Didáctica y Met Activas

Metodología activa como estrategia didáctica en el desarrollo del
pensamiento crítico
Alberto Ernesto Gutiérrez Borda

[email protected]
https://orcid.org/0000-0001-6260-2419
Universidad Nacional San Luis Gonzaga
Facultad de Ciencias
Ica - Perú
RESUMEN
Se trata de un tipo de investigación aplicada, a un nivel explicativo y un diseño experimental
orientada bajo el método científico, el interés es demostrar la influencia de la metodología
activa como estrategia didáctica en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. A
una muestra de 103 estudiantes de secundaria del tercer grado, se aplica un pretest y postest,
mediante la técnica de la observación de una ficha para medir el nivel de desarrollo de su
pensamiento crítico. Los resultados descriptivo e inferencial destacan una diferencia
significativa en el desarrollo del pensamiento crítico del pretest al postest; siendo concluyente
que la metodología activa como estrategia didáctica influye de manera significativa en el
desarrollo del pensamiento crítico.
Palabras clave: metodología activa; juego educativo; aula invertida; estudio de casos; TIC;
pensamiento crítico
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, Ciudad de México, México.

ISN 2707-2207 / ISSN 2707-2215 (en línea), setiembre-octubre, 2021, Volumen 5, Número 5.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v5i5.939 p.8538
Metodología activa como
Active methodology as a didactic strategy in the development

of critical thinking
ABSTRACT
It is a type of applied research, at an explanatory level and an experimental design oriented under
the scientific method, the interest is to demonstrate the influence of active methodology as a
didactic strategy in the development of critical thinking in students. A sample of 103 third-grade
high school students was applied a pre-test and post-test, using the technique of observing a card
to measure the level of development of their critical thinking. The descriptive and inferential
results highlight a significant difference in the development of critical thinking from pretest to
posttest; being conclusive that active methodology as a didactic strategy significantly influences
the development of critical thinking.
Keywords: active methodology; educational game; flipped classroom; case study; tic; critical
thinking
Artículo recibido: 02 Setiembre. 2021

Aceptado para publicación: 30 Setiembre. 2021
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar

INTRODUCCIÓN
En la actualidad se exige del estudiante tanto de la secundaria como del nivel universitario que
desarrolle capacidades, habilidades y actitudes que le permitan responder a las exigencias
actuales impuestas por este mundo globalizado. En efecto, ya no es suficiente con saber o tener
información, sino que es imprescindible analizarla y discernir para utilizarla; entonces, una de
estas capacidades es el pensamiento crítico. La importancia de la reflexión crítica ha sido
resaltada por Martínez (2011) quien hace hincapié en el tema del análisis y aprovechamiento de
la ingente cantidad de información que se produce cada día, la misma que no puede ser aceptada
a priori, sino que necesita ser procesada, con criterio, para poder ser provechosa, tal como
coinciden Mateo, Escofet, Martínez y Ventura (2009). La necesidad social del desarrollo de
pensamiento crítico ha sido expresada por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
(UNESCO, 1998) y ratificado en diversas oportunidades, como en el año 2009 (UNESCO, 2009).
En el caso de Perú, el MINEDU (2017) en el actual Currículo Nacional de la Educación Básica
(CNEB), ha incluido, determinadas capacidades superiores como el pensamiento creativo, la
solución de problemas, la toma de decisiones e incluye el pensamiento crítico. El currículo
Nacional de la Educación Básica hace referencia al pensamiento crítico como propósito de la
Educación Básica Regular, lo que demuestra la intención del Ministerio de Educación por
orientar la práctica pedagógica hacia el desarrollo de estas capacidades superiores que generen
estudiantes con capacidad reflexiva, crítica e inventiva.
Sin embargo, a pesar de que el Estado a través del MINEDU ha impulsado una reforma educativa
traducida en este nuevo currículo nacional, esta no ha permitido que los profesores desarrollen
nuevas formas, en donde se da más importancia al contenido que a la competencia, lo que acarrea,
un nivel deficitario de análisis, síntesis, argumentación y emisión de juicios valorativos, es decir,
con niveles deficientes de pensamiento crítico (Milla, 2012). Así tenemos el estudio de Bazán,
Rodríguez y Sánchez (2013 ) en donde se determina que en la educacion peruana se sigue
empleando el método tradicional; hay profesores que realizan sus clases sin motivar el desarrollo
del pensamiento crítico, no realizan actividades que permitan realizar capacidades como analizar,
sintetizar, concluir y juzgar, ciertos contenidos o problemas que aquejan su realidad, teniendo
como consecuencia estudiantes con escaso dominio de argumentación, análisis, síntesis, con poca
capacidad de defender sus opiniones y con mucha dificultad para sustentar sus ideas.
Precisamente, la región Ica no escapa a esta realidad problemática.
En este escenario, surgió el interés por desarrollar el estudio, para conocer y comprender la
influencia de las metodologías activas como estrategias didácticas en el desarrollo del
.

Gutiérrez Borda
pensamiento crítico del estudiante del nivel secundaria, como señala Gutiérrez (2015) es
necesario que el docente haga uso de estrategias didácticas novedosas que sean directamente
proporcional a los esfuerzos por alinear las prácticas en el aula con las competencias requeridas
en la sociedad del conocimiento.
En la actualidad existe un relativo vacío gnoseológico de la metodología activa como estrategia
didáctica y pensamiento crítico, toda vez que se encuentra una teoría educativa muy limitada. Un
problema general es saber: ¿En qué medida la metodología activa como estrategia didáctica
influye en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes? Sobre ello se han encontrado
determinados estudios como el de Alejo (2017) en donde se determinó que es posible educar para
formar un pensamiento crítico que genere en el individuo la capacidad de razonar como lo
empleaba Sócrates desde su retórica y a través de su dialéctica para constituir personas cuya
capacidad no se vea limitada y culmine en un razonamiento crítico. En este sentido, Mosquera
(2017) señala que la aplicación de la metodología activa como estrategia didáctica contribuye en
forma significativa en el desarrollo del pensamiento crítico, pues el estudiante a través de la
metodología activa tiene la posibilidad de desarrollar habilidades como la interpretación, análisis
e inferencia, habilidades que muy pocas veces suelen encontrarse desarrolladas en la mayoría de
estudiantes; de ahí que Milla (2012) en su estudio encontró, entre los estudiantes de secundaria,
que la mayoría tiene un pensamiento crítico bajo, porque sus habilidades como la de analizar, de
inferir o de argumentar se encuentran en un rango de regular a bajo.
El estudio tiene como objetivo fundamental demostrar la influencia de la metodología activa
como estrategia didáctica en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de Ica; y
como hipótesis considerar que la metodología activa como estrategia didáctica influye de manera
significativa en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de una I.E. de Ica.
METODOLOGÍA
El estudio es de tipo aplicado, caracterizado por su interés en la aplicación, utilización y
consecuencias prácticas de los conocimientos sobre las variables de estudio. Es de nivel
explicativo, ya que su objetivo ha sido la explicación de los fenómenos y el estudio de sus
relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienen en la dinámica de estos. En
tal sentido, la investigación ha permitido explicar la relación de causalidad entre las variables de
estudio en un determinado periodo de tiempo.
El estudio por sus características se ha regido por el diseño experimental, ya que existió
manipulación activa de alguna variable, es decir, se ha manipulado deliberadamente una de las
variables (metodología activa como estrategia didáctica) para observar sus efectos en la variable

(pensamiento crítico) inmersa en la relación. De naturaleza pre-experimental, puesto que se

trabajó con un solo grupo de estudio para demostrar la relación de causalidad de la variable
independiente sobre la variable dependiente.
La población estuvo conformada por todos los estudiantes de secundaria de una Institución
Educativa Pública de la provincia de Ica, que en total es 421 estudiantes. La muestra se conformó
por todos los estudiantes del tercer grado de secundaria que hacen un total de 103 participantes,
seleccionados mediante el muestreo no probabilístico de tipo intencional. La elección responde
a características socioeconómicas y culturales que los estudiantes de los demás grados, porque
ya vienen cursando estudios bajo una metodología determinada, porque se encuentra en una etapa
intermedia durante su proceso educativo en la secundaria, y porque existe la aceptación en forma
oral de los padres de familia.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1. Metodología activa varios puntos de vista
Las metodologías activas “Metodologías las cuales le facilitan al alumno formar su conocimiento
para posteriormente aplicarlo integralmente en diferentes aspectos de la vida” (Labrador y
Andreu, 2008, p.16).
Por su parte Ribes (2008) señala que las metodologías activas se entienden hoy en día como
“técnicas, estrategias, métodos que emplea el profesor para transformar el proceso de enseñanza
en labores que inculcan la participación activa del alumno llevándolo al aprendizaje” (p.6).
Para Hernández, Palacios y Reyes (2014) las metodologías activas son un “conglomerado de
técnicas como también de métodos los cuales cuentan con el fin de que el alumno sea el centro
del proceso tanto de la enseñanza como del aprendizaje convirtiéndose en un ser activo del
proceso” (p.55).
Martínez (2014) sobre las metodologías activas estima que estas “vienen a ser las estrategias o
técnicas que los docentes tienen que conocer para emplearlas como instrumento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de tal manera se crean así los alumnos participativos, los cuales cuentan
con criterio autónomo además de un pensamiento crítico” (p.36).
Al respecto, cabe mencionar que las metodologías activas obligan al profesor a elegir la estrategia
debidamente apropiada, pero contando con las necesidades como también los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta además el área de conocimiento o también el
tipo de contenido que se va a enseñar. Permitiéndole al docente llegar al alumno de una forma
clara apoyándolos a formar sus propios aprendizajes, (Fernández, 2006).

Gutiérrez Borda
1.1. Características de la metodología activa
Tomando en cuenta lo señalado por Canagalaya (2010) de que la metodología activa parte de los
intereses del alumno y prepara para la vida diaria; esta presenta nueve características, así
tenemos: (1) estar centrado en el estudiante; (2) respetar los intereses del estudiante; (3) introduce
la vida en la escuela; (4) ser social; trabajo en grupo; (5) práctica de comunicación horizontal –
racional; (6) rol del docente como mediador en el aprendizaje e interesado por los procesos de
aprendizaje; (7) desarrollar disciplina: escuchar, respetar, asumir responsabilidades de los
propios actos; (8) promover la acción, debe llevar a la reflexión sobre lo que se hace y cómo se
hace; (9) difundir la participación cooperativa por medio de ideas, sentimientos con libertad y
asumir responsabilidades.
1.2. El juego educativo como estrategia didáctica
De acuerdo con Mosquera (2018) el juego desarrolla un ambiente beneficioso para el aprendizaje,
pues constituye una herramienta didáctica para comunicar, compartir y conceptualizar
información, conocimientos, procedimientos y actitudes que logren finalmente la posibilidad de
potenciar el desarrollo integral del estudiante.
Según Piaget (como se citó en Mosquera, 2018) “los juegos ayudan a construir una amplia red
de dispositivos que permiten al estudiante la asimilación total de la realidad, incorporándola para
revivirla, dominarla, comprenderla y compensarla” (p.27).
Cuando los juegos didácticos forman parte de espacios de aprendizaje, convierten el ambiente de
la comunidad educativa, brindando utilidad al docente como al alumno durante las clases. El
espacio educativo se vuelve ameno, el tiempo de estudio una mejor interacción alumno docente
(Mosquera, 2018).
1.3. El aula invertida como estrategia didáctica
Vidal (como se citó en Mosquera, 2018) manifiesta que el "Flipped Classroom" "aula invertida"
- "aula volteada" o "aula inversa" es una estrategia didáctica, que aporta mayor énfasis a la
práctica, pero que aún no tiene una definición uniforme. Al respecto, Quiroga (como se citó en
Mosquera, 2018) señala que esta estrategia didáctica implica:
Un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa mueve desde un espacio de aprendizaje
colectivo a un espacio de aprendizaje individual al estudiante, y el espacio de aprendizaje
colectivo resultante, se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo, donde
el docente guía a los estudiantes a medida que él aplica los conceptos y participa creativamente
en el tema (p.21).

De acuerdo con la taxonomía de Bloom, este ciclo de aprendizaje implica tomar en cuenta la
dimensión cognitiva del estudiante la misma que debe pasar por las siguientes etapas:
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
1.4. Método de casos como estrategia didáctica
Asopa y Beye (2008) nos indican que “el método de casos o llamado también análisis o estudio
de casos, como estrategia de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard
(aproximadamente en 1914), con el fin de que los estudiantes de Derecho, en el aprendizaje de
las leyes, se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar decisiones, valorar actuaciones,
emitir juicios fundamentados, con el paso de los años fue extendiéndose a otros contextos,
estudios y se ha convertido en una estrategia muy eficaz para que los estudiantes adquieran
diversos aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al protagonismo que tienen en
la resolución de los casos, siendo el aprendizaje por descubrimiento potenciado a través de esta
metodología.
Aplicar el método del caso como estrategia pedagógica contribuye a alcanzar niveles de
pensamiento mayor en los estudiantes, se puede realizar de manera individual o por trabajo
colaborativo aprenden mejor porque los contenidos teóricos se involucran en la realidad que
viven diariamente los estudiantes y permite integrar los conocimientos teóricos con el mundo
que vivimos hoy (Mosquera, 2018).
1.5. Aplicación de las TIC como estrategia didáctica
Según Rojano (como se citó en Mosquera, 2018) “los resultados más relevantes coinciden en que
los alumnos experimentan un aprendizaje significativo a través de un uso apropiado de las TIC”
(p.46).
Por su parte, López (como se citó en Mosquera, 2018) afirma que las TIC ofrecen: creación de
entornos más flexibles para el aprendizaje, eliminación de las barreras espacio-temporales entre
el profesor y los estudiantes, incremento de las modalidades comunicativas, favorecer tanto el
aprendizaje independiente y el auto aprendizaje como el colaborativo y en grupo, romper los
escenarios formativos tradicionales, limitados a las instituciones escolares, ofrecer nuevas
posibilidades para la orientación y la tutorización.
2. Pensamiento crítico
Según Lipman (citado en Boisvert, 2004) el pensamiento crítico es “un pensamiento que facilita
el juicio, usa criterios, es autocorrectivo y es sensible al contexto” (p.36).
Para Dewey (citado en Campos, 2007) el pensamiento crítico es “una consideración activa,
persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del conocimiento a la luz de los
.

Gutiérrez Borda
fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las que se dirige” (p.19). El pensamiento
crítico es el proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia, mediante el mismo
se analiza y evalúa el pensamiento con el propósito de mejorarlo.
De esta manera, cabe mencionar que cuando se habla del pensamiento crítico, es necesario
entender que este se relaciona con el carácter intelectual el cual está determinado por la alusión
de obtener una mente abierta a diversas posiciones, dando a conocer un escepticismo sano que
surge de una duda razonable, o es más de algunas verdades científicas.
2.1. Características del pensamiento crítico
De acuerdo con Gutiérrez (2015) su mejor entendimiento del pensamiento crítico es con su
caracterización, encontrando los rasgos que son más relevantes. Una persona con un pensamiento
crítico ideal debe ser:
 Bien informada: Cuenta con información veraz, emplea información relevante, es diligente
con las búsquedas de la información que requiere.
 Mente abierta: Acepta tanto idea como concepciones de otros, pese a que no esté conforme
con ellas.
 Valoración justa: Otorga el valor que merecen a las opiniones o sucesos, pero no se deja
influenciar por los sentimientos o emociones, siendo además prudente a la hora de dar juicios
valorativos.
 Cuestionamiento permanente: Capaz de enjuiciar distintas ocasiones que se aparecen.
 Coraje intelectual: Afronta firmemente situaciones difíciles, además expone con altura sus
planteamientos. Manteniéndose firme frente a las críticas de otros.
 Control emotivo: Acción de manejar la calma frente a ideas como también pensamientos
opuestos a los de nosotros. No ceder al reflejo de actuar abruptamente. Expresar las cosas
con claridad, no ofendiendo a los otros.
 Construcción y reconstrucción del saber: Capacidad de encontrarse siempre atento a
descubrimientos nuevos para formar como reformar nuestros conocimientos, relacionando la
teoría y la práctica.
 Autorregulación: Capacidad para manejar nuestra manera de actuar como de también de
pensar; tener conocimiento de las fortalezas además de las limitaciones con las que contamos.
2.2. Analizar información como elemento del pensamiento crítico
En los tiempos actuales la información respecto de cualquier tema es abundante, por ello es
necesario que los estudiantes pongan en práctica técnicas que los ayuden a separar la información
considerando solo aquello que es relevante. Al respecto Rath, Wasserman y otros (como se

citaron en Milla, 2012) manifiestan que analizar es discernir y evaluar lo que tiene importancia
de lo que no la tiene. Siendo necesario entonces enseñar a los alumnos a distinguir lo significativo
de lo no significativo.
En relación a la capacidad de análisis Elder y Paul (2003) sostienen que esta involucra destrezas
intelectuales que hacen más eficiente el razonamiento y la toma de decisiones de los sujetos,
frente a las diferentes problemáticas que la vida les depara, ya que un acertado análisis es el inicio
de una sólida evaluación de propuestas y puntos de vista.
Los estudiantes dominan el análisis, en función del conocimiento y dominio de estrategias, esta
tarea recae en los maestros. Para Elder y Paul (2002) “a los estudiantes no se les debe pedir que
analicen si no tienen un modelo claro y los fundamentos requeridos para hacerlo” (p.4). Por ello
se debe practicar de forma sostenida actividades que conduzcan a desarrollar el análisis ya que
mientras más se interioricen mejor calidad de pensamiento producirá el sujeto.
2.3. Inferir implicancias como elemento del pensamiento crítico
Esta es la capacidad de los sujetos para hacer predicciones razonables sobre los efectos de una
situación a partir de datos explícitos, por tanto, es resultado de la deducción y la activación de
saberes previos factores que al interactuar dan lugar a la producción de conclusiones (Milla,
2012). Para Elder y Paul (2003) “todo razonamiento contiene inferencias o interpretaciones por
las cuales se llega a conclusiones que dan significado a los datos” (p.7).
Asimismo, Zubiría (2010) resalta las competencias para interpretar e inferir como una de las
condiciones para lograr un pensamiento crítico; por ello sugiere que se incorporen inferencias
inductivas y deductivas al trabajo educativo por lo que urge la necesidad adecuar el currículo de
tal forma que este se enfoque en el desarrollo del pensamiento.
Elder (2005) sostiene que las inferencias son conclusiones a las que uno llega cuando nuestra
mente resuelve alguna problemática, mientras que Santrock (2002) señala que los estudiantes se
ven favorecidos de la práctica de desarrollar hipótesis en tanto que activan el pensamiento
abstracto.
Es común asumir como sinónimos las palabras implicancia y consecuencia sin embargo Elder
(2005) manifiesta que las implicancias “son las cosas que pueden suceder si decidimos hacer
algo” mientras que las consecuencias “son las cosas que si suceden cuando actúas” (p.22), por lo
que las implicancias se encontrarían en el plano de lo hipotético y las consecuencias en el plano
de lo real. Para Elder y Paul (2003) los razonadores diestros anticipan la posibilidad de
implicancias tanto negativas como positivas, lo que permite una toma de decisiones más acertada,

Gutiérrez Borda
por otra parte, también identifican claramente las consecuencias de un hecho basándose en
razonamientos justificados en la evidencia.
2.4. Proponer alternativas de solución como elemento del pensamiento crítico
Esta es la capacidad de los estudiantes de establecer posibles respuestas a los problemas que
analizan, para ello será necesario que realicen un ejercicio de empatía cognitiva puesto que las
soluciones irán de acuerdo con la realidad en que se coloquen (Milla, 2012).
Para Elder (2005) generar soluciones a un problema permite encontrar diferentes maneras de
llevar a cabo un mismo trabajo, pero estas serán eficientes en la medida que sean relevantes a la
problemática a ello se debe agregar que las propuestas deben plantearse en función del bienestar
propio y el de los demás.
Para Elder y Paul (2002) la lógica de la solución de problemas está íntimamente ligada a la toma
de decisiones ya que cada una de ellas “tiene un impacto en nuestros problemas, para
minimizarlos o para agravarlos” (p.26); de lo cual se desprende que, si los estudiantes se ejercitan
en la búsqueda y creación de posibles soluciones frente a problemáticas personales y sociales,
reales o hipotéticas, estarán en mejores condiciones de tomar una decisión cuando así se lo exija
alguna situación de la vida cotidiana.
2.5. Argumentar posición como elemento del pensamiento crítico
Son las afirmaciones y opiniones de respaldo o rechazo que realizan los sujetos en relación a un
conocimiento, una situación o un punto de vista, estas afirmaciones deben ser sustentadas en base
a la teoría, es decir se requiere buscar las pruebas que demuestren la veracidad de las ideas
planteadas (Milla, 2012).
Para Boisvert (2004) “la opinión o postura sobre un tema debe ser acompañado con la
justificación de argumentos” (p.99). Raths y Wasserman (como se citaron en Milla, 2012)
afirman que “si los niños aprenden a decir las cosas basándose en argumentos entonces se
produce una contribución al desarrollo del pensamiento sensato lo que conlleva a una maduración
cognitiva” (p.36).
La argumentación constituye una condición para lograr el pensamiento crítico y añade que las
capacidades para argumentar están ligadas íntimamente con la independencia de criterio es decir
con la autonomía intelectual, aquella que permite pensar por uno mismo y plantear ideas o tesis
debidamente fundamentadas frente a documentos escritos, noticias, propagandas, discursos
políticos y contenidos académicos; proceso que para Habermans (2002) es una manera de
acercarse a la verdad de las cosas.

2.6. Bases psicopedagógicas del pensamiento crítico

Para Piaget (como se citó en Gutiérrez, 2015) alrededor de los 11 a los 15 años, las personas
piensan de forma abstracta, idealista y lógica, por tanto, son capaces de establecer hipótesis y
plantear soluciones a problemas, así como llegar a conclusiones. Esto último indicaría para el
autor que los adolescentes ya hacen uso de un razonamiento hipotético deductivo; lo que indicaría
la relación entre el pensamiento crítico materia de estudio de esta investigación y la etapa de
operaciones formales establecida por el psicólogo suizo.
Para Delval (como se citó en Gutiérrez, 2015) es durante el período de las operaciones formales
que el sujeto desarrolla un pensamiento más ligado a la ciencia, ya que según afirma en esta
etapa: va ser capaz de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Podrá entender
y producir enunciados que se refieren a cosas que no han sucedido, de examinar las consecuencias
de algo que se toma como puramente hipotético, de entender cosas que están alejadas en el
espacio y el tiempo. Ha perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta las
opiniones sin someterlas a examen. Es capaz de razonar sobre problemas abiertos examinando y
eliminado sucesivamente diversas alternativas y sin haber eliminado las otras hasta que se realiza
por completo el examen.
Sin embargo, cabe aclarar que Martorano (como se citó en Gutiérrez, 2015) sostiene que el
pensamiento formal no es una capacidad de tipo general que sea usado por todos los sujetos de
la misma forma. El autor llegó a esta conclusión al hallar resultados tan disimiles en sujetos de
entre 11 y 18 años, luego de realizar una réplica de las investigaciones de Piaget, en las que
empleó las mismas pruebas que este.

Gutiérrez Borda
TÉCNICAS Y CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
La técnica de recolección de datos fue la observación, registro de datos en forma directa:
Tabla 1 Ficha técnica del instrumento de recolección de datos
Características
Nombre del instrumento Ficha de observación sobre el Pensamiento crítico.
Autora Milagros Rosario Milla Virhuez

Adaptación Alberto Ernesto Gutierrez Borda
A los estudiantes del tercer grado de secundaria de la I.E.

Dirigido
de Ica.
Propósito Conocer el pensamiento crítico del estudiante.

Forma de administración Individual.
# de ítems 16 ítems.
D1: Analizar información (4 ítems)
D2: Inferir implicancias (4 ítems)
Dimensiones a evaluar
D3: Proponer alternativas de solución (4 ítems)
D4: Argumentar posición (4 ítems)
No (0 punto)
Escala de valoración A veces (1 punto)
Si (2 puntos)
Bajo [0-11>
Categorías Regular [11-22>
Alto [22-32]
Nota: Elaboración propia.
En cuanto a la validez del instrumento, se aplicó la técnica de juicio de expertos, Para la

confiabilidad del instrumento se ha utilizado el coeficiente de Alfa de Cronbach por tratarse de
un instrumento con ítems politómicos. Para realizar las respectivas pruebas de hipótesis, primero
se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov por tratarse de un estudio con
muestras mayor a 50, con la finalidad de averiguar la distribución normal de los datos, por lo que
se decidió contrastar las hipótesis mediante la aplicación de la prueba paramétrica, se obtuvieron
valores en ambos grupos de estudio y tanto en el pretest como en el postest por arriba del 0,05,
lo que indica que la distribución de los datos es normal.

Hipótesis general: La metodología activa como estrategia didáctica influye de manera

significativa en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
Nivel de significancia 5%, con un nivel de confianza del 95%, el estadístico Z de comparación
de medias, desarrollo de la prueba, tabla 2.
Tabla 2 Cálculo del valor de Zc
Pretest Postest
Medias 12,84 24,86
Muestra 103 103
S2 S2x = 49,03 S2y = 46,55
Nota: Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Con estos datos se obtiene: Zc = 12,48, en tal sentido, se afirma que la metodología activa como
estrategia didáctica influye de manera significativa en el desarrollo del pensamiento crítico de
los estudiantes.
Hipótesis específica 1: La metodología activa como estrategia didáctica influye de manera
significativa en el desarrollo del análisis de información en los estudiantes de una I.E. de Ica.
El error utilizado es 5%, con un nivel de confianza del 95%, se ha empleado el estadístico Z de
comparación de medias, desarrollo de la prueba estadística, ver tabla 3.
Pretest Postest
Medias 3,34 6,47
Muestra 103 103
S2 S2x = 4,78 S2y = 4,39
Se obtiene: Zc = 10,49 que afirma que la metodología activa como estrategia didáctica influye de
manera significativa en el desarrollo del análisis de información de los estudiantes de una I.E. de
Ica.
significativa en el desarrollo de la inferencia de implicancias en los estudiantes.
El nivel de significancia 5%, con un nivel de confianza al 95%, se ha empleado el estadístico Z
de comparación de medias, desarrollo de la prueba estadística en la tabla 4.

Gutiérrez Borda
Pretest Postest
Medias 3,03 6,05
Muestra 103 103
S2 S2x = 3,83 S2y = 4,09
Con estos datos se obtiene: Zc = 10,89, entonces la metodología activa como estrategia didáctica
influye de manera significativa en el desarrollo de la inferencia de implicancias de los
estudiantes.
significativa en el desarrollo de propuestas de alternativas de solución en los estudiantes.
El nivel de significancia es 5%, con un nivel de confianza del 95%, el estadístico Z de
comparación de medias, desarrollo de la prueba estadística en la tabla 5.
Pretest Postest
Medias 3,35 6,24
Muestra 103 103
S2 S2x = 4,07 S2y = 3,60
Con estos datos se obtiene: Zc = 10,59, en tal sentido, se afirma que la metodología activa como
estrategia didáctica influye de manera significativa en el desarrollo de propuestas de alternativas
de solución de los estudiantes.
significativa en el desarrollo de la argumentación de posición en los estudiantes.
El nivel de error utilizado es del 5% con un nivel de confianza al 95%, se ha empleado el
estadístico Z de comparación de medias, desarrollo de la prueba estadística en la tabla 6.

Pretest Postest
Medias 3,13 6,24
Muestra 103 103
S2 S2x = 4,60 S2y = 3,56
Al reemplazar los datos en la fórmula se obtiene: Zc = 11,05, en tal sentido, se afirma que la
metodología activa como estrategia didáctica influye de manera significativa en el desarrollo de
la argumentación de posición de los estudiantes.
DISCUSIÓN Y ANÁLISIS
Exposición del módulo experimental y mejoras en el desarrollo del pensamiento crítico postest:
Tabla 7 Resultados generales sobre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes en el pretest y postest
Pretest Postest
Categorías Rangos f(i) h(i)% f(i) h(i)%
Bajo [0 - 12> 60 58% 11 11%
Regular [12 - 24> 31 30% 22 21%
Alto [24 - 32] 12 12% 70 68%
Total 103 100% 103 100%
x̅ 12,84 24,86
S2 49,03 46,55

Gutiérrez Borda
Tabla 8. Resultados sobre el nivel de desarrollo del análisis de información en los estudiantes
en el pretest y postest
Pretest Postest
Bajo [0 - 3> 63 61% 11 11%
Regular [3 - 6> 25 24% 20 19%
Alto [6 - 8] 15 15% 72 70%
Total 103 100% 103 100%
x̅ 3,34 6,47
S2 4,78 4,39
Tabla 9. Resultados sobre el nivel de desarrollo de la inferencia de implicancias en los

Pretest Postest
Bajo [0 - 3> 75 72% 16 16%
Regular [3 - 6> 16 16% 29 28%
Alto [6 - 8] 12 12% 58 56%
Total 103 100% 103 100%
x̅ 3,03 6,05
S2 3,83 4,09

Tabla 10. Resultados sobre el nivel de desarrollo de la propuesta de alternativas de solución

en los estudiantes en el pretest y postest
Pretest Postest
Bajo [0 - 3> 66 64% 13 13%
Regular [3 - 6> 22 21% 26 25%
Alto [6 - 8] 15 15% 64 62%
Total 103 100% 103 100%
x̅ 3,35 6,24
S2 4,07 3,60
Tabla 11. Resultados sobre el nivel de desarrollo de la argumentación de posición en los

Pretest Postest
Bajo [0 - 3> 69 67% 12 12%
Regular [3 - 6> 21 20% 31 30%
Alto [6 - 8] 13 13% 60 58%
Total 103 100% 103 100%
x̅ 3,13 6,24
S2 4,60 3,56
Las tablas: 7, 8, 9, 10, y 11, reflejan la variabilidad de porcentajes a la hora de interpretar; para
el pretest, un alto porcentaje de estudiantes presentaron un bajo nivel de desarrollo del
pensamiento crítico. Mientras que, para el postest, existe un aumento significativo. Incluso del
pretest al postest la media en el desarrollo del pensamiento crítico experimentó un aumento
respecto de cada dimensión; permiten asumir desde la estadística descriptiva que el pensamiento

Gutiérrez Borda
crítico del estudiante mejoró en forma significativa, y desde la estadística inferencial esta mejora
se debió a la aplicación de la metodología activa, pues cada Zc calculado permitió corroborar
dicha influencia.
Al respecto, se tiene el estudio de Mosquera (2017) en donde se determinó que la aplicación de
la metodología activa como estrategia didáctica impacta significativamente en el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes, y ello, es factible, porque la metodología activa implica
métodos y estrategias que hacen viable el aprendizaje, así como el desarrollo de competencias,
capacidades, habilidades y actitudes en el estudiante; es así que la metodología activa logra
mejoras en el proceso educativo, Por ello, resulta relevante de acuerdo con Milla (2012)
identificar los procesos cognitivos involucrados en el desempeño del estudiante, así como
conocer técnicas, estrategias o metodologías para emplearlas oportunamente en pro de potenciar
el desarrollo del pensamiento crítico.
En esta línea es válido citar la Teoría de Piaget, pues en atención a su teoría el pensamiento
formal se adquiere entre los 15 y 20 años, pero este pensamiento está condicionado por diversos
factores como las aptitudes, y su desarrollo es continuo y no estático por lo que el desarrollo del
pensamiento implica estadios de mayor complejidad
Sumado a ello, también se tiene el estudio de Roca (2013) en donde se determinó que un factor
clave en el desarrollo del pensamiento crítico es la estrategia como la actividad de aprendizaje.
REFLEXIONES FINALES
El estudio ha permitido buscar soluciones concretas para el desarrollo del pensamiento crítico,
sobre la base de una propuesta pedagógica basada en estrategias metodológicas significativas.
Actualmente la educación requiere preponderar los procesos de construcción del conocimiento,
de una forma que se logren individuos críticos, reflexivos, autónomos y solidarios, para ello se
requiere plantear metodologías activas formuladas en aportes de pedagogos constructivistas. Hoy
en día no solo se busca incorporar metodologías que permitan al estudiante aprender, sino que
además de ello, el estudiante guiado mediante una metodología activa pueda desarrollar
aprendizajes significativos, oportunos y pertinentes que respondan a una cultura moderna.
En este sentido, es importante incorporar en los procesos de aprendizaje metodologías educativas
de este siglo, que involucren la participación activa del estudiante en el proceso de construcción
de su propio aprendizaje, y que ello se traduzca en el desarrollo de competencias, capacidades,
habilidades y actitudes.
Es importante resaltar lo que sostienen Díaz y Hernández (2010) que enseñar no solo implica
proporcionar información, sino también ayudar a aprender y desarrollarse como personas, aquí

el docente tiene la responsabilidad de emplear metodologías que involucren al estudiante en su

proceso de aprendizaje y que le ayuden a desarrollar capacidades como su pensamiento crítico.
En la actualidad, el desarrollo del pensamiento crítico ha sido y es más que nunca un anhelo
deseado del proceso educativo. Siendo necesario el saber de qué el pensamiento crítico es
especial en cuestión a todos los tipos de pensamiento, con estructura como además una función
peculiar que lo representa, diferenciándolo de otras capacidades como el creativo, toma de
decisiones, o resolución de problemas, pues permite desarrollar un proceso metacognitivo,
razonable y auténtico.
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Gutiérrez Borda
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Metodología activa como estrategia didáctica en el desarrollo del

Alberto Ernesto Gutiérrez Borda

Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, Ciudad de México, México.

Active methodology as a didactic strategy in the development

Artículo recibido: 02 Setiembre. 2021

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(pensamiento crítico) inmersa en la relación. De naturaleza pre-experimental, puesto que se

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2.6. Bases psicopedagógicas del pensamiento crítico

Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, Ciudad de México, México.

Nombre del instrumento Ficha de observación sobre el Pensamiento crítico.

Autora Milagros Rosario Milla Virhuez

A los estudiantes del tercer grado de secundaria de la I.E.

Propósito Conocer el pensamiento crítico del estudiante.

En cuanto a la validez del instrumento, se aplicó la técnica de juicio de expertos, Para la

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Hipótesis general: La metodología activa como estrategia didáctica influye de manera

Tabla 2 Cálculo del valor de Zc

Tabla 3 Cálculo del valor de Zc

Tabla 4 Cálculo del valor de Zc

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Tabla 5 Cálculo del valor de Zc

Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, Ciudad de México, México.

Tabla 6 Cálculo del valor de Zc

Bajo [0 - 12> 60 58% 11 11%

Regular [12 - 24> 31 30% 22 21%

Alto [24 - 32] 12 12% 70 68%

Total 103 100% 103 100%

Nota: Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.

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Bajo [0 - 3> 63 61% 11 11%

Regular [3 - 6> 25 24% 20 19%

Alto [6 - 8] 15 15% 72 70%

Total 103 100% 103 100%

Nota: Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.

Tabla 9. Resultados sobre el nivel de desarrollo de la inferencia de implicancias en los

Bajo [0 - 3> 75 72% 16 16%

Regular [3 - 6> 16 16% 29 28%

Alto [6 - 8] 12 12% 58 56%

Total 103 100% 103 100%

Nota: Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.

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Tabla 10. Resultados sobre el nivel de desarrollo de la propuesta de alternativas de solución

Bajo [0 - 3> 66 64% 13 13%

Regular [3 - 6> 22 21% 26 25%

Alto [6 - 8] 15 15% 64 62%

Total 103 100% 103 100%

Nota: Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.

Tabla 11. Resultados sobre el nivel de desarrollo de la argumentación de posición en los

Bajo [0 - 3> 69 67% 12 12%

Regular [3 - 6> 21 20% 31 30%

Alto [6 - 8] 13 13% 60 58%

Total 103 100% 103 100%