Uso Lengua Materna

USO DE LA LENGUA MATERNA (L1) EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA (L2) EN PREESCOLAR
SEBASTIÁN QUINTERO VÁSQUEZ
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN INGLÉS-ESPAÑOL
2021
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USO DE LA LENGUA MATERNA (L1) EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA (L2) EN PREESCOLAR
SEBASTIÁN QUINTERO VÁSQUEZ
Trabajo de grado para optar al título de licenciado en inglés y español
Asesora
AMPARO DE JESÚS HOLGUÍN HIGUITA
Doctora en filosofía
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN INGLÉS-ESPAÑOL
2021
AGRADECIMIENTOS
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De ese trabajo investigativo terminado quedan grandes aprendizaje significativos para mí como
investigador. Muchos de estos no son fruto del trabajo individual recorrido en el transcurso del pregrado,
sino también de diferentes personas, colegas y amigos quiénes directa o indirectamente me apoyaron,
enseñaron y ayudaron para dar hoy culminación a esta empresa.
Agradecer primero a mi núcleo familiar cercano, a Rosa Dora Ligia Calle y a Mariela de Jesús
Gómez quienes fueron pilar en mi desarrollo personal y profesional. Corresponder a la profesora Amparo
Holguín quién como asesora y guía me transfirió el amor y pasión hacia la investigación y junto a quien
hoy puedo terminar este trabajo.
Por último, agradezco a María Patricia Quintero, rectora de la Institución Educativa La Libertad,
y a las profesoras de prescolar de dicha institución que me permitieron entrar al colegio y a las aulas de
clase para poder llevar al clavo y concluir esta investigación.
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CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................6
1. Planteamiento del problema .........................................................................................................7
2.Justificación ....................................................................................................................................11
3. Objetivos .........................................................................................................................................13
General: ........................................................................................................................................13
4. Antecedentes: .................................................................................................................................14
4.1 Ámbito Internacional. .............................................................................................................14
4.2 Ámbito nacional y local ...........................................................................................................20
5. Marco conceptual: ..........................................................................................................................27
5.1 Lengua materna (L1) y Lengua extranjera (L2): ....................................................................27
5.2 Aspectos de la lengua para su enseñanza: ...............................................................................30
6. Referentes teóricos: ........................................................................................................................34
7. Marco metodológico .......................................................................................................................40
7.1 Tipo de investigación ...............................................................................................................40
7.2 Enfoque comprensivo en la investigación educativa. ...............................................................41
7.2.1 modelos de la investigación: Hermenéutico. ................................................................. 41
7.2.2 Instrumentos de investigación: .................................................................................... 43
7.2.2.1 Observación: ............................................................................................................ 43
7.2.2.2 Diario de campo:....................................................................................................... 45
7.2.2.3 Registro en video: ..................................................................................................... 46
8.0 Escenario De la investigación. ......................................................................................................47
8.1Contexto institucional: .............................................................................................................48
8.2. Perfil de estudiante de preescolar de la I.E ............................................................................48
8.3 Población Objeto: ....................................................................................................................50
8.4Parámetros para la selección del tema de clase. .......................................................................51
9. Resultados ......................................................................................................................................52
9.1 Depuración de la información ........................................................ Error! Bookmark not defined.
9.2 Categoría emergente: La actividad física en la enseñanza del inglés ......................................62
10. Discusión final .............................................................................................................................63
REFERENCIAS ................................................................................................................................69
Anexos ...............................................................................................................................................72
Anexo 1: Aval de representante legal aprobada. ....................................................................... 72
Anexo 2: Solicitudes de consentimientos informados firmados. ................................................. 73
Anexo 3: Propuesta didáctica para prescolar. ........................................................................... 74
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RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito la comprensión de la manera en que la transferencia
lingüística y cambio de código, favorece el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en preescolar de
la I.E. La Libertad. Para llevar a cabo esta investigación cualitativa de corte comprensivo y hermenéutico
se realizó un rastreo bibliográfico de investigaciones que se aproximaran a el uso de la lengua materna
(L1) al aprendizaje del inglés como lengua extranjera (L2), para la formulación de actividades con
estudiantes de preescolar, recolección de información a través de observación participante y no
participante y proceder con su posterior análisis. De allí se hallaron diferentes estrategias para ser
utilizadas en el aula de clase para detectar oportunidades y promover de uso de la L1 a través del cambio
de código y la transferencia lingüística.
Palabras clave: Enseñanza, L1, L2, Transferencia lingüística, cambio de código.
ABSTRACT
The purpose of this research is to understand how the native language favours the learning of
English in the preschool student population, as evidenced at La Libertad public school. In order to carry
out this qualitative research of a comprehensive and hermeneutical nature, it was necessary to carry out
a bibliographic search that approached the use of the mother tongue (L1) to learn English as a foreign
language (L2) and then continue to the formulation of activities with students of preschool, gathering of
information through participant and non-participant observation and proceed with its subsequent
analysis. Furthermore, different strategies were found in the classroom to help teachers detect
opportunities and correctly prompt the use of L1 through code-switching and language transfer.
Key words: Teaching, L1, L2, language transfer, code-switching.
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo titulado Uso de la lengua materna (L1) en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera (L2) en preescolar, surge en el marco de la Licenciatura inglés-español de la Universidad
Pontificia Bolivariana.
El cuerpo del trabajo está constituido por cuatro apartados: en el primero se encuentra el
planteamiento del problema, la justificación y los objetivos que la direccionaron. En segunda instancia, un
respaldo teórico de antecedentes distribuido en ámbitos internacionales, nacionales y local, seguido del
marco conceptual, que abarca los conceptos clave considerados dentro del presente trabajo.
En tercer lugar, el marco metodológico con sus respectivos componentes que dan cuenta del
carácter investigativo, un esquema organizado con el paso a paso del proceso de aplicación, y su
correspondiente análisis, seguido de los resultados, discusión y las conclusiones. Por último, se
encuentran las referencias y los anexos.
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PRIMERA PARTE
1. Planteamiento del problema
Para hoy es irrefutable el término aldea global; una nueva concepción del mundo diferente a la de
antaño, en que para las zonas más lejanas parecía imposible estar en contacto las unas con las otras, y donde
las posibilidades de intercambio económico, social y cultural parecían inverosímiles. En la actualidad, por
el contrario, la conectividad ha alcanzado desarrollos antes insospechados y la comunicación, como el
intercambio de capital social y cultural de polo a polo del planeta se ha facilitado y reducido a presionar un
botón.
Sin embargo, las oportunidades ya mencionadas de comunicación e intercambio se ven
entorpecidas por las diferencias culturales y, sobre todo, por las diferencias lingüísticas que se vuelven una
limitante para la afluencia comunicativa. Sin embargo, para su solución no es necesario crear un nuevo
idioma. Al respecto, (Eberhard, Simons, & (eds.)., 2021) afirman que hay 1,268,100,190 de hablantes de
inglés de los cuales 369,704,070 lo tienen como lengua materna y, 898,396,120 hablantes como segunda
lengua. Así, el inglés se ha instaurado como lengua franca que satisface la necesidad de un idioma
intermedio que permite la comunicación sobre culturas y sobre fronteras. De hecho, este tema no es
desconocido para la enseñanza del inglés, y los Estándares básicos de competencia en lengua extranjera:
inglés (MEN, 2006), mejor conocida como la Guía 22, todavía vigente en el país, comienza retomando los
objetivos del entonces Plan Nacional de Bilingüismo y expone un enfoque u objetivo global, razón que
exponían como fundante para estandarizar lo que se debía enseñar en el país: “lograr ciudadanos y
ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de
comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente
comparables” (MEN, 2006, p. 6)
La enseñanza de idiomas, vista como un negocio expreso en la venta de un nivel de inglés avanzado
como L2 en poco tiempo, se ha viralizado. Se ha hecho popular la idea de que la única manera para aprender
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una lengua extranjera es tener una inmersión completa en la cultura angloparlante. Así, el estudiante, al
verse forzado a utilizar la L2 en lugar de su lengua materna, desarrollará su competencia comunicativa.
Si bien este método ha demostrado ser eficiente, su carácter elitista representa un problema para un
país en donde, La revista Semana (2020) retrata el informe para el segundo semestre del 2020 del DANE y
expone que el 48.8% de la población gana hasta un (1) salario mínimo legal vigente (SMMLV), el 63.8%
gana hasta dos (2) SMMLV y solo el 11.4% de toda la población colombiana gana dos o más de dos (2)
SMMLV.
Este último dato, explicita la imposibilidad de mantener a uno o más miembros de la familia en el
exterior, debido al nivel de ingresos de una mayoría de las familias colombianas. De esta manera, resulta
pertinente pensar en nuevas formas de enseñar la L2 como lengua extranjera, teniendo en cuenta las
necesidades específicas que tiene Colombia en esta área y, al mismo tiempo, aportar a los planes de
bilingüismo que el MEN establece.
Para lograr estos objetivos, se han creado institutos de enseñanza del inglés, en cuyas políticas se
renuncia al uso de la lengua materna en favor de la lengua que se pretende adquirir. Otra de las políticas
que se ha vuelto común dentro de las academias de lenguas es hacer de la enseñanza completamente en la
L2, y, para facilitar este objetivo o evitar el contacto con la lengua materna, contratan profesores que sean
hablantes nativos de la lengua “target”, y así garantizar una total inmersión en la lengua extranjera, y, de
esta manera, traen a las aulas colombianas el método que funciona en el exterior. Sin embargo, este método
lejos de ser positivo para la enseñanza de lenguas, se vuelve contraproducente en el aprendizaje de lenguas.
Recientes investigaciones han mostrado que estudiantes que tienen interacción directa con materiales en
inglés, o con materiales auténticos, tienen menos compresión de la lengua extranjera a cuando están en
interacción con alguien quien les despliega el idioma desde su propio contexto.
Authentic materials do not guarantee that tasks will be authentic (Arnold, 1991: 238). For
example, he observes that while his Asian and Omani students are able to hear authentic
conversations between British English speakers on commercially available tapes, this one particular
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variety of English cannot be deemed authentic given his students’ purposes for learning English: his
students will most likely have to interact with other non-native English language speakers. (Armour,
2011, p. 129)
Salta entones a la vista un problema fundamental de la forma como se enseña la lengua extranjera,
los estudiantes demuestran más aprehensión de los contenidos cuando estos son impartidos con similitudes
a su propia experiencia y cultura.
En este orden de ideas, Vygotsky (1989) propone que la adquisición y perfeccionamiento de la
lengua materna del niño estará muy relacionada con el aprendizaje de otra lengua, ya que es en la L1 donde
se obtienen las bases léxicas, morfológicas, semánticas y sintácticas necesarias para la comprensión y
utilización de la L2. Así entonces, la lengua materna se convierte en una oportunidad para la enseñanza de
una lengua extranjera y al mismo tiempo, tiene las similitudes que los estudiantes necesitan para facilitarles
su aprendizaje de una segunda lengua.
Ahora bien, la premisa principal de algunos docentes de lenguas es la concepción de las aulas de
clase como simulaciones de la realidad. Es de este punto de donde se desglosan las temáticas y las didácticas
del docente que, en su esfuerzo por desarrollar la competencia comunicativa, convierten sus aulas de clase
en réplicas de la cultura extranjera, y caen en el mismo error que las academias de lengua.
Junto a lo anterior, resulta más conveniente destacar que un estudiante en su primera interacción
con el idioma extranjero, para nada ha de ser traumática, sino que este se pueda valer de sus conocimientos
de L1 que tiene a la fecha y de allí partir y permitirse aprender elementos de una L2, con la misma
naturalidad. Desde aspectos como la asimilación y comparaciones propias el estudiante puede comenzar a
ahondar en el idioma, en lugar de verse bajo un comando desconocido en que ninguna palabra le resulte
familiar.
Consecuente con lo anterior, nace una preocupación por cómo es la enseñanza del inglés y de allí
se desprenden una variedad de cuestionamientos sobre el tema, tales como ¿qué métodos de enseñanza se
deben utilizar en las instituciones educativas con estudiantes de transición?, ¿qué beneficios particulares se
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debe tener en cuenta para enseñar la enseñanza de una lengua extranjera en estudiantes de transición?, ¿se
debe aplicar la misma metodología de enseñanza para cada ciclo de educación? ¿qué metodologías facilitan
la enseñanza para cada ciclo de educación?, ¿se puede utilizar la lengua materna (L1) para la enseñanza del
inglés? Y ¿por qué la lengua nativa (L1), facilita el aprendizaje de la lengua extranjera L2 en el nivel de
Preescolar?, ¿En qué situaciones el cambio de código y la transferencia lingüística facilita el aprendizaje
del inglés como lengua extranjera? Esta última es la pregunta que direcciona y le da rumbo a la presente
investigación.
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2.Justificación
Son varias las razones por las que se decide llevar a cabo el proyecto de investigación titulado: Uso
De La Lengua Materna En La Enseñanza De Una Lengua Extranjera En Estudiantes de Prescolar. Estas
razones se desglosan a continuación.
Un elemento importante en este proyecto es desmitificar la idea de que, para que se dé una
excelencia en la enseñanza del inglés, este tenga que ser desprovisto de la lengua nativa. Como se ha
mencionado, a razón de la vertiginosa velocidad con que se ha popularizado la idea de que la única forma
que hay para aprender una lengua es una total inmersión dentro del idioma; pero se ha malentendido esta
premisa y se ha llevado a que la única forma de aprender un idioma extranjero constes viajar a un país con
el idioma target como L1. Cuando esta idea es llevada a cabo por los docentes, se entendió que, al momento
de recrear la experiencia de estar en el extranjero, era necesario que el docente de L2 se alejara
completamente del L1 y que este aprendizaje se diera solo a través del L2. Idea que se ha popularizado,
mayoritariamente en las academias de lengua del país, dejando aspectos importantes ya aprehendidos con
anterioridad, como los que la L1 le brinda al estudiante.
Cabe señalar entonces que las formas de aprendizaje varían según la edad, al igual que la facilidad
en la que se aprende en un L2. Para esto, el uso del L1 resulta una herramienta valiosa para la enseñanza
del L2, ya que hay posibilidades de que haya aspectos gramaticales compartidos, y se puede tomar ventaja
de esto en la enseñanza. En este mismo orden de ideas, la utilización de la L1 para nada es completamente
aparte de la enseñanza de una L2. Por el contrario, se lo que se quiere es ahondar en cuáles son estas ventajas
y cómo utilizarlas correctamente en el aula de clase de con estudiantes de prescolar.
Como segundo aspecto a destacar, este proyecto nace en entorno a la licenciatura en inglés y
español de la Universidad Pontificia Bolivariana, un contexto más amplio de un sistema educativo
colombiano que propende por la enseñanza del inglés como segunda lengua y un requerimiento global de
una interconexión total. Aclarada esta situación, la segunda razón es la pasión del estudiante investigador
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por la enseñanza de idiomas, de aportar de manera local y particular una propuesta de enseñanza de inglés
que se propone en el país desde una intervención de aprendizaje desde temprana edad.
Lo novedoso del proyecto es el enfoque particular que se le presenta a la enseñanza de la lengua
castellana como L1 y los aspectos específicos que se puede tomar para facilitar la enseñanza de la lengua
inglesa como L2 enfocada a estudiantes que están en su inicio de la educación formal; es decir, preescolar.
Ya lo decía Jakobson (1936) citado por (Blas Arroyo, 1991)
“R. Jakobson (1936, p. 54) hacía observar que la lengua no acepta más elementos de
estructura ajena que cuando se corresponde con sus propias tendencias de desarrollo. Esta
afirmación, que nos parece de una importancia radical, ha sido comentada posteriormente
por algunos estudiosos, como el propio Wein- reich (1953, p. 25) o H. Vogt (1954: p. 372).
Esta investigación representa una ganancia, no sólo para los estudiantes de prescolar, quienes son
el objeto de la investigación y de la propuesta de valor; como también para los demás grados a los que la
investigación se aplique. Así mismo, ofrece referentes conceptuales y teóricos que se pueden compartir a
partir de diferentes docentes y servir como fundamento para la creación de nuevas propuestas de enseñanza
para diferentes grados, argumentando por qué utilizar la L1 dentro del aula de clase.
Por otra parte, la ganancia académica y personal alcanzada con este trabajo investigativo, representa
para el docente investigador en formación, el reto de romper las barreras que hoy plantea la enseñanza de
la lengua extranjera, sin el detrimento de la primera. Además de la oportunidad de fundamentar una
metodología propia desde un acercamiento personal a la rigurosidad académica que representa un desafío
para, desde allí, orientar la propia práctica docente.
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3. Objetivos
General:
• Comprender la manera en que la transferencia lingüística y cambio de código favorece el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera en población estudiantil de preescolar de la I.E. La
Libertad.
Específicos:
• Caracterizar experiencias de enseñanza de inglés en el marco de la transferencia lingüística y el
cambio de código en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
• Diseñar una propuesta didáctica con actividades que faciliten la detección de oportunidades para la
implementación de la convergencia lingüística y cambio de código conducente al aprendizaje de
inglés como lengua extranjera.
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4. Antecedentes:
Es de anotar ahora que el siguiente apartado, además de hacer referencia a una búsqueda exhaustiva
en el uso de la L1 en la L2, de forma cronológica. El objeto de este apartado está en hacer evidente un
panorama vasto en posibilidades de investigación en torno a la enseñanza de lenguas desde la L1. Para el
trabajo de grado en cuestión, se han realizado búsquedas en bases de datos como Dialnet, Scielo y Ebsco,
a partir de 2010 y hasta el 2021 en español e inglés. Para ello se han organizado en ámbitos, tal cual se
expresan a continuación.
4.1 Ámbito Internacional.
En primera instancia, se tiene de España la investigación titulada: El Uso De La Lengua Materna En
El Aula De Idiomas Mediante La Traducción, una Investigación llevada a cabo por Lorena Cornago Tarín,
El objetivo principal de esta investigación fue indagar sobre la traducción y su uso en las aulas de clase, y
de allí, presentar una serie de recursos que fomenten la traducción dentro del aula de clase.
Con respecto a este proyecto, cabe decir que para la enseñanza de una lengua extranjera o L2, la
traducción resulta un instrumento importante. De allí que se entienda la traducción como una “herramienta
complementaria y no como una herramienta principal” (p. 52) Además, (Cornago Tarin, 2017) asegura que
el uso de la traducción ahorra largas explicaciones en la segunda lengua, cuya comprensión no siempre está
garantizada. Como ya se ha comentado a lo largo de este trabajo en varias ocasiones, el estudiante es
portador de un sistema lingüístico y cultural que no se puede ignorar dentro del aula, por tanto, establece
conexiones y similitudes con la lengua que está aprendiendo de forma automática. Es relevante considerar
que en lugar de intentar “ocultar” o “frenar” estas conexiones deberían facilitarse en el aula con el
consecuente ahorro de tiempo y esfuerzo. (Cornago Tarin, 2017, p. 53)
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Como aporte significativo, esta investigación contribuye con una metodología que introduce la L1
dentro del aula de clase y dista de los métodos arcaicos como el método gramática-traducción y propone a
la lengua materna como beneficioso para la adquisición de nuevas lenguas.
Asimismo, se tiene de España el trabajo de investigación realizado por (Cortes, 2005), la cual lleva
como título Negative Language Transfer When Learning Spanish As A Foreign Language. Este proyecto
aporta un concepto importante para este trabajo, la transferencia lingüística, que para efecto de la
investigación se concentró en la transferencia lingüística negativa, ya que su objetivo principal radicaba en
mostrar que al analizar los errores más frecuentes que cometen los alumnos debido a esta transferencia, el
alumno comprenderá por qué comete estos errores y, de la misma forma, podrá predecir el error en las
siguientes situaciones.
Según el número de años que se ha estudiado la lengua, así como el contacto con la lengua en una
situación más realista o no, la influencia de la lengua materna a la hora de aprender una segunda lengua
varía. El alumno que ha estudiado el idioma durante más tiempo, así como en un entorno en el que se está
aprendiendo su segundo idioma es la lengua materna, tiene un mejor dominio de ese segundo idioma y,
por lo tanto, no comete tantos errores debido a transferencia de lenguaje negativo. (Cortes, 2005, p. 246)
Este proyecto de investigación sigue reafirmando la importancia de la L1 en la L2, esta vez desde las
posibilidades que ofrece la transferencia lingüística en las clases de lengua extranjera, sacando el máximo
provecho de la L1 en la enseñanza de la L2.
Asimismo, se tienen de España, a José Luis Blas Arroyo (1991) quien profundiza en el uso de la
transferencia lingüística en la enseñanza de idiomas y propone una investigación titulada, Problemas
teóricos en el estudio de la interferencia lingüística. Además, introduce otro elemento importante al
abordar la enseñanza de una lengua extranjera y de bilingüismo: el cambio de código. Para aclarar este
tema (Blas Arroyo, 1991) cita a varios autores para aclarar su importancia:
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Se ha demostrado que la mayoría de los bilingües tiende a explotar al máximo algunos puntos
de semejanza entre sus dos lenguas (Graham, 1956), muestra de coalescencia que para algunos
autores revelaría el papel de la interferencia como reflejo de una lengua unificada por fuera de los
sistemas lingüísticos individuales (Duke-Davrina, 1967, p. 19). Sin entrar en la discusión de este
problema teórico (cf. Woolford, 1983, p. 523), diremos simplemente que el tratamiento de estos casos
en los que resulta difícil atribuir ciertos enunciados a la in fluencia de una segunda lengua o a la
propia evolución interna de la primera, ha llevado a algunos lingüistas a la creación del término
«convergencia» para diferenciarlo de la interferencia (Mougeon & Beniak, 1987, Payrató, 1985, p.
182). En el estudio desplegado en la localidad india” (Blas Arroyo, 1991, p. 277)
Esta idea la complementa el investigador (Velasco, 2001) quien, se refiere a los falsos amigos:
Adquisición de lenguas y cambio lingüístico. Presencia y renovación de la lingüística francesa. Esta
investigación tenía por objetivo mostrar que el fenómeno de cambio de código debe ser considerado,
no como una suceso excepcional, sino como una regla, como una tendencia generalizada de los
hablantes que se manifiesta, no sólo en el proceso de adquisición de una lengua extranjera, sino que
se encuentra íntimamente relacionado con muchos de los principios que rigen los mecanismos del
lenguaje.
Nos equivocaríamos si consideráramos este fenómeno como un simple entreacto cómico en la
escena de la lingüística. Por el contrario, siendo un fenómeno multiforme y complejo, los falsos
amigos participan de los mismos principios asociativos que posibilitan la adquisición de una lengua,
su manipulación y su desarrollo. (Velasco, 2001, p. 382)
En la misma línea de los falsos amigos, los investigadores Sánchez, Laura; Pernía, Jained; Rivas, Josefi;
Villalobos José, llevaron a cabo la investigación Una clase de inglés como lengua extranjera: un estudio
de casos. En este caso, los falsos amigos son unos de las principales barreras que tiene el L1 para la
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enseñanza de la L2 ya que “los estudiantes participantes de este estudio poseen una actitud negativa hacia
el uso de la L1 en el aula de clases debido a que esto restringe el uso de la LE” (Sánchez, Pernía, Rivas, &
Villalobos, 2012). Esta idea es respalda por (Cook, Using the First Language in the Classroom, 2001 a),
(Cook, (2001b):)y (James, 1990) quienes exponen que el uso de la L1 es una desventaja, puesto que limita
el uso de la L2 y causaría confusiones en los estudiantes.
Sin embargo, un hallazgo importante es la realidad educativa de los estudiantes, la cual define la cantidad
de veces que los estudiantes hacen uso de la L1. Aunque esta no es la única variable, “[…]los estudiantes
hacen uso de la L1 en el aula de inglés avanzado como LE debido a diversos factores internos y externos.
Entre los factores internos se encuentran: (a) la actitud y (b) la motivación, [mientras que externamente se
tiene] el método de enseñanza y (b) el ambiente socio-educativo”. (Sánchez, Pernía, Rivas, & Villalobos,
2012, p. 72).
Esta investigación sostiene al igual que Brown (1980), Falvey (1991), Gass y Mackey (2007) y Richards
y Renandya (2002), citados por (Sánchez, Pernía, Rivas, & Villalobos, 2012), el eje principal de los
procesos de comunicación y de aprendizaje es la instrucción, ya que es mediante esta que los estudiantes
comparten ideas, incrementan sus conocimientos y tienen la oportunidad de poner en práctica la lengua en
estudio y, por tanto, se desarrollaría, de esta manera, la competencia comunicativa, objetivo último de la
educación en lengua. (p. 68).
De España también se tiene el proyecto de Michelle Benito Fox titulada El uso de la lengua materna
en el aula de inglés como lengua extranjera en formacion profesional. Esta investigación cuenta dentro de
sus objetivos específicos el realizar un estudio de campo que informe sobre el estado de la cuestión en las
aulas de inglés de 1º de Grado Medio en los módulos de Técnico en Gestión Administrativa, Comercio y
Sistemas Microinformáticos y Redes.
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En esta investigación que usó una metodología cualitativa y cuantitativa, ahonda en los tema de
cambio de código y concluye con las ventajas que tiene el uso de la lengua materna en las clases de lengua
“especialmente a la hora de dar instrucciones, para explicar terminología concreta (para no perder tiempo
explicando en inglés) y especialmente para las interacciones interpersonales”. (Fox, 2014, p. 28) También
expone que, debido a los niveles bajos de los estudiantes para los cursos, resulta más conveniente el uso de
la lengua materna en las clases de L2.
De Puerto Rico se tiene la investigación titulada Neurociencia y bilingüismo: efecto del primer
idioma, llevada a cabo por Germary Díaz-Sánchez y Héctor Joel Álvarez-Pérez (2013). El objetivo trazado
por los investigadores de la Universidad de Puerto Rico, fue la de investigar si la interferencia del L1 en el
aprendizaje de un L2 está fundamentada en los sustratos neurales que intervienen en el lenguaje. La
metodología utilizada se basó en una recopilación de literatura experimental moderna, en donde hicieron
un análisis cualitativo de los datos, utilizando tablas de correlación y siguiendo la metodología de meta
análisis propuesta por Avilés, Morales y Pacheco (2004).
Entre las principales conclusiones que presentaron los autores fueron que “la L1 siempre está
involucrado en el procesamiento del lenguaje del L2 y, más aún, ambos comparten las mismas áreas de la
corteza cerebral y algunas otras estructuras no corticales” (Sánchez & Pérez, 2013, p. 218) Además, agregan
que son varios los factores que pueden influir en el aprendizaje de un L2: la edad de adquisición, la
experiencia lingüística, las habilidades individuales, el nivel de rendimiento, entre otros. Sin embargo,
destacan dos posibles razones psicológicas que hacen que la interferencia lingüística se lleve a cabo. En
primer lugar, la relación de mediatización existente entre el aprendizaje de una segunda lengua y la lengua
materna. En segundo lugar, el factor transferibilidad, que supone que los idiomas deben ser similares para
que el aprendizaje de un L2 sea más efectivo y sea exitosa la transferencia del primer al segundo idioma.
(p. 221)
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Como aporte significativo de este trabajo a la presente investigación, se resalta que se hace
manifiesto la gran influencia de la lengua materna para el aprendizaje de una segunda lengua al compartir
áreas corticales.
En Ecuador, las investigadoras Mónica y Ximena Naranjo, avanzaron en una investigación titulada
Estrategias metodológicas para potenciar el aprendizaje de idioma inglés como lengua extranjera en la
Unidad educativa Guayaquil-Ambato. Esta establecía como objetivo, Caracterizar la influencia de lengua
materna en el aprendizaje de una Lengua Extranjera (LE), e identificar los factores que influyen en el
aprendizaje de la LE con base en fuentes nacionales e internacionales. Con un Enfoque cualitativo, el
enfoque metodológico de esta investigación, el diseño de la investigación responde a la modalidad de
campo apoyada en un nivel exploratorio para diagnosticar la situación del aprendizaje del inglés, en este
caso en la Unidad educativa Guayaquil-Ambato.
Como aporte principal de esta investigación, es la relevancia del papel del docente en la enseñanza
de lenguas, puesto que las investigadoras notaron dentro de las falencias de los docentes de lengua
extranjera, la falta de diagnóstico de los estudiantes, y este desconocimiento de las fortalezas y
debilidades no permite una correcta planeación y desarrollo curricular. Por otro lado, otra falencia notoria
en los docentes era la poca promoción de “la comunicación, la lectura de textos y la escritura en idioma
inglés en base a temáticas de interés y en virtud del contexto del estudiante.” (Naranjo & Naranjo, 2017,
p. 168)
Ahondando en la enseñanza de lenguas desde el aspecto gramatical, los investigadores Barrientos
Martínez, K., Fonseca Toledano, M., Ordaz Ramírez, J. A., Ortíz May, D. L., & Sánchez Bonilla , A. E.
en 2015 llevaron a cabo la investigación El papel del uso de la L1 (Español) en los estudiantes en el
aprendizaje de una L2 (Inglés) con la que pretendían responder a las preguntas: ¿Será posible que a partir
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de la L2 el alumno conozca a profundidad la L1?, ¿De verdad es necesario el conocimiento formal de la
lengua madre?, ¿Cuál es el papel de la L1 cuando se enseña una L2?
A pesar de lo ambicioso de la empresa, esta investigación trae hallazgos importantes en términos
de la relevancia de la L1 en la L2.
“75% de los profesores reconoció que el uso exclusivo del inglés en la clase puede llegar a
frustrar a los alumnos y por consiguiente, llevar a la deserción, en contraposición al 25% de los
profesores que negó que exista dicha frustración en éstos, siempre y cuando el alumno esté
consciente del desarrollo de las cuatro habilidades. De igual forma, este 25% cree que la
deserción se puede dar por otras causas diferentes a usar sólo inglés en clase” (Barrientos
Martínez, Fonseca Toledano, Ordaz Ramírez, Ortíz May, & Sánchez Bonilla, 2015, p. 13)
Asimismo, propone que el hecho de que haya uso de la L1 en la enseñanza de la L2 no quiere
decir que esta primera sea la lengua dominante y que su uso se debe limitar a fines pedagógicos y que hoy
no tiene sentido el rechazo de la L1 en clase. Para los autores esta creencia “[…] de que la transferencia
de la lengua materna es la causa de los errores de los alumnos, sin tomar en cuenta que los alumnos
traducen a su lengua materna, y la emplean como estrategia en el aprendizaje de una lengua extranjera.”
(p. 9) pero que, por el contrario, hay que centrarse en las características positivas que el conocimiento de
la L1 trae a la L2.
4.2 Ámbito nacional y local
En el ámbito nacional se congregan las investigaciones obtenidas de las diferentes universidades
del país, tanto de educación formal como informal si las hubiera. Para iniciar se tiene de Bogotá, el trabajo
de grado realizado por Andrea Pando Sevilla (2014), en la Universidad Pedagógica Nacional titulado La
influencia de la lengua materna en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extrajeras. La perspectiva de
Stephen Krashen. La autora partió de la siguiente pregunta de investigación: ¿Existe o no, entre los
20
estudiantes, la llamada interferencia de la Lengua Materna al momento de aprender una lengua diferente?
Y planteó el siguiente objetivo: explicar la postura de Krashen acerca de la influencia de la Lengua Materna
en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas, así como los resultados de integrarla en el mismo. El
estudio se llevó a efecto a través de una revisión de metodologías para la enseñanza de Lenguas Extranjeras
y de los planteamientos teóricos del lingüista Stephen Krashen. Dentro de las principales conclusiones a las
que llegó la autora sobresale la siguiente:
El papel que juega la Lengua materna, aunque bien puede considerarse como una interferencia, no
siempre resulta negativa. Contrariamente a la opinión generalizada, apoyarse y comparar la lengua meta
con la LM resulta natural puesto que ella es el principal medio de comunicación que el alumno tiene con el
medio que le rodea, ya sea en un ambiente educativo, escolar, de trabajo o social. (Sevilla, 2014, p. 39)
El aporte más representativo de esta investigación al presente estudio consistió en presentar las
metodologías más frecuentes en la enseñanza de una segunda lengua y exponer cuál es la intervención de
la lengua materna en este proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por su parte, la investigadora J. Yeny Alexandra Pulido (2010) mezcla la enseñanza de la L2 a través
de la L1 con su tesis titulada La Interferencia Léxica Español (L1)-Inglés (L2) E Inglés (L2)-Español (L1)
y desde allí, realizan una investigación donde a través del texto escrito de estudiantes de grado 9º del colegio
bilingüe pío xii pretende Analizar las interferencias léxicas más recurrentes en tres tipos de textos
(narrativo, expositivo y argumentativo) escritos en español e inglés de estudiantes de grado 9º.
Esta investigación cuantifica los conocimientos que tiene un estudiante promedio de una institución
educativa pública de la ciudad de Bogotá, Colombia. Algunos de estos hallazgos fueron:
21
“[…] I) El texto narrativo en inglés (tni) alcanzó técnicamente la mitad del total (49%) de
interferencias léxicas encontradas en los textos en inglés, experimentando el número más alto de
interferencias a nivel del sustantivo, verbo y adverbio,[…] II) El análisis de los textos en inglés dio como
resultado una mayor frecuencia de aparición de interferencias léxicas que afectan al sustantivo (56%) en
todos los casos identificados.[…] III) El mayor número de interferencias léxicas se dieron por el uso
inapropiado del artículo (22%). En segundo lugar, se encuentran las interferencias léxicas relacionadas
con la elección errónea de léxico (17.7%) – de sustantivo y de verbo-, selección incorrecta de preposición
en la frase (sustantiva, verbal y adverbial; 16.4%) y calco ortográfico (de sustantivo, verbo y adverbio;
15.8%). En tercer lugar, se encuentra la pluralización del sustantivo (12%).” (Pulido, 2010, p. 37)
Dentro de los aportes más representativo de esta investigación, está la forma cómo el docente debe
entender la interferencia léxica y a partir de allí generar una reflexión, estudio y acción pedagógica para
tomar medidas para mitigar las brechas que hay en los estudiantes que quieren aprender una L2 a través de
una L1. Desde la perspectiva de los docentes de lengua extranjera inglés en Colombia, esta investigación
marca un punto de partida para que tomen acciones que permitan enseñar sin caer en los errores que la L1
trae a la L2 y aprovechar al máximo las oportunidades que esta le brinda.
Otra perspectiva investigativa también de Bogotá, es el trabajo de los investigadores Jennifer
Agudelo Quintana, Andrés Guillermo Díaz Casallas, Karen Julieth Zabala Ávila (2017) en la Universidad
de La Salle la investigación titulada: Influencia de la lengua materna (español) en el aprendizaje de la lengua
extranjera (inglés). Esta investigación partió de la hipótesis de que hay una fuerte influencia de lengua
materna en el aprendizaje de una Lengua Extranjera (LE), y a lo largo del trabajo se pretendió identificar
los factores que influyen en el aprendizaje de la LE con base en fuentes nacionales e internacionales.
Dentro de los aportes más relevantes de esta investigación a este trabajo de grado, está la exposición
de que hay varias disciplinas desde las cuales se puede abordar el tema de la enseñanza de una lengua
22
extranjera desde una lengua materna. Una de estas es la perspectiva de la sicolingüística, la cual introducen
temas como la transferencia e interferencia lingüística y la creación de una interlingua. Otro punto de vista
es la neurolingüística, la cual expone la Influencia de la lengua materna (español) en el aprendizaje de la
lengua extranjera (inglés)
“[…]relacionada con la teoría, ya que se trabaja desde autores clásicos como Selinker, Lenneberg,
Chomsky y Vygotsky, quienes con su teoría aportaron a las bases de cada una de las disciplinas; con tal
importancia que actualmente sus postulados siguen teniendo validez luego de muchos años. Esto se
evidenció en el momento de realizar la búsqueda sobre el tema, dado que no se encuentra teoría actualizada
(2000-2015) que aporte a este campo.” (Quintana, Casallas, & Ávila, 2017, p. 26)
Estos elementos son de vital importancia para la investigación, ya que marcan una hoja de ruta y un
punto de partida en los cuales la enseñanza de la L2 desde una L1. no son una forma nueva de enseñanza;
sino, por le contrario, han sido una idea recurrente para la enseñanza de lenguas que ha perdido fuerza
debido a que ha sido más recurrente la idea de la influencia negativa que esta tiene sobre la L2. Dentro de
los teóricos que abordan esta temática está Roberto Ramírez Amaya (2012) en su investigación titulada
Incidencias de La Lengua Materna En la adquisición de una Segunda Lengua, una mirada desde La
hipótesis del periodo crítico, una investigación que pretendía develar qué incidencia ejerce la lengua
materna (L1) sobre una segunda lengua (L2). Para poder esclarecer este enigma fue necesario abordar el
estudio siguiendo los conceptos teóricos de varios autores.
Esta perspectiva, si bien le permitió refirmar algunos de los conceptos como la incidencia positiva
en la adquisición “de una segunda lengua en la medida en que sirva de apoyo para comprender y
apropiarse de las normas y aspectos formales que rigen las lenguas” Ramírez Amaya (Amaya, 2012, p.
74) también este investigador introduce el término de Influencia negativa, y la explica como
23
“en la medida en la que la interiorización de los rasgos fonéticos de la lengua materna impide la
apropiación de las características fonéticas de la segunda lengua; pues en muchos casos la interiorización
de los acentos nativos no slo impide una correcta entonación, sino que también inciden en la aprehensión
de la adecuada articulación de algunos fonemas.” (Amaya, 2012, p. 75)
Estos aportes llevan a la conclusión de que una buena instrucción en la enseñanza de lenguas que
permita el aprendizaje de la L1 y la L2 en conjunto debe asociar los conceptos gramaticales de ambas,
dentro de la escuela. Esto permitirá́ un buen desarrollo tanto en la L1 como en la L2.
Sobre la interferencia lingüística, pero ahora en términos de los niveles Léxico-Semántico y
Sintáctico-Morfológico, la investigadora Raquel Mayordomo Fernández (2012) aporta la investigación,
Cuáles son las Interferencias lingüísticas entre el español y el inglés, tema que ocupa el nombre de su
tesis en la que se disponía a determinar si la lengua materna (L1) de los estudiantes - el español en este
caso -, influye o interfiere en la adquisición de su segunda lengua (L2), que es el inglés.
En esta investigación aborta temáticas tradicionales de la enseñanza del inglés tales como false
Friends, uso de los plurales y de colocaciones, que en su mayoría son temas, si no difíciles de
comprender, son temas que requieren práctica para su correcto uso y aprehensión. Sin embargo, la
investigadora aborda estos temas desde la enseñanza a través de la L1 y hace grandes aportes como llevar
a cabo “análisis comparativo entre nuestra cultura y la cultura inglesa para que los alumnos sean
conscientes de que tenemos formas de pensar distintas, pero que combinadas resultan enriquecedoras.”
(Fernández, 2012, p. 24) abrir puertas a “la posibilidad [..] de dedicar un cierto número de clases (como
puede ser una sesión cada dos semanas) a realizar diversas actividades que permitan tratar este fenómeno
de una manera positiva y contando con la participación de los alumnos, con el fin de que vean resultados
inmediatos.” (p. 44)
24
Desde otra parte perspectiva, la investigadora Ávila Mora, Y. K. (2015) presenta su investigación
titulada: El rol de la lengua materna en el aprendizaje de una lengua extranjera en el grado primero de
educación básica primaria introduce desde el ámbito nacional término cambio de código. Esta
investigación con enfoque cualitativo de corte etnográfico se disponía a describir el fenómeno de
alternancia de lenguas en la clase de inglés como lengua extranjera en un grupo de primero de primaria y
se había planteado como problema de investigación: Describir el fenómeno de alternancia de lenguas en
la clase de inglés como lengua extranjera en un grupo de primero de primaria.
A la largo de su investigación, aborda temáticas relevantes para la enseñanza de lenguas como el
Cambio de Código, la Traducción, la Situaciones de uso de la lengua materna, Aclaración de
Instrucciones, Control de Disciplina, Diálogo Personal con Estudiantes, Explicación de Contendidos y la
Motivación, aspectos que propone son aquellos en los que la L1 en fundamental. De todo ellos, dentro de
sus aportes más destacados se destaca la identificación del objetivo de la docencia en la enseñanza de
leguas y cómo estos son fundamentales para el camino de escolarización que tenga el estudiante que
permitirá y facilitará la enseñanza de una L2.
“La lengua materna debe ser entendida como herramienta de ayuda frente a las condiciones con
las que enfrenta la docente en el aula. Debe haber un empeño por usar constantemente la LE. El
principal objetivo de la docente era construir cimientos sólidos en lo que sería una propuesta y
trayecto de aprendizaje.” (Ávila Mora, 2015, p. 36)
Debido a que es un eje fundamental y uno de los pilares de la enseñanza de lenguas, en el nivel
fonético-fonológico se encuentran investigaciones variadas que explican las implicaciones positivas y
negativas de la L1 en la L2. Para esto se tiene la investigación del Yehicy Orduz Navarrete (2012) que en
su investigación titulada: La Transferencia De La Fonología De La Lengua Materna En La Adquisición
Del inglés Como Lengua Extranjera ahonda en las oportunidades y amenazas que trae el uso de una L1 en
la L2 en términos de pronunciación y escucha. Esta investigación pretendía caracterizar la influencia de
25
lengua materna en el aprendizaje de una Lengua Extranjera (LE), e identificar los factores que influyen en
el aprendizaje de la LE con base en fuentes nacionales e internacionales
Dentro de las conclusiones más relevantes que trae esta investigación está en el uso de las vocales
en tanto a que “hay varios sonidos que pertenecen a una u otra lengua que no se encuentran presentes en
las palabras estudiadas. Estos sonidos pasan a constituirse como un estadio intermedio entre el español y
el inglés, que son fuerte evidencia de la interlengua en proceso”. (Orduz Navarrete, 2012, p. 135) Esto
significa que aquellos estudiantes que no tengan un nivel avanzado o adecuado de la lengua extranjera no
van a tener un significante que les permita significar su idea. Por esta razón, al abordar una palabra o un
sonido nuevos, los estudiantes lo unirán a un sonido actual de su lengua materna que no será correcto al
de la lengua extranjera y generará futuros problemas en su pronunciación.
Esto radica en una problemática importante dentro de las aulas de clase ya que las tradicionales
actividades de completar y de repetir no ayudan a mitigar estas falencias y el aprendizaje de inglés no
resulta siendo efectivo y el establecer las diferencias formales entre la L1 y la L2 sería infructífera.
26
5. Marco conceptual:
El presente apartado tiene como finalidad introducir los conceptos que direccionan la investigación
sobre “El uso de la L1 en clases de L2 en estudiantes de transición”. Las definiciones que se abarcarán en
este capítulo son: L1 y L2, Interferencia lingüística, Transferencia lingüística y Cambio de código. Se parte
de las definiciones de autores que han abordado el tema para posteriormente ponerlos en diálogo con la
posición del autor según las evidencias del contexto de la investigación y de la información brindada por
los entrevistados. Estos soportes se articulan con el fin de determinar la significación que en adelante se
dará a cada concepto.
5.1 Lengua materna (L1) y Lengua extranjera (L2):
Resulta valioso resaltar el significado L1 y L2 en un trabajo de investigación que los instaura como
conceptos principales y alrededor de los cuales gira toda la investigación y posterior aplicación con los
estudiantes de transición.
En el ámbito de la enseñanza de lenguas han sido diversas y polémicas las acepciones que han
acompañado a la lengua materna y a la lengua extranjera, esto debido a que cambian según el autor y la
corriente a la que este pertenece. Estas pueden ser más amplias o precisas dependiendo el caso. Si bien no
pareciera ser un trabajo arduo identificar la lengua propia como L1 y las demás lenguas que se conocen
como L2, las variaciones van más allá.
Para el caso de la lengua materna, L1 como la nombra este trabajo de investigación, también recibe
los nombres de primera lengua, lengua materna, lengua nativa, lengua natal, en el caso del español o first
language, native language, primary language, mother tongue en el caso del inglés.
27
Se suele instaurar primeramente que la L1 es aquella lengua que todo niño adquiere en su proceso
de desarrollo cognitivo, social y familiar y que aprehende en los primeros años de vida. Esta definición va
acorde con lo que dice la Real Academia de la Lengua Española:
“Lengua primera que una persona aprende a hablar” (RAE, 2020, p. 42).
Sin embargo, a los ojos de esta investigación esta definición resulta pobre e inexacta. Empero, a
esta la complementa el Diccionario de términos clave de ELE la cual desde el Centro Virtual Cervantes
expone una versión más referente a lo que se toma con regularidad como lengua materna:
Por lengua materna o L1 se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en
su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y
comunicación. Con el mismo sentido, también se emplea lengua nativa y, con menor
frecuencia, lengua natal (CVC, 2020, p. 1)
De hecho, algunos investigadores han utilizado definiciones similares para referirse a lo que es la
L1. Este es el caso de Blanco Puentes, J.A. quien presenta la lengua materna como
[..]la primera lengua que se adquiere en el hogar; dicha lengua se puede relacionar con
el concepto de lengua nativa, la que una persona adquiere en su infancia porque es la lengua que
se habla en la familia y/o es la lengua del país en el que vive. (Blanco Puentes, 2007, p. 40)
Sin embargo, contrario al pensamiento de que lengua materna deviene de la relación del sujeto con
su infancia, su frecuencia de uso, su madre o la lengua que esta pueda hablar, hay teóricos que se ubican
desde otras perspectivas. Este es el caso del Diccionario de Lingüística de Lewandowski, el cual plantea
que la lengua materna es la lengua primera o primaria, la cual es adquirida en la primera infancia y que no
precisa ser la de la madre y que no tiene que permanecer como el lenguaje de comunicación más usado.
(LEWANDOWSKI, 1995)
Otras perspectivas que también ven y desarrollan un concepto de L1 sin prestarle una importancia
significativa a su frecuencia son conceptos presentados por otras ramas del conocimiento diferentes a la
28
lingüística tales como la sicología. Desde esta perspectiva más social se instauran posturas en las que la L1
es aquella legua que configura los pensamientos, los sueños o las posturas de las personas o incluso que la
lengua materna es aquella en la que se crea la identidad cultural. (Merino, 2012, p. 25)
En contraparte, la L2 o lengua extranjera también tiene una amplia forma de ser conocida en la
literatura: lengua segunda, lengua no materna, lengua no nativa, lengua extranjera y lengua meta son
lagunas de sus acepciones en español. Ahora, en inglés se le conoce como: second language, non-native
language, foreign language, target language, secondary language; y así como su contraparte, la L1,
también tiene variadas definiciones, alguna incluso aparentemente contradictorias.
Retomando las definiciones del Diccionario de términos clave de (CVC, 2020, p. 1) para este la
L2 es “la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o en uno
natural”. Suele hacer alusión a cualquier otra lengua que no sea L1 (una tercera lengua, cuarta... y no solo
segunda)” y, contribuyendo a estas definiciones Pato y Fantoche (2012: p 12) sostienen la postura de una
L2 como aquella que se habla en el extranjero, cualquier lengua diferente a la L1 o la propia al país en que
se aprende. Esto se concatena con la idea de L2 del investigador Martí Contreras quién expone que “Con
lengua extranjera nos referimos al aprendizaje en el país de origen de los aprendices, en situación formal
de aula (contexto artificial)” (Contreras, M. 2017: p.21).
En función de alimentar a la perspectiva anterior, el Diccionario de lingüística moderna de Alcaraz
Varó y Martínez Linares (1997: p. 324), citado por Galindo Merino (2012: p. 28) se hace énfasis en la
oposición que suele existir de la enseñanza de la L2 en términos de la L1.
El mismo modo Griffin, (2005: p. 23) citado por Galindo Merino (2012: p. 26) propone 3 antítesis
que intentan explicar por medios de comparaciones lo que se entiende por L1 y L2 desde diferentes
acepciones.
29
- Lengua nativa y lengua no-nativa: Ambos son términos que refieren a la
L1 y a la L2 bajo una concepción de dónde se crio y desarrolló el niño, aunque en la
actualidad esto no define qué lengua tenga un niño como L1 o L2.
- Lengua materna y lengua extranjera: Hoy no es preciso afirmar que el
niño debe aprender la lengua de su madre y tampoco es preciso que sea con la madre con
quien el infante tenga más relación y comunicación suficiente para adquirir su lengua.
(Griffin habla de guardián del inglés caretaker’s speech, p. 23). Ahora bien, su antónimo
si bien debería ser lengua paterna, no lo es. Sino que se suele contraponer el termino lengua
extranjera. (GRIFFIN, 2005, p. 23)
- Lengua primaria y lengua secundaria: al igual que lengua fuerte o lengua
débil indican sobre todo el nivel de dominio lingüístico. Esta acepción es común encontrase
cuando se quiere definir una L1 y una L2 y omitir el origen, el entorno o el proceso de
aprendizaje del niño.
Tras esta breve revisión, Griffin concluye que
[...]los términos subjetivos utilizan supuestos más bien tradicionales según los
cuales la L1 se aprende desde la infancia (cuándo) en un entorno natural escuchando a
la madre y dentro de una comunidad monolingüe (donde), y hasta un máximo nivel de
dominio (hasta qué consecución). La L2 supone la existencia previa de alguna L1
relativamente bien formada (cuándo), generalmente en un aula (donde), y de una forma
parcial o con una diferencia muy clara de dominio entre las dos (hasta qué consecución).
Como hemos visto, estos supuestos no funcionan en todos los casos, y de hecho
presentan más confusión que clarificación. (Griffin, 2005, p. 25)
5.2 Aspectos de la lengua para su enseñanza:
5.2.1Transferencia lingüística: Interferencia y convergencia:
30
Por otra parte, a lo largo de la consecución y búsqueda de los antecedentes se encontraron términos
tales como transferencia lingüística: Interferencia y convergencia lingüística que exponen y dan nombre a
los elementos que desde la L1 intervienen en la L2 y que se pueden usar por el profesor dentro de una
estrategia para la enseñanza de lenguas. Esto debido a que las lenguas análogas o lenguas que devienen de
la misma rama tienen entre sí. Debido a esto, inicialmente parecen fáciles de aprender; sin embargo, una
vez adentrado en la diversidad de gramáticas que componen y diferencian una lengua de la otra en panorama
cambia.
La transferencia lingüística se entiende como la relación directa que hay una lengua que resultan
similares en otra lengua. En este orden de ideas, Domínguez (2005: p. 5) encuentra 3 tipos de transferencia:
- Transferencia positiva: También conocida como convergencia. La
ejecución de una tarea A facilita la adquisición o ejecución de una tarea B. (p 5.)
- Transferencia negativa: También conocida como interferencia, es
cuando la ejecución de una tarea A dificulta la adquisición o ejecución de una tarea B. (p
- Transferencia cero: No existe efecto entre las dos tareas. (p 5.)
Dando más claridad a lo anterior, Granda, (1996) citado por Galindo Merino sintetiza el
entendimiento de qué es interferencia y convergencia: “Si el resultado de dicho contacto se
considera una desviación de la norma, siendo, por tanto, agramatical es cuando habla de
interferencia, mientras que si el resultado de dicho contacto es gramatical -está dentro de la norma-
, [se] habla de convergencia”. (2012: p. 28)
Algunos teóricos anteriores como Lado (1957) citado por (Cácere Donaire, 2013) da claridad sobre
la relación que hay entre las similitudes que hay entre dos lenguas y la transferencia lingüística y sus tipos.
“Aquellas estructuras que sean parecidas serán fáciles de aprender porque podrán
transferirse y funcionar satisfactoriamente en la lengua extranjera. Aquellas estructuras que
31
sean diferentes serán difíciles porque cuando se las traslada no funcionan idóneamente en
el idioma extranjero y por eso tienen que ser cambiadas”. (Cácere Donaire, 2013, p. 64)
Domínguez (2001) también hace una clasificación para facilitar el entendimiento de interferencia
lingüística, según el campo en que se este usando, y para esto introduce la interferencia lingüística debido
al aprendizaje de una lengua extranjera:
- Interferencia lingüística: Se entiende como cambio lingüístico. Aquellas
palabras que se toman o presta de una lengua a otra y que son aceptadas dentro de la
normativa de la lengua.
- Interferencia lingüística entre dos lenguas: Se presenta debido a la
conjunción de dos o más lenguas, y aunque no son usualmente aceptadas por la
normatividad de la lengua, esta es entendida desde la corriente que ve a la transferencia
como un error.
- interferencia lingüística debido al aprendizaje de una lengua
extranjera: es aquella relación de diferentes lenguas dentro de un aula de clase debido a
la participación de un grupo.
Desde una idea más desde la constitución y estructura de la lengua, Meriö (1978) citado por Cácere
Donaire presenta que las interferencias se deben a la influencia que tiene las reglas gramaticales de una
lengua sobre la otra. Si el uso de la L1 genera una violación, errores, confusión o manejo incompleto de la
L2 esto se entienden como interferencia y se asocia a la falta de reflexión por parte de los estudiantes y las
similitudes que hay entre las lenguas (2013: P. 48). Además, García (1989) presenta las interferencias como
calcos incorrectos e innecesarios de una lengua a la otra. También presenta a la L2 como lengua invasora.
Así pues, para este autor los anglicismos, latinismos e italianismos también pueden ser considerados como
transferencia lingüística.
32
Sin embargo, para los objetivos del trabajo de investigación podemos concluir que la transferencia
lingüística son todos aquellos calcos de una lengua a otra en todos los niveles de la lengua: semántica,
sintáctica o morfológico. Ahora, si estos tienen una relación directa o similar se pueden entender como
convergencia o interferencia y si su relación es indirecta o contraria se le conoce como transferencia
negativa o interferencia.
5.2.2Cambio o alternancia de código:
Decantando cada vez más desde una perspectiva más lingüística a una más de educación y de
enseñanza de lenguas, el cambio de código o alternancia de código es un término recurrente en la enseñanza
de lenguas. Para Cook, (2000), el cambio de código o codeswitching por como es conocido en inglés, es
cuando un estudiante o profesor tiene la capacidad de ir de una lengua a otra con facilidad cuando un
estudiante maneja ambos idiomas. Una postura bastante común en estudiantes bilingües pero que no aporta
significativamente al aprendizaje de lenguas hasta hora.
Por otro lado, el Diccionario de lingüística moderna de Alcaraz Varó y Martínez Linares (1997:
p.136) cita a varios autores en su definición para construir una propia. De esta manera establece que el
cambio, alternancia o conmutación de código alude en Sociolingüística al uso alterno de dos lenguas en el
mismo discurso; utiliza a Gumperzs (1985: 59) y complementa que son la conjunción de dos o más lenguas
en un discurso y que pertenecen a sistemas lingüísticos diferentes. Además, utiliza a López Morales (1993:
171)) establece que el ‘cambio de código’ está regido por requisitos funcionales y pragmáticos, entre ellos
la etnicidad del interlocutor y el registro o grado de formalidad.
Más aplicado en el sentido de este trabajo de investigación y enfocado a cómo se puede utilizar el
cambio de código para la enseñanza de lenguas de la L1 como estrategia para la L2, Saville-Troike,
(2003) citado por Martínez Lugo, Jackson-Maldonado y Sanaphre Villanueva (2015) expone que hay
varios tipos de alternancia de código, estos los clasificó de la siguiente forma:
33
- Alternancia de código intraoracional: dentro de una misma oración.
(P. 88)
- Alternancia de código interoracional: entre dos o más oraciones. (P
88)
- Alternancia de código léxica: el cambio por una palabra de L1 a L2 o
viceversa (P. 89)
- Alternancia de código morfo-sintáctica: en la estructura de la oración
de la L1 a L2. (P. 89)
- Alternancia de código morfo-fonológica: alternancia de sonidos para
adaptarse a la L1 o L2. (P. 89)
Pero ahora, ¿qué beneficios trae el cambio de código para la enseñanza y aprendizajes de
lenguas?; es decir, ¿Qué beneficios trae el empleo de la L1 en el aula de L2? Para Macaro, (2003 Pág 42),
citado por Galindo Merino (2012: p. 29) el uso del cambio de código es una estrategia de comunicación
que se utiliza para modificar el imput que tiene el estudiante y así facilitar su aprendizaje. Y, Aunque
establece que no hay una prueba de qué esto favorezca la forma como el estudiante aprehenda la lengua;
también expone que tampoco hay evidencia que demuestre que no lo hace.
6. Referentes teóricos:
Como es anunciado previamente en los objetivos y pregunta de investigación de problema de
investigación que direcciona el presente trabajo de grado, la población objetiva con la que se pretende
ejecutar la propuesta pedagógica final es para estudiantes de grado transición. Es debido a esto que resulta
importante ahondar dentro del marco conceptual algunos teóricos que detallan esta cuestión.
Para empezar, se toma a Lev Vygotsky quien con su teoría sociocultural nos dice que el mejor
lugar y momento para que alguien aprenda es cuando establece un tipo de relación y contacto con los otros
34
(1979). Es así que desde la zona de desarrollo próximo (ZDP) sus conocimientos pueden incrementar y
lograr obtener los aprendizajes necesarios para alcanzar las competencias y cada una de las habilidades que
necesita en el medio.
De la misma manera Vygotsky (1989) manifiesta que la adquisición y perfeccionamiento de la
lengua materna del niño, tendrá mucho que ver en el aprendizaje de otra lengua, ya que es en la primera
donde se obtienen las bases léxicas, morfológicas, semánticas y sintácticas necesarias para la comprensión
y la utilización de la segunda. De ahí la importancia de procurar el uso de la lengua materna en el aula de
clases, ya que no se hace correcto desligar la L1 en el proceso de aprendizaje de cualquier otra lengua.
Así mismo, Stephen Krashen, creador de la teoría general de adquisición de segundas lenguas y
formulada en (1983), reconoce que existen momentos en los cuales el estudiante necesita del otro para crear
y transformar su conocimiento , como también resalta que existen transferencias positivas y negativas en
este proceso, ya será el docente quien guíe y ofrezca las herramientas necesarias para que el aprendizaje de
la segunda lengua (L2) se realice de la forma más tranquila y sin ningún tipo de complicación.
Resulta importan además, la postura de (Cook V. , 2001a) quien propone que el uso de lengua
materna en la lengua extranjera ha sido una metodología olvidada durante mucho tiempo y que, en sus
palabras “ya es hora de abrir una puerta que ha sido cerrada a cal y canto en la enseñanza de idiomas
alrededor de cien años ” (Cook, V. P 420.). Sin embargo, es de vital importancia en la enseñanza de
lenguas. Esto debido a que dentro del proceso mental del niño a la hora de comunicarse, lo va a hacer en
su lengua materna.
El investigador Viviane Cook señala también que la mayoría de los estudios sobre el proceso de
cognición tiene como resultado común que incluso los estudiantes que han demostrado un mayor desarrollo
de la lengua extranjera y que tiene una competencia comunicativa eficaz, “son menos eficaces absorbiendo
la información en la L2 que en L1
35
” De esta manera, su propuesta metodológica para una enseñanza de lenguas debe estar
fundamentada en comparaciones, traducciones y explicaciones en la lengua materna y aprovechar
la constante presencia de la lengua materna para ayudarlos a resolver los problemas
comunicativos que se le presentan en la lengua extranjera. “From a multicompetence perspective,
all teaching activities are cross-lingual [...]; the dif- ference among activities is whether the L1 is
visible or invisible, not whether it is present or altogether absent” (Cook V. , 1999, p. 202)
De hecho, de la mano de Viviane Cook,(2001) el teórico norteamericano Ernesto Macaro
(2003)propone la Alternancia de Código no como una problemática, sino como una oportunidad para a la
enseñanza y propone que a este fenómeno se le denomine alternancia para resaltar sus efectos positivos:
[...]a number of researchers including myself have stopped using what might be considered
pejorative terms for the use of the L1 in the classroom (for example, ‘recourse to L1’, as in
Macaro 1997) and opted for the more positive term, codeswitching (switching between two or
more languages). French researchers now use an equally positive term: al ternance. (2003, p. 43)
Incluso Macaro (2003) propone que la tendencia a que no se use la lengua materna en las clases
de lengua extranjera, desde su opinión e investigaciones al respecto, no tiene efectos positivos evidentes
en las clases de lengua extranjera “There is as yet no evidence that teacher codeswitching correlates with
increased learner use of the L1 in oral interaction [...]. Conversely, there is no evidence that banning the
L1 from the classroom produces better L2 learning” (Macaro, 2003, p. 42). Estos soportes se articulan con
el fin de determinar la significación que en adelante se dará a cada concepto a lo largo del trabajo.
36
SEGUNDA PARTE
CUADRO LÓGICO
Uso de la lengua materna en la enseñanza del inglés como lengua extranjera
¿En qué situaciones la lengua materna (L1) facilita el aprendizaje de la lengua extranjera (L2) a través del cambio de código y la transferencia
lingüística?
General:
Comprender la manera en que la transferencia lingüística y cambio de código favorece el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en
población estudiantil de preescolar de la I.E. La Libertad
• Objetivo 1: Caracterizar experiencias de enseñanza de inglés en el marco de la transferencia lingüística y el cambio de código en el
aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
Categoría Subcategoría Pregunta del Sujetos Pregunta a participante Técnica/

investigador principiantes instrumento
Formas de Enseñanza en ¿Cómo son las Profesores -¿Cómo es la forma como le enseña a los Observación no
enseñanza del la IE La prácticas de
inglés Libertad enseñanza de los estudiantes de preescolar? participante/
docentes de
preescolar de la -¿Qué beneficios ha notado en los estudiantes al
IE, la libertad?
implementar esta estrategia?
• Objetivo 2: Diseñar una propuesta didáctica con actividades que faciliten la detección de oportunidades para la implementación de la
convergencia lingüística y cambio de código conducente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
Categoría Subcategoría Pregunta del Sujetos Pregunta a participante Técnica/
investigador principiantes instrumento
37
Uso de la L1 Transferencia ¿Cómo afecta de Niños y ¿qué palabras o formas me sé que son muy Talleres de clase
en la profesores
enseñanza de lingüística: forma positiva la similares en ambos idiomas y me ayudan a Guía de talleres de
la L2 clase.
Interferencia transferencia y la hablar?
y convergencia en
convergencia. la enseñanza de la
Transferencia L2?
¿qué palabras o formas de hablar creo que le
positiva,
entiendo al profesor, pero significan otra cosa
negativa y
cuando el profesor me explica?
neutra
¿Cómo se puede
maximizar la
transferencia
positiva y
minimizar la ¿le entiendo al profesor cuando me habla
negativa a la hora combinando palabras de los dos idiomas?
del trabajo con
38
2. niños de ¿soy capaz de hablar usando las palabras en inglés
Interferencia preescolar ? y español?
lingüística:
¿Qué beneficios
se le puede sacar a
la interferencia
lingüística a la
hora de trabajar
con niños de
preescolar?
3. Cambio o ¿cómo utilizar el

cambio de código
alternancia de para fortalecer la
comunicación del
código: niño y así utilizar
las bases
gramaticales de la
L1 en la
enseñanza de la
L2 ?
39
7. Marco metodológico
La presente investigación aborda como objeto de estudio el uso de la L1 en la enseñanza de
la L2 en estudiantes de transición. Para tales efectos el correcto estudio de este fenómeno se toma
como soporte metodológico el enfoque Cualitativo los siguientes aspectos a saber.
7.1 Tipo de investigación
Concatenado a los objetivos del presente trabajo de investigación, se evidencia la necesidad
de una metodología que trabaje desde una postura menos generalizadora y que permita vislumbrar
el fenómeno que se trabaja de una forma más particular en contravía de la propuesta positivista de
las ciencias. Tal cual lo plantea S. Nolla (1997) quien soporta esta idea de trabajo ya que propone
que “Este método cambia la concepción positivista e incorpora el análisis de aspectos cualitativos
dados por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de las interacciones
con el contexto en que se desarrollan” (Nolla, 1997, p. 110)
De esta manera, el trabajo se abre paso dentro del tipo de investigación cualitativo para
permitir el análisis de los fenómenos de acuerdo con las personas implicadas, según la perspectiva
planteada por Blasco y Pérez (2007, p. 25) citados por (Medina, 2011) Además, (Reynaga, 1998)
quienes afirman que el enfoque cualitativo: “[se] enfatiza en la comprensión y la interpretación
desde los sujetos y su proceso de significación en contextos educativos concretos, con sus creencias,
intenciones y motivaciones” (p. 126)
De la misma forma, Roberto Sampieri (2014) menciona que “la investigación cualitativa
proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del
ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. Asimismo, aporta un punto de vista “fresco,
natural y holístico” de los fenómenos, así como flexibilidad” (Sampieri Hernández, 2014, p. 16).
40
Así pues, se hace necesario anotar que la investigación será descriptivo-comprensiva, en
donde su función principal es observar y describir el comportamiento que presenten los sujetos a
investigar, sin llegar a influir en éstos de ninguna manera.
7.2 Enfoque comprensivo en la investigación educativa.
Para el desarrollo del presente trabajo de investigación se optó por una ejecución desde una
mirada comprensiva ya que resulta importante el lenguaje, la comunicación y la observación de un
fenómeno; aspectos que no puedes ser evidenciados desde un trabajo estadístico.
Sobre este asunto se pronuncia María Teresa Luna (2008), quien propone que el lenguaje
es un mediador que da orden a la vida y a las experiencias que cada uno de los sujetos de la
investigación tiene sobre el fenómeno: “el lenguaje se convierte en objeto y mediación, dentro de la
aspiración de dar cuenta comprensivamente de la existencia de la vida humana, aspiración que ha
resultado fallida desde la tradición de una epistemología positivista” (Luna, 2008, p. sp) Sin
embargo, esto no es todo. Cuando se habla de lenguaje se debe tener presente las implicaciones del
contexto en el que se produce la experiencia; además, todo el lenguaje luego requiere ser
interpretado. Así, el investigador entra en escena para la posterior construcción de los datos.
En este mismo orden de ideas Vásquez Lopera y Arango Vásquez exponen que “La
investigación comprensiva hace referencia al entramado de decisiones y actuaciones, de orden
epistemológico y metodológico, que permiten acceder comprensivamente al sentido de las prácticas
de vida; en el caso de esta investigación” (Vásquez, et al, 2011, p. 113)
7.2.1 modelos de la investigación: Hermenéutico.
41
Así pues, dentro de los métodos de investigación para un estudio de tipo cualitativo son
reconocidos varios modelos, Creswell (2003) propone 5 modelos que son, a su modo de ver, los más
reconocidos y usados a la hora de llevar investigaciones compresivas/interpretativas. Estas son:
Etnografía, Fenomenología, Estudios de caso, Teoría fundamentada y el interaccionismo simbólico.
Cada una de estas tiene una postura y fin especifico a saber.
• Etnografía: Estudio de actividades cotidianas, situaciones prácticas y pensamiento
social como materia de investigación crítica, generalmente en relación con las
actividades cotidianas de quienes se relacionan con cuestiones.
• Fenomenología: presupone dar una prioridad a los fenómenos cotidianos de nuestra
existencia y los problemas de nuestra vida diaria, basándose en ciertos hechos y
principios que no cambian en la vida diaria. Asimismo, considera al individuo como
ente activo y responsable de su destino, ya que dispone de una conciencia con
estructuras importantes que le permiten pensar y adquirir conocimientos y liberarlo
de sus propios pensamientos a través de la reflexión.
- Estudios de caso: Se entienden como el retrato de un fenómeno que llame la atención
y merezca ser teorizado y llevado a la investigación y entonces se lleva a estudio de
ese caso particular. Se reconocen dos tipos de estudios: intrínseco o instrumental.
- Teoría fundamentada: permite crear propuestas teóricas basándose exclusivamente
en los datos. La primera es el método comparativo constante, por el cual el
investigador simultáneamente codifica y analiza los datos para desarrollar conceptos
y la segunda es el muestreo teórico.
- Interaccionismo simbólico: Se intenta poner en juego por medio de la
interactividad los mecanismos que permiten una comunicación y lo que ésta pueda
significar. El más importante es el simbolismo del lenguaje, pero también se
42
manifiestan conductas y comportamientos por medios de otros símbolos no
verbales.
Para los fines de este proceso de investigación se trabajará desde la tradición
Hermenéutica/fenomenológica. Esta combinación se comprende así:
Dentro de la perspectiva de Posada, Gómez, Duque, y Sánchez (2013) “la fenomenología
interroga sobre a experiencia de los sujetos, si por experiencia se entiende una vivencia que ha pasado
por la conciencia. Esta noción de conciencia alude a una pregunta por el sujeto y por cómo vive su
obra, es decir, se trata de un proceso de auto-interpretación.” (p. 118)
7.2.2 Instrumentos de investigación:
Como investigación educativa se asumen la entrevista semiestructurada y la observación
participante, registradas a través de diarios de campo y videos para la recolección de la información.
Estas herramientas se enmarcan en el método fenomenológico/hermenéutico, pues permiten la
descripción de fenómenos, en este caso los diversos usos del L1 en la L2 a través de la descripción y
las elucubraciones propias del investigador.
7.2.2.1 Observación:
En el proceso de comprensión del contexto, la observación es imperativa. Para esta
investigación es importante definir si se hará observación no participante y participante. Sobre las
primera indican algunos autores como Samperi, quien dice que la observación “[…]consiste en el
registro sistemático, válido y confiable de comportamiento o conducta manifiesta. (…) como
método para recolectar datos es muy similar al análisis de contenido “ (Sampieri Hernández, 2014).
También, al respecto, se manifiesta Bunge (2007) citado por (Campos y Covarrubias, 2012) y
43
señala que “la observación es el procedimiento empírico elemental de la ciencia que tiene como
objeto de estudio uno o varios hechos, objetos o fenómenos de la realidad actual”.
Sobre la segunda, indican también algunos autores que: la observación participante resalta
ya que “al participar se actúa sobre el medio y al mismo tiempo se recibe la acción del medio”
(Woods, 1987, p. 50), por su parte, Guber precisa que “la ‘participación’ pone el énfasis en la
experiencia vivida por el investigador apuntado su objetivo a ‘estar adentro’ de la sociedad
estudiada” (Guber, 2001, p. 58).
Si bien es cierto que para esta investigación se puede utilizar cualquiera de los dos tipos de
observación ya presentadas, y si bien la observación participante requiere de un esfuerzo mayor por
parte del investigador; aquí se optó por el segundo tipo de observación, ya que como dice
(Macazaga y Rekalde, 2005) citado por (Rekalde, Vizcarra, & Macazaga, 2014):
[…]La visión constructivista para elaborar o reelaborar el conocimiento práctico
que fundamenta la profesión docente, trabajar distintos contenidos y procesos cognitivos
inconscientes que guían la actuación, y acercarnos a los procesos de introspección que nos
han llevado a clarificar los objetos de estudio en cada una de las fases de la investigación
(2014, p. 207)
Esto resulta importante desde el nacimiento del mismo proyecto de investigación, ya que es
una forma de teoriza la forma de trabajo propia del investigador, fundamentarla y posteriormente
llevarla a las aulas de clase. Por esta razón es importante la observación participante, ya que desde
la interacción se puede construir y aplicar la metodología con los estudiantes y dar unos indicios
sobre la efectividad de la metodología planteada. Tal como lo ejemplifica Ruiz Olabuénaga e
Ispizua (1989: 108) citado por Olga Monistrol Ruano: “No es lo mismo observar el comportamiento
44
de la policía, desde dentro, introducido en el Cuerpo como policía, que hacerlo transformado de
periodista, desde fuera o simulando ser un delincuente”. (Ruano, 2007, p. 3)
7.2.2.2 Diario de campo:
Enmarcado dentro de la observación participante, el diario de campo de torna le medio de
recolección de información por excelencia, puesto que es lo que permite la consigna de información
para el posterior análisis por parte del investigador. Así que, para Martínez R(2007): “La
observación es una técnica de investigación de fuentes primarias, que como ya vimos necesita de
una planeación para abordar un objeto de estudio o una comunidad a través de un trabajo de campo
(práctica), la teoría como fuente de información secundaria debe proveer de elementos conceptuales
dicho trabajo de campo para que la información no se quede simplemente en la descripción sino que
vaya más allá en su análisis” (Martínez R, 2007, p. 77).
Asimismo, cataloga al diario de campo como in instrumento de formación para el
investigador, puesto que facilita la implicación de la consecución de la información y permite el
desarrollo de la reflexión y el desarrollo de la investigación que nace de la observación y la auto
observación. (Latorre, 1996 en Gonzalo, 2003, p. 5) citado por (Espinoza Cid, et al, 2017).
Otro aspecto para destacar del diario de campo es que funciona para la investigación como
mediador de escritura. Es una herramienta para recolectar información, explicación, análisis,
triangulación, categorización e interpretación de la información que nace de la observación y la
interacción con el contexto de la investigación.
Un instrumento de registro de información procesal […]con un espectro de utilización
ampliado y organizado metódicamente respecto a la información que se desea obtener
45
[…]para conocer la realidad, profundizar sobre nuevos hechos en la situación que se
atiende, dar secuencia a un proceso de investigación e intervención y disponer de datos para
la labor evaluativa posterior (Obando, 1993, p. 309)
Desde otras perspectivas, el diario de campo en la investigación es un sinónimo de la
reflexión desde el mismo acto de la escritura, puesto que el esfuerzo que requiere el plasmar las
actividades al diario también le deja un aprendizaje al investigador, como lo propone Dolores
Jurado: “el proceso de escritura [en el diario de campo] implica una toma de distancia con lo
acontecido y por tanto, nos ayuda a comprender desde una lógica más clarificada y serena el
proceso por el que estamos pasando” (Jiménez, 2011, p. 198). Así pues, no es solo la toma de
apunte como método de recordación de las actividades, del contexto y de las respuestas e
información tomada por los sujetos que participan en la investigación en curso, sino como punto de
partida de la reflexión y el análisis propio de la investigación que posteriormente se plasma en la
discusión.
7.2.2.3 Registro en video:
Ahora se presenta una de las problemáticas que se presentan a la hora de una observación
participante y la toma de notas en un diario de campo: la falta de tiempo y la posibilidad de olvido
de un detalle significativo por parte del investigador o el mismo sesgo del investigador a la hora de
realizar sus anotaciones. Esta problemática las tiene presentes (Bautista, y otros) quienes afirman
que “[…]si la representación de la realidad y el registro de la misma es una construcción subjetiva,
se pueden superar las limitaciones de la representación de la realidad, conjugando el punto de vista
del investigador y de los participantes”. (2017).
46
Así pues, para contrarrestar estos posibles errores en la consecución de la información, se
pretende usar el registro en video en el levantamiento de la información. Esto debido a que, como
herramienta de recolección: “el vídeo es en sí mismo una forma de indagar y recoger información,
así como de construir y reconstruir realidades, no solo desde quien investiga sino también desde las
personas o comunidades que narran su situación a través de las imágenes en movimiento”. (Gil,
2013). Además, desde la perspectiva de Bautista y los demás investigadores, el video ha permitido
orientar el uso de los videos como narraciones en las que interactúan la acción, el pensamiento y el
mundo emocional de estudiantes y profesores, acciones que no serían posibles de realizar con otras
técnicas de recolección de información. (Bautista, y otros, 2017)
Particularmente las grabaciones en video ayudan al investigador a acercarse a los
acontecimientos de la vida real tal como ocurren naturalmente, es decir sin
presencia del investigador, además se puede observar la misma situación en varias
ocasiones incluso se pueden observar en forma fragmentada, centrándose en las
conductas de mayor interés ya que todo queda grabado digitalmente Gibbs, Friese y
Mangabeira, 2002 citado por (López & Gómez, 2006, p. 212)
También otros autores reflejan otras teorías en las que proponen respecto al video en la
investigación, en fundamental puesto que guarda la información que es vital para el investigador
como cineasta, que luego debe ver esta información e implementarla en la investigación (Rodrigo-
Mendizábal, 2017, p. 616)
8.0 Escenario De la investigación.
En este apartado se expone el contexto en el cual se desarrolló la investigación. Este punto
permite establecer un punto de partida para el trabajo con los estudiantes, un acercamiento para
47
darle apropiación y pertinencia a las actividades a realizar y a los instrumentos de recolección de
datos e instaurar variables para el análisis de los posibles resultados que esta investigación dé en su
finalización.
8.1 Contexto institucional:
La población de este estudio vive en el territorio que hoy se conoce como comuna 8, que
fue el resultado de migraciones campesinas e invasiones o urbanizaciones piratas. Según los
investigadores Cotuá Muñoz y Ríos Arango (2009). Por ejemplo, el terreno que ocupa hoy 13 de
noviembre pertenece al Colegio San José, Corvide, y los hermanos Zapata, quienes los terminaron e
iniciaron la construcción de fincas entre otros para pasar a la construir el parque Pan de Azúcar.
Gracias a esto se consolidaron los barrios El Pinal, La Arenera, Llanaditas los cuales Isaac Gaviria,
impidió su desalojo en 1981. En el barrio (sector) la Libertad, donde se ubica y de donde recibe el
nombre el colegio en el que se aplica la presente investigación.
De las dificultad que más tiene este población es avanzar en la consolidación de estructuras
organizativas hacia formas de organización más planas y uniformes, en el trabajo en red que puede
ser una opción importante a considerar, ya que aumenta los niveles de representación y
participación ciudadana y, además, motivar y concienciar hacia un nivel político. Desde afuera: los
dos mayores desafíos que parecen estar ligados a la comuna son la pobreza y violencia de los
actores armados, ya que son ellos los que tienen más poder y así, reducen el potencial de la
comunidad.(I. E La Libertad, 2019)
8.2. Perfil de estudiante de preescolar de la I.E
48
Con el fin de tener una idea del contexto de la I.E y de la población objeto, se toma la
información del PEI de la I.E La Libertad (2019) y se transcribe la descripción y características del
perfil que la misma institución propone de como son los estudiantes de transición. Estas
características de exponen a continuación:
• Tiene conocimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, ha adquirido
identidad y autonomía. armados, ya que son los que más agresivamente socaban sus
potencialidades. (I. E La Libertad, 2019)
• Da cuenta de un crecimiento armónico y equilibrado, lo cual le facilita el desarrollo de la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de
problemas que implican relaciones y operaciones matemáticas. armados, ya que son los que
más agresivamente socaban sus potencialidades. (I. E La Libertad, 2019)
• Desarrolla la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de
su capacidad de aprendizaje. armados, ya que son los que más agresivamente socaban sus
• Está en la capacidad de expresarse de diferentes formas, se relaciona y comunica,
estableciendo relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto,
solidaridad y convivencia. armados, ya que son los que más agresivamente socaban sus
• Participa en actividades lúdicas con otros niños y adultos. armados, ya que son los que más
agresivamente socaban sus potencialidades. (I. E La Libertad, 2019)
• Es curioso a la hora de observar y explorar el medio natural, familiar y social. armados, ya
que son los que más agresivamente socaban sus potencialidades. (I. E La Libertad, 2019)
49
• Fundamenta criterios de comportamiento de acuerdo al reconocimiento de la dimensión
espiritual. armados, ya que son los que más agresivamente socaban sus potencialidades. (I.
E La Libertad, 2019)
• Tiene conciencia sobre la importancia de mantener hábitos de alimentación saludable,
higiene personal, aseo y orden para su salud. (I. E La Libertad, 2019)
8.3 Población Objeto:
Para el caso de la presente investigación el trabajo se acogió a una población de 32
estudiantes del grado Transición de un universo de 1230 estudiantes del contexto I.E. La Libertad,
previamente contextualizada. La aplicación de métodos de recolección de información tuvo lugar
con un 50% de los estudiantes de transición y permitió el análisis posterior de los cual surgió las
hipótesis relacionadas con la investigación en cuestión.
50
8.4Parámetros para la selección del tema de clase.
Para la selección de los parámetros de cómo se seleccionó la temática a trabajar en las
observaciones participantes y no participantes se realizó una reunión con las docentes de preescolar en la
que se observó y ahondó en qué temática aproximada debían estar los estudiantes para esa etapa escolar
(últimas semanas del periodo 3). Así se detectó la necesidad de trabajar en el vocabulario de colores. Una
vez detectada la temática general se siguieron los siguientes pasos para identificar los aspectos específicos
de la clase.
- Identificar el vocabulario de colores básicos para niños de preescolar.
- Identificar cuales palabras son más comunes dentro del contexto inmediato de los
pequeños.
- Identificar cuales de las palabras escogidas nos representar una dificultad para
pronunciarlos en los niños pequeños.
- Identificar posibles relaciones y conexiones se pueden hacer con la temática escogida
para el trabajo con los pequeños.
51
9. Resultados
El siguiente apartado pone de manifiesto el análisis de la información recolectada, el cual está
regido por una serie de categorías que se expresan en una matriz de análisis que se propone a continuación
y que permite la visualización de los resultados obtenidos a la luz de cada uno de los objetivos del proyecto
y la caracterización de la información.
Para llegar a este marco de análisis final se realizó la depuración de la información, elección de las
unidades de análisis, escogencia de las categorías emergentes y selección de estas categorías en las se
caracterizó la información.
Este análisis se presenta a continuación:
52
Uso de la lengua materna en la enseñanza del inglés como lengua extranjera
¿En qué situaciones el cambio de código y la transferencia lingüística facilita el aprendizaje del inglés como lengua extranjera (L2)?
General:
Comprender la manera en que la transferencia lingüística y cambio de código favorece el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en
población estudiantil de preescolar de la I.E. La Libertad.
Objetivo 1: Caracterizar experiencias de enseñanza de inglés en el Objetivo 2: Diseñar una propuesta didáctica con
marco de la transferencia lingüística y el cambio de código en el actividades que faciliten la detección de oportunidades
Estrategias aprendizaje de inglés como lengua extranjera. para la implementación de la convergencia lingüística y
cambio de código conducente al aprendizaje de inglés
como lengua extranjera.
Dentro de las actividades cotidianas que se llevan a cabo en Aprovechando que las características y las formas
Canciones preescolar es el saludo. Esta actividad se hace para despertar la como se enseña la enseñanza de la L2 en el preescolar
para facilitar actividad en niños. del colegio, hay una oportunidad para implementar la
la TL: enseñanza de idiomas desde interferencia lingüística,
“No soy un cocodrilo, ni un orangután, ni una picara serpiente ni transferencia lingüística y cambio de código sin caer en
un águila real, ni un gato, ni un topo ni un elefante rojo, tan solo traducción. Esta Posibilidad nace desde el saludo, una
soy un niño, con ganas de aplaudir *Todos los niños aplauden*” vez los estudiantes adoptar el saludo y las canciones
como práctica común, solo es cambiar el vocabulario y
Estas actividades no solo sirven para iniciar la clase, sino para paulatinamente la gramática para para hacer y
hacer que los estudiantes interactúen entre sí y con la maestra. despertar el uso de ambos idiomas en los estudiantes
Dentro de esta interacción la actividad también se utiliza para de preescolar, como sucedió en las observaciones
enseñar a los pequeños algunos elementos básicos de aprendizaje participantes. Estudiantes con poco nivel de ingles
como días, fechas y como decirlas aparente, cantaron y diferenciaban palabras (como
crocodile) al cantarlas ya que había una similitud con
El sol esta triste no quiere salir oculto entre nubes no quiere salir, las palabras que ya conocía (transferencia lingüística
lo llaman los niños sol, lo llaman las niñas soool, lo llaman los positiva) o porque ya estaba acostumbrada a cantarla
perros *ladran*, lo llaman los gatos *maúllan* en español y ya sabía lo qué significaba (cambio de
Profe: ¿Quine más llama al sol? código)
53
R: los leones
Todos: Rugen Todos: No soy un Crocodile ni un orangutan, me pica
Profe: ¿quién más llama al sol? la snakey un águila real, ni un gato, ni un loco, ni un
A: los monos elephant rojo, tan solo soy un niño con ganas de clap
Hoy es Miércoles amiguitos y vinimos a estudiar, a aprender *aplauden*
muchas cositas y también a disfrutar y las niñas donde están, ay no Profe: Tiene más energía la profe Angie que está
están las niñas, aquí, eso juiciosas a estudiar y también a trasnochada, que tiene sueño
disfrutar, no vinieron las niñas, vamos a ver si los niños si vinieron Todos: No soy un Crocodile ni un orangutan, me pica
y los niños donde están la snakey un águila real, ni un gato, ni un loco, ni un
Niños: Aquí estamos, dispuestos a estudiar… elephantrojo, tan solo soy un niño con ganas de
Profe: Pum pum pum scream *gritan*
Niños: Chas chas chas Todos: No soy un Crocodile ni un orangutan, ni una
Todos: Very very very very well picara la snakey un águila real, ni un gato, ni un loco,
Profe: Muy bien, quien se acuerda que numero de día era ayer ni un elephant rojo, tan solo soy un niño con ganas de
R: 7 cry *lloran*
Profe: ¿Ayer era siete? Todos: No soy un Crocodile ni un orangutan, me pica
Niños: Hacen mucho ruido la snakey un águila real, ni un gato, ni un loco, ni un
P: 3 elephantrojo, tan solo soy un niño con ganas de
N: 1 zapatear *zapatean*
Profe: ¿Ayer era tres? ¿Ayer era uno? Todos: No soy un Crocodile ni un orangutan, ni una
picara la snakey un águila real, ni un gato, ni un loco,
Los docentes utilizan esta actividad para motivar a los estudiantes, ni un elephant rojo, tan solo soy un niño con ganas de
los impulsan a que canten y que participen y a través de estos laught *rien*
también les enseñan valores que luego pueden ser afianzados con
preguntas. Estas palabras no deben ser regidas por los niveles del
MCER ya que no debe haber una lista de qué palabras
Si mis manos se miraran se querrían mucho más, y después se usar, sino que estas deben ser regidas por la frecuencia
abrazarían y se irían a jugar, pero a una de mis manos yo no se de su uso ya sea dentro del aula de clase y el
que le pasó, de repente dio un salto y a la otra le pegó, se pelearon vocabulario que se evidencia que los estudiantes usan
hasta que una se cansó y quedándose en el suelo, dormidita se entre ellos.
quedó, la otra mano arrepentida, a su amiga acarició, prometió no
pelear nunca ya la otra abrazó, que felices son mis manos Si mis hands, se miraran sé querrían mucho más y
Profe:¿ustedes creen que las manos deberían pelease si son después se abrazarían y se iban a jugar, ver a una ver
hermanitas? mis hands, yo no sé qué le pasó de repente dio un salto
Niños: nooooooo *responden al tiempo* y a la otra le pegó, se pelearon las dos hands y
quedándose en el suelo dormidita se quedó, la otra
54
Profe: ¿cómo creen ustedes que deben solucionarse los hand, arrepentida, a su amiga, acarició, prometió no
problemas? pelear nunca y a la otra la abrazo que felices son mis
Niños: hablando *responden al tiempo” hands compartiendo su amistad, dándose muchos
besos compartiendo su amistad
De esta manera, paulatinamente se pasa de una

comprensión simple del idioma y de solo palabras
aisladas en un texto, a una comprensión más general y
total de las palabras. Así, si bien inicialmente la
gramática que se utilice no corresponda a la del
idioma, pero primará la atención de comunicarse en un
idioma extranjero.
Si my hands, se look sé querrían much more y después

se abrazarían y se iban a play, ver a one ver mis
hands, I dont know qué le pasó de repente dio un Jump
y a la other le pegó, se fight las two hands y
quedándose en el suelo y sleep se quedó,
Y aunque los cambios de uno a otro y los errores

gramaticales son evidentes, que un estudiante de
preescolar demuestre que entiende y que es capaz de
hablar con un vocabulario amplio desde preescolar en
inglés, es tarea de los docentes próximos y de
conversaciones continuas y un acercamiento a la
cultura inglesa la que permitirá la corrección de la
gramática
Uso de las TIC Las maestras de preescolar utilizan videos para reforzar actividades El Uso de las herramientas TIC no debe ser dado por
en la de clase que tienen: sentado, es importante rescatar las posibilidades que
enseñanza: estas facilidades brindan a los educadores. Sin
Profe: Pink, muy bien, entonces mire que, si se saben algunos, embargo, no es el hecho de su uso, sino los contenidos
entonces los que no dijeron ninguno porque no se los saben vamos que se usarán dentro del aula de clase.
a estar muy atentos porque ahí nos lo dicen, y después en
monosílabos, ustedes saben cuáles son los monosílabos Todos los videos usando en el colegio en preescolar
Niños: Si para la enseñanza de la L2 son elementos
audiovisuales que usan la traducción para la enseñanza.
55
Profe: Este amiguito nos va a preguntar, a ver ustedes lo van a
ayudar a él a repasar esos colores en inglés que se aprendieron, Aunque el aprendizaje se da también a través de
Charles y Mariana hacen caso y ven el televisor, háganse allá canciones, estas están pensadas en opciones rítmicas
atrás para que puedan ver bien el video que acá no alcanzan a ver, qué ayuden a los estudiantes a traducir con velocidad y
allá atrasito, enseguida vuelven a los pues, dejen ahí el bolso, para a recordar con facilidad esta traducción, no facilitar su
que podamos ver el video y vamos a estar muy atentos porque uso o entendimiento.
después nos van a preguntar, entonces si ustedes ponen atención,
van a poder aprender como se dicen los colores y van a poder En el colegio se usan paginas como Doremi, El Mono
descubrir después, mucha atención pues, vamos a ver *da play* Silabo, Natural English, El perro Chocolo. Estas son
Niños: *Ven el video* canales que se usan para aprender pero privilegian la
Profe: *Pausa* A ver de que color era el pollito traducción y la repetición y cuando el niño termina la
Niños: Azul actividad, no hay ningún ejercicio cognitivo o que haga
Profe: Y quién sabe cómo se dice azul en inglés que este utilice en contexto.
Niños: Blue
Profe: Vamos a ver, enseguidita nos dicen *da play* Con respecto a que las profesoras no se sientan
Profe: A ver de que color eran los pollitos cómodas con el uso del inglés en la IE, el uso de las
Niños: Y rosado TIC en clase es una estrategia adecuada para mejorar la
Profe: Y habían muchos o poquitos rosados pronunciación de los estudiantes y evitar la
Niños: Muchos transferencia de errores en pronunciación a los
Profe: Y cuantos azules estudiantes. Empero, el video no debe remplazar la
Niños: Uno intervención del docente dentro del aula de clase
Profe: Bueno, vamos a ver que pasa ahí *Da pausa*
Niños: Negro Listo, escuchemos la canción ¿Cómo dice? A ver
Profe: Como se dirá negro en inglés aprendámonosla, cantémosla
Niños: Black Todos: Rojo es red, amarillo yellow, verde verde
Profe: Vamos a ver si si da play *Da play* *Da pausa* Y de que green, blanco blanco White, azul azul blue, y naranja
color era la flor Orange, café café Brown y negro negro black
Niños: Amarilla Sebas: Listo, que es muy cortica, la vamos a volver a
escuchar
También los utilizan para fomentar los diferentes estilos de Todos: Rojo es red, amarillo yellow, verde verde
aprendizaje en los estudiantes. Así pueden hacer ejercicio con los green, blanco blanco White, azul azul blue, y naranja
pequeños en inglés (Aprendizaje kinestésico), mostrarles lo que Orange, café café Brown y negro negro black
deben hacer (aprendizaje visual), describirles con palabras o Sebas: Ahora que vamos a hacer, yo la comienzo a
música lo que deben hacer (aprendizaje auditivo) cantar y ustedes la terminan, como dice la canción a
ver, rojo rojo
Niños: Yo si – yo no
56
Profe: ¿No? Ahorita vamos a mirar y vera que algunos si los Para que haya un uso de transferencia lingüística y
conocen, que vamos a a hacer, primero vamos a ver un video, un cambio de código es necesario hacer una búsqueda de
video, de los colores cuales videos en internet se pueden utilizar o cómo
P: De los números y también a prender a leer poderlos adaptar. Para esto, los materiales multimedia
Profe: Ah bueno, pero el de hoy es un video de los colores en que se adaptar a la transferencia lingüística son
inglés para que ustedes los vayan conociendo, después vamos a aquellos que no se utilizan para el aprendizaje del
hacer un juego en el computador, como vinimos poquitos vamos a inglés como L2, mas aquellos que fueron creados para
ir saliendo por turnos, también vamos a hacer un juego en el angloparlantes. Así, el vocabulario usado será un
computador con los colores también en inglés *¨copia en el vocabulario real y contextualizado y las asociaciones
tablero* ¿Listo? con la L1 que tengan los estudiantes en términos de
R: Si transferencia lingüística serán en beneficio propio.
Profe: Y después vamos a hacer esta actividad, una actividad con
esta mariposa, es una ficha de los colores, para repasar a ver que
fue tanto de lo que aprendieron de los colores en inglés, ¿Listo?
P: Si profe
Por último debido a las debilidades que las maestras reconocen en

sus habilidades en inglés ya porque crean que no son suficientes o
porque les da vergüenza utilizarlas en clase a la hora de una clase
en inglés, estas utilizan los videos para mostrar a los estudiantes
una forma correcta en la pronunciación del inglés y ven en las TIC
una forma de mejorar o complementar sus falencias en la
enseñanza de la lengua extranjera.
Profe: Bueno, aquí vamos a ver si sí, vamos a ver al monosílabo,

vamos a ver *da play*
Y esas son las que, las vocales, las vocales se las saben, vamos a
ver si se saben los colores en inglés *da play* A ver como se dice
amarillo
Niños: Yellow
Profe: Vamos a ver, como se dice rojo
Niños: Red
Profe: Esas son las que, eso son que
Niños: Cerezas
Profe: De que color amarillas
Niños: Rojas
57
Profe: En inglés
Niños: Red
Profe: *Da play*
Niños: Blue
Profe: *Da pausa* Esas son que, las que
Niños: Uvas
Profe: Y de qué color
Niños: Moradas
Profe: Y quien sabe como se dice en inglés
C: Purple
Profe: Purple, vamos a ver si sí se dice así, se escribe purple pero
se pronuncia purpol, cierto teacher?
Sebas: yes
L1 para Una de las actividades frecuentes en la institución que hacen los Debido a que el manejo del idioma los docentes y de
explicar docentes del colegio para ser más claros en las actividades es hacer los estudiantes de preescolar en las IE la libertad es
actividades: la explicación de las actividades den inglés en el idioma materno limitado, como en otras instituciones publicas de la
ciudad, el uso de la L1 para explicar las actividades es
Profe: Resulta que mire lo que vamos a hacer, la profesora le va a una herramienta que busca la claridad en los ejercicios
entregar a cada uno esa misma mariposa en una hojita, resulta a realizar. Sin embargo, para que estas actividades se
que, en la mariposa, las mariposas son como vinculen al cambio de código, es fundamental que
Niños: De muchos colores desde las instrucciones se haga el uso de ambos
Profe: Escúchenme primero, no se desconcentren sacando la idiomas para afianzar el uso de la L1 en el aprendizaje
cartuchera, escúchenme primero, por favor la mariposa la vamos de la L2.
a pintar entre todos porque, esa mariposa dice en cada una de las
partes de que color hay que pintarla, pero resulta que dice en Sebas: Ahora vamos a hacer un juego diferente, con
inglés entonces ustedes me van a ayudar, entonces, por ejemplo, la las Flags , quien quiere salir conmigo aquí al lado del
profesora les va a decir, acá dice red, cual es red profe, y decirme los colors, ¿listo?
Niños: Rojo Niños: Yo
Profe: O sea que acá pintamos de rojo, como hay unos que se Sebas: Vamos a empezar con Matías y luego seguimos
demoran mas que otros, lo que vamos a hacer es que a medida que con los demás, Matías ven, entonces, yo te entrego una
vayamos diciendo los colores ustedes le van a hacer una rayita ahí flag y tu me tienes que decir que color es, en inglés,
del color que es para que después que descubramos todos los entonces a ver que color es este *muestra la bandera
colores cada uno lo pinte, ¿listo? Vamos a sacar las cartucheras amarilla*
M: Yellow
58
Esto es una actividad que facilita la comprensión de las actividades Además, el uso de la L1 para las explicaciones se
por parte de los estudiantes para que luego aprendan inglés en la implementa para la claridad. Por esto, las explicaciones
realización de las actividades. deben ser concretas y específicas para darle primacía a
la realización de la actividad y evitar malgastar el
tiempo las futuras repeticiones por los problemas de
comunicación que ´puede dar el uso del inglés con
estudiantes que no dominan el idioma.
Sebas: Black, listo ahora, a ver, hagamos silencio, en

el salón hay unas hojitas, a ver quién me dice que
hojitas hay, a ver, que vamos a hacer, ¿listo? Yo les
voy a decir los colores en ingles y ustedes me tienen
que señalar donde están ¿listo? ¿Dónde está el
Orange?
Niños: *Lo señalan*
Sebas: ¿Dónde está el green?
Sebas: Aquí está el color green muy bien
Sebas: ¿Dónde está el black?
Actividades Otras actividades comunes que surgieron en la observación de Hay una línea delgada que divide el uso de la L1 en la
basadas en la clase de inglés de los docentes de preescolar es el uso de la L2 desde el trabajo de la traducción y desde el trabajo
traducción: traducción para el aprendizaje de idiomas. Esto no hace referencia de la interferencia y transferencia lingüística. De
al uso de la L1 en el aula de clase para la consecución de la L2, hecho, las actividades didácticas que se proponen
sino que denota una diferenciación de los idiomas y hacer la dentro de la institución son de carácter de traducción y
claridad de cuando se uso uno u otros y no facilitar su aprendizaje no de transferencia o cambio de código. Es un
en común. concepto que poco o nada se utiliza a pesar de las
´posibilidades detectadas y las oportunidades de
Profe: Dice red, cual es red aprendizaje que estas ofrenden.
Niños: Rojo
Profe: Y quien sabe como se dice en inglés Por otro lado, si bien los estudiantes responden a las
Violet: Black preguntas en inglés a la hora de la evaluación o la
Profe: Black, como se dice valoración correspondiente a la actividad, no se utiliza
Niños: Black el inglés como un medio para la comunicación. Si no,
por el contrario, como un medio; es decir, como una
respuesta correcta o incorrecta.
59
Como se ve anteriormente, ya sea de manera intencional o no
intencional, aparecen algunas preguntas o comentarios que apuntan
a la traducción. Sin embargo, es importante evitar utilizar
expresiones que en lugar de proponer un uso de la L1 en la L2,
estas trabajando sobre las traducciones.
Oportunidades No solo es rescatar el uso de la L1, sino la eficiencia que hay en su También está la capacidad del docente de lenguas para
de uso de uso para el aprendizaje de una L2, pues la comunicación y el detectar en qué momento puede usar la L2 y hacer el
interferencia idioma debe ser el medio en sí y no solo el fin. Para esto es cambio de código sin afectar el entendimiento del
lingüística, importante detectar cuando el uso de la L1 es ventajoso para el mensaje.
convergencia aprendizaje y cuando es mejor el uso de la L2 para fomentar su
lingüística y uso de la lengua que se esta aprendiendo, en este caso el inglés. No, las banderas son para otra cosa, bueno, el primer
cambio de color, todo el mundo saque el color Orange, ¿listo?
código El docente debe saber cual es el vocabulario que ya ha enseñado e Pongan el color Orange a un ladito, eso el color
implementarlo paulatinamente en las próximas sesiones. Así Orange, vean el color Orange *Muestra un banderín*
aprovechara la gramática del castellano como L1 para al enseñanza Muy bien
del vocabulario en la L2. Niños: Mire *muestran sus colores*¨
Sebas: Eso, siguiente, saquen el color black *muestra
el banderín black* El color black pónganlo a un
O sea que acá pintamos de rojo, como hay unos que se demoran ladito, pero no que todo el color sea black
mas que otros, lo que vamos a hacer es que a medida que vayamos A: Vea *muestra su color*
diciendo los colores ustedes le van a hacer una rayita ahí del color Sebas: Eso, el color black, listo todos black, ¿no tienes
que es para que después que descubramos todos los colores cada color black?
uno lo pinte, ¿listo? V: No
A: Yo tampoco
Aunque la oración anterior aparentemente es solo una indicación Sebas: Mmm, como hacemos con los que no tienen
común para la explicación de una temática en la L1 para el color black
aprendizaje de la L2; esta no debe confundirse con el numeral
anteriormente expuesto. Esto debido a que a la hora de Esta ayuda a que los estudiantes no hagan la distinción
comunicarse con los estudiantes hay palabras que estos ya saben en aparente entre las lenguas y que no haya que hacer una
la L2 y ya pueden utilizar en contexto. Es decir, a la hora de hablar distinción o traducción ya que, sin importar el idioma
ya el docente puede combinar ambos idiomas y los estudiantes en el que se esté generando la interacción.
mejoraras su vocabulario, usarán el idioma, mejoraran sus
habilidades y enteran con claridad la intención comunicativa Profe: Eso dejémoslo aquí, muy bien, siguiente color,
el color black, saquen todos el color black, muy bien y
pongámoslo en la mesa al lado del color Orange, el
60
black, ¿listo? Black, siguiente color, a ver el color
Orange, véalo aquí, el color black, es este, perfecto,
ahora todos, el color red, yo miro el color red de
todos, Matías tu color red
Para esto no hay necesidad de hacer alguna instrucción

o hacer la claridad de que se esta haciendo o
traduciendo una palabra o estructura, según el tema.
Sino, que paulatinamente se hace una configuración de
ambos idiomas hasta terminar sosteniendo la
conversación completamente en inglés y que los
estudiantes entiendan. Una vez estudiando un
concepto, se debe procurar que el docente siga usando
la palabra en el idioma que se está aprendiendo y poco
a poco deje el L1.
61
Entre los resultados obtenidos del análisis de la información respecto a la caracterización de las
experiencias de aprendizaje del inglés como lengua extranjera
Se evidenció que el uso de las canciones en estudiantes de preescolar, facilita el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera por medio de la TL. Además del uso de canciones, se identificó otra de las
experiencias en la enseñanza del inglés en el marco del cambio de código y de transferencia lingüística, el
uso de las TIC en la enseñanza, especialmente de pantallas, internet, grabadoras y teléfonos móviles. Otra
de las experiencias caracterizadas fue el uso de la L1 para explicar las actividades y luego proceder con la
L2.
De otra parte, se encontró que el empleo inadecuado de la L1 en la enseñanza del inglés con
estudiantes de preescolar, hace mayor énfasis en la traducción, mientras se descuida el uso del cambio de
código que le permite al aprendiz mayor desarrollo cognitivo, el mismo que se manifiesta en habilidades
comunicativa.
Otro de los hallazgos de especial relevancia fue el de aprovechar las TIC como estrategia para
responder a los objetivos de esta área en preescolar ante las necesidades irresueltas de las docentes respecto
a la competencia del inglés.
Finalmente, se detectó que en algunas actividades de enseñanza se dejan pasar oportunidades de
transferencia lingüística y cambio de código como mediación para el aprendizaje del inglés en la población
estudiantil de preescolar
9.2 Categoría emergente: La actividad física en la enseñanza del inglés
Luego de la transcripción y el análisis de la información recolectada, se detectó una posibilidad de
aprendizaje en la enseñanza del inglés en la IE la libertad que, si bien no esta relacionado con el uso de la
transferencia lingüística, es una posibilidad de enseñanza de la L1 que nace de las observaciones. Esta se
ha nombrado la actividad física en la enseñanza del inglés.
62
Este, en sí, no es un tema nuevo, desde tiempo a tras hay investigaciones que proponen que el juego
es una herramienta fundamental para el aprendizaje. Tal es el caso de Pacheco (2007) quien propone que
“introducir juegos propicia la construcción del conocimiento y de hecho, el aprendizaje adquirido así es
más significativo. Dentro del aula todas las actividades [físicas] se pueden realizar sin perturbar la
tranquilidad de los demás grados” (p. 25) y esto puede ayudar a la atención y al aprendizaje de temáticas
en contexto. No solo es esto, los investigadores Alcedo y Chacón (2011) han adelantado estudios sobre las
bondades de la actividad física en el aprendizaje específico del inglés.
Esta investigación surgida en el marco de enseñanza de inglés para estudiantes de primaria en la
universidad de oriente en Venezuela tenía como objetivo mostrar relacionar el aprendizaje de idiomas y
vincularlo con el desarrollo de las habilidades motrices. Dentro de la investigación, el resultado más
destacado es
las actividades lúdicas facilitan el aprendizaje significativo de la LE en niños de Primaria
quienes tendrán más posibilidad de adquirir la pronunciación y fluidez del nativo, mediante
situaciones de juego que involucren el lenguaje con su desarrollo psicomotor […] que el docente
especialista debe considerar el proceso evolutivo del niño y las teorías psicolingüísticas que
fundamentan su desarrollo cognitivo y socio-afectivo (Alcedo y Chacón, 2011, p. 75)
Ahora bien, el desarrollo de esta propuesta no está en los alcances de este trabajo investigativo,
pero se debe considerar como punto de partida para futuras investigaciones y propuestas para la enseñanza
de la L2.
10. Discusión final
En esta parte del proyecto se dialoga entre los objetivos propuestos, promotores de esta
investigación, y se presenta una conversación entre este y los proyectos que sirvieron como guía en los
antecedentes recolectados. Esto con el fin de visualizar la línea que siguen entre ellos o, por el contrario,
63
observar otras posturas o soluciones a la pregunta problematizadora como también a cada uno de los
objetivos planteados.
Objetivo 1: Caracterizar experiencias de enseñanza de inglés en el marco de la transferencia
lingüística y el cambio de código en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. .
La información recolectada por medio de la observación participante y no participante evidenció
estrategias variadas para la enseñanza del inglés para el grado preescolar dentro de la institución educativa
en un ambiente no bilingüe. Dentro de las actividades, las dinámicas de clase que permitieron el uso de la
L1 en la enseñanza de la L2 son el uso de canciones en para favorecer la transferencia lingüística y el
cambio de código, uso de las TIC para en la enseñanza de la L2, el uso de la L1 para explicar las
instrucciones de clase, el uso de la traducción como factor determinante de la clase y la determinación por
parte del docente de cómo y cuándo usar la transferencia lingüística y el cambio de código.
Respecto al uso de las canciones en la implementación del cambio de código, no es una sorpresa
que sea una actividad tan útil con los niños de preescolar para mejorar las habilidades de comunicación y
de comprensión de la L2. Como también lo dice Galindo Merino (2012: p. 29) el uso del cambio de código
es una estrategia de comunicación que se utiliza para modificar el input que tiene el estudiante y así facilitar
su aprendizaje. Si bien no hay un imput completamente en inglés, como propone la inmersión total, el uso
del cambio de código es una propuesta didáctica que sumerge parcial y paulatinamente a los estudiantes
para potenciar su comunicación.
Otro tema importante para expandir en esta discusión es el uso de la traducción, es decir de la
lengua materna para la explicación de las instrucciones de clase. Esta aseveración la compartía Fox (2014)
quién hacía ya entonces la claridad de cuando se podía usar la L1 y cuando usar la l2 y daba especial
atención de uso de la L1 a la hora de dar indicaciones. “[el uso de la L1 debe hacerse] especialmente a la
hora de dar instrucciones, para explicar terminología concreta (para no perder tiempo explicando en inglés)
y especialmente para las interacciones interpersonales”. (p. 28). Sin embargo, no es novedoso decir cómo
64
o cuando se debe usar la traducción, sino bosquejar cómo. No debe ser un uso total de la L1 en las
explicaciones, sino que debe implementarse también el cambio de código para así no perder esta cualidad
de las clases y promover también el uso en los estudiantes. De esta manera se vincula el pensamiento de
Ávila Mora (2015, pp. 36-37) sobre cuando usar la el cambio de código y traducción en el aula: Aclaración
de Instrucciones, Control de Disciplina, Diálogo Personal con Estudiantes, Explicación de Contendidos y
la Motivación, aspectos que propone son aquellos en los que la L1 en fundamental.
Respecto de la transferencia y el conocimiento de cuando el docente debe usarlo y mezclar los
idiomas, es más, entender los como una lengua unificada como menciona (Duke-Davrina, 1967, p. 19) su
uso debe ser de tal manera que los estudiantes busquen desde el deseo la exploración de las lenguas y
busquen relaciones y conexiones propias que luego puedan poner en común y usarlas en sus
comunicaciones ya sea dentro o fuera del aula de clase.
65
11. Conclusiones y recomendaciones.
Dentro de las conclusiones que se lograron obtener con este proyecto de investigación que estuvo
direccionada por el objetivo general el cual consistió en comprender la manera en que la transferencia
lingüística y cambio de código favorece el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en
población estudiantil de preescolar de la I.E. La Libertad el cual fue regido por dos objetivos específicos ,
de estos se desprenden las siguientes conclusiones.
Las conclusiones a las que llegó ese estudio quedan consignadas en los siguientes párrafos:
Respecto a las fortalezas se tiene que, el uso de canciones apoyadas por las TIC con estudiantes de
preescolar facilita el aprestamiento en el aprendizaje del inglés y para ello, la institución tiene su capacidad
instalada.
Respecto a las oportunidades de mejora se tienen las siguientes:
Se hace necesario el uso de la L1 mediante el cambio de código para evitar la traducción sin sentido
que poco potencia los procesos de aprendizaje y por lo tanto afecta a la competencia comunicativa.
Ante la falta de competencia de los docentes en inglés, las TIC se constituyen en una estrategia que
les permite responder a los objetivos de área en este nivel.
Se escapan oportunidades se puede hacer uso del cambio de código y la transferencia lingüística
positiva, que con pequeños ajustes, pueden lograr grandes avances en el aprendizaje del inglés en este nivel
De las conclusiones derivadas del análisis a la información recolectada en institución educativa
nacen recomendaciones que a manera de sugerencias está consignadas en el diseño pedagógica dispuesta
en los anexos de este trabajo, la misma que corresponde al tercer objetivo de la investigación.
• En clase de lenguas se puede comenzar utilizando canciones conocidas por los estudiantes de preescolar
y que sean rondas infantiles que reflejen el vocabulario en español para luego traducirlo a inglés.
66
• Como el aprendizaje de inglés se da también a través del intercambio cultural, también se recomienda
que las canciones sean tomadas directamente del inglés, que sean canciones que se pueden aprender
desde el inglés o hacer su respectiva traducción al español.
• Desde el uso de las canciones, convienen aquellas que nacen de la creatividad del docente, orientadas
a vocabulario, gramática y fonética desde Chants con los géneros que más le gusten a los estudiantes.
• También resulta importante la motivación al canto y al uso de las palabras en sus conversaciones para
que más allá de hecho de cantar se dé un proceso de concienciación e interiorización de las palabras
que utiliza primero rítmicamente.
• Utilización de videos que tengan un enfoque en la comunicación; es decir, que pasen de la mera
traducción de palabras a su utilización en contexto.
• Los elementos multimedia son ideales para trabajar en pronunciación y ayuda a los docentes a
superar problemas e inseguridades en las clases.
• Los videos en inglés son estrategias para que los docentes integren la cultura con la enseñanza y
que lo utilicen como imput para el fortalecimiento de la transferencia lingüística y cambio de
código en clases previas o posteriores.
• El empleo de la L1 en la descripción de las actividades es una oportunidad para darle paso a la
claridad para ello es necesario que en estas instrucciones se utilice el vocabulario en inglés que
hace parte de la actividad.
• Si se planea el uso inglés, es decir el cambio de código para la explicación de las actividades,
conviene que prime la claridad de la actividad más que el uso del idioma.
• La implementación del cambio de código y la transferencia lingüística debe ser un proceso
paulatino en el aula de clase dentro de las posibilidades y singularidades de cada estudiante.
• La detección de oportunidades para el uso de cambio de código, de manera prioritaria, es
fundamental. Esto permite la inmersión acompasada en el idioma por parte de los niños de
preescolar que apenas están entrando al mundo académico/comunicativo del inglés.
67
• Las palabras que son verosímiles en ambos idiomas y que pueden representar equivalentes son
enseñadas y trabajadas a la par.
• Las expresiones completas en niveles avanzados de preescolar son útiles para la comunicación y
facilitará que los niños comiencen a entender la gramática de la lengua y que comiencen a utilizar
expresiones competas también en sus intervenciones.
68
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Velasco, J. M. (2001). Los Falsos Amigos: Adquisición De Lenguas Y Cambio Lingüístico. In I. U. al,
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Salamanca.
Vygotsky, L. (1989). Concrète Human Psychology. Soviet Psychology, 27(2).
Woods. (1987). . La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidos.
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Anexos.
Anexo 1: Aval de representante legal aprobada.
72
Anexo 2: Solicitudes de consentimientos informados firmados.
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Anexo 3: Propuesta didáctica para prescolar.
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL USO DE LA L1 EN LA L2 A TRAVÉS DE LA

TRANSFERENCIA LINGÜÍSTICA Y EL CAMBIO DE CÓDIGO
OBJETIVO GENERAL
• Diseñar una propuesta didáctica con actividades que faciliten la detección de oportunidades para la
implementación de la convergencia lingüística y cambio de código conducente al aprendizaje de
inglés como lengua extranjera.
OBJETIVOS DE PAPRENDIZAJE POR TEMÁTICA
• Usar correctamente las expresiones que determinan su la comunicación es durante el día, la tarde
o la noche
• Demostrar el uso del vocabulario y las expresiones necesarias pare presentarse a si mismo y a los
demás
• Nombra cada uno de las partes de su cuerpo y las utiliza en oraciones en contexto
• identificar algunos lugares y objetos en la escuela como: Mochila (borrador, sacapuntas, tijeras,
lápiz, colores), biblioteca, aula, baño, parque y los usa en contexto
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Justificación
Esta propuesta didáctica nace del análisis y resultados de la investigación titulada Uso De La
Lengua Materna En La Enseñanza De Una Lengua Extranjera En Estudiantes De Transición Y Prescolar
realizada en la I.E la libertad del barrio Villatina de la Ciudad de Medellín. Esta pasada investigación se
enfocó en las posibilidades didácticas y de enseñanza del inglés que brinda el dominio del cambio de
código, la transferencia lingüística y la interferencia lingüística. Dentro de los resultados de la
investigación se evidenció la necesidad de fortaleces algunas prácticas de la institución y modelarlas para
que se adaptaran al modelo de cambio de código y de transferencia lingüística.
Siendo así, se esta propuesta se moldea desde el son el uso de canciones en para favorecer la
transferencia lingüística y la interlengua, uso de las TIC para en la enseñanza de la L2, el uso de la L1
para explicar las instrucciones de clase, el uso de la traducción como factor determinante de la clase y la
determinación por parte del docente de cómo y cuándo usar la transferencia lingüística y el cambio de
código.
Esta propuesta se fundamenta desde la necesidad que tienen las instituciones públicas de la
ciudad representada por La libertad y las falencias que se podrían generalizar para la enseñanza del inglés
en estudiantes de preescolar. Teniendo en cuenta las categorías previamente mencionadas se pretende
solventar algunas de estas deficiencias y motivar la enseñanza del inglés a través del español como lengua
materna desde un enfoque en el que prime la comunicación desde el hablar y entender inglés en el aula de
clase de lenguas sin necesidad de estar sumergido en el idioma completamente.
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USO DE LA LENGUA MATERNA (L1) EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA

EXTRANJERA (L2) EN PREESCOLAR

SEBASTIÁN QUINTERO VÁSQUEZ

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

SEBASTIÁN QUINTERO VÁSQUEZ

Trabajo de grado para optar al título de licenciado en inglés y español

AMPARO DE JESÚS HOLGUÍN HIGUITA

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

enseñaron y ayudaron para dar hoy culminación a esta empresa.

hoy puedo terminar este trabajo.

clase para poder llevar al clavo y concluir esta investigación.

La presente investigación tiene como propósito la comprensión de la manera en que la transferencia

se realizó un rastreo bibliográfico de investigaciones que se aproximaran a el uso de la lengua materna

estudiantes de preescolar, recolección de información a través de observación participante y no

de código y la transferencia lingüística.

Palabras clave: Enseñanza, L1, L2, Transferencia lingüística, cambio de código.

Key words: Teaching, L1, L2, language transfer, code-switching.

extranjera (L2) en preescolar, surge en el marco de la Licenciatura inglés-español de la Universidad

encuentran las referencias y los anexos.

1. Planteamiento del problema

el contrario, la conectividad ha alcanzado desarrollos antes insospechados y la comunicación, como el

Sin embargo, las oportunidades ya mencionadas de comunicación e intercambio se ven

comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente

comparables” (MEN, 2006, p. 6)

verse forzado a utilizar la L2 en lugar de su lengua materna, desarrollará su competencia comunicativa.

bilingüismo que el MEN establece.

a su propia experiencia y cultura.

En este orden de ideas, Vygotsky (1989) propone que la adquisición y perfeccionamiento de la

su aprendizaje de una segunda lengua.

De La Lengua Materna En La Enseñanza De Una Lengua Extranjera En Estudiantes de Prescolar. Estas

razones se desglosan a continuación.

de recrear la experiencia de estar en el extranjero, era necesario que el docente de L2 se alejara

anterioridad, como los que la L1 le brinda al estudiante.

y cómo utilizarlas correctamente en el aula de clase de con estudiantes de prescolar.

español de la Universidad Pontificia Bolivariana, un contexto más amplio de un sistema educativo

Lo novedoso del proyecto es el enfoque particular que se le presenta a la enseñanza de la lengua

Ya lo decía Jakobson (1936) citado por (Blas Arroyo, 1991)

la lengua extranjera, sin el detrimento de la primera. Además de la oportunidad de fundamentar una

para, desde allí, orientar la propia práctica docente.

• Comprender la manera en que la transferencia lingüística y cambio de código favorece el

• Caracterizar experiencias de enseñanza de inglés en el marco de la transferencia lingüística y el

cambio de código en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera.

implementación de la convergencia lingüística y cambio de código conducente al aprendizaje de

inglés como lengua extranjera.

4.1 Ámbito Internacional.

En primera instancia, se tiene de España la investigación titulada: El Uso De La Lengua Materna En

garantizada. Como ya se ha comentado a lo largo de este trabajo en varias ocasiones, el estudiante es

consecuente ahorro de tiempo y esfuerzo. (Cornago Tarin, 2017, p. 53)

la lengua materna como beneficioso para la adquisición de nuevas lenguas.

investigación se concentró en la transferencia lingüística negativa, ya que su objetivo principal radicaba en

provecho de la L1 en la enseñanza de la L2.

transferencia lingüística en la enseñanza de idiomas y propone una investigación titulada, Problemas

teóricos en el estudio de la interferencia lingüística. Además, introduce otro elemento importante al

182). En el estudio desplegado en la localidad india” (Blas Arroyo, 1991, p. 277)

Adquisición de lenguas y cambio lingüístico. Presencia y renovación de la lingüística francesa. Esta

Nos equivocaríamos si consideráramos este fenómeno como un simple entreacto cómico en la

su manipulación y su desarrollo. (Velasco, 2001, p. 382)