Ciclos LecturayEscritura

Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán
Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina
Padilla, Constanza
Prácticas de lectura y escritura: nivel secundario y superior.
Perspectivas de docentes y estudiantes de la provincia de Tucumán
/ Constanza Padilla y Esther Angélica López. - 1a ed. - San Miguel
de Tucumán : Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán,
2015.
124 p. ; 18x12 cm.
Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán

Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina
CICLO DE FORMACIÓN DOCENTE
EN INVESTIGACIÓN
Prácticas de lectura
y escritura
nivel secundario y superior
Perspectivas de docentes y estudiantes
de la provincia de Tucumán
Prácticas de lectura y escritura
en el nivel secundario y superior
Perspectivas de docentes y estudiantes
de la provincia de Tucumán
Informe de resultados de la investigación

desarrollada en el marco del
Ciclo de Formación Docente en Investigación
sobre Lectura y Escritura
(septiembre 2013-junio 2014)
Coorganizado por
nDirección de Educación Superior y Artística del Ministerio
de Educación de la Provincia de Tucumán
nINVELEC (Instituto de Investigaciones sobre el Lenguaje
y la Cultura, CONICET/UNT)
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR Y ARTÍSTICA
autoridades ministerio de educación
miniStra
Prof. Silvia Rojkés de Temkin
Secretaría De eStaDo De geStión eDucatiVa
Secretaria: Prof. Silvia Ojeda
Dirección De eDucación SuPerior no uniVerSitaria
Directora: Prof. Dolores Reynoso de Zelaya
autoridades UNT Facultad de Filosofía y Letras UNT

rectora Decana
Dra. Alicia Bardón Prof. Mercedes del Valle Leal
Secretaria acaDémica
Prof. Marta Alicia Juárez de Tuzza
autoridades CONICET CCT-CONICET Tucumán

PreSiDente Directora
Dr. Roberto Carlos Salvarezza Dra. Elisa Margarita Colombo
VicePreSiDente De aSuntoS científicoS ViceDirector
Dra. Mirtha María Flawiá Dr. Daniel Campi
VicePreSiDente De aSuntoS tecnológicoS
Dr. Santiago Sacerdote
autoridades INVELEC
Director
Dr. Ricardo J. Kaliman
ViceDirectora
Dra. Judith Casali de Babot
AUTORES
CoordinadorAs
constanza Padilla
esther lopez
Miembros del equipo

Susana molina
Patricia estefán
natalia ferro Sardi
emilse Soria
Verónica Peinado
ivo gonzáles rodríguez
carolina castillo
gabriela Bauque
Prólogo
como ministra quiero celebrar esta publicación, donde se presentan los

resultados de una investigación, producto de la tarea colectiva de un grupo
de maestros y profesores con especialistas del campo de la investigación.
Durante un año, docentes e investigadores compartieron un espacio de pro-
ducción conjunta con una actitud de reflexión crítica y creativa. al enrique-
cimiento mutuo de docentes e investigadores profesionales, se suma la
dinamizadora experiencia del trabajo en equipo, no sólo entre los miembros
de los equipos sino al mismo tiempo entre instituciones del estado (ministe-
rio de educación, conicet y unt), que están destinadas, por los vínculos
de sus misiones y sus afanes compartidos, a unir sus esfuerzos por una socie-
dad cada vez más justa.
Hoy, estos esfuerzos son posibles gracias a las conquistas logradas en los
últimos años. tenemos definiciones políticas de un gobierno con una fuerte
inversión y apuesta a la educación pública y, de la cual no es ajena la produc-
ción de conocimiento científico y tecnológico.
creemos que la investigación en los institutos de educación Superior debe
aportar con otras lecturas, que desplacen el sentido común, la opinión como
explicaciones del fenómeno educativo y específicamente el escolar, que am-
plifiquen la mirada, agudicen las interpretaciones. asimismo, necesitamos
problematizar las teorías desde donde abordamos los temas de investigación.
Desarrollar la imaginación es una de las mejores formas de acercarnos a la
ciencia.
tenemos como ministerio, el desaf ío de compartir lo que venimos produ-
ciendo, poner en común el conocimiento que se viene generando desde los
distintos niveles del sistema educativo. en este sentido, esta publicación pa-
tentiza un sueño, que la ciencia llegue a todos.
como gobierno, estamos orgullosos de los logros de nuestros maestros,
esta obra renueva la esperanza, el compromiso y la responsabilidad de que el
conocimiento se distribuya y esté al alcance de todos los argentinos.
Que los hallazgos nos habiliten a una escuela mejor, a una escuela con
mayor justicia social.
Prof. Silvia Rojkés de Temkin

Ministra de Educación
INDICE
Introducción 10
Capítulo I 15
Antecedentes y Marco teórico
1.1. Lectura y escritura como alternativas de inclusión social 16

1.2. Lectura y escritura: de los procesos cognitivos a las
prácticas sociales situadas 31
1.3. Lectura y escritura: dimensión epistémica
y aprendizaje disciplinar 37
1.4. Situaciones didácticas: un espacio para leer y escribir
textos disciplinares 43
Capítulo II 49
Metodología
2.1. Población de estudio 50

2.2. Instrumento de recolección de datos 54
2.3. Categorías analizadas 57
Capítulo III 61
Resultados
3.1. Perspectivas de estudiantes del nivel secundario 67

3.2. Perspectivas de estudiantes de ISFD 74
3.3. Perspectivas de docentes de nivel secundario y de ISFD 79
Capítulo IV 91
Discusión y conclusiones
Referencias bibliográficas 97
Anexo 107
Modelos de encuestas
Ciclo de Formación Docente en Investigación 10
Introducción
las dificultades en torno a los modos de leer y escribir de los estu-

diantes de los diferentes niveles educativos constituyen un factor de
preocupación constante por parte de muchos de los diferentes actores
involucrados y ha cobrado gran visibilidad como tema de investiga-
ción en el contexto internacional y nacional. en este sentido, en nues-
tro país esta problemática se ha asumido en los últimos años como
ineludible y se ha planteado la necesidad de avanzar en medidas ten-
dientes a mejorar los índices de alfabetización inicial, avanzada y aca-
démica.
entre los avances que se han realizado en las investigaciones más
recientes, está la toma de conciencia de que es necesario no focalizar
exclusivamente en las dificultades estudiantiles, sino también indagar
las prácticas docentes y las concepciones que subyacen a éstas. De
igual modo, se plantea la importancia de abordar las perspectivas de
los estudiantes sobre sus propias experiencias y trayectorias escolares
para ampliar la mirada acerca de este compleja problemática, que im-
plica la interrelación de múltiples factores.
en particular, se destaca la relevancia de ahondar en las represen-
taciones acerca de la lectura y la escritura con respecto a su naturaleza
y al valor que se les otorga o no como medios de aprendizaje.
¿Se las entiende como destrezas motrices, como procesos cogniti-
vos o como prácticas sociales situadas? ¿es posible articular estas di-
ferentes concepciones a fin de avanzar en su comprensión más
profunda? ¿Qué consecuencias didácticas conlleva concebirlas de un
modo u otro, o de manera integrada? ¿Qué implicaciones tiene en la
11 Prácticas de lectura y escritura en el nivel secundario y superior
vida de las personas el mayor o menor dominio de la cultura escrita?

¿en qué medida estos saberes nos permiten transformar nuestros co-
nocimientos y transformarnos a nosotros mismos como seres huma-
nos y como ciudadanos comprometidos con su propia realidad? ¿en
qué grado la lectura y escritura son bienes culturales al que todos te-
nemos derecho por ser parte de una sociedad democrática, que de-
bería garantizar la igualdad de acceso al conocimiento a todos sus
ciudadanos? ¿los docentes pueden erigirse como agentes de cambio
frente a las diferencias en los puntos de partida de sus estudiantes?
en tal sentido, ¿naturaliza estas diferencias o las ve como un desaf ío
que le impone la búsqueda de nuevas estrategias para sortear estas
diferencias y garantizar la permanencia y el egreso de sus estudiantes
en los diferentes niveles educativos?
a partir de estos interrogantes y de nuestras propias vivencias en
las instituciones del nivel secundario y superior, diseñamos y llevamos
a cabo una investigación en el contexto educativo de la provincia de
tucumán, a fin de identificar las prácticas declaradas por docentes y
estudiantes, en relación con la lectura y la escritura, para indagar el
valor que les otorgan y el lugar ocupan en las prácticas cotidianas de
enseñanza y aprendizaje.
De este modo, la investigación apunta a reconocer las "buenas
prácticas" que los docentes construyen en su quehacer diario, para
formular algunas líneas posibles de trabajo que orienten futuras prác-
ticas/experiencias de docentes de nivel secundario y superior, parti-
cularmente en el contexto en el que se produce este estudio, la
provincia de tucumán. Por otro lado, consideramos que es posible

que este primer intento de reconocimiento de prácticas actuales
pueda servir para sustentar futuros trabajos de investigación, que per-
mitan profundizar estos u otros aspectos que se le plantee al docente
como investigador de sus propias prácticas.
Para elaborar el diseño de esta investigación nos planteamos los si-
guientes interrogantes:
n ¿Qué prácticas de lectura y escritura identifican los docentes
como habituales en sus aulas?

n ¿Qué tareas de lectura y escritura identifican los estudiantes en
sus prácticas escolares cotidianas?

n ¿Qué valores y funciones atribuyen docentes y estudiantes a estas
prácticas?
n ¿los docentes y estudiantes reconocen propuestas didácticas mo-
tivadoras y significativas en relación con la lectura y la escritura?

n ¿Qué relación se establece entre estas prácticas y los conocimien-
tos disciplinares? ¿constituyen prácticas imbricadas o periféricas a

estos conocimientos? ¿cómo son implementadas en las aulas?
a partir de estos interrogantes nos planteamos como objetivo ge-

neral indagar las prácticas de lectura y escritura que se desarrollan
en las aulas del nivel educativo secundario y superior de la provincia
de tucumán; en particular, las relaciones que pueden establecerse
entre éstas y los procesos de enseñanza y aprendizaje disciplinares.
relacionados con este objetivo general, nos propusimos los si-
guientes objetivos específicos:
n identificar y caracterizar las prácticas de lectura y escritura que
son reconocidas y declaradas por docentes y estudiantes.

n comparar los puntos de vista de los docentes y los estudiantes,
con respecto a estas prácticas.

n indagar qué estrategias didácticas manifiestan llevar a cabo los
docentes en las aulas, en relación con estas prácticas; de qué modo

son desarrolladas por éstos y en qué medida son reconocidas por los
estudiantes.
n explorar qué tipo de vinculación puede establecerse entre las
prácticas declaradas de lectura y escritura, y el aprendizaje de los con-

tenidos disciplinares.
n averiguar en qué medida esta vinculación es identificada o no
por los docentes y estudiantes.

n inferir qué posicionamientos teóricos subyacen a las prácticas
de enseñanza vinculadas con la lectura y escritura declaradas por los

docentes.
n Plantear modos alternativos para encarar tareas de lectura y es-
critura en acciones futuras sobre la base de los resultados obtenidos.
a continuación, en los siguientes apartados desarrollaremos algu-

nos antecedentes relevantes sobre el tema y conceptos teóricos ver-
tebradores para la puesta en consideración de los datos analizados y
de los resultados obtenidos.
Capítulo I
Antecedentes y
Marco teórico
1.1. Lectura y escritura como alternativas de inclusión social
como ya señalamos, numerosas investigaciones han indagado las

dificultades que manifiestan los estudiantes con respecto a las prác-
ticas de lectura y escritura. estas limitaciones no se circunscriben so-
lamente al nivel primario sino que atraviesan los diferentes niveles
educativos incluyendo el nivel superior (arnoux, nogueira y Silvestri,
2002; 2007; Di Stefano y Pereira, 2004; Padilla, 2004; teobaldo, 2007;
teobaldo y melgar, 2009). en todos estos casos se vincula la falta de
dominio de estas prácticas con los problemas de repitencia y deser-
ción en los primeros años de escolaridad, pero también con el aban-
dono y desgranamiento en el nivel superior; problemáticas que ponen
en jaque los intentos de inclusión educativa. en este sentido, en el
contexto latinoamericano, se han consolidado las políticas educativas
tendientes a lograr un real acceso al sistema educativo a todos los
niños y jóvenes en edad escolar como así también se ha avanzado en
las políticas de democratización del conocimiento en el nivel superior.
Sin embargo, estas políticas no han garantizado de manera efectiva
las tasas de permanencia y graduación particularmente, en los estu-
diantes de sectores vulnerables. al respecto, la institución escolar
puede ser un espacio en el que se confirme la situación de exclusión
social de los sujetos que concurren a la escuela o bien que se convierta
en un lugar en el que tengan la posibilidad de construir un proyecto
de vida a futuro. concebirlo de una u otra manera depende del modo
en que el docente se posicione frente a estos estudiantes; es decir, que
los estigmatice o bien que vea en ellos un desaf ío en el marco de un
verdadero proceso de democratización que les brinde las mismas he-
rramientas más allá de los puntos de partida desiguales (Kaplan,
2008).
este siglo presenta un cambio favorable en la historia del conti-

nente, en una fase de construcción de alternativas, impulsadas por
gobiernos que se orientan en dirección contraria al proyecto neolibe-
ral de los noventa, aunque cabe señalar que todavía el subdesarrollo
provoca que las democracias latinoamericanas no alcancen, aún
cuando se lo proponen, revertir la ausencia de los más elementales
derechos humanos. así, persiste la desigualdad en nuestro continente,
que enmarca los actuales procesos sociales, económicos, políticos y
culturales, y que nos aproxima a la multiplicidad de realidades diver-
sas y complejas que afrontan en su vida cotidiana amplias mayorías.
en el campo educativo y social, uno de los desaf íos que pesa al mo-
mento de imaginar otro presente y otro futuro es la real posibilidad
de garantizar y diseñar las políticas públicas que atiendan el derecho
a la educación como bien social y que frente al indudable propósito
democratizador del sistema educativo, no terminen reduciéndose a
una sumatoria de programas y/ o proyectos que se llevan a cabo desde
el estado, sin mayores consecuencias en la transformación de las re-
laciones y las posiciones sociales de los sujetos educativos. Hasta el
momento, si bien se las enuncia en pos de atender los efectos de la
desigualdad y en términos de ciudadanías plenas, dichas políticas no
son suficientes para alterar las causas de la desigualdad, que continúan
reproduciéndose (redondo, 2004).
en relación con estos planteos, cabe mencionar lo que sostienen
montesinos, Sinisi y Schoo (2009: 31):
Junto con los sentidos que asocian la condición de pobreza con
el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, también se
despliegan representaciones particulares dirigidas a los jóvenes en
tanto tales. con estas producciones de sentido, se actualizan dispu-
tas intergeneracionales que se expresan en las críticas de los adultos
hacia los jóvenes por sus consumos culturales, la influencia de las

nuevas tecnologías; en poca capacidad de atención, en las faltas de
ortograf ía, en la escasa lectura y pobre comprensión lectora...
las autoras expresan que existe una fuerte tendencia a adjudicar

las responsabilidades de sostener la obligatoriedad y el fracaso escolar
en los propios jóvenes. Se suma también a esto, una naturalización
muy pronunciada sobre la atribución de ciertas características a los
jóvenes de sectores populares.
en este mismo sentido, Kaplan (2006:11) señala: “…la escuela
media o secundaria fue concebida originariamente para unos pocos
y esta marca de origen no ha dejado nunca de estar presente”. Si-
guiendo esta línea argumentativa, la autora señala:
la inclusión de niños, adolescentes y jóvenes en el sistema edu-
cativo es posible a condición de profundizar en la comprensión de
la subjetividad de los alumnos, que es un punto de encuentro entre
las políticas, las condiciones materiales de vida, las expectativas y
las estrategias que se despliegan en o con relación a la institución
escolar (2006: 23).
esto significa, según la autora, que los fracasos sociales y educativos

no son inexorables, por lo cual pueden revertirse. De este modo, se nos
abren puertas para buscar caminos para superarlos. uno de los caminos
posibles es buscar en los procesos que tienen lugar en la interacción
docente-alumno, más particularmente, en la forma en que la escuela
mira a sus alumnos, considerando que, a partir de estas representacio-
nes, ellos construyen sus límites y posibilidades. esto permitirá ampliar
y resignificar ciertas visiones invisibilizadas en la escuela.
Desde este marco, se entiende que una escuela democrática debe
reconocer las diversas condiciones de partida de sus alumnos, no

como deficiencias o como puntos de llegada, sino como dimensiones
sobre las cuales deberá trabajar con el objeto de generar estrategias
que posibiliten una disminución de los diferenciales de poder entre
los sujetos pertenecientes a los distintos grupos y clases.
De lo señalado hasta aquí, se considera que con ciertas estrategias
institucionales y con expectativas altas de los docentes será posible
constituir un espacio- tiempo que abra nuevos horizontes para los
alumnos. Según terigi (2009), la escuela tiene el desaf ío de analizar
las transiciones escolares de los alumnos, las relaciones de baja inten-
sidad que tienen con la escuela, el ausentismo, los bajos logros de
aprendizaje y, a partir de este análisis, poner en discusión los modos
de organización y gestión del currículum, para poder diseñar un re-
pertorio de actividades que posibiliten cronologías de aprendizaje.
estos planteamientos teóricos resultan convergentes con la nor-
mativa vigente que a continuación se precisa:
n ley de educación nacional n°26.206, artículo 30, inciso c: “des-
arrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio,

aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de es-
fuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para
el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo
largo de toda la vida”.
n resolución cfe n°84/09, en referencia a la propuesta educativa
del nivel: “una escuela secundaria a la que los estudiantes deseen asistir
por el valor de lo que en ella ocurre para su presente y su futuro…”.
n resolución cfe n°88/09 en referencia a la propuesta y organi-
zación institucional donde se puntualiza: “fortalecimiento del carácter

orientador de la escuela secundaria incluyendo una oferta educativa
que atienda los intereses y necesidades de los estudiantes, con varia-
dos itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar y apren-

der”.
n resolución cfe n°93/09 , en relación con los sentidos y orienta-
ciones de la propuesta pedagógica: “generar condiciones necesarias

para que cotidianamente en todas las escuelas a la que asisten ado-
lescentes y jóvenes, enseñar y aprender sean comprendidos como pro-
cesos intrínsecamente relacionados en una práctica con sentido y
relevancia”.
n resolución cfe n°188/12, en lo referido al objetivo ii: “fortalecer
las trayectorias escolares generando las mejores condiciones para la

enseñanza y los aprendizajes. línea de acción 1: desarrollo de estra-
tegias para mejorar la calidad educativa y fortalecer las trayectorias
escolares y los logros académicos de los estudiantes.
en coherencia con lo señalado, cabe destacar que la década de los
noventa se caracterizó por la confluencia de dos fenómenos contra-
dictorios. el empobrecimiento y la exclusión social convivieron con
una masificación de la escolarización de los niños y adolescentes. la
“nueva cuestión social” fue acompañada de una incorporación cre-
ciente a los establecimientos escolares. en consecuencia, irrumpieron
nuevas generaciones argentinas más pobres y, al mismo tiempo, más
escolarizadas, pero con grandes dificultades para completar los ciclos
de la obligatoriedad legal y social.
De acuerdo con los planteamientos de tenti fanfani (2007), si no
están dadas ciertas condiciones (alimentación, abrigo, contención
afectiva, salud), no hay aprendizaje efectivo. todos los efectos más
nocivos de la injusticia social repercuten en la escuela. la ausencia de
las condiciones mínimas exigidas para emprender y sostener la dif ícil
tarea del aprendizaje ha obligado a definir y exigir determinadas “con-
diciones” que algunos calificaron de “educabilidad”. la ambigüedad
con que a veces se usa el término en el lenguaje común es fuente de

muchas confusiones. en este sentido resulta conveniente diferenciar
la educabilidad en general, la relativa a la capacidad de ser criado de
forma humana y subjetivarse, o si se quiere la que concibe a tal atri-
buto como esencial a lo humano, con el problema de la educabilidad
en términos escolares; es decir, en términos del acceso a un conjunto
de prácticas, valores y saberes específicos. (Baquero, 2006).
en relación con lo señalado en los párrafos precedentes, tiramonti
(2011) plantea que en los últimos años asistimos a un interesante pro-
ceso de forzamiento de las instituciones creadas por la modernidad, lo
que significa que las instituciones existentes no resultan las adecuadas
para contener, regular y encauzar el orden social. a su vez, no se han
generado nuevas instituciones o no se han podido modificar las exis-
tentes a la luz de la actual configuración de la sociedad. este forza-
miento de las instituciones también es una búsqueda de reposición del
orden perdido. la incertidumbre que genera la pérdida de los marcos
institucionales, el efecto de desorden que resulta del desmembramiento
de las instituciones y las dificultades para imaginar un nuevo orden,
está en la base de esta tendencia a restaurar antes que recrear, modificar,
inventar o valorizar y rescatar lo que emerge. todo el andamiaje mo-
derno se sostuvo en una tensión entre polos muchas veces contradic-
torios, que en educación se refleja en la tensión entre la promesa de
igualdad y las exigencias de selección. el mérito personal fue lo que per-
mitió navegar en esta tensión. aquellas instituciones que no se abrieron
a todos justificaron su selectividad a partir del principio del mérito. Del
mismo modo, las promesas se expresaron en principios abstractos y las
ingenierías institucionales materializaron de modo diferencial estas
promesas. así, las escuelas elementales abarcaron a toda la población
y las escuelas medias estuvieron destinadas a la selección.
la permanencia de las instituciones tradicionales en un medio que

se ha modificado, genera necesariamente nuevos diálogos de éstas
con el contexto, con los fenómenos que en él se despliegan, con las
exigencias que desde él se proyectan, con las interpelaciones de las
que son objeto; en definitiva, con lo que hay de nuevo y de viejo en el
mundo en el que se desenvuelven. la selección que las instituciones
hacen de las exigencias a las que las somete el medio, los diálogos que
establece con sus referentes contextuales, moldean su hacer cotidiano
y, de este modo, refuerzan o modifican su funcionalidad social y con
ello su identidad institucional.
la demanda de prolongar la educación y la formación de los jóvenes
en el nivel secundario, ha tenido en la última década un fuerte impulso
tanto en la región como en los países europeos. en el primer caso, la
preocupación está centrada fundamentalmente en el riesgo que genera
una población que no estudia ni trabaja. Por ejemplo, en américa la-
tina son cuatro los países que han establecido por ley la obligatoriedad
del nivel (argentina, uruguay, chile y méxico). esta legislación esta-
blece metas pero no genera por sí misma las condiciones para su cum-
plimiento. en el caso de europa, el propósito se encuentra asociado a
la construcción de un espacio económicamente competitivo.
Son muchos los especialistas y estudiosos de la educación que han
planteado el carácter selectivo del nivel medio. Se ha marcado tam-
bién que es en el ámbito escolar donde se despliega una serie de es-
trategias destinadas a materializar esta selectividad. De esto se deduce
que no se trata sólo de multiplicar la oferta, sino de avanzar en la mo-
dificación de un dispositivo –que había sido creado con el objetivo
de seleccionar y expulsar-, transformándolo en un espacio capaz de
incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integrantes
de las nuevas generaciones.
al mismo tiempo que se proyecta sobre el sistema este mandato

inclusivo, asistimos a un profundo cambio cultural que ha modificado
todas las dimensiones de las prácticas sociales, obligando a repensar
el conjunto de dispositivos con que la modernidad se propuso cimen-
tar el orden y reproducir su soporte cultural.
en este contexto, los gobiernos y las escuelas han comenzado a ensayar
algunas modificaciones destinadas a procesar una situación de perma-
nente mutación. entre estos esfuerzos, cabe destacar aquellos destinados
a introducir innovaciones en la organización del tiempo y el espacio en
las escuelas medias. Después de reformas estructurales de los años no-
venta y de la constatación de las dificultades de modificar algo de lo escolar
por esta vía, el empeño está centrado en intervenir directamente en la es-
cuela para transformar justamente el dispositivo que se creó con propó-
sitos que hoy ya no se sostienen. en este sentido, cabe mencionar la
resolución del consejo federal de educación nº 201/13, Programa na-
cional de formación Permanente, que enlaza la jerarquización de la for-
mación docente y la calidad de los aprendizajes, articulando procesos de
formación con mecanismos de valuación y fortalecimiento de la unidad
escuela, como ámbito privilegiado de desempeño laboral y, a la vez, espa-
cio de participación, intercambio y pertenencia.
la propuesta actual es universalizar la escuela media y cambiar el
canon cultural en el que se asienta esta institución.
algunas iniciativas realizadas en esta dirección se materializaron
en la puesta en marcha de dos propuestas: las Escuelas de Reingreso
(ER) 1 y el Proyecto fines.
con respecto a las escuelas Secundarias de reingreso éstas fueron
implementadas desde 2004 en la ciudad de Bs. as. Posteriormente,
1.- Para mayores detalles acerca de esta propuesta cfr. maddonni (2014) el estigma
del fracaso escolar. nuevos formatos para la inclusión y la democratización de la
educación.
con la obligatoriedad de la educación secundaria, se extendieron a

todo el país. el propósito es incluir a los jóvenes que habían sido ex-
pulsados por las escuelas tradicionales. Para ello introdujo una serie
de modificaciones en el formato escolar que facilita una dinámica no-
vedosa en cuanto a la organización institucional y curricular, así como
también en relación con las formas de acompañamiento. entre las
modificaciones centrales que presentan estas escuelas se puede men-
cionar que organizan el espacio y tiempo de trabajo de otro modo,
creando una serie de dispositivos curriculares y organizacionales para
garantizar el trabajo pedagógico (trayectos, talleres, tutorías, clases
de apoyo, entre otros). Por otra parte, existe un régimen de asistencia
más flexible que atiende la condición de los jóvenes que deben trabajar
y estudiar o de quienes tienen causas judiciales. finalmente los tra-
yectos constituyen uno de los dispositivos que permite que los alum-
nos avancen por asignatura en lugar de por año de estudio.
en relación con el Proyecto FinEs2 . Se trata de un programa de
alcance nacional que fue implementado en el período 2008-2011, des-
tinado a jóvenes y adultos que no han podido terminar su escolaridad.
el objetivo es brindar las herramientas y el apoyo necesario para que
puedan hacerlo. Se llevó a cabo en dos etapas. la primera, destinada
a jóvenes y adultos mayores de 18 años que cursaron hasta el último
año de educación secundaria, en cualquiera de sus modalidades, pero
que aún adeudan materias. la segunda etapa, destinada a jóvenes y a
adultos mayores de 18 años que no iniciaron o no terminaron el nivel
primario o secundario.
estos programas apuntan a lograr la inclusión de sectores excluidos
del sistema, por distintos motivos. en tal sentido, la implementación
2.- http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/programas/plan-fines/
de estos programas nos llevan a plantearnos en qué medida se puede

lograr una verdadera inclusión o lo denominado por algunos autores
una escuela justa (Dubet, 2004) o una nueva escuela (madonni, 2014)
que garantice la inclusión en términos de equidad.
Siguiendo a Dubet (2004), en principio, todos apuntamos a lograr
una escuela justa. el problema es cómo definirla ya que hablar de jus-
ticia en términos escolares es complejo:
n ¿la escuela debe ser puramente meritocrática? ¿es justa una
competencia entre alumnos social e individualmente desiguales?

n ¿es justo compensar las desigualdades sociales, dando más a los
que tienen menos, rompiendo así con lo que sería una rígida igual-
dad?
n ¿es necesario garantizar a todos los alumnos un mínimo de co-
nocimientos y competencias?
n ¿es responsabilidad de la escuela preocuparse principalmente
por la integración de todos los alumnos en la sociedad y por la utilidad

de su formación?
n ¿es posible lograr que las desigualdades escolares no tengan de-
masiadas consecuencias en las desigualdades sociales?

n ¿la escuela debe apuntar a que cada uno desarrolle sus talentos
específicos, independientemente de su desempeño escolar?

indudablemente, una escuela justa debe contemplar todas estas si-
tuaciones al mismo tiempo, ya que debe responder a todas estas con-
cepciones de justicia. el problema surge cuando esta afirmación es
una pura petición de principios, porque cada una de estas concepcio-
nes entra en contradicción con las otras.
lo anteriormente dicho implicaría una nueva forma de hacer es-
cuela, con la implementación de las siguientes acciones, siguiendo a
madonni (2014):
1.- Revisitar la enseñanza. al ensayar otros formatos escolares

un punto clave es redefinir el modo en que se recrea la transmisión
y distribución de los saberes; es decir, centrarse en hacer efectivo
para todos, el acceso al conocimiento. esto implica inevitablemente
poner el foco en el aprendizaje y revisitar la organización que asume
la enseñanza y los efectos que produce. el valor atribuido a estable-
cer un itinerario para el cursado de las asignaturas en función de los
puntos de partida de cada estudiante y de lo ya transitado y apro-
bado, es lo que se caracteriza como practicidad. con esto se quiebra
el circuito perverso y el castigo que instituye el régimen académico
de las escuelas secundarias tradicionales de hacer repetir a un
alumno por el hecho de adeudar un cierto número de materias del
año que cursa o de los años anteriores. la menor cantidad de asig-
naturas apunta a terminar con la superposición y reiteración de
temas a lo largo de los años, incluyendo la eventual profundización
y complejización de problemas relevantes. así, la mayor flexibilidad
y el respeto por lo que ya se hizo permiten poner en juego capaci-
dades nuevas y promover la asunción de compromisos con respecto
a la tarea escolar. De igual forma, la variedad de espacios y tiempos
para el aprendizaje (talleres, seminarios, clases de apoyo, pasantías)
es medular en una escuela que intenta acompañar diferentes reco-
rridos de formación y apunta a la intensificación de la enseñanza; es
decir, a producir una diversificación de situaciones que implique
continuidad de ciertos núcleos temáticos, abordados desde diferen-
tes perspectivas y espacios, lo que conlleva una continuidad y pro-
gresividad de los saberes que se despliegan en forma simultánea en
las diferentes situaciones de enseñanza que se proponen. la diver-
sificación de propuestas para profundizar, ampliar temas y pensar
problemas no implica en absoluto una disociación entre los espacios
que asumen las asignaturas curriculares y las denominadas extra-

curriculares, como podrían ser talleres, ateneos, pasantías, entre
otras formas. Por el contrario, implica avanzar en una integración
que entienda que lo creativo, transformador o innovador no se cir-
cunscribe a los ámbitos extraescolares o que están por fuera de la
organización de las materias, sino que se configura en el sentido que
asume la propuesta formativa, que los docentes diseñan a través de
la construcción de núcleos temáticos o problemas -en algunos casos
propios de las asignaturas-, que pueden ser leídos, significados de
modos diversos y en distintos escenarios, pero con similar intensi-
dad. De esta forma, la enseñanza pasa a constituir un asunto central
de la escuela, pensada y diseñada por el conjunto de los profesores.
2.- Redefinir las relaciones entre estudiantes y docentes. el
vínculo tejido entre profesores y estudiantes es central a la hora de
hacer efectiva la práctica escolar y de revertir una construcción sub-
jetiva que los aleja no sólo de la escuela sino de una buena disposi-
ción al aprendizaje y al conocimiento. estas nuevas relaciones
pedagógicas se caracterizan por las mutaciones en las miradas de
los adultos sobre los jóvenes, que superan los abordajes discrimina-
torios y estigmatizadores frecuentes en el mundo escolar. en este
sentido se genera un nuevo vínculo, sostenido en la espera y con-
fianza en el saber y capacidad que despliega el otro. una espera -por
parte de los profesores en la tarea de enseñar- que no es pasiva, pues
se basa no en distinciones arbitrarias ni abusos de poder, sino en la
coherencia y el significado que la enseñanza adquiere para los ado-
lescentes y jóvenes estudiantes, así como para los profesores.
3.- Variabilidad en la conformación de los grupos de trabajo.
el trabajo en escuelas con menor cantidad de estudiantes por curso
mejora las condiciones para desplegar situaciones de enseñanza,
agudizar los seguimientos y reparar en los diferentes tiempos y rit-

mos de cada persona. Sin embargo, la clave radica en la oportunidad
que tienen alumnos y docentes de vincularse con distintos grupos.
la flexibilidad en el sistema de cursada predispone a que la relación
entre jóvenes trascienda la conformación del curso tradicional y así
amplíe vínculos construidos según afinidades, gustos, intereses, a la
hora de participar en determinados espacios curriculares o de abor-
dar temas específicos que tienen en la escuela una dimensión pú-
blica, como los debates o los ateneos. Se genera algo de comunidad
que no sólo incentiva la circulación de los estudiantes, sino que des-
morona la segmentación y el aislamiento entre profesores, que lo-
gran expandir sus conocimientos en otros escenarios y junto a
colegas. la movilidad en la conformación de los grupos de estudian-
tes y profesores pondera el intercambio intra e intergeneracional y
favorece una mayor implicación en los asuntos comunes que hacen
a la vida escolar.
4.- Sistemas de acompañamiento. Prevalece en los jóvenes el
pedido de ser acompañados en su escolaridad desde un lugar que
abra una interlocución tanto con otros actores de la escuela como
con otros lugares de la comunidad. las escuelas deberían redefinir
el motivo que porta el acompañar una trayectoria ahí donde se trata
de aprehender las combinatorias de las relaciones de los adolescen-
tes y jóvenes, entre su singularidad y la especificidad que acarrean
las situaciones formativas; entre lo que pasa en su vida y lo que pasa
en la escuela. en esa configuración sobre el propósito de crear un
sistema de apoyo, surgen acciones más específicas y operativas que
llevan a enfrentar problemas concretos, como las inasistencias rei-
teradas, que perjudican la continuidad en el aprendizaje y la filiación
con la institución, o impiden tomar conciencia del rendimiento aca-
démico que se alcanza. armar un acompañamiento para los estu-

diantes significa pensar en distintas acciones que atiendan en simul-
táneo la relación de cada uno de ellos con el estudio y que también
tiendan a ampliar prácticas colaborativas entre pares que los lleven
a organizar actividades que extiendan las paredes de la escuela y los
motiven en la búsqueda de territorios culturales comunitarios y re-
creativos, allí donde es posible crear otros itinerarios de formación.
Se trata de formar una “trama de sostén” para la escolaridad de los
estudiantes.
5.- Gobernabilidad de la institución. el lugar de los equipos di-
rectivos y del colectivo docente se convierte en un pilar esencial a la
hora de llevar adelante una institucionalidad. los tiempos de diálogo
con equipos de supervisión y otros actores educativos abonan la de-
finición de acuerdos organizacionales en pos de impulsar una pro-
puesta académica democrática y participativa.
6.- Protagonismo y participación de los estudiantes. es nece-
sario realizar distintas convocatorias para promover el diálogo y la
confrontación entre estudiantes y docentes; por ejemplo, apostar a
las experiencias de asamblea y mesas de trabajo y gestión con la co-
munidad.
7.- Mirada integral y articulada del sistema escolar. es funda-
mental revisar los puntos de ruptura y discontinuidad entre los ni-
veles, así como también hacer visibles a los estudiantes en su
momento de pasaje y transición de un nivel a otro. Hacer hincapié
en la enseñanza, en las condiciones que ésta presenta en las diferen-
tes etapas. Se trata de pensar una escuela que apueste al reconoci-
miento de los sujetos con un abordaje de articulación con los
distintos niveles del sistema educativo, desde una perspectiva inte-
gral y territorial.
8.- Trabajo entramado junto a las organizaciones sociales. un

proyecto educativo no puede pensarse sin una mirada colectiva y co-
laborativa con otras organizaciones sociales y comunitarias.
Para finalizar este apartado, retomamos el lugar que ocupan la lec-

tura y escritura en el mejoramiento de las condiciones económicas,
sociales y culturales de una sociedad. en tal sentido, acordamos con
Kalman (2008: 11), con respecto a los debates conceptuales en torno
a la cultura escrita:
Durante varias décadas se asumió que la cultura escrita y la edu-
cación contribuirían al desarrollo económico, al proceso de democra-
tización y participación política, además de tener un efecto profundo
en la vida de las personas. Pero las discusiones acerca de la cultura es-
crita (…) han demostrado que la misma no es una variable autónoma,
ni independiente, o un factor causal del desarrollo por sí sola. lo que
muestran la investigación y la teoría (...), es que la cultura escrita está
profundamente arraigada en otras dimensiones de la vida social. Sus
efectos son más limitados y los cambios significantes en las condicio-
nes de vida de las poblaciones marginadas requieren de medidas po-
líticas y económicas en una escala distinta. Sin embargo, lo que la
educación y la cultura escrita pueden ofrecer son nuevas opciones
culturales, como el acceso al conocimiento y al saber cómo, previa-
mente desconocidos, así como la expansión de entendimientos exis-
tentes.
en esta línea, las discusiones más recientes en el campo de la cul-

tura escrita han permitido un avance en las conceptualizaciones con
respecto a la naturaleza de la lectura y escritura que han evolucionado
desde concepciones que las entienden como actos individuales y uni-
versales, a teorizaciones que las abordan como prácticas sociales si-

tuadas, como veremos a continuación.
1.2. Lectura y escritura:

de los procesos cognitivos a las prácticas sociales situadas
como sabemos, mucho se ha avanzado en los planteamientos

sobre el modo de concebir la lectura y escritura. lejos quedaron –al
menos en el plano teórico- esas primeras investigaciones que, susten-
tadas en el paradigma conductista, consideraban la lectura y la escri-
tura como destrezas vinculadas con la simple decodificación de signos
gráficos y la escritura, como su reverso; es decir, la codificación de
esos signos. con la irrupción del paradigma cognitivo, se logró pos-
tular, por una parte, qué ocurre en la mente cuando leemos y cuando
escribimos (Van Dijk y Kintsch, 1983; flower y Hayes, 1981) y, por
otra parte, cómo opera un sujeto experto al realizar estos procesos.
más allá de las limitaciones de estos modelos de corte cognitivo, re-
sulta interesante su aporte, puesto que abren el camino a nuevas in-
vestigaciones cómo veremos más adelante.
La lectura: diferentes perspectivas. Nuevos abordajes

a lo largo de los años, se han desarrollado diferentes modos de en-
tender el proceso lector de acuerdo al paradigma que intentó expli-
carlo. De este modo, se habla de modelos ascendentes, descendentes
e interactivos, según conciban que la interacción entre los diferentes
componentes involucrados se dé desde el nivel más bajo de procesa-
miento hasta el lector, o bien, desde los conocimientos del lector hacia
los niveles de procesamiento del texto o en el caso de los modelos
interactivos, el proceso se realiza en paralelo de lector al texto y desde

éste al lector.
en cuanto a los modelos que conforman el primer grupo, la lectura
comienza con el desciframiento y el proceso avanza en sentido ascen-
dente; es decir pasando de las unidades inferiores (grafemas, palabras)
a unidades mayores (textos). en cuanto al segundo grupo, se concede
gran importancia a los conocimientos previos del lector, de modo que
para construir el significado global del texto utiliza sus conocimientos
apoyándose en la información que le proporciona el texto operando
en sentido descendente; es decir, desde sus esquemas de conocimiento
a las claves que le proporciona el texto, construyendo hipótesis ten-
tativas del significado global y confirmándolas o rechazándolas hasta
lograr construir el contenido semántico.
aunque esta nueva mirada sobre la lectura le confiere al sujeto lec-
tor un rol activo en la construcción del sentido del texto -a diferencia
del papel que se le confería en los modelos ascendentes-, se ha repro-
chado a este modelo hacer demasiado hincapié en los conocimientos
del sujeto y hacer abstracción de otras operaciones puestas en juego
en la actividad de comprensión lectora. a diferencia de los dos mo-
delos anteriormente descriptos (ascendentes y descendentes) en el
que el procesamiento de la información se realiza en un sentido uni-
direccional, los modelos interactivos plantean que el procesamiento
se realiza en ambas direcciones con aportes desde ambas fuentes de
información (conocimientos previos y texto).
a pesar de que cada uno de estos modelos constituyen aproxima-
ciones superadoras de su antecesor, sus limitaciones han sido larga-
mente expuestas en algunos trabajos (Puente, 1991). los modelos
ascendentes, por ejemplo, conceden demasiada importancia a la de-
codificación, procedimiento que si bien es necesario, constituye la en-
trada al proceso de comprensión. Por otra parte, tampoco consideran

el papel del contexto ni de los conocimientos previos del lector que
facilitan la interpretación del texto. con respecto a los modelos des-
cendentes, si bien destacan el papel que cumplen los conocimientos
previos del lector durante el proceso de comprensión, tienen proble-
mas en explicar cómo se da cuando el sujeto carece de esas compe-
tencias para elaborar hipótesis. así como los primeros modelos
parecen explicar mejor cómo se desenvuelve el lector en las primeras
etapas de la adquisición de la lecto-escritura, estos modelos explica-
rían mejor el proceso llevado a cabo por un lector adulto. en cuanto
a los modelos interactivos, son los más completos pero al ser más
complejos son de dif ícil comprobación. De todas maneras, sus aportes
han servido de base a diferentes investigaciones que se han desarro-
llado en torno a la lectura puesto que son los que mejor explican el
proceso de comprensión, al considerar que es necesaria, por un lado,
una destreza básica de decodificación automatizada y, por otro lado,
los conocimientos previos del lector que dependen de diversos facto-
res tales como la familiaridad con el tema, la edad y la experiencia lec-
tora.
Si bien mucho se ha avanzado en cuanto al modo de considerar
el proceso de comprensión lectora, puesto que los modelos cogni-
tivos han logrado, en parte, superar las concepciones mecanicistas
de la lectura que se centraban exclusivamente en la decodificación
y que las teorizaciones de las investigaciones psicolingüísticas han
sido importantes en la medida en que han descripto qué ocurre en
nuestra mente durante el proceso de comprensión y cómo opera
un lector experto, estos aportes no dejan de ser reduccionistas
puesto que consideran que la comprensión consiste en la ejecución
de procesos cognitivos universales y válidos para todas las situacio-
nes de lectura: en diferentes lenguas, soportes y en diferentes dis-

ciplinas.
Particularmente, en este último aspecto es en el que han reparado
las investigaciones de Bazerman (1988); Swales (1990,1993); lave y
Wenger (1991); Wenger (1998), Barton y tusting (2005) y castelló
(2007), entre otros, quienes destacan – focalizando en el aspecto so-
ciocultural- que la lectura es una práctica situada que tiene lugar dentro
de comunidades discursivas o comunidades de prácticas, en las que los
estudiantes deben insertarse. Destacan, además, que este aprendizaje
implica la interacción de los estudiantes con miembros más avanzados
o expertos (englert, mariage y Dunsmore, 2006), los cuales van ten-
diendo los andamiajes necesarios para enseñar a los principiantes los
modos de leer y escribir en su comunidad disciplinar.
La escritura: diferentes perspectivas. Nuevos abordajes

en el caso de la escritura, podemos trazar un recorrido similar al
seguido por la lectura en cuanto al modo de abordarla. así pueden
considerarse diferentes enfoques que varían según sus intereses ex-
plicativos y tienen su correlato en la didáctica de la lengua.
De este modo, los modelos centrados en el producto (mc crimmon,
1950), ponen el foco de análisis en el objeto; es decir, en el producto de la
actividad, intentando analizar el producto en tanto material observable,
postura marcada indudablemente por el paradigma conductista. Desde
esta perspectiva, se considera que con el dominio de una serie de destrezas
y con la enseñanza atomizada de diferentes aspectos involucrados en la
producción (ortografía, puntuación, etc.) se logrará escribir un texto.
Posteriormente, dado el auge de las investigaciones psicolingüísti-
cas, el interés empieza a centrarse en el sujeto y en el modo en que
lleva a cabo la tarea de escritura. en este sentido, se han propuesto
varias respuestas tentativas para explicar el proceso (modelo de tra-

ducción, modelo por etapas y modelos cognitivos procesuales). en el
caso de los modelos de traducción (Hérnandez y Quinteros, 2001), se
considera que el escritor, mediante un proceso de codificación, ma-
terializa sus pensamientos en graf ías o signos lingüísticos. con res-
pecto a los modelos por etapas (rohman y Wlecke, 1964; rohman,
1965), si bien se reconoce la escritura como un proceso de coste cog-
nitivo por parte del que escribe y que está atravesada por una serie de
etapas (planificación, textualización, revisión, edición), éstas se dan
en un orden lineal y sucesivo, desconociéndose la recursividad e inter-
actividad del proceso. este hallazgo es recuperado por teóricos de los
modelos cognitivos quienes reconocen la presencia de estas diferentes
etapas pero hacen hincapié en el carácter no lineal e interactivo (flo-
wer y Hayes, 1981; Scardamalia y Bereiter, 1992).
un aspecto significativo de estos modelos cognitivo-procesuales
es la posibilidad de ampliar los límites del conocimiento, en el proceso
mismo de escritura, lo que se ha denominado en las investigaciones
actuales como la dimensión epistémica de la escritura, de la que nos
ocuparemos en el apartado siguiente.
finalmente, considerando el papel que le cabe al contexto, las in-
vestigaciones sobre la escritura -sin dejar de lado algunas de ellas un
marcado carácter cognitivo-, lo incluyen como un factor ineludible a
la hora de considerarla en consonancia con factores de carácter social,
cultural e histórico (flower, 1994; Prior, 2006). en este sentido, se ha
ampliado la conceptualización de qué es el escribir, no ya simplemente
como producto sino como práctica, entendiendo que la primera no
se da aisladamente sino que se relaciona con una actividad social que
asume características particulares según las diferentes comunidades
discursivas en las que se inscribe.
Si bien varios teóricos consideran estas diferentes perspectivas de

abordaje como algo irreconciliable, otros como ivanic (2004), plan-
tean que una representación del lenguaje multicapas puede ser la base
para imaginar una pedagogía de la escritura holística y comprensiva.
en ella, el texto escrito, el proceso de escritura, el acto de escritura y
el contexto sociopolítico del mismo serían considerados como intrín-
secamente interrelacionados. aprender a escribir implicaría entonces
la comprensión de estas cuatro capas.
en tal sentido, según ivanic (2004), una forma comprensiva de
abordar la pedagogía de la escritura debería articular aspectos de los
diferentes enfoques teóricos acerca de la escritura para reconfigurar
la enseñanza y la evaluación de la escritura, aunque un docente que
intente esa integración deberá afrontar algunas tensiones y contra-
dicciones. la visión del lenguaje multicapas implica la posibilidad de
una pedagogía más comprensiva que aquellas asociadas a un enfoque
particular.
1.3. Lectura y escritura:

dimensión epistémica y aprendizaje disciplinar
como señalamos en el apartado anterior, se ha extendido en el ám-

bito de las teorizaciones sobre lectura y escritura la consideración de
sus potencialidades epistémicas.
Ya Vygotsky, en la primera mitad del siglo XX, desde un enfoque
socio-histórico y cultural, había señalado el rol determinante del len-
guaje escrito en el desarrollo cognitivo, caracterizándolo como un
“complejo sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un
punto crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño” (Vygotsky,
1979: 160). De este modo, queda planteada la estrecha relación entre

pensamiento, lenguaje, conceptualización y aprendizaje, desde una
perspectiva que, al mismo tiempo, pone de relieve la dimensión social
de la apropiación de la escritura, ya que otorga un papel fundamental
a la interacción con los otros (pares y adultos), a través del difundido
concepto de zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1979) que plantea
la interacción dialéctica entre los procesos de desarrollo, enseñanza
y aprendizaje.
otro hito fundamental en la conceptualización de cómo la cultura
escrita ha modificado el desarrollo de las sociedades y comunidades,
lo constituyen los trabajos del antropólogo británico Jack goody. Sus
teorizaciones han alimentado la corriente de investigaciones en di-
dáctica del francés que se interesa por la importancia cognitiva y cul-
tural de la apropiación del escrito, en particular, su función
epistémica. Para goody, interesarse solo por la dimensión intersub-
jetiva de la escritura implica arriesgarse a no ver el rol fundamental
de la escritura en la elucidación de nuestros propios pensamientos
(Blaser, 2007). en tal sentido, goody, en su emblemática obra La rai-
son graphique. La domestication de la pensée sauvage, sostiene: “la
escritura transforma significativamente y de muchas maneras la na-
turaleza misma de la práctica del lenguaje” (goody, 1979: 143).
en tal sentido, el legado de goody no es ajeno a la institución es-
colar puesto que ha contribuido, en los ámbitos anglófono y francó-
fono, a modificar la concepción que esta ha tenido durante largo
tiempo con respecto a la escritura (Barré-De miniac, 1995).
Sin embargo, es necesario destacar que la función epistémica que
se le atribuye no es inherente a la misma sino que depende de la con-
ceptualización que se realice de este proceso. al respecto, castelló
(2006: 6) destaca:
cuando hablamos de escritura epistémica, nos referimos a la po-

sibilidad de generar o transformar conocimiento gracias a una de-
terminada manera de gestionar el proceso de composición.
evidentemente, no todas las situaciones de escritura generan cono-
cimiento o lo transforman. Para que ello suceda se requiere disponer
de un conjunto de estrategias que nos permitan reflexionar sobre lo
que queremos conseguir con un determinado texto y que nos obli-
guen a tomar decisiones respecto a la forma de organizar la infor-
mación, a la relectura de textos, a la reconsideración de ideas
previas, o a la clarificación de algunas cuestiones que finalmente re-
dundan en una nueva comprensión de la información sobre la que
hemos estado trabajando.
en tal sentido, se plantea la necesidad de enseñar a los estudiantes a

gestionar y regular sus propios procesos de lectura y escritura que per-
mitan optimizarlos como medios de aprendizaje de los diferentes domi-
nios del saber. la lectura nos exige la tarea de integrar los conocimientos
previos con los nuevos; de articular la información proveniente de dis-
tintas fuentes y de transformar nuestros conocimientos, a partir de estas
interacciones. la escritura nos desafía a pensar, ya que cuando escribi-
mos se generan, se organizan y se revisan constantemente las ideas, lo
que posibilita también la construcción de nuevos conocimientos.
Por su parte, en el desarrollo de la función epistémica también es re-
levante considerar el lugar que ocupa la escritura en las representacio-
nes del sujeto que escribe y que nacen de “matices múltiples,
conscientes e inconscientes, que dirigen al sujeto y lo ponen en relación
con el escrito” (Barré-de miniac, 2000:107, en chartrand et al, 2006: 2).
esto ha llevado a algunos investigadores del ámbito francófono (Barré-
De miniac, 2002; chartrand et al., 2006) a plantear la necesidad de in-
tegrar la dimensión epistémica de la escritura en un concepto abarcador

- le rapport à l’écrit -3, que incluye las siguientes dimensiones: la afectiva
es pensada en términos de vínculos emocionales (tiempo y esfuerzo
que requieren determinadas clases de escritos, ligados a múltiples pa-
rámetros contextuales); la axiológica, vinculada al valor o importancia
que el sujeto otorga al dominio de la escritura para tener éxito en cada
disciplina o en la vida en general; la cognitiva o epistémica, relacionada
con las representaciones del sujeto con respecto al lugar de la escritura
en la sociedad, así como sus funciones en los aprendizajes escolares, y
la praxeológica, referida a las actividades concretas de los sujetos en
materia de escritura y lectura -lo que leen y escriben, cuándo y cómo
desarrollan estas actividades- (chartrand et al., 2006).
Sin embargo, es relevante destacar que cada dominio del saber im-
pone determinados modos de lectura y escritura, por lo cual se plan-
tea, por una parte, la necesidad de avanzar en la comprensión de estas
particularidades, puestas de manifiesto en la variedad de géneros dis-
cursivos (Bajtín, 1979) en que se materializan las diferentes disciplinas,
entendiendo estos como prácticas sociales, interdependientes de los
contextos en los que se producen y circulan (miller, 1994). Por otra
parte, esta conceptualización ha llevado a los investigadores a plantear
la necesidad de que los docentes de las diversas disciplinas se respon-
sabilicen por la lectura y escritura de sus estudiantes, con la convic-
ción de que esto favorecerá el aprendizaje de los contenidos
enseñados.
en este sentido, cabe destacar las numerosas investigaciones que
vienen realizándose en torno a las representaciones y prácticas de los
docentes en el ámbito universitario (carlino, 2006, 2011; Bazerman,
Krut, lunsford, mcleod, null, rogers y Stansell, 2010, entre otros) y,
3.- Le rapport à l’écrit puede traducirse como la relación o el vínculo con la escritura.
en menor medida, en el contexto secundario (chartrand y Blaser,

2007) y terciario (carlino, iglesia y laxalt, 2013).
al respecto, investigaciones realizadas en aulas secundarias de
ciencias y de Historia en el ámbito francófono (Blaser, 2007; char-
trand, 2010), han mostrado que, si bien se destina mucho tiempo a
leer y escribir (escribir palabras o frases para responder preguntas li-
terales; encontrar individualmente las respuestas en el manual o en
el cuaderno de ejercicios; tomar nota de lo dictado por el profesor),
estas actividades son entendidas como localización, transcripción y
reproducción de la información, con el objetivo de dar cuenta de la
misma posteriormente en las instancias de evaluación. De este modo,
no se recurre a la función epistémica del lenguaje escrito que podría
haber tenido lugar si los alumnos hubieran reconstruido el sentido de
los textos para producir escritos propios que les demandaran clarificar
lo que comprenden y desarrollar, organizar y reelaborar informacio-
nes recopiladas.
en el contexto argentino, carlino, iglesia y laxalt (2013) han rea-
lizado una investigación de envergadura nacional en institutos supe-
riores de formación docente (iSfD), en los que han indagado, a través
de una encuesta, las prácticas declaradas de lectura y escritura de do-
centes de diferentes áreas disciplinares. a partir del análisis de los
datos, han categorizado estas prácticas en dos modos contrastantes
de incluir la lectura y escritura en las materias, que han denominado
trabajo ‘en los extremos’ o periférico y trabajo ‘durante’ o entramado.
con respecto al primero, se refiere a aquellas tareas de lectura y
escritura que son solicitadas al principio o al final de los contenidos
enseñados. en este sentido, el docente puede limitarse a pedir un tra-
bajo, sin dar mayores orientaciones para elaborarlo. en otros casos,
da técnicas generales, independientes de los contenidos enseñados,
bajo el supuesto de que el alumno luego podrá aplicarlas en el caso

que lo requiera. otros docentes dan pautas iniciales para realizar tra-
bajos específicos. en todos estos casos, en el extremo final del trabajo,
el docente corrige el producto escrito, sin que haya mediado su guía
en el proceso de elaboración y sin contemplar una instancia de revi-
sión que promueva en el estudiante una vuelta a los propios textos,
favoreciendo la función epistémica de la escritura; es decir, propi-
ciando la modificación o transformación de los conocimientos elabo-
rados a través de la misma.
en relación con la categoría trabajo ‘durante’ o entramado, carlino,
iglesia y laxalt (2013) señalan que algunos encuestados declaran des-
tinar tiempo didáctico en sus clases a trabajar los procesos de com-
prensión y producción escrita. De este modo, las tareas de lectura y
escritura aparecen entramadas con los contenidos disciplinares.
en algunos casos, los docentes explicitan que favorecen la interac-
ción entre alumnos y docente; por ejemplo, destinando tiempo en las
clases a leer y releer colectivamente, promoviendo la socialización y
discusión de las diferentes interpretaciones sobre lo leído y la contex-
tualización de los textos, reponiendo encuadres espaciales, tempora-
les y teóricos, y determinando propósitos de lectura.
este modo de favorecer las interacciones áulicas, se relaciona con
otra distinción teórica trabajada por el equipo de carlino (cartolari
y carlino, 2011), a partir de los planteamientos de Dysthe (2000): los
modelos dialógicos de enseñanza, en contraposición con los modelos
monológicos. en este último caso, el docente se limita a exponer ma-
gistralmente los temas del programa, sin dar lugar a la participación
de los alumnos o promoviendo una participación “ficticia”. en cambio,
en los modelos dialógicos se produce una interacción auténtica entre
docente y alumnos, y entre los mismos alumnos, a través de una dia-
léctica que implica hablar para leer y escribir y/o leer y escribir para
hablar; procesos que se retroalimentan recursivamente.
De este modo, podemos decir que la dimensión epistémica de la
escritura se favorece en las aulas cuando se promueve la interacción
dialógica, a través de la discusión de los textos en clase y cuando se
propician tareas de lectura y escritura, guiadas procesualmente por
los docentes y entrelazadas con los contenidos de las asignaturas.
esto implica entender la lectura y escritura en las aulas como en-
señanza de prácticas en contexto (carlino, 2013); es decir, como prác-
ticas sociales motivadas situacionalmente, con propósitos definidos,
y como prácticas que se ejercen con ayudas pedagógicas de los do-
centes de cada disciplina, sostenidas y entramadas con los contenidos
de las materias. De esto se desprende, que el aprendizaje de la lectura
y la escritura no termina nunca sino que debe ser reactualizado en las
situaciones didácticas de las diferentes asignaturas a lo largo de toda
la escolaridad (inicial, primaria, secundaria y superior).
1.4. Situaciones didácticas:

un espacio para leer y escribir textos disciplinares
en relación con lo recién señalado, se ha incrementado en los últi-

mos años el planteamiento de que la lectura y escritura deben ser ob-
jetos de enseñanza en las diferentes asignaturas. Sin embargo, cabe
plantearse qué situaciones didácticas potencian el aprendizaje de los
contenidos disciplinares, mediados por la lectura y escritura.
en el contexto francófono, en los años 90, desde la didáctica de la
matemática, Brousseau (1997, 2007) ha propuesto la Teoría de las Si-
tuaciones Didácticas (TSD), teoría que en la actualidad se ha exten-
dido a otros dominios disciplinares y se ha enriquecido con los apor-

tes de otros investigadores de la escuela francesa, como es el caso de
la Teoría de la Acción Conjunta de Sensevy y mercier (2007).
Brousseau (2007) define las “situaciones didácticas” como aquéllas
que sirven para enseñar, puesto que implican entornos para el alumno
diseñados y manipulados por el docente, quien las considera como
herramientas epistémicas. al mismo tiempo son modelos que descri-
ben la actividad del profesor y del alumno en su interacción.
De este modo, la situación didáctica consiste en la interrelación de
los tres sujetos que la componen (docente, alumno y medio). Por ello,
comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio di-
dáctico en donde el estudiante construye su conocimiento.
Sin embargo, este concepto de situación didáctica solo se entiende
plenamente desde el concepto de “situación adidáctica” que implica
que el docente, en primer lugar, plantea a los estudiantes problemas
de la vida real y los desaf ía a encontrar soluciones, a partir de sus co-
nocimientos previos y de la generación de hipótesis que asemejan el
trabajo de una comunidad científica. Pero el docente no los deja solos
sino que va regulando el proceso didáctico, dosificando la provisión
de información necesaria. este proceso se completa cuando el docente
institucionaliza el saber adquirido, explicitando lo que hicieron pre-
viamente los alumnos, vinculándolo al conocimiento construido y al
saber institucionalizado4, e indicando cuáles podrían reutilizarse.
De este modo, la situación didáctica engloba las situaciones a-di-
dácticas. Se parte de ellas; luego la interacción entre los sujetos de la
situación didáctica se realiza en el medio didáctico que el docente ela-
4.- Brousseau (2007) distingue entre conocimientos -medios transmisibles de con-

trolar una situación para obtener un resultado- y saberes -producto cultural de una
institución que tiene por objeto identificar, analizar y organizar los conocimientos a
fin de facilitar su comunicación-.
boró para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento (si-

tuación didáctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos
problemas inscriptos en esta dinámica sin la participación del docente
(situación a-didáctica).
como dijimos, Brousseau (2007) plantea las situaciones didácticas
como una forma para “modelar” el proceso de enseñanza-aprendizaje,
de manera tal que este proceso se visualiza como un juego para el cual
el docente y el estudiante han definido o establecido reglas y acciones
implícitas. Por ello, este autor propone también el concepto de con-
trato didáctico, para referir el conjunto de comportamientos que el
profesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el
alumno espera del docente.
en este contrato, los docentes definen problemas con los alumnos
pero no los resuelven sino que se los devuelven a sus alumnos para que
ellos construyan las soluciones, regulando el proceso didáctico hasta
que se plantea la necesidad de institucionalizar lo que los estudiantes
han construido. De allí, entonces que los roles que asume el profesor
son el de definir problemas, hacer devolución, regular e institucionalizar.
Por su parte, el profesor plantea a los alumnos situaciones de ac-
ción, formulación, validación e institucionalización. en las situaciones
de acción el alumno realiza acciones y toma decisiones sin tener con-
ciencia de ellas; las situaciones de formulación implican formulacio-
nes verbales, discusión con los pares para ejecutar las acciones; las
situaciones de validación implican organizar los enunciados en “teo-
rías” –en tanto conjuntos de enunciados de referencia fundamenta-
dos-, y las situaciones de institucionalización, si bien están
normalmente a cargo del profesor, también pueden realizarlas los es-
tudiantes.
con respecto a las situaciones de validación, el autor señala:
los alumnos (…) aprenden cómo convencer a los demás o cómo

dejarse convencer sin ceder ni a argumentos retóricos ni a la auto-
ridad, la seducción, el amor propio, la intimidación, etc. las razones
que un alumno pueda dar para convencer a otro, o las que pueda
aceptar para cambiar de punto de vista, serán elucidadas progresi-
vamente, construidas, puestas a prueba, debatidas y convencidas. el
alumno no sólo tiene que comunicar una información sino también
afirmar que lo que dice es verdadero en un sistema determinado,
sostener su opinión o presentar una demostración (Brousseau, 2007:
24).
Brousseau postula que estas situaciones de acción, formulación, va-

lidación e institucionalización parecen constituir un orden razonable
para la construcción de saberes. Sin embargo, no las plantea en un
proceso lineal sino dialéctico:
cada situación puede hacer que el sujeto evolucione, y por ello
también puede evolucionar a su vez de modo tal que la génesis de
un conocimiento puede ser el fruto de una sucesión (espontánea o
no) de nuevas preguntas y respuestas en un proceso que he califi-
cado como “dialéctica”. en tales procesos, las sucesiones de situacio-
nes de acción, formulación y validación puede conjugarse para
acelerar los aprendizajes (Brousseau, 2007: 29).
como ya señalamos, los planteamientos de Brousseau han sido

continuados y profundizados por otros representantes de la llamada
escuela francesa, como es el caso de Sensevy y mercier (2007) quienes
proponen la teoría de la acción conjunta, sobre la base de los concep-
tos de juegos de aprendizaje y de acción didáctica. De este modo, plan-
tean que el profesor construye el juego conjuntamente con los
alumnos, a través de lo que denominan el triplete fundamental que

engloba tres génesis: la mesogénesis corresponde a la pregunta ¿qué?,
que permite identificar el contenido epistémico preciso de las trans-
acciones didácticas; la cronogénesis plantea la pregunta ¿cuándo?, y
propone identificar la naturaleza y las razones del cambio, en un de-
terminado momento, de un contenido epistémico a otro; la topogéne-
sis se corresponde con la pregunta ¿quién?, e identifica la manera en
que el contenido epistémico de la transacción se distribuye efectiva-
mente entre los agentes de la transacción. (Sensevy y mercier, 2007).
estas nociones son fundamentales, desde el punto de vista teórico
y metodológico, porque permiten observar, repensar y reconfigurar
los medios, los tiempos y los roles en las situaciones de enseñanza y
aprendizaje, tanto con fines didácticos como con fines de investiga-
ción didáctica.
en nuestro país, estos aportes de la escuela francesa han sido uti-
lizados por el equipo de Delia lerner de la universidad de Buenos
aires, para avanzar en las investigaciones sobre lectura y escritura
en contextos de estudio del área de las ciencias Sociales y naturales,
en el nivel primario. en tal sentido, estas investigaciones se han orien-
tado a definir las condiciones didácticas y los tipos de intervenciones
docentes que pueden promover aprendizaje en situaciones de lectura
y escritura en ciencias Sociales (cohen y larramendy, 2011; lerner,
larramendy y Benchimol, 2011; lerner, larramendy y cohen, 2012;
aisenberg, 2012) y en ciencias naturales (espinoza, 2006; espinoza,
casamajor, Pitton, 2009; espinoza, Pitton, casamajor, aziz, 2012).
en diálogo con estos resultados de investigación, el equipo
giceolem, dirigido por Paula carlino está avanzando en investiga-
ciones en curso en aulas de Biología del nivel secundario (roni, alfie
y Borches 2013; roni, 2014) y del nivel universitario (molina, 2014),
y en aulas de ciencias Sociales del nivel secundario (rosli, 2014) y de

Humanidades del nivel universitario (lopez, 2014 y Padilla, 2014).
en todas estas investigaciones en curso se pone de manifiesto la

importancia de la reconfiguración del rol del docente y de los estu-
diantes en las prácticas de lectura y escritura, en los tiempos didácti-
cos destinados a ellas y en el modo de concebirlas en relación con los
contenidos disciplinares. los datos disponibles están permitiendo
mostrar que son las prácticas entramadas las que permiten potenciar
la dimensión epistémica de la lectura y escritura en diferentes disci-
plinas.
a continuación observaremos en qué medida en la población es-
tudiada se generan o no las condiciones didácticas para que tengan
lugar la lectura y la escritura en diferentes asignaturas del nivel se-
cundario y superior; cuáles son las cláusulas del contrato didáctico
que establecen docentes y alumnos y por último, considerar qué se
espera de cada uno de ellos en tanto piezas imprescindibles para el
logro de aprendizajes significativos.
Capítulo II
Metodología
2.1. Población de estudio
a fin de recabar información acerca de las prácticas y perspectivas

de los diferentes actores involucrados, hemos seleccionado como po-
blación de estudio a estudiantes y docentes de nivel Secundario y de
institutos Superiores de formación Docente (iSfD) de instituciones
públicas y privadas de la provincia de tucumán, relacionadas con los
ámbitos de inserción laboral de los participantes del ciclo de forma-
ción en investigación en lectura y escritura (convenio meD-inVe-
lec/conicet). cabe destacar que los profesores a los que
aplicamos las encuestas se desempeñan en diferentes espacios curri-
culares y que dan clases en establecimientos secundarios y superiores
con perfiles muy diferenciados según la población estudiantil que
asiste y el lugar en los que se ubican.
en el caso de las escuelas secundarias, son de gestión pública, ubi-
cadas tanto en el interior de la provincia como en la capital. en el caso
de esta última posee una particularidad puesto que contempla el tra-
yecto de secundario para adultos. en el caso de los iSfD, pertenecen
tanto a la gestión pública como a la privada y se ubican tanto en la ca-
pital como en localidades cercanas a la misma. nos referiremos con
más detenimiento a cada una de ellas.
con respecto a la escuela secundaria rural en la que se aplicó la en-
cuesta, asisten los alumnos de zonas aledañas. en general, son de
bajos recursos y no cuentan con condiciones que les faciliten el acceso
a la cultura escrita. las problemáticas socioeconómicas que atravie-
san las familias son variadas e inciden en el desempeño de los alum-
nos. en su mayoría no consideran la escuela como un lugar de saber
que les permita mejorar su calidad de vida sino que asisten a fin de
recibir las asignaciones respectivas o simplemente los complementos
alimentarios que se les da. el nivel académico es muy bajo y los alum-
nos se resisten a realizar las actividades, por lo cual es dif ícil trabajar
con textos de extensión mayor a una carilla a4. Sin importar el tipo
de tareas solicitadas, cada clase conlleva un esfuerzo muy grande y
no suelen trabajar todos los alumnos. en concordancia con esto, mu-
chos de los docentes se desentienden de su labor y se limitan a con-
tenerlos dentro de las aulas sin dictar contenidos. algunos docentes
comprometidos con la labor, llevan a cabo actividades con las cuales
los alumnos responden. Sin embargo, es común escuchar cómo se de-
nigra a los mismos por su situación socioeconómica. esta falta de ex-
pectativas con respecto al rol de la escuela se refleja también en el
propio discurso de los alumnos ya que señalan que no tiene sentido
estudiar o hacer las actividades ya que no van a continuar estudiando.
en relación con la escuela secundaria pública ubicada en una zona
céntrica de la ciudad de San miguel de tucumán, recibe estudiantes
de diversas zonas de la misma. tiene dos turnos: mañana y noche. en
el turno diurno funciona la modalidad de Secundaria común, para
estudiantes hasta los 18 años. en el turno noche funciona la misma
modalidad (que recibe estudiantes que, por lo general, ya han sido ex-
pulsados de otras instituciones y sistemas, alumnos judicializados,
etc.) y se agrega la modalidad para adultos (acelerado Presencial; Se-
mipresencial, Plan fines).
la modalidad de Secundaria para adultos que se dicta en el turno
noche contempla el desarrollo del nivel en tres años: el primero co-
rresponde al ciclo Básico y los dos últimos al orientado. tiene ade-
más, dos orientaciones: ciencias Sociales y ciencias naturales. los
alumnos que asisten a este establecimiento se encuentran dentro de
un rango etario muy variado –entre 18 y 60 años, en este momento–
y la mayoría no tiene el tiempo para las tareas de la casa, ya que hace
un enorme esfuerzo para asistir a las clases por la noche, porque el

resto del día se ocupan de sus trabajos y de sus familias. en los casos
de estudiantes que no tienen otras actividades, en realidad se encuen-
tran en el turno noche porque no pudieron cumplir con las exigencias
del secundario diurno, por muchos motivos: desde motivaciones per-
sonales hasta motivaciones intelectuales.
en cuanto a los institutos Superiores de formación Docente a los
que se aplicó la encuesta, tres están ubicados en capital (dos de ellos
de gestión privada y uno de gestión pública), y dos establecimientos,
en el interior de la provincia (de gestión pública).
en uno de los institutos de la capital (de gestión privada), se dicta
la carrera de Profesorado de educación Primaria, que tiene una du-
ración de cuatro años. la matrícula suele ser pequeña ya que asisten
cómo máximo 20 alumnos que proceden de diferentes niveles socio-
culturales. algunos suelen tener estudios previos y eligen la carrera
como opción laboral y no vocacional. al contar con grupos reducidos
es posible trabajar de forma personalizada con los mismos. Sin em-
bargo en algunos casos, el nivel de competencias es muy limitado o
requieren asistencia profesional. existe una sola división por año, por
lo que hay pocos docentes, lo que permite aunar criterios para dictar
las clases.
al ser alumnos de bajos recursos, estos se ven obligados a trabajar
lo cual hace que el tiempo que dediquen a los estudios se vea reducido.
las prácticas de lectura y escritura son variadas y los docentes de di-
ferentes asignaturas consideran que es su responsabilidad el abordaje
de la lectura y escritura en cada área.
en otra institución de la capital tucumana, se dictan diferentes ca-
rreras (técnico radiólogo, fonoaudiología, Psicomotricidad y Profe-
sorado en nivel inicial). la población estudiantil es numerosa y
proviene de diferentes niveles socioeconómicos y geográficos. Debido

a que se trata mayormente de tecnicaturas, la mayor parte de los tex-
tos que se trabajan en las aulas responden al campo profesional de re-
ferencia. Sin embargo, la mayoría de los alumnos manifiestan
dificultades en la comprensión y producción de textos simples, por
cual es necesario abordar estas problemáticas.
en relación con los institutos de gestión pública de la capital pro-
vincial, en uno de ellos se dictan diferentes carreras y reciben alumnos
de distintos lugares de la ciudad y del interior. Varios de ellos comien-
zan sus estudios en el nivel universitario pero, por razones laborales,
eligen esta institución puesto que les permite trabajar en otros espa-
cios. el cupo de alumnos es limitado. Para ingresar a las carreras, los
estudiantes deben rendir un examen escrito eliminatorio, vinculado
con la disciplina en la que van a formarse. el equipo docente, en su
mayor parte, trabaja también en el nivel secundario y universitario.
con respecto a las instituciones de gestión pública del interior de
la provincia de tucumán, reciben alumnos de diversas localidades.
en una de ellas, se dictan sólo dos carreras de formación docente (Pro-
fesorados en matemática y en lengua y literatura). en la comunidad
no hay otras propuestas de formación de gestión estatal. asisten
alumnos de diferentes edades. algunos han cursado otras carreras en
otras instituciones de la capital o tienen otros trabajos. al igual que
en el caso anterior, para ingresar a las carreras los alumnos deben
aprobar un examen eliminatorio, relacionado con la disciplina en la
que van a formarse. antes de iniciar el año lectivo, los estudiantes, di-
vididos en algunos casos en dos comisiones, debido a la cantidad, asis-
ten a un cursillo introductorio dictado por los profesores de la carrera
elegida. la mayoría de los docentes viaja desde distintos puntos de la
provincia para dictar clases en esta institución, puesto que trabajan
además en otras instituciones de nivel secundario y universitario.

en otra de las instituciones del interior de la provincia, se dictan
varias carreras de formación docente. en la comunidad existen ade-
más otras propuestas de formación de gestión estatal. asisten alum-
nos de diferentes edades, puesto que muchos de ellos ya han cursado
carreras en otras instituciones o trabajan. Del mismo modo que en el
caso anterior, el cupo de alumnos es limitado, ya que para ingresar a
las carreras, los alumnos rinden un examen escrito eliminatorio, luego
de un cursillo introductorio dictado por los profesores de la carrera
elegida. el equipo de docentes vive en la comunidad o viaja desde dis-
tintos puntos de la provincia a dictar clases, ya que se desempeñan
también en el nivel secundario y universitario.
2.2. Instrumento de recolección de datos
con respecto a la recolección de datos, diseñamos, pusimos a

prueba en un grupo piloto, reformulamos y aplicamos nuevamente
dos cuestionarios, aplicados como encuestas5 en cuatro grupos:
1. Docentes de nivel secundario

2. Docentes de nivel superior
3. estudiantes de nivel secundario
4. estudiantes de nivel superior
Sin embargo, como la mayoría de los docentes encuestados se des-

empeñan tanto en el nivel secundario como superior, se optó por
agruparlos para el análisis y cuantificación de los datos, de modo que
5.- los modelos de encuestas se encuentra en el anexo

quedaron constituidos tres grupos: docentes, estudiantes secundarios

y estudiantes de iSfD que totalizaron 298 encuestas (sin considerar
las encuestas aplicadas a un grupo piloto).
las encuestas destinadas a los docentes incluyeron diez preguntas
abiertas, además de datos contextuales solicitados (sexo, edad, asig-
natura que enseña, nivel educativo, tipo de institución –pública o pri-
vada-, ubicación –capital o interior-, título obtenido, institución
otorgante, otros estudios cursados, antigüedad en la docencia, motivo
de elección de la carrera y otros trabajos actuales).
con respecto a las preguntas, se orientaron a indagar cuáles son
las tareas de lectura y escritura más habituales en las aulas; cuáles, las
dificultades estudiantiles más recurrentes y qué estrategias implemen-
tan los docentes para ayudarlos a superar estas dificultades. Se desti-
naron otras preguntas a averiguar acerca de los materiales de estudio
utilizados en el aula, de los criterios para la elaboración de consignas
y para la revisión de los trabajos solicitados a los estudiantes, entre
otros.
las encuestas destinadas a los estudiantes contemplaron cinco pre-
guntas abiertas que buscaron indagar aspectos similares a las pregun-
tas realizadas a los docentes, pero desde la perspectiva estudiantil,
además de los datos contextuales solicitados (sexo, edad, nivel edu-
cativo, tipo de institución –pública o privada-, ubicación –capital o
interior-, año de cursada, modalidad u orientación).
Debido a la heterogeneidad y complejidad de los datos obtenidos,
se realizaron indagaciones cualitativas de los mismos y solo se cuan-
tificaron dos consignas abiertas (una de la encuesta a docentes y otra
de la encuesta a estudiantes), formuladas respectivamente de la si-
guiente manera:
n ¿Puede relatar alguna situación didáctica que incluya tareas
de lectura y escritura, que haya sido especialmente motivadora

para sus estudiantes?
n Durante tu trayectoria escolar, relatá una situación de ense-

ñanza que haya incluido tareas de lectura y escritura en la que
hayás logrado un aprendizaje significativo.
cabe aclarar que las preguntas buscaron indagar acerca de las prác-
ticas de enseñanza que incluyen tareas de lectura y escritura, a través
de las verbalizaciones y perspectivas de los docentes y de los estu-
diantes. esto implica que estos datos tienen las limitaciones propias
de no haberse obtenido de manera directa de observaciones de clases,
pero tienen la riqueza de dar cuenta de las subjetividades de los acto-
res involucrados.
Para el análisis de los datos obtenidos, se ha realizado una inter-

pretación cualitativa (maxwell, 2005, 2009; Stake, 2010) de las res-
puestas a las preguntas de tipo abierta de las encuestas aplicadas, en
las que pudieron encontrarse algunas recurrencias. esto permitió
agrupar algunas respuestas, de acuerdo a las categorías obtenidas en
la investigación realizada por carlino, iglesia y laxalt (2013) a docen-
tes de institutos Superiores de formación Docente, lo que ha permi-
tido obtener algunas frecuencias, a partir de un análisis
cuasiestadístico (Becker, 1970). cabe aclarar que, en el caso de nues-
tra investigación estas categorías fueron utilizadas también para ana-
lizar los datos de los docentes del nivel secundario y de los estudiantes
de nivel secundario y superior.
Sin embargo, otras respuestas no han podido ser clasificadas, a par-
tir de estas categorías debido a que no podían inferirse claramente de

las verbalizaciones realizadas. De este modo, emergieron de los datos
otras categorías provisorias que serán puestas a consideración, a par-
tir de ejemplos ilustrativos.
2.3. Categorías analizadas
como ya señalamos, la categorización realizada por carlino, iglesia

y laxalt (2013) se obtuvo, a partir de los datos de una investigación
de envergadura nacional en institutos Superiores de formación Do-
cente, a través del instituto nacional de formación Docente (infoD),
en los que indagaron, a través de una encuesta, las prácticas declara-
das de lectura y escritura de docentes de diferentes áreas disciplina-
res.
a partir del análisis de sus datos, estas autoras han categorizado
estas prácticas en dos modos contrastantes de incluir la lectura y es-
critura en las materias, que han denominado trabajo ‘en los extremos’
o periférico y trabajo ‘durante’ o entramado, lo que implica dos modos
diferentes de conceptualizar el trabajo en las aulas e implica un posi-
cionamiento diferente desde la perspectiva del docente.
De este modo, en el trabajo en los extremos -que incluye las cate-
gorías pide trabajo; da técnicas; da pautas y corrige producto-, el do-
cente no interviene en el proceso de producción escrita sino que se
limita a pedir un determinado trabajo y/o a indicar a los estudiantes
cómo hacerlo pero no destina tiempo didáctico para monitorear el
proceso. De este modo, las tareas de lectura y escritura asignadas tie-
nen lugar solo fuera del aula y, frecuentemente, no están imbricadas
en los contenidos disciplinares. corrige la producción solicitada a
modo de producto final pero no solicita al alumno volver nuevamente

sobre el escrito para mejorarlo.
en cambio, el trabajo durante (que incluye las categorías trabaja
en clase y trabaja en clase-proceso interactivo) implica que el docente
conceptualiza la lectura y la escritura como un medio para lograr
aprendizajes. en este sentido, dedica tiempo en el aula a fin de que
los estudiantes aprendan los contenidos conceptuales, de modo que
la comprensión y producción escrita aparecen entrelazadas en la en-
señanza de cada asignatura. en el aula se favorece la interacción entre
docente y alumnos, a fin de clarificar aspectos que no se han com-
prendido de los textos.
a continuación, consideraremos, en primer lugar, una primera
aproximación cualitativa a los datos obtenidos en las encuestas, para
luego presentar los resultados porcentuales obtenidos de la cuantifi-
cación de las categorías recién mencionadas y plantear otras catego-
rías que emergieron de los datos.
Capítulo III
Resultados
como ya señalamos las preguntas de las encuestas a los docentes de

nivel secundario y superior6, se orientaron a indagar cuáles son las ta-
reas de lectura y escritura más habituales en las aulas; cuáles, las difi-
cultades estudiantiles más recurrentes y qué estrategias implementan
los docentes para ayudarlos a superar estas dificultades. Se destinaron
también otras preguntas a averiguar acerca de los materiales de estudio
utilizados en las aulas, de los criterios para la elaboración de consignas
y para la revisión de los trabajos solicitados a los estudiantes, entre
otros.
una aproximación preliminar a los datos obtenidos ha permitido
apreciar que en las aulas del nivel secundario y superior, se realizan ac-
tividades diversas de lectura y en menor grado de escritura.
en cuanto a las tareas de lectura y escritura habituales que se solicita
a estudiantes, son variadas y en la mayor parte de los casos se vinculan
con la naturaleza de la unidad curricular. algunas verbalizaciones de
los docentes dan cuenta de “búsquedas de información en internet; lec-
tura de noticias, de fuentes históricas y de mapas; elaboración de re-
súmenes y traducciones; comprensión de textos; cuestionarios con
‘verdadero’ o ‘falso’; lectura silenciosa y lectura comprensiva de textos
con cuestionarios-guía relacionados con el contexto; diálogos grupales
con escritura a partir de lo reflexionado y reescritura posterior; lecturas
en voz alta en talleres de lectura; ensayos; lectura e interpretación de
conceptos ya definidos en situaciones problemáticas; identificación de
ideas principales a partir de lectura comprensiva, elaboración de síntesis
y cuadros comparativos; escritura a partir de una consigna, sobre un
texto dado; escritura de una nueva versión que modifica su final o que
continúa con otra historia”.
De la mayor parte de las respuestas, no puede inferirse con claridad
la presencia de prácticas entramadas o periféricas, puesto que suelen
ser listados de actividades en los que no puede advertirse algún tipo de
secuenciación didáctica. De allí que hayamos optado por analizar en
profundidad la pregunta que solicita el relato de “una situación didác-
6.- Ver el modelo de las encuestas en el anexo.

tica que incluya tareas de lectura y escritura, que haya sido especial-
mente motivadora para sus estudiantes”. esto nos permitió encontrar
recurrencias que serán consideradas en el apartado 3.3.
en relación con las dificultades recurrentes en tareas de lectura y es-
critura que los docentes encuentran en los estudiantes, se destacan: “es-
caso gusto por la lectura; deseo de información ya procesada;
desconocimiento de vocabulario; rechazo a textos que consideran ex-
tensos; ausencia de reconocimiento de géneros literarios y formatos
discursivos; problemas con sintaxis y ortograf ía; incapacidad para la
deducción de un término en una oración o texto idiomático contextua-
lizado; falta de coherencia y concordancia para el planteo escrito y oral
de ideas completas; falta de comprensión de definiciones y relaciones
de conceptos; problemas de lectura en cuanto a fluidez y dicción; au-
sencia de pasaje del lenguaje coloquial al simbólico; dificultad para ex-
presar con palabras propias lo leído; poco interés por realizar tareas y
revisarlas para su corrección”.
en cuanto a las estrategias que implementan los docentes para su-
perar estas dificultades, se señala: “recursos multimediales; espacios
compartidos de lectura y escritura; corrección colectiva de produccio-
nes escritas; prácticas continuas de lectura deductiva en idiomas; puesta
en común a partir de lectura relacionada con sus propias experiencias;
lectura colaborativa y participativa; relectura de producciones y con-
clusiones; ejercitación de escritura; lectura en forma detenida anali-
zando paso a paso sobre lo leído; ofrecimiento de textos significativos
para el alumno en prácticas diarias; inferencia de lecturas con paratex-
tos; uso del diccionario; sugerencias de ideas para comenzar a escribir
un borrador de un tema específico; debate de lo expuesto; marcación
de ideas principales y cuadros sinópticos comparativos; clases de apoyo
desde proyectos de mejora institucional”.
en estas respuestas, puede advertirse en algunos casos un trabajo
durante, como por ejemplo en “espacios compartidos de lectura y es-
critura”; “corrección colectiva de producciones escritas”; “lectura cola-
borativa y participativa”; “relectura de producciones y conclusiones”;
“lectura en forma detenida analizando paso a paso sobre lo leído”. en
los restantes casos, en cambio, no puede inferirse si se trata de un tra-

bajo durante o periférico ya que la forma de listado elegida para respon-
der no lo permite.
con respecto a los tipos de textos solicitados en las diferentes asig-
naturas y la finalidad de los mismos, los docentes dan cuenta de una
variedad significativa: “artículos y videos; documentos históricos,
cuentos, noticias, canciones, poesías y comics; cartas al director para
buscar relaciones con el presente que lleven al debate; resúmenes de
textos o traducciones para la comprensión de ideas más importantes;
fotocopias relacionadas con documentos curriculares; textos literarios
y científicos para relacionar contenidos de la asignatura; textos que le
guste leer al alumno para ejercitar la lectura placentera; textos varia-
dos para tener una multiplicidad de posturas que ejerciten el respeto
de opiniones diversas; textos literarios y de interés general; textos es-
pecíficos de cada materia; cuentos y resúmenes de libros para la com-
prensión de su estructura textual; diversidad de autores para poder
formar un criterio propio en el alumno; libros de historia reciente re-
lacionados con la materia.
en relación con los desafíos que plantean a los estudiantes los textos
proporcionados, los docentes destacan: “conceptos y vocabulario cien-
tíficos; comprensión de textos e identificación de ideas principales; no
profundizar sobre lo leído; lectura descriptiva; identificación en la lec-
tura de la posición ideológica del autor; entender la estructura del texto
y su sentido; escritura con sentido y énfasis epistemológico; textos ide-
ológicos y su enfoque global; extensión de obras literarias y su interpre-
tación; textos de explicación fisiológica; vocabulario nuevo en idiomas;
construcción del texto y su relación histórica”.
en cuanto a los criterios que los docentes tienen en cuenta para ela-
borar consignas escritas en tareas habituales y en instancias de evalua-
ción, señalan: “el tiempo para desarrollar la tarea, dificultad de la misma,
posibilidad de comparar y deducir; claridad en las consignas para no
utilizar demasiado el diccionario (inglés); exponer con objetividad lo
aprendido, sin que represente el estudio memorístico; consignas fáciles
que puedan relacionarse con la vida cotidiana; adecuaciones al nivel de
estudio y a la tarea a realizar; pertinencia y coherencia de datos que

tiendan más a la reflexión que a la descripción, y que posibiliten la cre-
atividad del alumno; que sea sencilla y fácil de entender; que ofrezca
una opinión personal para ubicarse desde el otro; consignas precisas y
claras; consignas que remitan a aprendizajes significativos; que las con-
signas remitan a conocimientos previos; profundización en el análisis
que realiza el alumno”.
en relación con esto, según los docentes, las consignas más compli-
cadas de responder en tareas solicitadas y/o exámenes son: “falta de
ubicación en el espacio temporal para relacionar hechos históricos; re-
lacionar variables para la justificación de respuestas; producción de ar-
gumentaciones en devoluciones grupales; confección de cuadros
comparativos”.
en cuanto a los modos de intervención de los docentes en los escritos
de los estudiantes, en tareas habituales o en exámenes, algunos docentes
manifiestan realizar “devoluciones pidiéndose reformulación de lo rea-
lizado; evaluaciones con observaciones al margen, o un informe al final
de la evaluación; devoluciones personalizadas; se realizan devoluciones
en forma individual marcando los errores en cada caso; se pide rehacer
los trabajos; justificación de una proposición verdadera o falsa; sucesivas
escrituras en borrador para entender la escritura como proceso; consig-
nas que inducen a pensar por sí mismos relacionando lo estudiado”.
Por último, con respecto a la pregunta acerca de quiénes deberían
ocuparse de la lectura y escritura en las aulas y de cómo deberían ha-
cerlo, la gran mayoría señala que los docentes de todas las áreas debe-
rían hacerlo, profundizando en la comprensión de textos, para que
luego “no corten y peguen desde internet”; “el docente como ejemplo
y con ejercitaciones diarias”; incluso “toda la familia desde la casa”.
cabe destacar que al final de la encuesta se dispuso un espacio para
que los docentes realizaran sugerencias, comentarios o aportes, si lo
consideraban pertinentes. Pocos de ellos lo hicieron y los que sí apun-
taron algo, plantearon la necesidad de un “mayor compromiso de los
docentes en sus formas de enseñar y aprender; más trabajo en equipo;
incentivo a la lectura a partir del nivel inicial, sin fin”, como así también
valoraron los “aportes recibidos en capacitaciones y actualizaciones

para cumplir mejor la tarea docente”.
en síntesis, de esta primera aproximación a los datos se ha podido
apreciar la presencia de variadas prácticas de lectura y escritura en di-
ferentes asignaturas, de acuerdo a las declaraciones de los docentes, así
como la clara convicción de que son los docentes de todas las áreas dis-
ciplinares los que deben responsabilizarse de la lectura y escritura de
sus alumnos. Se ha podido apreciar también que el docente se explaya
más en las respuestas relacionadas con las dificultades de sus alumnos;
en cambio, hay menor verbalización en preguntas que permitan inferir
aspectos de su propia práctica, lo que podría poner de manifiesto el
temor a la exposición de su propia imagen, a través de su propio dis-
curso, o una escasa reflexión y autoevaluación de sus propias prácticas.
Por otra parte, como veremos a continuación con respecto a las pers-
pectivas de los estudiantes, en líneas generales, no son coincidentes las
perspectivas de los docentes con respecto a lo sucede en las aulas.
Por una parte, varios estudiantes destacan la habitualidad de clases
magistrales donde los docentes dictan todo el contenido, sin permitir
mayor participación por parte de la clase. este discurso monológico se
observa, en tanto los alumnos señalan la presencia o ausencia de las in-
dicaciones del docente.
tampoco puede observarse la recurrencia de una concepción pro-
cesual de escritura o la propuesta de situaciones didácticas en las cuales
deban leer o escribir con una función epistémica. Solo uno de los estu-
diantes indica que la elaboración de un trabajo le permitió adquirir los
conocimientos relativos a ese tema y que los mismos perduraron hasta
el año siguiente. Solo dos alumnos indican que los profesores les faci-
litaron el material para elaborar las producciones escritas. las clases
de textos que los alumnos elaboran son principalmente ensayos y mo-
nografías. Dos indican que recibieron las consignas claras y las indica-
ciones sobre el género discursivo, lo que les permitió elaborar los
mismos de mejor manera. Pese a que en la mayoría de los casos, se so-
licitan instancias de escritura, no se menciona en ningún caso la co-
rrección o el proceso por el cual se llega al texto final. las
verbalizaciones solo apuntan a señalar que el docente indica el tema,

explica el tipo de texto, proporciona bibliograf ía y los envía a escribir.
algunos señalan como significativo el trabajo con los textos litera-
rios, en particular, la revisión de la intertextualidad entre los mismos.
la producción en grupos de trabajo es rescatada por uno de los encues-
tados quien considera que esto permitió el aprendizaje de los conteni-
dos que el docente procuraba.
los alumnos plantean que, al parecer a través de la lectura de textos
“modélicos”, pueden imitar el estilo y producir escrituras propias. no
se plantean etapas del proceso aunque se señala en un caso que las con-
signas son claras y por causa de esto es posible escribir sin dificultad.
Son pocos los casos en los que se señala el apoyo de los docentes en el
proceso; algunos proyectan el éxito en el aprendizaje como factores per-
sonales o familiares, no académicos.
en síntesis, en varios testimonios estudiantiles, la figura del docente
aparece desdibujada, en cuanto al planteamiento de problemas de-
safiantes y motivadores en relación con los contenidos disciplinares que
planteen la necesidad de leer y escribir de diferentes modos, de acuerdo
a diversos propósitos. Sin embargo, como veremos en los próximos
apartados, a través de otros testimonios sí pueden apreciarse “buenas
prácticas” de algunos docentes que buscan propiciar en sus alumnos
aprendizajes significativos, ligados con la realidad y a los contextos his-
tóricos que permiten comprenderla en sus múltiples dimensiones.
3.1. Perspectivas de estudiantes del nivel secundario

como ya anticipamos, la consigna seleccionada para cuantificar al-
gunas categorías de las encuestas destinadas a los estudiantes, tanto
de nivel secundario como de institutos de formación Docente, buscó
indagar datos respecto de clases que les hubieran resultado particu-
larmente significativas, en las que se hubieran llevado a cabo prácticas
de lectura y/o escritura.
1.-Durante tu trayectoria escolar, relatá una situación de ense-

ñanza que haya incluido tareas de lectura y escritura en la que
hayás logrado un aprendizaje significativo.
Solicitar el relato de una situación de enseñanza apuntó a que los

estudiantes recuperaran de sus trayectorias escolares, alguna situa-
ción que les hubiera impactado particularmente, ya sea por su signi-
ficatividad cognitiva o emocional.
en el gráfico 1, podemos observar el tipo de prácticas de lectura
y/o escritura de las que dan cuenta los estudiantes secundarios.
Hemos partido de la categorización en prácticas periféricas o entra-
madas (carlino, iglesia y laxalt, 2013) y hemos agregado la clasifica-
ción otras categorías, para dar cuenta de verbalizaciones en las que
no se pueden inferir las categorías anteriores o en las que no se res-
ponde específicamente a la consigna formulada. Se completa la clasi-
ficación con las categorías no recuerda y ninguna experiencia.
como puede observarse, del total de encuestas relevadas en estu-

diantes secundarios (90) se observa que 26 (29%) se refieren a la pre-
sencia de prácticas de lectura y escritura periféricas (en la categoría
"pide trabajo"); 8 de ellas (9%) son entramadas; 51 respuestas (57%)

se han agrupado en otras categorías; 1 estudiante (1%) no recuerda si
las hubo, y 4 estudiantes (4%) responden que no tuvieron ninguna ex-
periencia que les haya parecido significativa.
cabe recordar que la muestra está compuesta por una heteroge-
neidad de estudiantes en cuanto a edades y modalidades de educación
secundaria, así como también, pertenencia a instituciones públicas y
privadas, y procedencia de lugares céntricos y periféricos de la ciudad
de San miguel de tucumán y del interior de la provincia. abarca es-
tudiantes adolescentes, entre 13 y 17 años de edad, y estudiantes adul-
tos, entre 18 y 60 años de edad.
Por otro lado, se incluyó en el grupo de estudiantes secundarios,
un grupo de ingresantes a la carrera de Profesorado en lengua de un
iSfD del interior de tucumán, que realizaban un taller propedéutico
y a quienes se les solicitó que recuperaran experiencias vividas du-
rante su trayectoria escolar en el nivel secundario.
con respecto a los datos recabados sobre situaciones didácticas
significativas que incluyan prácticas de lectura y escritura, como se
observa en el gráfico precedente, se ha agrupado más de la mitad de
las respuestas (57%) en otras categorías, en la que se incluyen las res-
puestas vagas o excesivamente breves (una palabra, por ejemplo), en
las que no se puede reconstruir una mínima narrativa que dé cuenta
de una experiencia significativa, ligada con prácticas de lectura y/o
escritura. la no explicitación o la dificultad de identificar estas prác-
ticas podría ser un indicador de que las mismas no tienen incidencia
en la adquisición de aprendizajes, es decir, que no son incluidas por
los docentes desde su potencial epistémico.
Por otro lado, en las encuestas en las que mínimamente pueden re-
conocerse prácticas de lectura y escritura declaradas, se observa un
mayor porcentaje de prácticas periféricas (29%), en la subcategoría
“pide trabajo”. Pocas veces se explicita si son de lectura o escritura, o
de ambas, y si hay algún tipo de intervención docente (subcategoría
“da pautas” de prácticas periféricas) (carlino, iglesia, laxalt: 2013,
121-122). De este modo, parecería que desde la perspectiva estudian-
til, los docentes realizan mayormente un trabajo “en los extremos”:

intervienen en los inicios del proceso de lectura y escritura pero no
en el transcurso. como señalan las autoras:
revelan un docente que contempla la lectura y la escritura en su
materia pero no prevé que su intervención sea necesaria más allá de
los ‘márgenes exteriores’ (al inicio o al final) de la actividad que pro-
pone. lo que ocurre ‘en medio’, es decir, durante las tareas de lectura
o escritura, es responsabilidad de los alumnos (carlino, iglesia, la-
xalt: 2013: 120).
De todos modos, como decíamos son pocos los estudiantes que ex-
plicitan qué prácticas de lectura y escritura dieron los docentes o
cómo se desarrollaron, ya que sus verbalizaciones están enfocadas
desde sus propias voces y experiencias. Por ello, en general, los estu-
diantes centran la motivación en trabajos más personales y aprendi-
zajes que parecen haber sido obtenidos por cuenta propia, sin
intervención del docente.
algunos ejemplos de la categoría prácticas periféricas son los si-
guientes:
l (...) la materia que hicimos es lengua que lo hizo leer una no-
vela lo dio preguntas, y hacer una novela parecida a la que hicimos
(encuesta 39, estudiante secundaria, 15 años)
l (...) en la hora de lengua cuando la profe nos hiso leer una no-
vela y después no hiso hacer preguntas y después responder. me
quedo una enseñanza muy buena. aparte porque le entendí. (en-
cuesta 34, estudiante secundaria, 16 años)
l (...) un trabajo como prueba evaluativa hablaba sobre la educa-

ción y me pedía escribir un texto argumentativo en donde yo de mi
opinión (encuesta 32, estudiante secundaria, 18 años)
los verbos utilizados por los encuestados manifiestan que la tarea

fue solicitada: “lo [nos] hizo leer una novela”, “nos hiso [hizo] leer una
novela”, “me pedía escribir un texto argumentativo”.
las pautas indicadas tienen que ver con preguntas para responder:
“lo [nos] dio preguntas y hacer una novela”, “después no hiso [nos hizo]
hacer preguntas y después responder”.
con respecto a las prácticas “entramadas” o “durante” (carlino,
iglesia, laxalt: 2013: 123), en las encuestas a estudiantes secundarios
-como ya dijimos-, es posible reconocer un 9% del total que declaran
como situación significativa algún tipo de experiencia en la que in-
tervienen la lectura y la escritura relacionadas con actividades durante
las clases y que implican un trabajo interactivo. Por ejemplo:
l las situaciones en las que noto un aprendizaje significativo,
son aquellas en las que luego de una lectura se realiza un análisis
grupal con lugar a debate e intercambio de ideas que permitan llegar
a conclusiones y luego la producción escrita. (encuesta 5, estudiante
secundaria, 18 años)
en este testimonio, puede inferirse también que se trata de un tipo

de situación habitual, que se repite (uso del plural: “las situaciones”,
“aquellas”) y que implica un proceso: leer para hablar y debatir, inter-
cambiar ideas para llegar a conclusiones (construidas grupalmente) y
posteriormente escribir.
l cuando vemos en lengua un tema acerca de un libro y luego
de leerlo charlamos todos en clase y lo analizamos desde de varios
miradas y puntos. Despues vemos una película basada en el libro y
hacemos mucho practico. eso me encanta y luego no me cuesta vol-
ver a estudiarlo al tiempo o cuando en cultura luego de ver a un pin-
tor vamos a ver exposiciones de sus obras. (encuesta 1, estudiante
en este ejemplo destacamos que la estudiante encuestada rescata

en este tipo de práctica la posibilidad de construir el sentido a partir
de “varias miradas y puntos”, así como también la ventaja de poder
recuperar ese aprendizaje posteriormente (“luego no me cuesta volver
a estudiarlo al tiempo”).
con respecto al agrupamiento otras categorías, es posible analizar
otro tipo de prácticas y de actitudes que los estudiantes destacan
como significativas en las situaciones didácticas, en las que posible-

mente se utilice la lectura y la escritura, aun cuando los encuestados
no lo declaren explícitamente o no detallen cómo. Podemos ensayar
nuevas categorías que nos permitan comprender esa información de-
clarada a fin de entrecruzar los datos, contrastarlos y reconocer apor-
tes para construir prácticas más inclusivas y significativas para los
estudiantes.
en este sentido podemos incluir una nueva categorización que se
relaciona con lo afectivo y vincular (interacción docente-alumno;
interacción entre pares):
l no sé, si hay alguna situación en particular, pero sí hay profe-
sores en particular, que transmiten ganas y entuciasmo por aprender
y hacen hasta lo imposible para enseñarnos cosas sobre su materia.
Por ejemplo, hay un profesor que me contajió tanto de su pasión por
su materia, que hoy en día elegí una carrera intimamente ligada a
esa materia." (encuesta 7, estudiante secundaria, 17 años)
l Durante mi trayectoria lo que me motivo fue los trabajos en

grupos, y leer textos que nos daban un buen aprendizaje. (encuesta
80, estudiante secundaria, 18 años)
también se destaca la experiencia estética de la literatura y el tea-

tro, como parte de las experiencias lectoras significativas (es el caso
de 12 estudiantes). en estos casos, se identifica mayormente la lectura
con la lectura literaria, ligada a determinadas obras literarias:
l en los talleres de literatura leímos algunos libros interesantes
como ʹrepública de Platónʹ, ʹmartín fierroʹ. (encuesta 88, estudiante
l talleres literarios con obras de teatro, ʹzapatera Prodigiosaʹ.

(encuesta 89, estudiante secundaria, 30 años)
l la situación de enseñanza que fue motivadora e incluyo tareas

y escritura fue cuando leí el libro ʹel mataderoʹ. (encuesta 47, estu-
diante secundaria, 18 años)
cabe destacar que estos 12 casos corresponden a estudiantes entre

17 y 33 años, que asisten al secundario para adultos.
Por otra parte, son llamativos los casos de algunos alumnos de este
mismo grupo, con edades entre los 18 y 22 años y una trayectoria es-
colar extensa (primaria, secundaria interrumpida, secundaria acele-
rada), que destacan como significativo el aprendizaje de la lectura en
la escuela primaria:
l cuando aprendí a leer en la primaria y a redactar las lecturas.
(encuesta 30, estudiante secundario, 22 años)
l Durante mi trayectoria escolar uno de los momentos que han

sido motivadores a lo largo de mi enseñanza fue en la primaria. fue un
inicio para desempeñarme y lograr aprendizaje significativo, en mi
vida. (encuesta 46, estudiante secundaria, 19 años)
en estos casos podría inferirse que, debido a que no hay experien-

cias significativas para recuperar de la escuela secundaria, se remon-
tan a vivencias más lejanas de la infancia: el momento crucial de la
alfabetización inicial. Hay que remarcar que son estudiantes que han
reingresado al sistema educativo, a través de un secundario para adul-
tos y que pueden haber experimentado frustraciones de diversa índole
que los llevaron a abandonar los estudios.
l Durante mi trayectoria: fue muy lindo cuando la Profe me en-
seño a leer desde ahí aprendí muchas cosas. Hermosa (encuesta 21,
estudiante secundaria, 21 años)
en este caso, se hace referencia a una Profesora, no a una maestra,

lo que permitiría inferir que esta estudiante aprendió a leer en la es-
cuela secundaria.
3.2. Perspectivas de estudiantes de ISFD

en el gráfico 2, podemos observar los porcentajes obtenidos con
respecto a la cuantificación de la consigna 1 de la encuesta a estudian-
tes de iSfD, de acuerdo a las mismas categorías del apartado anterior
para estudiantes secundarios.
Del total de encuestas relevadas en estudiantes de iSfD (163), se

observa que 97 de ellas (60%) hacen referencia a la presencia de prác-
ticas de lectura y escritura periféricas, y ninguna de ellas, a prácticas
entramadas; 61 respuestas (37%) se agrupan en otras categorías; 3 es-
tudiantes (2%) no recuerdan si hubo prácticas de lectura y escritura
significativas, y 2 estudiantes (1%) responden que no tuvieron ninguna
experiencia que les haya parecido significativa.
con respecto a las 61 respuestas incluidas en otras categorías, en-
contramos diferentes posibilidades. Por un lado, muchos de los alum-
nos dejaron espacios en blanco. Por otro lado, también incluimos en
este grupo a los alumnos que hicieron alusión de forma vaga e impre-
cisa a la consigna. Por ejemplo:
l Durante mi trayectoria en mi escuela, en primer año, con in-

troducción a los estudios literarios, he aprendido mucho sobre lo
que son textos literarios. (encuesta 148, estudiante iSfD)
también encontramos respuestas en las que se hace referencia al

espacio curricular pero no explicitan las posibles actividades de lec-
tura y/o escritura que se realizan en las mismas:
l Práctica i (encuesta 61, estudiante iSfD)
en otras respuestas, si bien podemos inferir que se puede haber

realizado una actividad de lectura “relacionar textos” y de escritura,
al hacer un análisis crítico, no está explicitado:
l relacionar textos y hacer una análisis crítico (encuesta 17, es-
tudiante iSfD).
también encontramos muchos casos en los que los alumnos hacen

referencia a experiencias significativas, pero no relacionadas con la
lectura y/o la escritura; por ejemplo, se refieren a la oralidad o a la re-
presentación de algún tipo de obra literaria. también hablan de ex-
periencias a través del diálogo con respecto a lo significativo de dicha
experiencia.
l uno de los momentos más motivadores en mi trayectoria es-
colar fue en la secundaria, en la clase de Historia, cuando la profe-
sora narraba aspectos oscuros de la reforma religiosa, dando
detalles íntimos de los personajes de la historia de la época, la co-
rrupción y la lujuria de los sacerdotes, y el logro de un retrato pa-
sional sobre el contexto. Sorpresivamente, comprendía a fondo el
tema, hasta interesarme a investigar. (encuesta 19, estudiante iSfD)
l mi mejor experiencia de aprendizaje significativo fue durante

el cursado de la materia Didáctica y curriculum en el cual cada
grupo debía lograr una exposición, ya que ésta incluía la confección
de mapas conceptuales de elaboración propia. (encuesta 26, estu-
diante iSfD)
l representación de obras literarias clásicas. (encuesta 32, es-

tudiante iSfD)
a continuación en el gráfico 3, podemos observar la distribución

de frecuencias de los tipos de prácticas periféricas (“pide trabajo”, “da
técnicas”, “da pautas”; “corrige producto”), de acuerdo con la subca-
tegorización propuesta por carlino, iglesia y laxalt (2013).
como ya señalamos, del total de las 163 encuestas a estudiantes de

iSfD, se destaca la ausencia de una referencia explícita a prácticas de
lectura y escritura entramadas. en lo que respeta a prácticas de lectura
y escritura periféricas, se destaca al alto porcentaje de la categoría “pide
trabajo” (82%), en contraste con el nulo porcentaje de “corrige pro-
ducto” y el bajo porcentaje de “da pautas” (7%). De todos modos, la ca-
tegoría prácticas periféricas incluye una variedad de respuestas
importante.
en primer lugar, una importante variedad de respuestas hace refe-
rencia al espacio curricular y no a cuáles fueron las prácticas más sig-
nificativas, por ejemplo:
l en infanto-juvenil, la lectura de diversos libros y la reescritura
de algunos capítulos a partir de alguna temática, frase, etc. (encuesta
15, estudiante iSfD)
l en este año, se realizan trabajos grupales de exposición en la

materias Didáctica y curriculum. antes de la exposición todos te-
níamos que leer sobre el tema trata, luego los grupos explicaban y
los alumnos tomaban apuntes, pero concluían como una dinámica
grupal de aplicación de la teoría, allí se realizaba el aprendizaje sig-
nificativo –al menos en mi caso. (encuesta 28, estudiante iSfD)
otro grupo importante hace referencia a la realización de trabajos

monográficos en algunas de las materias:
l uno de las situaciones vividos en mis años de escolaridad y
que resultaron realmente motivadoras en mí logrando realmente un
aprendizaje significativo fue realizar una monograf ía. la considero
como un gran aprendizaje porque es lo primera vez que uno profe-
sora se toma el trabajo de explicar como hacer una; esto logro que
pasara horas y horas en la computadora buscando investigación y
redactándola. la diferencia es que esta vez supe verdaderamente
cómo encararla” (encuesta 8, estudiante iSfD).
l confección de una monograf ía: tuve que leer, releer, integrar

la información procesada para elaborar finalmente la monograf ía,
todo un trabajo de producción luego del buceo bibliográfico. en todo
este trayecto, al concluir la tarea pude comprobar que hubo un
aprendizaje significativo al haber aprendido a analizar y procesar
información. (encuesta 80, estudiante iSfD).
asimismo se destacan los talleres de lectura como prácticas de lec-

tura y escritura significativas:
l este año en un taller realizado en la institución trabajamos con
diversos textos literarios (leyendas, cuentos, fragmentos de novela,
poesías, etc.) donde primero lo leíamos y después tomabamos tres
palabras claves para armar otro texto. una vez realizado en grupo
el texto se lo presentaba para que el resto de la clase lo leyera y eva-
luara. Si estaba bien narrado, que cosas le cambiarían, que cosas sa-
carían, etc. fue una experiencia significativa porque a nuestros
esquemas de conocimientos ya establecidos agregamos nuevos es-
quemas” (encuesta 11, estudiante iSfD).
l una enseñanza motivadora fue en una clase de lingüística

donde se hizo un taller en el cual cada estudiante debía plasmar en
una carpeta el análisis de un libro elegido por el alumno. (encuesta
58, estudiante iSfD).
en general, se hace referencia a la experiencia positiva de la lectura

de diversos textos literarios y al análisis de diferentes tipos de libros,
lo que habilita lecturas dialógicas:
l realicé una monograf ía en donde requería la lectura de cuatro
textos literarios y la producción escrita. (encuesta 6, estudiante
iSfD)
l análisis de libros junto a una comprensión con ayuda del pro-

fesor todos juntos en clase. (encuesta 9, estudiante iSfD).
l como estrategia de lectura, en lo que me gusta fue con una

profesora que nos trajo una pila de libros, nosotros elegíamos y ella
no lo leía, me gustó mucho porque la profesora utilizaba los gestos,
los ruidos, etc., que se encontraban en la lectura. (encuesta 97, es-
tudiante iSfD)
l recuerdo una situación que se dio mientras cursaba el 2do año

del Polimodal en la Secundaria: la profesora de lengua y literatura
comenzó a poner en práctica la lectura de un libro, era grupal donde
hacíamos una ronda e íbamos leyendo un párrafo cada uno, esto mo-
tivó a que todos leyéramos e incluso nos preparamos de antemano
para hacer una buena lectura. De esa manera todos leíamos y pudimos
dar un buen examen final” (encuesta, 141, estudiante iSfD)
l recuerdo una situación en primer grado de la primaria, en

donde la señorita nos leía un cuento y mientras leía nos mostraba
imágenes sobre el mismo. Particularmente me llamaba mucho la
atención la manera en que leía, luego nos llevaba a reflexionar sobre
lo leído y hacíamos actividades sobre el cuento, hacer una secuencia
de la historia con imágenes y pequeños diálogos entre los personajes.
(encuesta 150, estudiante iSfD)
nuevamente en este ejemplo, al igual que en otros casos de estu-

diantes secundarios, llama la atención que la estudiante no pueda re-
cuperar una experiencia significativa del nivel superior o secundario,
y deba remontarse a la escuela primaria.
otras respuestas se destacan por su referencia explícita a la ausen-
cia de prácticas de escritura, pero a la presencia de prácticas de lec-
tura:
l Durante mi trayectoria de esta carrera siempre fueron más las
enseñanzas de lectura, y no de escritura” (encuesta 10, estudiante
iSfD)
3.3. Perspectivas de docentes de nivel secundario y de ISFD

como ya anticipamos, la consigna seleccionada para cuantificar al-
gunos datos de las encuestas destinadas a docentes de nivel secun-
dario y superior se orientó en el mismo sentido que la destinada a los
estudiantes. Pero en este caso, se buscó indagar las perspectivas do-
centes, apuntando a que pudieran recuperar alguna situación parti-
cularmente significativa para sus estudiantes, que hubiera incluido
tareas de lectura y escritura.
resulta complejo caracterizar el grupo de docentes encuestados ya
que trabajan en varias instituciones, localidades y niveles. enseñan
además en diferentes espacios curriculares y en su mayoría no iden-
tificaron la situación descripta con una asignatura en particular. acre-
ditan títulos de nivel superior pero muy pocos cuentan con formación
de postgrado declarada. en su mayoría son mujeres (85%), por lo que
los números parecen confirmar que la docencia es una actividad pre-
dominantemente femenina.
Debido a la dificultad para obtener respuestas a la encuesta entre
los docentes y al hecho de que los mismos se desempeñan en su mayor
parte tanto en el nivel secundario como en el superior, hemos optado
por cuantificar los datos conjuntamente, teniendo en cuenta las mis-
mas categorías analizadas en el caso de los estudiantes, como puede

observarse en el gráfico 4.
como puede apreciarse, se registran escasos porcentajes tanto para

las prácticas entramadas (4%) como para las periféricas (7%), ya que,
en varios casos, las narrativas docentes no posibilitaron inferir aspec-
tos fundamentales de las situaciones didácticas que permitieran cla-
sificarlas en una u otra categoría. Por ello, hemos optado por agrupar
la mayor parte de las encuestas (76%) en otras categorías. es signifi-
cativo también un 13% que no responde la consigna.
con respecto a las prácticas que pueden identificarse como entra-
madas, uno de los casos es el siguiente:
l a mis alumnos este año les gustó mucho realizar entrevistas a
adolescentes a partir de algunas temáticas, por ejemplo a partir del
texto de arminda aberastury “Síndrome de la adolescencia normal”
una vez leído, analizado, criticado y discutido en clase (muchos de
ellos son aún adolescentes) se les propuso realizar una entrevista a
adolescentes para ver si lo que se expresaba en el texto se daba en
nuestros adolescentes hoy.
al momento de realizar las preguntas surgieron un montón, se
les pidió que vayan acortando la entrevista ya que los entrevistados
se iban a cansar, se les dio libertad en relación a como preguntaban,
pero cuando en el curso hicimos la prueba del instrumento se dieron

cuenta que las preguntas estaban muy cerradas ya que los compa-
ñeros solo respondían con un Si o no y ellos se veían obligados a
decir ‘qué más…qué más’ ahí volvieron a la reformulación de las pre-
guntas.
fueron a campo, registraron en forma escrita y grabaron las en-
trevistas, volvieron a clase muy entusiasmados con los audios y los
escritos, querían hacerme escuchar todo y leerme todo. Seleccioné
un grupo al azar y escuchamos una de las entrevistas. cómo todos
querían hacerlo, los volví a la calma y les pedí que se organicen para
desgrabar las entrevistas, hicimos un ensayo en el curso tomado una
entrevista con el audio adecuado para que todos pudieran escuchar
y fuimos pasándolas de lo oral o lo escrito, respetando tal cual como
estaba expresado, indicando las pausas, las muletillas de los chicos
al hablar, etc. etc.
cuando todos los grupos realizaron este trabajo lo llevaron a
clase y querían leer las entrevistas, elegí un grupo al azar e hice que
dramatizaran una a partir de la lectura compartida.
continuando con la secuencia de trabajo los orienté de cómo
pueden hacer un informe de las entrevistas a partir de las preguntas
o los temas que indagaron.
Ya con el informe en mano se lo confronto con el texto trabajado
anteriormente en clase.
esta actividad llevó su tiempo pero fue de interés para los alum-
nos y se pudo poner en práctica tanto la escucha atenta como la es-
critura y la relación con el marco teórico. (encuesta 1, Profesora de
iSfD, 52 años. asignaturas: Sujeto, desarrollo y cultura, Teorías
sicológicas y socioeducativas del aprendizaje)
como puede apreciarse, la extensión misma de la narrativa da

cuenta de una docente muy consciente de los procesos didácticos que
despliega en el aula, de su secuenciación y del papel que juega tanto
la oralidad, bajo la forma de discusión y diálogo colectivo, como la
lectura y escritura en tanto procesos recursivos que exigen numerosas
reformulaciones, para que cumplan la meta de ser medios para apren-
der los contenidos disciplinares; esto es, para aprovechar su potencial
epistémico. en estas declaraciones es posible inferir que las prácticas
durante o entramadas implican otra noción de tiempo didáctico, di-

ferente de la noción temporal de clase en la que el docente se apura
por cumplir con los temas estipulados por la planificación. el trabajo
con prácticas sociales situadas, es decir, con prácticas que incorporen
el uso epistémico de la lectura y la escritura, necesitan de un proceso
temporal que excede a la clase real.
Por los dichos de la docente, estos tiempos han sido prolongados y
se han realizado tanto en el contexto áulico como en el extra-áulico.
en el primer caso, la docente da cuenta de la lectura, análisis, crítica
y discusión del texto de aberastury; la elaboración colectiva de las
preguntas del modelo de entrevista; la puesta a prueba del instru-
mento en la clase; la puesta en común de los audios de las entrevistas
realizadas; la desgrabación modélica de una entrevista –pasaje de lo
oral a la escritura-; la lectura compartida de las transcripciones y la
confrontación de los informes con el texto trabajado. en el segundo
caso, se hace referencia a la realización de las entrevistas como parte
del trabajo de campo; las transcripción de las mismas luego de la des-
grabación modélica en la clase; el análisis de estas entrevistas y la ela-
boración del informe, a partir de las orientaciones brindadas en el
aula.
cabe destacar también, siguiendo las categorías de Brousseau
(2007) que la docente propone a sus alumnos un problema auténtico
y desafiante (confrontar un texto teórico sobre la adolescencia con
datos actuales de la realidad); lo define como problema de investiga-
ción y se lo devuelve para desencadenar un proceso de investigación
que implica variados desaf íos. Pero no deja solos a sus estudiantes,
ya que regula los distintos momentos del proceso, proporcionando
ayudas específicas y aprovechando tanto las instancias de trabajo co-
lectivo en el aula como el tiempo extraclase.
De este modo, los estudiantes leen para hablar y confrontar puntos
de vista; escriben para pensar y socializar lo investigado; discuten para
leer y escribir, en un todo recursivo y dialéctico, con lo que logran
poner la oralidad, la lectura y la escritura al servicio del aprendizaje
de los contenidos disciplinares.
el siguiente caso, aunque de modo esquemático, da cuenta de las

etapas del proceso didáctico y permite inferir algunas dimensiones de
las prácticas de lectura y escritura entramadas.
l aula taller de: “estrategias argumentativas y argumentos fala-
ces”:
1er paso: divido el aula en dos grupos por filas
2do paso: seleccionan temas argumentativos y luego dos
3er paso: un alumno copia los arg. a favor y en contra de los temas
seleccionados. el docente guía y motiva a la opinión
4to paso: con lo expresado redactan textos argumentativos con
estrategias y superestructura
ej: temas:
a favor / en contra (Profesora de iSfD, 51 años. asignatura len-
gua)
en relación con las respuestas agrupadas en otras categorías (76%),

proponemos provisoriamente tres nuevas categorías que han podido
construirse, a partir de varias recurrencias. cabe aclarar que no son
mutuamente excluyentes ya que apuntan a diferentes dimensiones de
análisis:
1.- Identificación de situaciones didácticas vinculadas con la

lectura y escritura:
l el docente identifica situaciones didácticas vinculadas
con la lectura y a la escritura.

l el docente explicita que no puede identificar situaciones
didácticas vinculadas con la lectura y a la escritura.

2.- Reconocimiento de marcas de intervención y/o participa-
ción del docente:
l Situaciones en las que se reconocen marcas de interven-
ción y/o participación del docente (SID)

l Situaciones en las que no se reconocen marcas de inter-
vención y/o participación del docente (SNID)

3.- Especificación de actividades de escritura o interacción

entre lectura y escritura:
l Situaciones en las que se especifica actividades de escri-
tura o interacción entre lectura y escritura (SAE)

l Situaciones en las que no se especifica actividades de es-
critura o interacción entre lectura y escritura (SNAE)
la categoría 1 apunta a la identificación de prácticas de lectura y

escritura en el seno de las situaciones didácticas. la no identificación
es un indicador importante porque estaría marcando la falta de rele-
vancia y/o visibilidad de la lectura y escritura en las prácticas de en-
señanza y aprendizaje y, por tanto, de sus potencialidades epistémicas.
la categoría 2 apunta a especificar el rol del docente en las situa-
ciones didácticas. el valor negativo de esta categoría también es elo-
cuente por cuanto pondría en evidencia una escasa reflexión docente
sobre la propia práctica, al no poder verbalizar las acciones didácticas
que promueve, prescribe u organiza.
la categoría 3 se orienta a visibilizar el peso de las actividades de
escritura, en relación con las de lectura. en tal sentido, la no especi-
ficación de las primeras permite constatar una matriz escolar que tra-
dicionalmente ha desaprovechado las potencialidades de la escritura,
en tanto medio de producción de conocimiento.
con respecto a la categoría 1, solo se encontraron 2 ejemplos de
no identificación; es decir, un 5% del total agrupados en otras catego-
rías.
en cuanto a la categoría 2, se determinaron 14 casos de no especi-
ficación de intervenciones docentes; esto es, un 41% del mismo total,
porcentaje relevante desde el punto de vista del grado de reflexión de
la propia práctica docente.
respecto de la categoría 3, se encontró un 50% de no especificación
de actividades de escritura (17 casos), lo que permite confirmar el
peso de la matriz escolar tradicional, con respecto a la desatención a
las actividades de producción escrita.
Veamos algunos ejemplos del valor negativo de las categorías 2 y

3:
l análisis de casos. resolución de casos problemáticos o

dilemas morales. SNID/SNAE
l la resolución de exámenes-ensayo (matemáticas).
SNID/ SNAE
l lo que más motiva a los alumnos tiene que ver con el
tema que presenta el texto. les interesa mucho los temas de

las relaciones humanas, el uso de la tecnología. SNID/ SNAE
l Del libro “20 grandes conspiraciones de la Historia” de
Santiago camacho, el cap. “creadores de dioses” sobre los
orígenes del cristianismo. Se replantearon en qué creían y por
qué. SNID/ SNAE
l es muy importante que los alumnos sepan donde pue-
den aplicar lo que saben, por eso es necesario algunas veces

recurrir a material concreto. (no se hace referencia a una ex-
periencia concreta sino que se traza un marco normativo, un
deber hacer)
l taller literario a partir del texto motivador. SNID/
SNAE
l utilizar recorte de diarios, grafitis,…la actualidad.
SNID/ SNAE
l lectura de testimonios de sobrevivientes de la Shoá
tanto en el contexto de la enseñanza de la temática como en

el contexto de la Segunda guerra mundial como en el estudio
de la evolución de los DDHH. SNID/ SNAE
l lectura de los libros incluidos en las netbooks (biología).
SNID/ SNAE
l canciones y tarjetas (encuesta 14 Historia). SNID/
SNAE
l la lectura de cuentos por parte de los alumnos, como el
caso gaspar y un elefante ocupa mucho espacio y el relato de

personas que vivieron diferentes hechos históricos. SNAE
llama la atención la brevedad de estos testimonios que no llegan a

constituirse en narrativas que permitan recuperar aspectos funda-
mentales de las situaciones didácticas. en cambio, hay otros que lo-
gran explayarse más, dando cuenta –varios de ellos- de actividades
variadas de lectura y escritura, a partir de diferentes situaciones co-
municativas y de distintos géneros discursivos, que buscan ahondar
en un tema en particular:
l la lectura de maus, un comic sobre el holocausto. lo leímos
en clase en voz alta. cada alumno eligió un personaje, incluso el na-
rrador para leer. les gustó tanto que leyeron voluntariamente el
tomo 2. los chicos elaboraron líneas del tiempo, caracterizaron a
los personajes, escribieron recomendaciones sobre el libro. Discu-
tieron los conceptos que se proponían sobre las distintas nacionali-
dades a través de la elección de los animales que el autor eligió para
representar. los chicos compartieron el comic con sus padres y her-
manos y hubo mucha difusión de la tarea.
l Volcar sus experiencias personales cuando fueron hacer sus relatos

y después leer esos contenidos, ver en sus rostros cómo se personificaban
en los relatos de los sobrevivientes de la dictadura.
l Puedo comentarles un taller que hicimos en conjunto con el

área de lengua. comenzaba con la lectura sobre los rasgos del te-
rrorismo de estado. luego del comentario, el análisis y lectura de
testimonios de personas que fueron víctimas de esa violencia. ellos
identificaron en esos testimonios cada característica del terrorismo.
luego la lectura y escucha de la canción de Serú girán. interpreta-
ron la canción identificando los recursos como por ejemplo la me-
táfora que utilizaba el autor para describir lo sucedido en esa época.
también escucharon la canción “Sólo le pido a Dios” de león gieco
y la versión de los Pibes chorros. finalmente con todas esas refle-
xiones que fueron surgiendo, cada grupo elaboró un collage referido
al tema. fue muy positivo.
Por otro lado, se destacan también algunas narrativas breves que

dan cuenta de la importancia que otorgan algunos docentes al diálogo
entre teoría y datos de la realidad, lo que permite vislumbrar una vía

de aprovechamiento de las potencialidades de la oralidad, lectura y
escritura, como medios de articulación de este diálogo (lectura de tex-
tos teóricos; indagación de la realidad y, en algunos casos, documen-
tación escrita de lo indagado, lo que demanda una integración
conceptual):
l fenómenos lumínicos, al culminar la lectura y síntesis llevaron
a cabo las experiencias de reflexión y refracción de la luz para com-
probar la veracidad de los conocimientos teóricos. (Profesora, Se-
cundario-iSfD, 50 años, Biología)
l Se entregan estudios de casos o casos clínicos para que lean y

se elaboren y desarrollen en forma escrita una metodología de tra-
bajo. que podrán poner en práctica una vez que egresan y se des-
arrollan como profesionales. (Profesora ifSD, 36 años, enfermería)
l Situación de lectura: debían leer un ensayo sobre el aprendizaje

significativo de ausubel, los alumnos realizaron la lectura y al mo-
mento de socializar no lo podían hacer sin volver a releer párrafos
del texto, esto daba cuenta de la dificultad o falta de atención al mo-
mento de hacer la lectura. entonces tomé la decisión que lean de a
uno los párrafos en voz alta y entre todos brindemos ejemplos de lo
que se planteaba, al comienzo no lo visualizaban, pero a medida que
avanzaba la clase todos hacían su aporte desde su experiencia, y al
final de la clase los alumnos manifestaron que era muy provechosa
la clase que en los años anteriores ya habían visto el tema solo el
contenido teórico y no la practica y que ahora comprendieron. (Pro-
fesora iSfD, Residencia I y II, Economía)
l una experiencia muy buena, con buenos resultados fue tomar

un texto sobre riñón (descripción del riñón) y demostrar con un
riñón real, casi renglón por renglón, cómo las palabras escritas des-
cribían perfectamente a este órgano. (encuesta 7, Profesora nivel se-
cundario, 47 años, materias Geograf ía, Biología)
el análisis cualitativo realizado ha permitido inferir algunas dimen-

siones y sentidos que atribuyen los docentes a prácticas ya realizadas
en el contexto áulico. en algunos casos -como en la encuesta 1 en la
que la docente relata una situación didáctica desafiante, a partir de la
lectura de un texto sobre la adolescencia-, las narrativas permiten ac-
ceder a las “buenas prácticas” que llevan a cabo los docentes en las
aulas y que están relacionadas con el uso epistémico de la oralidad,
lectura y escritura. Pero también, en otros casos, tanto los silencios
como la brevedad de los testimonios ponen de manifiesto la imposi-
bilidad de reflexionar y de autocuestionar el propio quehacer docente.
Capítulo IV
Discusión y conclusiones
los bajos niveles de retención escolar junto con el desaf ío que im-
plica la incorporación de sectores culturales desfavorecidos, exigen a
los distintos actores involucrados en el sistema educativo repensar la
educación en clave de inclusión. Y en esta clave juegan un rol funda-
mental la lectura y escritura, entendidas como prácticas sociales y
epistémicas que contribuyen al aprendizaje y transformación de los
conocimientos de las diferentes áreas disciplinares.
Por ello, como señalamos en la introducción de este informe, nos
planteamos como objetivo general de esta investigación indagar las
prácticas de lectura y escritura que se desarrollan en las aulas del nivel
educativo secundario y superior de la provincia de tucumán; en par-
ticular, las relaciones que pueden establecerse entre éstas y los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje disciplinares.
Sin embargo, elegimos una vía indirecta y riesgosa para acceder a
ellas: lo hicimos recuperando las perspectivas tanto de algunos do-
centes como de otros tantos estudiantes que transitan por estos nive-
les educativos, bajo el supuesto de que es posible recuperar algunas
dimensiones de estas prácticas, no solo a través de las verbalizaciones
de los actores involucrados sino también de sus modos de decir y de
callar.
Para obtener datos significativos, optamos por aplicar una en-
cuesta a estudiantes y docentes, con preguntas de tipo abierta que no
limitaran las posibilidades de respuesta y permitieran encontrar al-
gunas recurrencias que nos llevaran a la construcción de categorías
de análisis e interpretación.
no obstante, nos pareció pertinente partir de algunas categorías
conceptuales ya construidas previamente en una investigación reali-
zada por el equipo de Paula carlino (carlino, iglesia y laxalt, 2013 y
carlino, 2014) en institutos Superiores de formación Docente, por
cuanto las consideramos explicativas y congruentes con los marcos
teóricos actuales sobre la lectura y escritura, que las entienden como
prácticas sociales situadas con un fuerte potencial epistémico, lo que
habilita a pensarlas como medios privilegiados de los aprendizajes
disciplinares.
comparando nuestros resultados porcentuales con los obtenidos

por la investigación de carlino y equipo, encontramos varios puntos
coincidentes. en primer lugar, en ambas investigaciones la mayoría
de los docentes plantea la necesidad de ocuparse de la lectura y escri-
tura en las aulas de las diferentes áreas disciplinares. Sin embargo, el
desaf ío es el de constatar cómo lo hacen nuestros docentes en las
aulas tucumanas, para poder determinar cuál es la mejor manera de
ocuparse de ellas.
en tal sentido, la distinción propuesta por las autoras entre prácti-
cas periféricas (o en los extremos) y prácticas entramadas (o durante)
nos resultó operativa para procesar nuestros propios datos. al res-
pecto, encontramos coincidencias también en los escasos porcentajes
obtenidos en sendas investigaciones con respecto a las prácticas en-
tramadas (en nuestro caso: 9% en estudiantes secundarios; 0% en es-
tudiantes de iSfD y 4% en los docentes de nivel secundario y
superior), y al porcentaje importante de las prácticas periféricas ob-
tenidas en los estudiantes de iSfD (60% en nuestro caso).
De todos modos, más allá de la operatividad de esta distinción,
emergieron de nuestros datos otras recurrencias que nos plantearon
la necesidad de proponer nuevas categorías vinculadas con la identi-
ficación de situaciones didácticas vinculadas con la lectura y la escri-
tura; el reconocimiento de marcas de intervención por parte del
docente y la explicitación de tareas de lectura y escritura o bien la
interacción entre ambas prácticas. la recurrencia de los valores ne-
gativos de estas categorías en testimonios escuetos dan cuenta de las
dificultades de los docentes para verbalizar y articular en una narra-
tiva la propia práctica profesional, lo que permitiría inferir una escasa
reflexión por parte del docente con respecto a su quehacer en el aula,
además del peso de la tradición escolar de fuerte raigambre que foca-
liza en tareas de lectura en detrimento de las de escritura, desaprove-
chando de este modo su valor epistémico.
ahora bien, si vinculamos estas prácticas de lectura y escritura con

otro concepto vertebrador de nuestra investigación, como lo es el de
inclusión social, es importante tener en cuenta que, aunque algunas

líneas teóricas cuestionan el peso de la cultura escrita como factor
autónomo para el desenvolvimiento exitoso de los sujetos en la vida
social, estudios realizados en los últimos años sobre deserción y des-
granamiento en américa latina en los distintos niveles educativos in-
dican que los estudiantes que más fracasan son los que provienen de
grupos culturales, en los que la lectura y escritura no son prácticas
habituales ni significativas. en muchos casos, se logra mínimamente
el dominio de los subprocesos de decodificación de la lectura y de co-
dificación de la escritura pero no se llega a incorporar a los niños y
jóvenes a la cultura letrada; esto es, a su participación activa en una
comunidad de lectores y escritores que les posibilite el acceso al
mundo del conocimiento.
en la actualidad, se ha garantizado el derecho a la educación en la-
tinoamérica y en este sentido, siguiendo a terigi (2010), se ha podido
superar algunas de las formas de la exclusión educativa (“estar fuera
de la escuela”), gracias a la democratización del acceso a diferentes
sectores de la sociedad. Sin embargo, constituye todavía un desaf ío
lograr una mayor retención de los estudiantes de sectores desfavore-
cidos (disminuir los índices de “abandono de la escuela”); atender a
las necesidades de los diferentes sectores (garantizar una “educación
no elitista”) y repensar tanto los contenidos escolares como los modos
de enseñarlos para apostar a aprendizajes de alta relevancia que ha-
biliten a los estudiantes a transitar exitosamente los diferentes niveles
educativos. De esta manera, se evitaría caer en lo que terigi (2010:
25) denomina “el fracaso de los que no fracasan”:
… niños y jóvenes de sectores populares que realizan una trayec-
toria escolar completa, que finalizan los niveles escolares, pero que
accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión
sus posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de él.
consideramos que para superar los modos de exclusión educativa

aún pendientes, es necesario repensar el rol de la institución escolar
puesto que, como ya señalamos, esta puede ser un espacio en el que
se confirme la exclusión social de los sujetos o bien un lugar en el que
tengan la posibilidad de construir un proyecto de vida a futuro.

en este sentido, la resignificación del rol del docente es crucial por-
que no se puede apostar a pensar en procesos de inclusión sin la par-
ticipación de docentes competentes y comprometidos (mancebo y
goyeneche, 2010), tanto en lo que atañe a todos los aspectos de su
quehacer educativo concreto (desde la planificación de situaciones di-
dácticas motivadoras y significativas, hasta su implementación y eva-
luación), como a nivel de sus representaciones con respecto a los
alumnos de grupos desfavorecidos.
relacionado con esto, roman (2003) vincula algunas representa-
ciones docentes con los estilos de enseñanza que predominan en las
instituciones educativas en educación básica y media, en el contexto
chileno. en este sentido, un estudio realizado puso en evidencia que
en las escuelas básicas más vulnerables predominan las prácticas pe-
dagógicas que inducen a la reproducción de contenidos y las que tien-
den exclusivamente al desarrollo de conocimientos abstractos, sin
articularlos con la realidad. en cambio, no se despliegan los estilos
que propician el logro de competencias superiores en los alumnos, ni
aquellos que apuntan a estimular aprendizajes genuinos, a partir de
proyectos didácticos desafiantes que impulsen a los estudiantes a en-
tablar un diálogo constante con los datos de su entorno.
al respecto, en algunos testimonios hemos podido advertir “bue-
nas prácticas” de docentes que se preocupan y ocupan de los mejores
modos de enseñar y aprender, en los que los usos epistémicos de la
lectura y escritura adquieren un rol preponderante.
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cuela secundaria incluyendo una oferta educativa que atienda los intereses y
necesidades de los estudiantes, con variados itinerarios pedagógicos, espacios y
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n resolución cfe n°93/09 , en relación con los sentidos y orientaciones de la
propuesta pedagógica: “generar condiciones necesarias para que cotidianamente
en todas las escuelas a la que asisten adolescentes y jóvenes, enseñar y aprender
sean comprendidos como procesos intrínsecamente relacionados en una prác-
tica con sentido y relevancia”.
n resolución cfe n°188/12, en lo referido al objetivo ii: “fortalecer las trayecto-
rias escolares generando las mejores condiciones para la enseñanza y los apren-
dizajes. línea de acción 1: desarrollo de estrategias para mejorar la calidad
educativa y fortalecer las trayectorias escolares y los logros académicos de los es-
tudiantes.
n resolución del consejo federal de educación nº 201/13
Anexo
Modelos de Encuesta
Encuesta a estudiantes secundarios

n esta encuesta forma parte de un proyecto de investigación.
el formulario es anónimo y toda la información recabada tiene
fines estadísticos. Desde ya muchas gracias por responder.
Sexo:
Edad:
Institución privada pública
(marcá con una tilde la opción que corresponda)
Capital interior
1.- Durante tu trayectoria escolar, relata una situación de ense-

ñanza que haya incluido tareas de lectura y escritura en la que hayás
logrado un aprendizaje significativo.
2.- ¿Qué aprendizajes te resultaron complejos a lo largo del cur-
sado? ¿Por qué?
3.- Si pudieras, qué sugerencias le harías al docente para resolver
una situación similar?
4.- ¿Qué material de estudio te dan para leer los profesores y en
cuáles materias? ¿te proporcionan ayudas específicas para leer estos
tipos de textos? ¿cuáles?
5.- Qué textos escritos te solicitan los profesores y en cuáles mate-
rias? ¿en qué momento del año? ¿te proporcionan ayudas específicas
para escribir estos textos? ¿cuáles?
Encuesta a estudiantes de IsFD

Sexo:
Edad:
Capital interior
Otros estudios cursados:
Motivo de elección de la carrera:
Trabajos actuales (si se trata del ejercicio de alguna carrera do-
cente indicá además, años de antigüedad en la actividad y tipo de es-
tablecimiento en el que te desempeñás).
1.- Durante tu trayectoria escolar, relata una situación de ense-

ñanza que haya incluido tareas de lectura y escritura en la que hayás
logrado un aprendizaje significativo.
2.- ¿Qué aprendizajes te resultaron complejos a lo largo del cursado
de la carrera? ¿Por qué?
3.- ¿Qué sugerencias harías para resolver una situación similar?
4.- ¿Qué material de estudio te dan para leer los profesores y en
cuáles materias? ¿te proporcionan ayudas específicas para leer estos
tipos de textos? ¿cuáles?
5.- ¿Qué textos escritos te solicitan los profesores y en cuáles ma-
terias? ¿en qué momento del año? ¿te proporcionan ayudas específi-
cas para escribir estos textos? ¿cuáles?
Encuestas a docentes del nivel secundario

Sexo:
Edad:
Asignatura que enseña:
Capital interior
Circuito territorial:
Antigüedad en la docencia:
Otros trabajos actuales:
1.- ¿cuáles son las tareas de lectura y escritura más habituales que
solicita a sus alumnos?
2.- ¿cuáles son las dificultades más recurrentes que tienen sus es-
tudiantes con estas tareas de lectura y escritura?
3.- ¿Ha encontrado algunas estrategias para ayudar a superar estas
dificultades en sus estudiantes? ¿cuáles?
4.- ¿Qué aspectos de los textos que proporciona como material de
estudio resultan más complejos para sus estudiantes?
5.- ¿Qué aspectos o criterios tiene en cuenta cuando elabora una

consigna escrita de tareas y/o de evaluación?
6.- en las tareas solicitadas y o los exámenes escritos, ¿qué con-
signas les resulta más complicado responder? indique si utiliza signos;
realiza comentarios al margen o devoluciones orales individuales o
grupales; si pide que reformulen los escritos a partir de sus correc-
ciones, etc.
7.- ¿Quiénes y cómo deberían ocuparse de la lectura y escritura?
8.- ¿Puede relatar alguna situación didáctica que incluya tareas de
lectura y escritura, que haya sido especialmente motivadora para sus
estudiantes?
9.- ¿Qué tipo de textos solicita a sus estudiantes en su asignatura y
con qué finalidad?
10.- ¿Qué saberes vinculados con la lectura y la escritura prioriza
en el contexto del aula?
11.- Dejamos este espacio para sugerencias, comentarios y aportes.
muchas gracias.
Encuestas a docentes de ISFD

Sexo:
Edad:
Asignatura que enseña:
Capital interior
Circuito territorial:
Antigüedad en la docencia:
Otros trabajos actuales:
1.- ¿cuáles son las tareas de lectura y escritura más habituales que
solicita a sus alumnos?
2.- ¿cuáles son las dificultades más recurrentes que tienen sus es-
tudiantes con estas tareas de lectura y escritura?
3.- ¿Ha encontrado algunas estrategias para ayudar a superar estas
dificultades en sus estudiantes? ¿cuáles?
4.- ¿Qué aspectos de los textos que proporciona como material de
estudio resultan más complejos para sus estudiantes?
5.- ¿Qué aspectos o criterios tiene en cuenta cuando elabora una

consigna escrita de tareas y/o de evaluación?
6.- en las tareas solicitadas y o los exámenes escritos, ¿qué con-
signas les resulta más complicado responder? indique si utiliza signos;
realiza comentarios al margen o devoluciones orales individuales o
grupales; si pide que reformulen los escritos a partir de sus correc-
ciones, etc.
7.- ¿Quiénes y cómo deberían ocuparse de la lectura y escritura?
8.- ¿Puede relatar alguna situación didáctica que incluya tareas de
lectura y escritura, que haya sido especialmente motivadora para sus
estudiantes?
9.- ¿Qué tipo de textos solicita a sus estudiantes en su asignatura y
con qué finalidad?
10.- ¿Qué saberes vinculados con la lectura y la escritura prioriza
en el contexto del aula?
11.- Dejamos este espacio para sugerencias, comentarios y aportes.
muchas gracias.
abril de 2015, San miguel de tucumán, argentina.

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Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán

Informe de resultados de la investigación

autoridades UNT Facultad de Filosofía y Letras UNT

autoridades CONICET CCT-CONICET Tucumán

Miembros del equipo

como ministra quiero celebrar esta publicación, donde se presentan los

Prof. Silvia Rojkés de Temkin

1.1. Lectura y escritura como alternativas de inclusión social 16

2.1. Población de estudio 50

3.1. Perspectivas de estudiantes del nivel secundario 67

las diﬁcultades en torno a los modos de leer y escribir de los estu-

vida de las personas el mayor o menor dominio de la cultura escrita?

provincia de tucumán. Por otro lado, consideramos que es posible

como habituales en sus aulas?

sus prácticas escolares cotidianas?

tivadoras y signiﬁcativas en relación con la lectura y la escritura?

tos disciplinares? ¿constituyen prácticas imbricadas o periféricas a

a partir de estos interrogantes nos planteamos como objetivo ge-

son reconocidas y declaradas por docentes y estudiantes.

n comparar los puntos de vista de los docentes y los estudiantes,

con respecto a estas prácticas.

docentes en las aulas, en relación con estas prácticas; de qué modo

prácticas declaradas de lectura y escritura, y el aprendizaje de los con-

por los docentes y estudiantes.

de enseñanza vinculadas con la lectura y escritura declaradas por los

critura en acciones futuras sobre la base de los resultados obtenidos.

a continuación, en los siguientes apartados desarrollaremos algu-

1.1. Lectura y escritura como alternativas de inclusión social

como ya señalamos, numerosas investigaciones han indagado las

este siglo presenta un cambio favorable en la historia del conti-

hacia los jóvenes por sus consumos culturales, la inﬂuencia de las

las autoras expresan que existe una fuerte tendencia a adjudicar

esto signiﬁca, según la autora, que los fracasos sociales y educativos

reconocer las diversas condiciones de partida de sus alumnos, no

arrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio,

zación institucional donde se puntualiza: “fortalecimiento del carácter

dos itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar y apren-

ciones de la propuesta pedagógica: “generar condiciones necesarias

las trayectorias escolares generando las mejores condiciones para la

con que a veces se usa el término en el lenguaje común es fuente de

la permanencia de las instituciones tradicionales en un medio que

al mismo tiempo que se proyecta sobre el sistema este mandato

con la obligatoriedad de la educación secundaria, se extendieron a

de estos programas nos llevan a plantearnos en qué medida se puede

competencia entre alumnos social e individualmente desiguales?

por la integración de todos los alumnos en la sociedad y por la utilidad

masiadas consecuencias en las desigualdades sociales?

especíﬁcos, independientemente de su desempeño escolar?

1.- Revisitar la enseñanza. al ensayar otros formatos escolares

que asumen las asignaturas curriculares y las denominadas extra-

agudizar los seguimientos y reparar en los diferentes tiempos y rit-

démico que se alcanza. armar un acompañamiento para los estu-

8.- Trabajo entramado junto a las organizaciones sociales. un

Para ﬁnalizar este apartado, retomamos el lugar que ocupan la lec-

en esta línea, las discusiones más recientes en el campo de la cul-

versales, a teorizaciones que las abordan como prácticas sociales si-

1.2. Lectura y escritura: