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Instituto de Investigaciones Transdisciplinarias Ecuador
BINARIO

Universidad Estatal Península de Santa Elena

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La revisión técnica de los documentos corres-
pondió a especialistas expertos en el área.

ISBN: 978-9942-609-16-8
1era Edición diciembre 2022
Edición con fines educativos no lucrativos
Hecho en Ecuador
Diseño y Tipografía: Greguis Reolón Ríos

Reservados todos los derechos. Está prohi-

bido, bajo las sanciones penales y el resarci-
miento civil previstos en las leyes, reproducir,
registrar o transmitir esta publicación, inte-
gra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea me-
cánico, electrónico, magnético, electroópti-
co, por fotocopia o por cualquier otro, sin la
autorización previa por escrito al Instituto de
Investigaciones Transdisciplinarias Ecuador

(BINARIO).

Instituto de Investigaciones Transdisciplinarias

Ecuador - BINARIO
Cel.: +593 96 766 4864

http.://www.binario.com.ec

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 Editorial Binario

Mgs. María Gabriela Mancero Arias

Directora ejecutiva

Lcdo. Wilfrido Rosero Chávez

Gerente operaciones generales

Dra. Sherline Chirinos

Directora de publicaciones y revistas

Lcda. Greguis Reolón Ríos

Directora de marketing y RRSS

5
6
 Autores

Ana María Uribe Veintimilla

Andrea Melissa Mora Umaña
Aníbal Puya Lino
Erika Mischel Guzmán Meléndez
Gina Parrales Loor
Gregory Naranjo Vaca
Jorge Vladimir Andrade Santamaría
José Giovanni Palacios Meléndez
José Xavier Tomalá Uribe
Libi Carol Caamaño López
Liliana Gabriela Baque Catuto
Luis Ángel Piedra García
Luis Armando Quishpi Choto
Luisa Villanueva Salazar
Marcia M. Bayas
María Isabel Vallejo Lucero
María Lorena Estupiñán Lince
Marianela Silva Sánchez
Mario Hernández Nodarse
Maritza Gisella Paula Chica
Marllelis Gutiérrez Hinestroza
Melania Piedra Barrera
Melissa Aguzzi Fallas
Nora Cascante Flores
Pedro Gabriel Marcano Molano
Rita Maridueña Torres
Ronald H. Rovira
Salvador Uriel Martínez Marín
Sara González Reyes

7
8
 Prólogo

La Educación como concepto general, cada vez presenta a nivel mun-

dial un desarrollo más acelerado sobre todo con la incorporación de
las tecnologías. Desarrollar un Congreso Internacional de Ciencias de la
Educación, durante años ha sido una utopía para la Universidad Estatal
Península de Santa Elena y hoy ya es una realidad. Para ello ha sido
necesaria una evolución de varios años en la investigación educativa
en nuestra institución, la que ha ido abriendo el camino, para que hoy
se puedan mostrar estudios que abordan temas que van desde lo cu-
rricular y las diferentes metodologías hasta sus formas de evaluación.
El largo camino recorrido por las Ciencias de la Educación en Latinoa-
mérica es muy loable por sus contribuciones al desarrollo de una do-
cencia más dinámica y desarrolladora. Se comprende que, aún con
el avance de los estudios y los numerosos aportes realizados en esta
área por la ciencia pedagógica latinoamericana, esta debe seguir en
la búsqueda de nuevas alternativas a la investigación educativa tradi-
cional. Justamente el evento generador de este libro ha sido un reco-
do y faro en ese camino, porque abordó temas medulares del campo
teórico de la educación, las metodologías emergentes y propuestas
interesantes de gran aplicación.
Los trabajos y las reflexiones de los investigadores educativos que se
presentan son de gran valor epistemológico pues permiten conectar
pensamientos, posicionamientos y promover el conocimiento cientí-
fico abierto, haciendo converger varias tendencias y temas polémicos
en las actuales ciencias de la educación. Esto, da la posibilidad de
compartir, de meditar y debatir académicamente sobre los derroteros
a tomar para poder avanzar en el campo educativo en las nuevas con-
diciones actuales y las futuras, deber y fin de la educación.

9
La investigación educativa es relativamente joven si la comparamos
con otras disciplinas, pues si bien la educación es muy antigua, siem-
pre ha sido más prescriptiva y ligada al ejercicio, que a la búsqueda
e indagación y la búsqueda de soluciones científicas. Es sólo a prin-
cipios del siglo XX, que emergen las primeras investigaciones bajo
la influencia del desarrollo de la Psicología experimental, predomi-
nando el positivismo lógico, que aún persiste hasta nuestros días en
gran medida.

Felizmente, en las últimas décadas se han ido implementando y

sistematizando otros enfoques con estudios más interpretativos,
cualitativos y personológicos que han creado expectativas y abier-
to otros senderos a la educación, posibilitando que la investigación
resolviera los problemas medulares, pero estos son muy complejos,
de múltiples influencias y de difíciles soluciones, lo que exige ser
creativo e innovador para vencer los obstáculos de los modelos ha-
bituales y de la realidad.

Consideramos que, en la actualidad, no se da suficiente importancia

a los procesos de reflexión ni muchas veces se logran investigacio-
nes que generen el debate, los ajustes necesarios en la educación y
las sistematizaciones educativas necesarias, sobre todo en las uni-
versidades. En no pocas ocasiones nos centramos en las publica-
ciones sin dar suficientes espacios para la reflexión y el análisis en
los colectivos docentes, lo que en cierto grado afecta o disminuye la
utilidad y calidad de las acciones y de llegar a verdades más profun-
das y logros mayores.

También es importante reconocer que la lógica que a veces se suele

establecer y la moral neoliberal en todas las esferas de la sociedad,
no conducen a un verdadero efecto educativo con un impacto muy

10
fuerte en las políticas educativas, en la forma de entender el currículo,
aplicar formas de trabajo, establecer un modelo de organización es-
colares, la vida institucional de las escuelas, los liderazgos pedagógi-
cos y otros aspectos, ante los cuales, también la investigación educa-
tiva debe de proyectarse y está comprometida, evitando perspectivas
que configuran un modelo hegemónico y totalizador.

No consideramos que la escuela moderna y pública del siglo XX e ini-

cios del XXI fracasó, pero si nos asiste el deber ponerla en función de
las necesidades educativas actuales, de reflexionar sobre la necesi-
dad de investigar y generar propuestas que superen el modelo actual
y lo mejore, bajos nuevos paradigmas educativos en todos los niveles
escolares, hasta en los ámbitos universitarios.

Desde estas consideraciones, entendemos la necesidad de que las

ciencias de la educación vayan de la mano de las investigaciones
científicas, generando teorías y perfeccionando la práctica educativa
con propuestas siempre innovadoras y útiles, nacidas del compromi-
so, de la responsabilidad y de las más profundas motivaciones y pa-
siones de nuestros docentes y estudiantes, que dan siempre sentido y
valor humano a la obra educativa.

Este prólogo pretende reconocer justamente el esfuerzo de todos los

investigadores educativos, cuyos trabajos aparecen referidos en el li-
bro con aportes concretos que denotan el amor por la educación y el
compromiso de todos por su perfeccionamiento, lo cual enaltece la
obra y merece gratitud.

Ing. Néstor Acosta Lozano, PhD.

Rector de la Universidad Estatal Península de Santa Elena

11
12
 Introducción

La educación es un proceso que nos involucra a todos: estudiantes, do-

centes, familia y sociedad en general. Todos somos responsables y de-
bemos estar comprometidos con la mejora educativa. Sin dudas no es
posible fraccionar este sistema, tampoco es posible pensar que la solu-
ciones podrán ser simples ni inmediatas o que sólo aparecerán desde la
docencia y salones de clases en el marco de las rutinas acostumbradas.
La educación es un proceso complejo al que se puede contribuir de
muchas maneras; tampoco basta la intuición o suposiciones por muy
obvias que parezcan las situaciones educativas. La cultura y el saber
verdadero y fundamentado, solo puede generarse a partir de los co-
nocimientos científicos que se generan a partir de la investigación, de
la experiencia práctica concreta y de las teorías que son construidas y
que luego pueden ser llevadas a la praxis o al revés, porque también
esta última enriquece el cuerpo teórico de las ciencias y las metodo-
logías educativas implementadas.
Es por estas razones que esta obra colectiva puede considerarse va-
liosa con sólo considerar el valor de sus propósitos, el esfuerzo de los
autores y de todo el equipo del Instituto de Investigaciones Transdis-
ciplinarias Binario Ecuador, quienes, junto a las máximas autoridades
de la universidad, de todos los docentes y estudiantes de la Facultad
de Educación e Idiomas de la Universidad Estatal Península de Santa
Elena, Ecuador, hicieron posible que finalmente este libro pueda que-
dar al acceso de todos.
Este libro es un producto científico y educativo generado a partir del
1er Congreso Internacional de Ciencias de la Educación, que se de-
sarrolló de forma virtual en la Universidad Estatal Península de Santa
Elena, Ecuador, con la valiosa participación y los aportes de presti-

13
 giosos académicos de más de seis países en trece conferencias y más
treinta ponencias relacionadas con siete temáticas de las Ciencias de
la educación y una cifra de 1091 asistentes en los tres días en que tuvo
lugar dicho evento. Vale destacar también la valiosa participación es-
tudiantil, para los cuales resultó ser una interesante experiencia y una
opción más de aprendizaje.
Las temáticas y los focos de atención en los capítulos que se presen-
tan son diversos y posiblemente en su lectura, análisis y discusión
se hallarán muchos puntos de conexión, de convergencia y de com-
plementariedad, en su esfuerzo por abordar el complejo y dinámico
mundo de la educación y del desarrollo humano.
El libro consta de quince capítulos, cada uno está dado por un traba-
jo en una modalidad determinada: propuesta fundamentada, ensayo
crítico o investigación empírica. Cada uno de estos se corresponde
con uno o más de los siete ejes o temáticas planteadas en el 1er Con-
greso Internacional de Ciencias de la Educación: Diseño curricular, Di-
dácticas innovadoras en la educación, Psicopedagogía y necesidades
especiales, Intervención temprana en la Educación Inicial, Educación
Física y Currículo, la Pedagogía de la enseñanza de los idiomas extran-
jeros y Evaluación de los aprendizajes.
Si uno sólo de sus capítulos o asuntos que aquí se reflejan resulta útil e
interesante en alguna medida, y contribuye en consecuencia a reflexio-
nar en torno al perfeccionamiento de la educación, quedará cumplido
el propósito del libro y colmada la satisfacción de sus autores.

Dr. Mario Hernández Nodarse. PhD

Director del Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación. UPSE
MSc. Sara González Reyes
Decana de la Facultad de Educación e Idiomas. UPSE

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 Índice

PRÓLOGO ................................................................................................ 7
INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 11
ARTÍCULOS .............................................................................................. 15
Capítulo 1. Las inteligencias múltiples en el desarrollo infantil
desde el punto de vista de la identidad y autonomía ............ 17
Capítulo 2. Principales desafíos del proceso de enseñan-
za-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en mo-
dalidad virtual a nivel universitario en contextos rurales del
Ecuador ........................................................................................... 29
Capítulo 3. La evaluación de los aprendizajes aplicada en la for-
mación de posgrado: una perspectiva metodológica ............ 43
Capítulo 4. Análisis comparativo de habilidades sociales en es-
tudiantes secundarios de colegios privados y particulares
de la provincia de Tungurahua .................................................... 65
Capítulo 5. El drama de vida de las familias ecuatorianas duran-
te el contexto del Covid-19 recreados a través de la produc-
ción literaria de la novela “Amor, Virus y Fe” como estrate-
gia pedagógica ............................................................................... 89
Capítulo 6. La actividad didáctica un referente para formar indi-
viduos competentes ..................................................................... 103
Capítulo 7. Influencia de la plataforma Moodle en la satisfacción
estudiantil y el rendimiento académico..................................... 117
Capítulo 8. Modelo de docencia en la Universidad Estatal Penín-
sula de Santa Elena: Análisis y propuesta desde la perspec-
tiva del enfoque por competencias socioformativas .............. 135
Capítulo 9. Análisis de las clases de atletismo en escuelas de
educación básica de Ecuador y China ....................................... 175

15
 Capítulo 10. Competencias investigativas en estudiantes de la
carrera de Educación Básica ...................................................... 191
Capítulo 11. Configuración del aula invertida desde la expe-
riencia docente: un estudio de caso en la Universidad de
Costa Rica ..................................................................................... 207
Capítulo 12. Un modelo de evaluación del hecho pedagógico
para el acompañamiento docente de la Escuela de Agro-
nomía de la Universidad de Costa Rica .................................... 247
Capítulo 13. Enfoques de Cognición encarnada y su coarticula-
ción con la docencia universitaria ............................................. 283
Capítulo 14. Los escenarios emergentes y su relación con la do-
cencia universitaria: percepción del profesorado de la Uni-
versidad de Costa Rica ................................................................ 319
ENSAYO ................................................................................................... 345
Capítulo 15. Reflexiones sobre la relación entre el uso de la Inter-
net y la empatía: retos para la educación digital ................... 347

16
17
18
 Capítulo 1. Las inteligencias múltiples en el desarrollo
infantil desde el punto de vista de la
identidad y autonomía

Salvador Uriel Martínez Marín

[email protected]
Universidad de Guayaquil

Resumen

La inteligencia es aquella facultad que nos permite aprender, en-

tender, razonar y tomar decisiones. Teniendo la premisa anterior en
cuenta, la inteligencia se ve en constante cambio y adaptación, puede
depender de las ramas de estudio, la inteligencia abarca diferentes
campos, pero esta no se limita a los procesos cognitivos tradicionales
visto desde el punto de vista de las ciencias matemáticas. Los méto-
dos fueron inductivos y de observación de campo, se hizo uso de test
psicopedagógicos y evaluaciones informales a los estudiantes. Por lo
que al final se pudo definir la relación que hay entre las actividades
realizadas y la identidad del estudiante, un escalón hacia el inicio del
carácter del mismo. Se concluye que es de aquí que radica la impor-
tancia en la participación de actividades extracurriculares para que
el infante se desarrolle desde el punto actitudinal y aptitudinal, pues
tener una gama de opciones de participación permite que este vaya
formando su criterio y comprendiendo que es un mundo vasto y lleno
de procesos complejos que requieren el desarrollo de los profesiona-
les del mañana.

Palabras Claves: Inteligencia, habilidades para la vida, extracurricu-

lar, particularidades humanas, desarrollo infantil.

19
 Abstract

Intelligence is that faculty that allows us to learn, understand, reason,

and make decisions. Taking the previous premise into account, inte-
lligence is constantly changing and adapting, it may depend on the
branches of study, intelligence covers different fields, but it is not li-
mited to traditional cognitive processes seen from the point of view
of science math. The methods were inductive and field observation,
psych pedagogical tests and informal evaluations of the students
were used. So, in the end it was possible to define the relationship be-
tween the activities carried out and the identity of the student, a step
towards the beginning of the character of the student. It is concluded
that it is from here that the importance lies in the participation of ex-
tracurricular activities so that the infant develops from the attitudinal
and aptitude point of view, since having a range of participation op-
tions allows him to form his criteria and understand that it is a world
vast and full of complex processes that require the development of
tomorrow’s professionals.

Keywords: Intelligence, life skills, extracurricular, human characteris-

tics, child development.

Introducción

Crear una identidad es una de las tareas más complejas e importantes

en el desarrollo humano, la misma implica el desafío de construir una
perspectiva clara que no cambie en situaciones adversas o de mucho
estrés y permanezca igual a lo largo del tiempo.

La inteligencia es una facultad, que se pule y se refuerza de manera

constante y equilibrada, necesita ser alimentada por el conocimiento
y reforzada por la práctica constante, como tal estas acciones deter-

20
minan a la larga las cualidades que posee un niño y como las puede
perfeccionar en el futuro como un adulto funcional.

¿Qué acciones concretan una inteligencia?, si nos preguntamos esto

podemos ver que cada una de nuestras acciones nos han orillado a de-
sarrollar una habilidad, llegar a una meta, formar una destreza y adqui-
rir competencias. Por lo tanto, las acciones mencionadas anteriormen-
te crean un perfil que desarrolla tanto la identidad como la autonomía
de un posible adulto, pero un niño de qué manera desarrolla todas es-
tas acciones beneficiosas, el presente trabajo detalla los componentes
complejos, visto desde el punto de la teoría y la práctica.

Materiales y métodos

La investigación fue realizada a través de la experiencia obtenida al

trabajar con estudiantes de grados primerizos (de 1er curso a 5to
curso de EGB), guiándose por medio de la investigación bibliográfica
se recabó la teoría y material suficiente para desarrollar la relación
existente entre la inteligencia y la identidad de los infantes.

Según Prieto (2017) el método inductivo corrobora el proceso me-

diante el cual se determina las acciones básicas de estudiar u obser-
var hechos o experiencias particulares con el fin de llegar a conclusio-
nes generales. Ya que gracias a estas conclusiones generales se puede
aproximaciones cualitativas respecto al informe elaborado a lo largo
de este artículo.

Se evidenció por medio de test y actividades extracurriculares como

los estudiantes iban desarrollando sus destrezas y habilidades acorde
a las aproximaciones respecto a su tipo de inteligencia, a pesar de que
desarrollaron las actividades de manera óptima se visualizó la parti-
cularidad que desarrollaron.

21
 Los materiales utilizados fueron fichas pedagógicas e informes de au-
las que permitieron evidenciar las particularidades por las cuales los
estudiantes de grados primarios se desarrollaban en horas normales
de clases. La observación permitió comprender de manera empírica los
comportamientos de los estudiantes durante las horas de juego, estu-
dio, realización de trabajos y concreción de actividades.

Resultados

Analizar las particularidades humanas desde la perspectiva de los ni-

ños, comprender por medio de las inteligencias múltiples su desen-
volvimiento social, académico y cognitivo, determinar el desarrollo de
su identidad y habilidades para la vida.

•• Analizar las particularidades humanas desde la perspectiva de

los niños, desarrollo de identidad y autonomía.
•• Comprender por medio de las inteligencias múltiples el desen-
volvimiento social que los orilla a su papel en la sociedad.
•• Determinar el desarrollo de su identidad y habilidades para la
vida al identificar los estímulos que concretan su desarrollo.

Teoría de las inteligencias múltiples

Para Howard Gardner la inteligencia es aquella capacidad de resol-

ver problemas o producir productos culturalmente importantes, este
autor comprendía que la inteligencia no solo podía desarrollarse en
una rama específica para ser socialmente aceptada, sino que era un
conglomerado de vertientes que se extienden por la vida, que no se
limitan al sentido cognitivo si no que describen las funcionalidades
de la vida misma.

22
Es así que en su teoría enlistó 8 principales inteligencias de las cuales
describiré a continuación.
-Lingüística. - Implica el manejo del lenguaje hablado y escrito, la
capacidad de aprender un idioma y la capacidad de utilizar un idioma
para lograr objetivos específicos. Esta inteligencia incluye la capaci-
dad de usar el lenguaje de manera efectiva para la autoexpresión y
como un medio para recordar información.
-Lógica matemática. - Habilidad para analizar problemas lógica-
mente, realizar operaciones matemáticas e investigación. Incluye la
capacidad de detectar patrones, razonamiento deductivo y pensa-
miento lógico. Es especialmente esencial en el pensamiento mate-
mático y científico.
-Musical. - Se trata de la capacidad de interpretar, crear y apreciar la
música. Incluye la capacidad de reconocer y crear ritmos, armonías y
melodías.
-Cinética o quinestésica. - Se refiere al uso potencial de las solucio-
nes actuales o del sistema a los problemas. Es la habilidad de usar tus
facultades mentales para coordinar movimientos corporales.
-Visual-Espacial. - La capacidad de reconocer y aplicar patrones en
espacios grandes y limitados.
-Interpersonal. - La capacidad de comprender las intenciones, mo-
tivos y deseos de los demás. Promueve mejores relaciones con la in-
dustria y un trabajo en equipo más efectivo. Maestros, vendedores,
pastores, líderes políticos y consultores, todos necesitan este tipo de
inteligencia.
-Intrapersonal. - La capacidad de comprender y apreciar sus propias
emociones, miedos y motivaciones. Según Gardner, esto incluye un

23
 patrón de trabajo productivo y la capacidad de usar esta información
para hacer ajustes en nuestras vidas.
-Naturalista. - La capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elemen-
tos ambientales, objetos, animales o plantas. Entornos urbanos y su-
burbanos o rurales.

Las acciones desarrollan la identidad

La inteligencia y la identidad van de la mano, los niños que pueden
participar en diferentes actividades extracurriculares y proyectos di-
námicos pueden desarrollar mejor su inteligencia y por lo tanto defi-
nir sus rasgos actitudinales y aptitudinales.
Santos (2018) nos indica la relación que existe entre la meta y las ac-
ciones que se emplean para llegar a ella por lo que:
Los rasgos de las habilidades son definidos por diferentes tipos de in-
teligencia y se ven determinados según la eficacia con la que una per-
sona se esfuerza por una meta deseada. Complementando que, tanto
la herencia como el aprendizaje influyen en la inteligencia. Los rasgos
dinámicos llegan a ser motivacionales; proporcionando la energía y
dirección para la acción.
Las acciones que desarrollan los estudiantes forman autoestima, ca-
rácter, sentido de responsabilidad, toma de decisiones y razonamien-
to, dentro de los parámetros de los componentes tanto actitudinal
como aptitudinal podemos enlistar las acciones principales y la inteli-
gencia que se reflejada como objetivo de cada una.
Estas acciones están ligadas a la par del desarrollo de la inteligencia
emocional, pues la misma conecta con la identidad del “yo”, crea vín-
culos que mantienen la mente en orden y desarrollan las funciones
cerebrales, las cuales son claves para llevar una vida pacífica y sana.

24
Cuadro 1. referencia para identificar componentes claves
C Competencia D Destreza
H Habilidad V Valores
Elaboración propia

Componentes claves en el desarrollo de la identidad

Así como se mencionó el componente teórico basado en como el niño

podría encontrar desarrollar su identidad por medio de la inteligencia,
vamos ahora a visualizar de manera concreta como los componentes
tanto actitudinal como aptitudinal desarrollan las inteligencias ya sea
dentro del aula, de la sociedad y el mismo contexto.

El componente actitudinal está enfocado en el desarrollo de la perso-

nalidad del infante, como este desarrolla sus destrezas por medio de
la interacción con el contenido.

El componente aptitudinal tiene como objetivo las acciones que con-

cretan estos conocimientos que se van adquiriendo por medio del
contexto en el que se encuentre.

Se detalla a continuación el desarrollo de los componentes según

cada inteligencia.

Cuadro 2. Cuadro de referencia

Cod. Inteligencia C.Ac C.Ap

Inteligencia a desarrollar

I.L Inteligencia lingüística C-H D-H

I.Ma Inteligencia lógico matemática C-D H-C
I.V Inteligencia visual espacial C-H D-V
I.C Inteligencia cinética corporal V-H D-C
I.Mu Inteligencia musical H-V D-C
I.Tr Inteligencia intrapersonal V-C V-H

25
 I.Te Inteligencia interpersonal V-D V-H
I.N Inteligencia Naturalista V-C V-D
Elaboración propia

Cuadro 3. Actividades que desarrollan los componentes claves

Componente
Cod. Inteligencia Componente aptitudinal
actitudinal
I.L Inteligencia Poesía, lectura de cuen- Escritura de relatos, deba-
lingüística tos, recitación, análisis tes, foros, paneles, lectura
de lecturas. en grupos.
I.Ma Inteligencia Pensamiento crítico, pro- Creación de esquemas, cal-
lógico yectos, problemas, gráfi- cular mentalmente, resol-
matemática cos y mapas, preguntas y ver retos, representación de
respuestas. símbolos, contar elementos.
I.V Inteligencia Pintura, identificar rosa Jugar ajedrez, damas chi-
visual de los vientos, construc- nas, etc. Mapa del tesoro,
Inteligencia a desarrollar

espacial ción en legos, yoga, ejer- origami, jugar en exteriores,

cicios de relajación. puzles, rayuela.
I.C Inteligencia ci- Coordinación y toma de Práctica de deportes, bai-
nética conciencia, representa- le, coreografía coordinada,
corporal ción de puntos cardi- Hatha yoga, mímica y mo-
nales . vimiento.
I.Mu Inteligencia Escuchar música, escri- Tocar un instrumento, es-
musical bir poesía, analizar le- critura de partituras, apren-
tras, búsqueda nuevas der patrones, instrucción
palabras. en ritmos.
I.Tr Inteligencia Escritura de diarios, Establecer metas y obje-
intrapersonal FODA, identificación de tivos, evaluación de ac-
emociones, actividades ciones, ejercicios de me-
de reflexión. ditación.
I.Te Inteligencia Hablar con otros niños, Trabajar en grupos, Retroa-
interpersonal juegos deportivos, con- limentación, participación
versación espontánea, en teatro y mimo, participar
simpatía y sensatez. en eventos sociales.

26
 I.N Inteligencia Cuidar animales y plan- Clasificar acciones, cuidar
Naturalista tas, estudiar los com- plantas, estudiar ciclos,
ponentes del ambiente, huertos comunitarios, ex-
fichas de observación. cursiones, diario de apuntes.
Elaboración propia

La identidad del niño se forja desde una temprana edad, teniendo

en cuenta los aspectos biopsicosociales que lo rodearon y la esti-
mulación que recibió por parte de estos factores, la interacción
satisfactoria permite el desarrollo de las habilidades sociales y la
inteligencia intrapersonales, dos puntos clave para entender las
particularidades del mismo.
El potencial que posee cada uno debe ser canalizado en actividades
que le permitan desarrollar el competente actitudinal y aptitudinal
del que gozan. Los niños a pesar de no entender todo lo que pasa a su
alrededor, comprenden las implicaciones de las que está sujeta una
situación, el peligro, la alegría, la desesperación, la tristeza, el desgra-
do y la ira, son emociones básicas que pueden entender y expresar de
manera algo inmadura pero acertada.

Discusión
Es destacable el potencial humano, estas actividades fueron desarrolla-
das por los estudiantes de manera satisfactoria, completaron los ejer-
cicios y analizaron de manera correcta el objetivo de cada uno, por lo
que subestimar a los estudiantes de grados inferiores por su edad sería
menospreciar todo el potencial que estarían a punto de desarrollar.
Más bien se debe impulsar sus acciones y anhelos, después de todo el
ser humano al desarrollarse de manera diferente a los demás se pue-
de visualizar como unos presentan madurez a corta edad al igual que
otros presentan una conducta inmadura en la adolescencia.

27
 A medida que los niños crecen, aceptan imágenes proporcionadas
por otros y las combinan con autopercepciones para establecer iden-
tidades, comprenderse a sí mismos y formarse ideas sobre sí mismos.
De esta forma, construye una imagen de sí mismo que le ayudará a
gestionar su vida de cierta manera, a nivel emocional, personal y en
las relaciones profesionales.

Conclusiones

•• Las habilidades para la vida son aquellas que dejan huella, el

aprendizaje significativo toma especial importancia cuando
determina las particularidades y destrezas que desarrolla un
niño ya sea en la escuela, en la casa o en la sociedad.
•• Los niños receptan todos los conocimientos prácticos a su alre-
dedor, es importante que el infante interactúe constantemente
en un contexto agradable y amigable.
•• La belleza de las diferencias, la inteligencia toma diferentes cami-
nos por lo que es imposible menospreciar los conocimientos o
las interacciones con otras personas dentro de nuestro contexto.

Los niños desarrollan su identidad acorde a su edad, los estímulos y el

contexto en el que se desarrollan por lo que es necesario un ambiente
de aprendizaje positivo que permita su desarrollo óptimo en la socie-
dad, si queremos que el infante gane seguridad, autoestima y carácter
es importante que participe en el mayor número de experiencias posi-
bles que representen un aprendizaje significativo.

Referencias bibliográficas

Prieto. (2017). El uso de los métodos deductivo e inductivo para aumen-

tar la eficiencia. Colombia: Scielo. Recuperado el 4 de 04 de

28
 2022, de http://www.scielo.org.co/pdf/cuco/v18n46/0123-
1472-cuco-18-46-00056.pdf
Santos. (2018). Rasgos de personalidad dominantes y los intereses se-
gún el perfil profesional. Universidad de Guayaquil, Direccion
de Posgrados, Guayaquil. Recuperado el 3 de 04 de 2022,
de http://repositorio.ug.edu.ec/bitstream/redug/13163/1/
TESIS%20Diego%20Santos.pdf

29
30
 Capítulo 2. Principales desafíos del proceso
de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua
extranjera en modalidad virtual a nivel universitario
en contextos rurales del Ecuador

María Lorena Estupiñán Lince

[email protected]
Universidad Técnica Estatal de Quevedo

Resumen
Este trabajo examina los principales desafíos enfrentados durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera
en la modalidad virtual con estudiantes universitarios provenientes de
seis provincias del Ecuador. Su importancia radica en los aspectos a
considerar al enseñar inglés en contextos rurales. El objetivo de la in-
vestigación fue determinar los problemas más recurrentes que afectan
el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés. Se realizó un análisis
descriptivo y se utilizó un diario de investigación docente para registrar
los hechos durante las reuniones sincrónicas y un cuestionario de Goo-
gle Forms para las encuestas a los estudiantes escogidos por muestreo
aleatorio simple. Fueron identificadas las actividades factibles al desa-
rrollar las habilidades del inglés (listening, reading, writing, speaking)
y se comparó la funcionalidad de Google Meet, Zoom y Teams. Como
resultado se encontró que las actividades más viables fueron reading y
speaking, mientras que las menos posibles fueron writing y listening. En
cuanto a las aplicaciones o plataformas idóneas clasificadas de acuer-
do con la funcionalidad de las reuniones sincrónicas se obtuvo, en pri-
mer lugar, Zoom, seguido por Google Meet y finalmente Teams. Se con-
cluye en que la motivación de los estudiantes para aprender inglés es
grande, el teléfono móvil es el único tipo de dispositivo electrónico que

31
 la mayoría de los encuestados tienen para las clases, y que problemas
tales como un servicio eléctrico deficiente o una conexión a Internet
inestable son recurrentes en las zonas rurales.
Palabras Clave: Ecuador, inglés, rural, plataforma, enseñanza-apren-
dizaje.

Abstract
This paper examines the main challenges faced during the process of
teaching and learning English as a Foreign Language in virtual moda-
lity with university students living in six provinces in Ecuador. Its im-
portance lies in considering some aspects by teachers while teaching
English in rural contexts. The goal of the research was to determine
the most recurring problems in rural contexts that affect the process
of teaching-learning English. A descriptive analysis was made and
information came from a research diary and through surveys of stu-
dents using Google Forms, the students were chosen by simple ran-
dom sampling. Were identified the feasible activities when attemp-
ting to develop English skills (listening, speaking, reading and writing)
comparing the functionality of Google Meet, Zoom, and Teams; as a
result, it has been found that the most viable activities were Reading
and Speaking, while the least viable were Writing and Listening. Ideal
Apps or platforms ranked according to synchronous meetings functio-
nality were, first, Zoom, followed by Google Meet and finally Teams.
Considering the following issues, it is concluded that there is a strong
motivation of students to learn English, the mobile phone is the only
type of electronic device that over half of respondents have to join
classes with, and problems such as poor electrical service or unstable
Internet connection are recurring in rural areas.

Keywords: Ecuador, English, rural, platform, teaching-learning.

32
 Introducción
En los últimos años, ha surgido una gran tendencia a implementar
la educación por modalidad virtual a nivel mundial debido a diver-
sos factores como el auge y desarrollo de las Tecnologías de la Infor-
mación y Comunicación (TIC) por una parte y por otro lado, a pro-
blemáticas como la pandemia del COVID-19 que amenazaba con la
posibilidad de una deserción estudiantil gigantesca, según datos de
la Unesco (2020). Esto provocó que en cuestión de meses los docentes
del mundo entero se vieran en la necesidad de utilizar las platafor-
mas, aplicaciones y dispositivos electrónicos más asequibles (de ma-
nera urgente) para sus clases, lo cual también influyó en el área de la
enseñanza de idiomas. En lo que concierne a Ecuador, a partir del año
2020, los profesores comenzaron a enfrentar los desafíos que conlle-
vaba proseguir el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como
Lengua Extranjera (Teaching English as a Foreign Language), en mo-
dalidad virtual, a nivel universitario, con estudiantes de zonas rurales.
Considerando, en primer lugar, que el proceso de aprendizaje es perso-
nal, al estilo y al ritmo propio del estudiante y que el proceso de ense-
ñanza es aquel que dirige el maestro, en este caso, el de Inglés, facilitan-
do e induciendo el desarrollo de las habilidades del idioma: listening,
speaking, reading, writing, llevando una metodología y presentando
una serie de actividades y recursos en sus clases, esta investigación
tuvo como objetivo general determinar los problemas más recurrentes
en los contextos rurales que afectan el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje del Inglés. Como primer objetivo específico se propuso comparar
la funcionalidad de las tres plataformas o aplicaciones: Google Meet,
Zoom y Teams durante las videoconferencias. El segundo objetivo espe-
cífico fue identificar el tipo de dispositivo electrónico que poseen para
unirse a las clases los participantes y finalmente, el tercer objetivo fue

33
 describir las habilidades del inglés que se pueden desarrollar en las re-
uniones virtuales en relación con las acciones que las aplicaciones o
plataformas permiten realizar en contextos de ruralidad.
Los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes, según
Bricklin, B. y Bricklin P. (1981) pueden ser: fisiológicos, pedagógicos,
sociales y psicológicos (p 89). En este estudio nos concierne revisar los
factores sociales. Refiriéndonos a la realidad de las zonas rurales se
pueden citar varias problemáticas como la pobreza, el escaso acceso
a internet y a las computadoras. Estas son variables que dan cuenta
sobre el estado de las tecnologías para la educación en contextos ru-
rales (Calderón Contreras, 2015). De los 5.392.713 habitantes de zonas
rurales, el 30,3% vive en pobreza y el 42,4% en extrema pobreza en
Ecuador. (Equipo Técnico MIDUVI, 2015)
Una vez descritos cada uno de los componentes de esta investigación,
se deduce el motor principal que la impulsó: el solo propósito de socia-
lizar con los docentes, investigadores y toda la comunidad educativa
los principales desafíos existentes en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje del inglés como Lengua Extranjera en modalidad virtual, a nivel
universitario, con estudiantes de zonas rurales del Ecuador.

Importancia del problema

Para educar de manera virtual, se debe considerar que los estudiantes
pueden provenir de zonas urbanas y rurales. Por lo tanto, es importante
conocer, en primer lugar, que la noción de ruralidad abarca datos geo-
gráficos, económicos y sociales muy diversos: como la extrema pobre-
za, las condiciones de vida y el limitado acceso a los servicios básicos
como la luz, agua y por supuesto, el Internet. Cada uno de ellos cons-
tituyen un desafío para el docente ya que se pueden traducir como: la
falta de dinero para acceder a un dispositivo electrónico de calidad (te-

34
léfono, tablet o computador), la insolvencia para cancelar un plan de
internet mensual o contratar “megas” (megabytes) y los apagones de
luz, que son eventos más frecuentes en zonas rurales del Ecuador y que
influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.

Metodología
Se llevó un diario de investigación docente o bitácora para el regis-
tro de los hechos, pasos e incidencias durante las videollamadas y se
realizó encuestas a los estudiantes mediante un formulario de Google
Forms. Una vez recopilada la información se procedió al análisis esta-
dístico de los datos y descripción de los resultados.
Se realizó un muestro aleatorio simple y el grupo de estudio la consti-
tuyeron 122 estudiantes universitarios originarios de cinco provincias
de la Costa (Los ríos, Guayas, Santo Domingo de los Tsáchilas, San-
ta Elena, Manabí) y una provincia de la Sierra (Cotopaxi) en Ecuador.
Este grupo fue seleccionado para el estudio debido a que cada uno
de los participantes han utilizado las tres plataformas o aplicaciones
(Goole Meet, Teams, Zoom) para las reuniones sincrónicas (videocon-
ferencias) de la asignatura de inglés desde el principio de sus estudios
universitarios (año 2021). El estudio tuvo lugar desde noviembre del
2021 hasta junio del 2022.

Resultados
En cuanto a los resultados obtenidos en base a los objetivos del ac-
tual trabajo, en primer lugar, fueron determinadas las acciones que
se requiere que los estudiantes puedan realizar en las plataformas o
aplicaciones Google Meet, Zoom y Teams para desarrollar las habilida-
des del inglés: listening, speaking, writing y reading durante las video-
conferencias, tal y como se observa en el gráfico 1.

35
 Gráfico 1. Operatividad de Google Meet, Zoom y Teams en las reuniones
virtuales en contextos rurales

Elaboración propia

Como segundo resultado, se identificó el tipo de dispositivo electró-

nico que utilizan los estudiantes para las clases de inglés, específica-
mente las videoconferencias, tal y como se observa en el gráfico 2.

Gráfico 2. Tipo de dispositivo electrónico que utilizan los estudiantes

para las reuniones virtuales

Elaboración propia.

36
En tercer lugar, se determinaron los problemas vivenciados por los es-
tudiantes de los contextos rurales del Ecuador durante las reuniones
virtuales, tal y como se aprecia en el gráfico 3.

Gráfico 3. Dificultades que experimentan los estudiantes de contextos

rurales en las clases de inglés por videoconferencias

Elaboración propia

Discusión

A propósito de los resultados obtenidos sobre las acciones que se

requiere que los estudiantes puedan realizar en las plataformas o
aplicaciones Google Meet, Zoom y Teams para desarrollar el listening,
speaking, writing y reading durante las videoconferencias, las plata-
formas idóneas en orden de operatividad (entendiendo por operativi-
dad la capacidad de ingresar a la reunión, permanecer en la reunión,
activar la cámara, escribir en el chat, activar el micrófono, reaccionar,
visualizar la pantalla, escuchar claramente el audio) fueron: 1. Zoom,
2. Google Meet, 3. Teams. Sin embargo, este hallazgo se contradice en
cierta forma, si se observa solo desde la cantidad de datos que consu-
me cada aplicación o plataforma según los fundamentos de los exper-
tos y técnicos Moya (2021), Regueira (2021) y Martín (2021). Colocando
en primer lugar a Microsoft Teams (11 MB por minuto), en segundo
lugar, a Zoom (27 MB por minuto) y en tercer lugar a Google Meet (33
MB por minuto). Sin embargo, es de suma importancia destacar otros

37
 aspectos (dejando a un lado el consumo de datos) que hacen que las
aplicaciones o plataformas funcionen bien en una videoconferencia.
Google Meet, lanzada en el año 2017, es una herramienta digital que
sirve para realizar videoconferencias. Entre sus características se des-
tacan la disponibilidad, la preinstalación en los iphones, smartphones
o dispositivos tecnológicos y la fácil adquisición (Leiva-Olivencia &
Matas-Terrón, 2022). En las videollamadas de Google Meet la calidad
de imagen está muy ligada al uso de datos de la aplicación. A mayor
calidad de imagen mayor consumo de datos, aunque también depen-
derá del nivel de señal que se tiene en el momento de la llamada.
Cuando se utiliza Google Meet en máxima calidad, ya que la aplicación
permite cambiar la calidad de audio y vídeo de sus videollamadas, el
consumo de Meet durante 1 minuto es de 33 MB aproximadamente,
esto haciendo los cálculos pertinentes se convierten en 1,9 GB de da-
tos en 1 hora de uso, según Moya (2021).
Por su lado Zoom, es una aplicación desarrollada en el año 2013, que
ha ido especializándose a raíz de la pandemia de COVID-19 y actuali-
zándose para ofrecer un mejor servicio, siendo una de las más utiliza-
das gracias a que no ocupa mucho espacio en un teléfono móvil, sin
embargo, es importante considerar al momento de realizar las video-
llamadas las cifras máximas que Zoom consume: 1. Alta calidad (es-
tándar): 13,5 MB/minuto o 810 MB/hora (bitrate 1 Mbps). 2. HD (720p):
22,5 MB/minuto o 1,35 GB/hora (bitrate 2,6 Mbps). 3. FHD (1080p): 27
MB/minuto o 1,62 GB/hora (bitrate 3 Mbps), según Regueira. (2021)
En el caso de Teams, las videollamadas y todas las herramientas que
incluye esta plataforma de trabajo en línea se han vuelto fundamen-
tales para realizar actividades educativas (Vico-Bosch et al., 2021). En-
focándose en lo que atañe a las reuniones o videollamadas, se debe
tener en cuenta que Teams tiene, entre sus ventajas, la posibilidad de

38
mantener un chat y guardar archivos, entre otras facilidades. En fun-
ción de la resolución que se esté utilizando será diferente el consu-
mo de datos de Microsoft Teams. Con una resolución de vídeo de 360
píxeles, el consumo de datos es de 220 MB por cada hora, o lo que es
lo mismo, 3,6 MB por minuto. Con una resolución de 720 píxeles, los
datos por minuto se elevarán hasta 8,8 MB y 528 MB cada hora. Con
una resolución de 1080 píxeles, el consumo de datos alcanzará los 668
MB por hora o los 11,1 MB por minuto, según Martin. (2021)
En relación con las actividades más viables para desarrollar las habili-
dades del inglés, se obtuvo que las más factibles eran las de reading y
speaking y las menos realizables son writing y listening. Tomando en
cuenta que durante las videoconferencias acciones tales como: ingre-
sar a la reunión, permanecer en la reunión, activar la cámara, escribir
en el chat, activar el micrófono, reaccionar, visualizar la pantalla, es-
cuchar claramente el audio, son fundamentales cuando se trata de
desarrollar las habilidades de un idioma ya que el progreso en una ha-
bilidad es el resultado de la práctica, es decir, que con la continuidad
correcta se alcanza el objetivo propuesto. Respecto a las habilidades
del inglés, en cuanto concierne a escuchar listening y hablar spea-
king, Broughton (1980) argumenta que ambas están estrechamente
relacionadas, ya que escuchar debe preceder a hablar. No es posible
producir satisfactoriamente lo que no se ha oído. A primera vista pa-
rece que escuchar es una habilidad pasiva, y hablar es activa. Esto no
es realmente cierto, ya que la decodificación de un mensaje requiere
participación en la comunicación entre los participantes. Una habi-
lidad receptiva está involucrada en la comprensión del mensaje. De
hecho, es esencial para el hablante en cualquier interacción, estar se-
guro continuamente de que sus palabras están siendo entendidas. La
capacidad receptiva para decodificar el lenguaje y el contenido del

39
 mensaje es una habilidad que se puede entrenar y desarrollar a través
de la enseñanza, no menos que la habilidad productiva de hablar.
En el caso de la habilidad lectora reading, esta implica correlacionar
elementos del lenguaje con el significado. El más familiar de todos los
elementos del lenguaje son las palabras y debe quedar bastante claro
que parte de lo que está involucrado en la comprensión de un texto es
comprender los significados de las palabras individuales en ese texto.
(Broughton, 1980)
Referente a la naturaleza de la habilidad de escribir writing, se debe
destacar que cuando escribimos, a diferencia de cuando hablamos,
estamos inmersos en una actividad que suele ser al mismo tiempo
privada y pública. Es privada porque el acto de composición es por su
naturaleza solitaria, pero es pública, en que la mayor parte de la escri-
tura es destinada a una audiencia difícil de definir. El acto de escribir
difiere del de hablar en que es menos espontáneo y más permanente,
y los recursos que están disponibles para la comunicación son meno-
res porque no podemos interactuar con los oyentes y adaptarnos a
medida que avanzamos. (Broughton, 1980)
Dentro de las limitaciones de este estudio se puede nombrar el redu-
cido número de provincias participantes: cinco de la Costa, una de la
Sierra, ninguna de la Amazonía ni de la región Insular. Otra debilidad
es la cantidad de participantes (122 estudiantes). De esta manera, el
trabajo realizado muestra la problemática de una población, pero los
resultados serían más fieles y veraces si se obtuviera una muestra más
grande, proveniente de la mayoría de las provincias del Ecuador in-
cluyendo las cuatro regiones.
Al finalizar el estudio se originaron varias interrogantes (desde la pers-
pectiva del usuario operativo): 1. ¿Cuál es el factor que hace que Zoom

40
se acople más a la necesidad de los estudiantes? 2. ¿Qué plataformas
o aplicaciones utilizan con mayor frecuencia los docentes de inglés
en el Ecuador para sus clases virtuales? ¿Qué dificultades y desafíos
enfrentan ellos? Estas son cuestiones que se pueden indagar para
profundizar y ampliar este trabajo investigativo.

Conclusiones
El dominio de una lengua extranjera, como el inglés, es hoy una ne-
cesidad indiscutible. Las nuevas tecnologías ofrecen ahora recursos
que permiten educar, de manera virtual, a los estudiantes universi-
tarios provenientes de todos los ámbitos, inclusive en contextos de
ruralidad y con esto mantener el proceso de enseñanza-aprendizaje
fuera de un entorno físico hasta en momentos de crisis de salud, por
ejemplo: la pandemia de COVID-19.
Es necesario que los docentes actualicen sus conocimientos, sobre
todo de TICs, para poder enfrentar los desafíos que se presentan al
momento de impartir clases virtuales por medio de plataformas y
aplicaciones como Zoom, Google Meet y Microsoft Teams. La buena
comunicación entre el docente y sus estudiantes es un elemento in-
dispensable que debe sumarse a su capacidad de observación para
identificar y documentar los problemas que se originan en las clases
y en base a esto, elegir las mejores herramientas digitales que le per-
mitan de manera óptima enseñar y a los estudiantes aprender. En las
clases sincrónicas, operaciones como poder ingresar a la reunión,
permanecer en la reunión, activar la cámara, escribir en el chat, ac-
tivar el micrófono, reaccionar, visualizar la pantalla, escuchar clara-
mente el audio, son primordiales cuando se trata de desarrollar las
habilidades de un idioma y por esta razón Zoom sería la más idónea
para las clases de inglés por modalidad virtual, seguida por Google

41
 Meet y por Teams. Por otro lado, de manera general se puede in-
ferir en que las actividades más viables son las relacionadas a las
habilidades de reading y speaking y las menos factibles son las que
incluyen writing y listening.

Por último, es esencial que el profesor de inglés tenga paciencia para

enfrentar agentes externos como los apagones de luz y la intermiten-
cia del internet, eventos recurrentes en las zonas rurales.

Referencias bibliográficas

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42
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Moya, J. (2021). ¿Cuántos datos consume Microsoft Teams? El
Grupo Informático (medio de comunicación online sobre
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tuales para la educación en tiempos de pandemia: perspecti-
vas metodológicas. Madrid: España: Editorial Dykinson.

43
44
Capítulo 3. La evaluación de los aprendizajes aplicada en
la formación de posgrado: una perspectiva metodológica

Rita Maridueña Torres

[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-7722-8527
Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil

Resumen
En el sistema educativo a nivel superior, los docentes han incorporado
diferentes procedimientos de evaluación como un aspecto fundamen-
tal en cada situación de enseñanza – aprendizaje con la finalidad de
demostrar la adquisición, comprensión y aplicación de los contenidos
expuestos en la clase magistral. El propósito de la presente investiga-
ción es analizar la conceptualización y descripción de las actividades
académicas como trabajo autónomo en la formación de posgrado des-
de una perspectiva metodológica a través de la aplicación del ensayo,
taller , ejercicio de práctica, análisis de caso , investigación , exposición
, control de lectura , resumen ,artículo, ejercicio de aplicación, proyecto
y análisis de datos, los cuales permiten comprender e interpretar los
conocimientos didácticos y pedagógicos. Para realizar este análisis, se
planteó un enfoque descriptivo y explicativo basado en un lineamien-
to documental- bibliográfico. Asimismo, se consideró las experiencias
citadas en el proceso educativo para la selección de la información en
relación a los tipos de actividades como trabajos autónomos realizados
en el cuarto nivel. A pesar de demostrar en este análisis que la mayoría
de los estudiantes pertenecientes a la formación de posgrado, si cum-
plen parcialmente con la presentación de sus trabajos académicos, se
propone bosquejar la elaboración de una rúbrica que presente criterios
útiles, necesarios y apropiados con las respectivas orientaciones meto-

45
 dológicas y prácticas que encaminen los contenidos para alcanzar un
mejor rendimiento académico.
Palabras claves: Evaluación de los aprendizajes, formación de pos-
grado, metodología.

Abstract
In the educational system at a higher level, teachers have incorpora-
ted different evaluation procedures as a fundamental aspect in each
teaching-learning situation in order to demonstrate the acquisition,
understanding and application of the contents presented in the mas-
ter class. The purpose of this research is to analyze the conceptua-
lization and description of academic activities as autonomous work
in postgraduate training from a methodological perspective through
the application of essay, workshop, practice exercise, case analysis,
research, exhibition, reading control, summary, article, application
exercise, project and data analysis, which allow understanding and
interpreting didactic and pedagogical knowledge. To carry out this
analysis, a descriptive and explanatory approach was proposed based
on a documentary-bibliographic guideline. Likewise, the experiences
cited in the educational process were considered for the selection of
information in relation to the types of activities such as autonomous
work carried out in the fourth level. Despite demonstrating in this
analysis that the majority of students belonging to postgraduate tra-
ining, if they partially comply with the presentation of their academic
work, it is proposed to outline the development of a rubric that pre-
sents useful, necessary and appropriate criteria with the respective
methodological and practical guidelines that direct the contents to
achieve better academic performance.

Keywords: Learning evaluation, postgraduate training, methodology.

46
 Introducción

En el sistema educativo a nivel superior, los docentes han incorpo-

rado diferentes procedimientos de evaluación como un aspecto fun-
damental en cada situación de enseñanza – aprendizaje con la fina-
lidad de demostrar la adquisición, comprensión y aplicación de los
contenidos expuestos en la clase magistral. El propósito de la presen-
te investigación es analizar la conceptualización y descripción de las
actividades académicas como trabajo autónomo en la formación de
posgrado desde una perspectiva metodológica a través de la aplica-
ción del ensayo, taller , ejercicio de práctica, análisis de caso , inves-
tigación , exposición , control de lectura , resumen ,artículo, ejercicio
de aplicación, proyecto y análisis de datos, los cuales permiten com-
prender e interpretar los conocimientos didácticos y pedagógicos.

Considerando que es necesario desarrollar estas actividades acadé-

micas mediante uno de los mecanismos de enseñanza y mayor acep-
tabilidad en el campo educativo, el uso de una rúbrica objetiva para
evaluar los aprendizajes acompañada de criterios útiles, necesarios y
apropiados con las respectivas orientaciones metodológicas y prácti-
cas que encaminen los contenidos expuestos en la sala de clase. Así
mismo, cabe señalar que varios autores (Roblyer & Wiencke, 2003)
sostienen que la rúbrica como una herramienta versátil que puede
utilizarse de forma muy diferente para evaluar y tutorizar los trabajos
de los estudiantes. Por una parte, provee al alumno de un referente
que proporciona un feedback relativo a cómo mejorar su trabajo. Por
otra parte, proporciona al profesor la posibilidad de manifestar sus
expectativas sobre los objetivos de aprendizaje fijados.

Es por eso que se propone una rúbrica, designada TECC (Título, Estruc-
tura, Contenido, Comprensión), la cual tiene como función de evaluar

47
 las diferentes actividades académicas consideradas como trabajo
autónomo puesto que empleando las palabras de Gil (2007), una rú-
brica es un instrumento en el que se definen criterios de valoración y
diferentes estándares que se corresponden con niveles progresivos de
ejecución de una tarea. Dentro del proceso de elaboración de la mis-
ma se tomó en cuenta paso a paso las pautas que debe cumplir todo
trabajo académico para ser evaluado. De ahí que, se debe estimar su
implementación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje por-
que constituye la valoración de los conocimientos que el estudiante
que adquiere en las clases magistrales. Cabe destacar que cada una
de estas acciones evaluativas exteriorizan sus propias características
apropiadas y adecuadas en el campo educativo.
Por otro lado, es preciso indicar que todos estos trabajos autónomos
se tienen que aplicar mediante orientaciones metodológicas, secuen-
ciales y prácticas durante el proceso formativo. Es decir que cada pro-
ducción de trabajos académicos debe presentar y cumplir con todos
estos lineamientos de evaluación. De manera que, es preciso diseñar el
siguiente interrogante: ¿Se logran demostrar los resultados de aprendi-
zaje aplicando los trabajos autónomos en el nivel universitario?

La evaluación de los aprendizajes en la formación de posgrado

Por lo que se refiere al concepto de evaluación de los aprendizajes,
González (1999) expresa que “es la actividad cuyo objetivo es la va-
loración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes,
a los efectos de orientar y regular la enseñanza para el logro de las fi-
nalidades de formación” (p. 36). Siendo más específicos se puede de-
cir que la valoración de los conocimientos adquiridos es el momento
primordial de la planificación de clase dado que ahí se podrá inspec-
cionar todo el proceso d enseñanza- aprendizaje que involucra el sis-

48
tema educativo. Desde la posición de Frida Díaz Barriga (1998) quien
afirma que “[...] debe señalarse en forma enfática que la evaluación
es parte integral de una buena enseñanza, de hecho, podríamos decir
sin ningún menoscabo que no es posible concebir adecuadamente a
la enseñanza sin la evaluación”.

De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998) “la evaluación

del proceso de aprendizaje y enseñanza es una tarea necesaria, en
tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la re-
gula y le permite conocer las causas de los problemas u obstáculos
que se suscitan y la perturban”, lo cual quiere decir que toda práctica
evaluativa se relaciona directamente con las formas de estudiar y revi-
sar los contenidos pedagógicos tomando en cuenta la manera como
los estudiantes deben aplicar en la evaluación pertinente.

De esta manera se puede expresar que el propósito que persigue la

aplicación adecuada de la evaluación de los aprendizajes en el ám-
bito escolar es descubrir si se presentan dificultades en el aprendi-
zaje causados por el tutor, el estudiante, los contenidos, los escena-
rios educativos. Dicho de otra manera, todo este procedimiento de
estimación debe cumplir con la finalidad de verificar los avances en
el proceso educativo según los parámetros establecidos y de acuer-
do al referente curricular. Conviene subrayar que la ejecución de la
evaluación de los aprendizajes asocia la evaluación de destrezas con
criterio de desempeño y los estándares de aprendizaje como logros
educativos que se espera que los estudiantes puedan alcanzar en las
diferentes fases del proceso académico.

Por otra parte, Álvarez – Valcárcel (2012) da a conocer que el proceso

evaluativo con carácter formativo se distingue por los siguientes atri-
butos:

49
 •• Continuidad. Este proceso se inicia desde el mismo momento
que inicia la clase y se extiende durante todo el proceso de en-
señanza-aprendizaje; facilitando la oportuna intervención de
los docentes y discentes.
•• Integral e interrelacional. La evaluación guarda estrecha rela-
ción y se integra con los demás componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
•• Se sustenta en los principios de objetividad, sistematización y
continuidad.
•• Efectividad y eficiencia. Esta característica está mediada por
calidad y frecuencia de los instrumentos de control aplicados.

Conviene subrayar que estas características son de suma importancia

para la aplicación de los contenidos pedagógicos en el aula universita-
ria. Ahora, si bien es cierto dentro del proceso evaluativo el tutor tiene
que utilizar pruebas adecuadas que brinden calidad y confiabilidad.

Empleando las palabras de Posner et al. (1998) citados por Mora Var-
gas, la evaluación está destinada a verificar los contenidos pedagógi-
cos impartidos en una clase magistral. Por lo cual, debe cumplir con
las siguientes funciones:

•• Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa

de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y ad-
ministración del proyecto educativo, debe constituirse en sín-
tesis de sus principales aciertos y desaciertos. De manera que,
es importante este procedimiento, el cual le permite obtener
una orientación en el sistema educativo adecuadamente.
•• Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo,
debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en
práctica del currículum. Es así que, los estudiantes puedan

50
 aprender a emplear nuevas estrategias evaluativas dentro del
proceso escolar.
•• Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación
donde el personal docente conoce con precisión cómo es per-
cibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las
autoridades académicas de la institución, puede trazarse una
estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señala-
do en su desempeño profesional. De ahí que, se puede asociar
los resultados de la evaluación de la programación del aula de
acuerdo a las decisiones de cada docente que tome con base
en las actitudes y motivación.
•• Función autoformadora: Esta función se cumple principalmen-
te cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la perso-
na responsable de la docencia oriente su quehacer académico,
sus características personales y para mejorar sus resultados.
Por esto, es preciso mencionar que esta función permite tanto
al docente como al estudiante hacer una reflexión y autoeva-
luación de su desempeño académico para luego buscar mejo-
rar su rendimiento en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

En cuanto a la aplicación de la evaluación de los aprendizajes actual-

mente en el campo universitario, este procedimiento llevado a cabo
de una manera apropiada y transparente permite obtener un resul-
tado ecuánime en los estudiantes del nivel de posgrado dado que se
reflejará en su rendimiento académico. Por ello, es necesario porme-
norizar las siguientes actividades académicas consideradas como
trabajo autónomo dentro del sistema educativo superior. Pues estas
son las actividades académicas que presentan mayor acogida en el
proceso evaluativo actual:

51
 Ensayo
Hoy en día, se conoce que el ensayo es considerado como una herra-
mienta de aprendizaje de mayor acogida en las aulas universitaria.
Como lo hace notar Schara y otros autores (1994) mencionan que el
ensayo “es un trabajo académico, en el que se expone un tema y en el
cual el autor da su interpretación personal, es decir, es en parte subje-
tivo. Se caracteriza por presentar juicios personales sobre un tema y la
profundidad en la investigación es variable. Trata de un área del cono-
cimiento, pero desde el punto de vista del autor, quien al tener cierto
dominio sobre el tema escribe libremente acerca de éste” (pp. 29-49).
Con respecto a la estructura del ensayo, este cuenta con un esquema
generalizado y cuyas partes son:
•• Introducción: es la descripción inicial del tema y del objetivo
del ensayo; explica su contenido y los subtemas.
•• Desarrollo del tema: contiene la exposición y el análisis del mismo.
•• Conclusiones: es la parte final del trabajo, donde el autor expo-
ne las ideas que se desprenden y son consecuencia del ejerci-
cio anterior.
•• Referencias: se enlistan todas las fuentes consultadas (libros,
revistas, entrevistas, videos, páginas Web) que sirvieron para
sustentar las ideas del autor o para recabar datos e ideas.
De ahí que, al redactar un ensayo, se necesita una serie de destrezas
con la finalidad de expresar y apoyar sus propias ideas. Por otro lado,
El ensayo, nos da a conocer Sánchez Lozano (2002) que sirve para ex-
poner ideas de manera sistemática, crítica y polémica. Esto exige el
desarrollo previo de competencias, como el pensamiento argumenta-
tivo, y aprender a pensar de modo problemático. Todo ensayo surge
del planteamiento de un problema (p. 139).

52
Análisis de caso
De acuerdo con Yin (2014), el estudio de caso como estrategia meto-
dológica es una herramienta útil en la investigación, y su validez radi-
ca en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las per-
sonas incluidas en el fenómeno estudiado, mientras que los métodos
cuantitativos sólo se centran en información verbal adquirida a través
de encuestas por cuestionarios. Por otro lado, en el estudio de caso
los datos pueden ser adquiridos desde una diversidad de fuentes, tan-
to cualitativas como cuantitativas; esto es, documentos, registros de
archivos, entrevistas directas, observación directa, observación de los
participantes e instalaciones u objetos físicos. (Chetty, 2016)
En efecto, se debe tomar en cuenta el comportamiento de las perso-
nas y la elaboración de los datos sustentados por diferentes medios
puesto que también se requiere de un esquema que presente una
estructura organizada y adecuada para su ejecución. Sus principales
partes son:
•• Selección del caso: se debe escoger un tema apropiado y re-
levante.
•• Elaboración de preguntas: estas establecen que se quiere in-
dagar.
•• Localización de fuentes y recopilación de datos: aplicar técni-
cas de información.
•• Análisis e interpretación de la información y los resultados: eta-
pa de comparación de datos y producción de un conjunto de
conclusiones.
•• Elaboración del informe: detallar los datos cronológicamente.
Dicho con palabras de Yin (, citado en Chetty (2016)) analiza que
estudio de caso como estrategia metodológica ha sido una forma

53
 imprescindible de investigación en las ciencias sociales y en la ge-
rencia de las organizaciones, así como en las áreas de educación,
políticas de la juventud y desarrollo de la niñez, estudios de familias,
negocios internacionales, desarrollo tecnológico e investigaciones
sobre problemas sociales.

Investigación

Desde la posición de Ramírez (2011) establece una diferencia entre

informarse e investigar donde indica que la etapa primera de todo
proceso de investigación sirve para establecer la frontera del conoci-
miento, para ponernos al día. Es así que consumimos los resultados
de las investigaciones realizadas por otros u otras. Mientras investigar
es informarse para darse cuenta del vacío de conocimiento existente
y procurar una nueva compresión que subsane la falta de dicho saber.
Por lo cual, se trata del proceso creativo, generador y productor de un
conocimiento que antes no se tenía (pág. 30 - cap. 2).

Por lo que se refiere a la definición de la investigación educativa, Her-

nández Pina (1995) considera como “el estudio de los métodos, pro-
cedimientos y las técnicas utilizadas para obtener un conocimiento,
una explicación y una comprensión científicas de los fenómenos edu-
cativos, así como también para solucionar los problemas educativos
y sociales”(pág. 1), por lo tanto, se debe tener en cuenta este procedi-
miento de carácter evaluativo en el proceso académico.

Con esto se puede decir que se trata propiamente de la investigación

académica, la cual es considerada como un proceso sistemático de
estudio de un problema o situación, en donde la intención es identi-
ficar hechos que ayuden a resolver el problema o a afrontar la situa-
ción. Todo este proceso enfocado en un ámbito educativo.

54
Es importante indicar que esta se centra en establecer objetivos y
realizar preguntas de investigación, por lo que utiliza métodos for-
males, científicos y sistemáticos para descubrir respuestas y cuyo
propósito es generar nuevos conocimientos que mejoren el desa-
rrollo social.
En tal sentido, se debe destacar las cualidades que tiene una investi-
gación académica, entre las cuales están:
•• Se basa específicamente en el trabajo realizado previamente
por otras personas.
•• Este proceso puede ser replicado y factible.
•• Se basa en una lógica y está vinculado a la teoría, de una ma-
nera que tiene el potencial de sugerir direcciones para futuras
investigaciones.
•• Genera nuevas preguntas o es de naturaleza cíclica.
•• Es un proceso incremental.
•• Aborda directa o indirectamente algún problema real en el
mundo.
•• Establece claramente las variables a examinar.
Asimismo, es preciso manifestar la importancia de la investigación
académica que se denota en el campo educativo mediante las si-
guientes razones:
•• Facilita el proceso de aprendizaje: es la mejor herramienta para
desarrollar o mejorar el conocimiento y permite comprender
problemas específicos a través de ángulos variados que nunca
se identificaron o hablaron mucho. Mientras realizas el estudio,
recopilas la evidencia sobre la base de hechos y racionalidad.
Así es como los trabajos de investigación académica abren las
puertas para más discursos y debates.

55
 •• Destaca los problemas: se encarga de resaltar algunos proble-
mas que prevalecen en la sociedad, los cuales podrían estar
relacionados con normas culturales, salud, educación, ciertas
prácticas, etc.
•• Conduce al crecimiento personal de los estudiantes: este proce-
so ayuda en el desarrollo de habilidades. Los estudiantes apren-
den cómo identificar un problema y llegar a una posible solución
o desarrollar un punto de vista sobre un tema específico.

Además, desarrollan habilidades como: análisis de datos en grandes

cantidades, aprender a hacer preguntas, enfocar su atención comple-
ta en temas clave y organizar ideas pues les permite percibir las cosas
desde diferentes puntos de vista y ampliar su mentalidad.

Exposición

Empleando las palabras de Niño (1994), exponer equivale a dar a co-

nocer las diversas facetas o aspectos de un tema, dentro de un pro-
pósito informativo, para lo cual aprovecha la descripción objetiva y la
narración verídica. Semejante al criterio anterior para Sánchez (2002),
exponer es explicar con claridad y orden de ideas sobre un determina-
do tema, definiendo, comparando, clasificando, explicando, contras-
tando, ejemplificando y concluyendo sobre el mismo. En más de una
ocasión se ha pretendido contraponer lo que se ha dado en llamar
técnica expositiva o tradicional frente a los métodos activos, como si
fueran excluyentes.

Teniendo en cuenta a Rugarcía (2001), la exposición, es uno de los

recursos de enseñanza más antiguos en la historia de la educación,
goza de popularidad hoy en día, sino que probablemente la tendrá
por mucho tiempo más a pesar de las críticas en su contra.? (p.220).

56
Es por esto que en la parte académica se debe prestar atención a los
componentes que comprenden una presentación oral, los cuales son:

•• Introducción: se comenta el tema principal, las ideas centrales

y el contexto de su presentación.
•• Cuerpo del discurso: se describe, explica o necesariamente ar-
gumenta su tema central.
•• Conclusión: esta es la última fase donde se sintetiza las ideas
principales y se debe conceder un cierre.

En los últimos años se ha venido haciendo mucho énfasis en la nece-

sidad de alternar el uso de la exposición con otras técnicas didácticas,
incluso en una misma sesión de clase. Es decir, alude a la necesidad
de manejo de exposiciones espaciadas (Collins, 1999) donde la expo-
sición se da en segmentos.

Proyecto

Desde el punto de vista de Navarro y otros autores (2011) señalando

que:

El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de enseñan-

za que involucra a los estudiantes en la indagación para resol-
ver problemas interesantes, que presenta por finalidad un pro-
ducto real. En los proyectos de aprendizaje, el conocimiento es
construido de forma colectiva entre alumnos y profesores. Ade-
más, el aprendizaje basado en proyectos implica formar equi-
pos integrados por alumnos con perfiles diferentes, lo que va
en la línea de investigación que, nuestro proyecto ha seguido
durante los dos últimos años, a cerca de los equipos de trabajo
multidisciplinares y como preparar a los estudiantes para un
contexto laboral y económico, diverso y global.

57
 Es importante reconocer el uso de esta herramienta útil en las aulas
universitarias ya que su finalidad adquirir los conocimientos y desa-
rrollar competencias generales en las diferentes disciplinas para que
exista la valoración de los aprendizajes adquiridos. Por ello, es nece-
sario considerar la aplicación de esta estrategia de aprendizaje ya que
permite ayudar facilitar un aprendizaje constructivo que supondrá
una adquisición más significativa de conocimientos en los alumnos
participantes.

De modo que la aplicación de esta destreza de aprendizaje les per-

mite ayudar a reforzar un aprendizaje constructivo que supondrá
una adquisición más significativa de conocimientos en los estudian-
tes participantes. Dicho de otra manera, a través del proyecto se
pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo.
Después de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas espe-
cíficas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capa-
cidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer
intereses individuales.

Siendo más específicos como lo manifiesta el ejemplo citado en la

página del blog Argudín

(2007): “los alumnos pueden diseñar y construir un periódico político,

con base a un diseño breve que describe las especificaciones técni-
cas. Debe demostrar que trabaja y explicar cómo trabaja y por qué
tomó ciertas decisiones sobre el contenido, diseño y construcción”.

Es preciso también tomar en cuenta las capacidades de los alumnos

que son susceptibles de evaluarse:

•• La calidad de su presentación oral (argumentación, claridad y

precisión, comprensión de los procedimientos).

58
 •• La calidad del producto: contenido, sistematización de la infor-
mación, argumentación, estructura, diseño y ejecución.
•• Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio apren-
dizaje y toma de decisiones.
•• La presentación del resultado del proyecto debe estar de
acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y
la coevaluación.

La importancia de la evaluación de los trabajos autónomos en el

nivel universitario
De acuerdo con Ibarra y Rodríguez (2019) Las perspectivas de profe-
sorado y estudiantes al enfrentarse a la evaluación difieren. Mientras
los estudiantes reflexionan, en primer lugar, sobre cómo y qué se va
evaluar para realizar sus actividades de aprendizaje y alcanzar unos
resultados, el profesorado establece los objetivos que pretende alcan-
zar, diseña las actividades de enseñanza y ejecuta la evaluación. Esta
situación tiene como consecuencia una falta de sintonía entre profe-
sorado y estudiantes.
Por consiguiente, resulta clarificadora la idea de alineamiento cons-
tructivo (Figura 1), planteada inicialmente por Biggs y actualizada
posteriormente por Biggs y Tang (2011), que supone dar coherencia
entre los objetivos del profesorado y la evaluación, establecer una re-
lación lógica entre ellos y requiere que la evaluación ha de apoyar y
desarrollar el aprendizaje.
En tal sentido, esa relación constante entre los objetivos planteados y
resultados de aprendizajes debe darse mediante un instructivo elabo-
rado - sustentado eficientemente en una actividad y que a la vez esta
comprenda datos generales y datos de la actividad. En primer lugar,
es importante identificar el nombre de la asignatura y unidad; el nú-

59
 mero de la unidad y actividad por realizar; y el tipo de actividad como
trabajo autónomo, los cuales son mencionados a continuación: taller,
ejercicios de práctica, análisis de caso, investigación, ensayo, expo-
sición, control de lectura, resumen, artículo, ejercicios de aplicación,
proyecto y análisis de datos. En segundo lugar, se debe efectuar en
primera instancia el objetivo, luego especificar el tema de la actividad,
explicar la descripción y destacar las orientaciones metodológicas y
prácticas las cuales abarcan las consideraciones y pasos a seguir para
entregar la actividad. Por último, tenemos los lineamientos y las refe-
rencias que deben ser anotadas en orden alfabético.
Por otra parte, es indispensable contar con una rúbrica objetiva de
evaluación con la finalidad de descubrir los resultados esperados de
aprendizajes y poder mejorar el proceso académico aplicando los
diferentes tipos de actividades como trabajos autónomos en la for-
mación de posgrado. Esta rúbrica es denominada” TECC” cuyo sig-
nificado es (Título, Estructura, Contenido, Comprensión), la cual nos
permitirá controlar y verificar paso a paso todas las actividades aca-
démicas de cualquier índole en vista de que esta ofrece un mismo li-
neamiento de forma y fondo en el proceso de aprendizaje en las aulas
universitarias. Dicho brevemente, este sería un recurso necesario en
el quehacer educativo que regula la adquisición de los contenidos
conceptuales y que contribuye como una estrategia innovadora de
evaluación.
En la opinión de Sáiz y Gómez (2010), argumentan que en la figura
1 se puede analizar las diferentes perspectivas que tanto el docente
como el estudiante tienen sobre el proceso de evaluación. Es preciso
que el profesorado sea consciente de esta diferencia en los enfoques
para poder abordar el proceso de evaluación y de enseñanza-apren-
dizaje de una forma innovadora. Para Boud (2006) las innovaciones en

60
la evaluación del aprendizaje universitario se están desarrollando en
torno a cuatro direcciones fundamentales:
•• Se están generando alternativas a las tradicionales prácticas
que estaban dominadas por los exámenes de repetición de
contenidos y los ensayos estandarizados. Estas prácticas han
demostrado su incapacidad para captar la naturaleza y el am-
plio rango de los múltiples productos elaborados en los dife-
rentes cursos universitarios.
•• Se está implicando a los estudiantes de una forma más activa,
no sólo en los procesos y actividades de enseñanza y aprendi-
zaje sino en los propios procesos de evaluación. La sociedad
actual demanda algo más que graduados pasivos conformistas
con un régimen de evaluación predeterminado. Se pretende,
en cambio, graduados que sean capaces de planificar y moni-
torizar su propio proceso de aprendizaje de forma autónoma.
•• Se están originando nuevas formas de presentación de las pro-
ducciones, realizaciones y resultados obtenidos. Una simple
calificación poco o nada dice a empleadores, profesores y a los
propios alumnos de lo que realmente son capaces de hacer los
estudiantes. ¿Cómo pueden presentar los estudiantes lo que co-
nocen y son capaces de hacer de forma que sea comprensible
por otros y que quede registrado de una forma válida y fiable?
•• Se está reconociendo el poder de la propia evaluación sobre el
aprendizaje y cómo los cambios que se introducen en la eva-
luación tienen mucha mayor influencia en el aprendizaje de los
estudiantes que los cambios que se puedan introducir en otros
aspectos del proceso. Las innovaciones son del todo necesa-
rias en el campo de la evaluación para mejorar la calidad de los
resultados del aprendizaje.

61
 Metodología
Con respecto al análisis de este trabajo de investigación se tomó en
cuenta los lineamientos descriptivos y explicativos sustentados en es-
tudios bibliográficos destacando los aspectos relevantes de la estruc-
tura que presenta este análisis, siendo estos: la conceptualización, la
descripción y la funcionalidad de los trabajos autónomos en el proceso
de enseñanza - aprendizaje. Asimismo, es importante mencionar que
las experiencias referenciadas que se dan en la comunidad universitaria
fueron empleadas para la aplicación de la información en virtud de la
metodología centrada propiamente en el desempeño de los estudian-
tes y que a la vez involucra la disposición y la creatividad del docente.

Resultados y discusión
El análisis de la información expuesto en los gráficos demuestra una
gran variedad de las actividades académicas como trabajo autónomo,
las cuales fueron investigadas y observadas en las aulas universitarias
siendo más específicos en el cuarto nivel. Esto se llevó a cabo con la
finalidad de exponer el grado de desempeño y desarrollo académi-
co que han alcanzado los estudiantes en la formación universitaria.
A continuación, se puede observar en el gráfico nº1, las actividades
académicas aplicadas en el cuarto nivel:

Gráfico 1. Actividades académicas aplicadas en el cuarto nivel

Elaboración propia

62
En cuanto a la obtención de los datos reflejados en el gráfico nº2, se
puede indicar que se consultó a un número aceptable de estudiantes
y docentes quienes han manifestado que estas actividades académi-
cas detalladas muestran mayor acogida en los diferentes niveles de
formación universitaria.

Gráfico 2. Trabajos autónomos con mayor aceptación

Elaboración propia

De manera que los resultados mostrados presentan un porcentaje

poco satisfactorio sobre la ejecución y producción de proyectos e in-
vestigación como trabajos autónomos mientras que existe un ligero
incremento sobre la elaboración de ensayos, análisis de casos y ex-
posiciones. En tal sentido, es necesario tomar en cuenta que todas las
actividades investigadas en la formación universitaria son importan-
tes para validar el rendimiento académico.

Conclusión
En este trabajo se analizó la conceptualización, descripción y fun-
cionalidad de las actividades académicas como trabajo autónomo
en la formación de posgrado desde una perspectiva metodológica a

63
 través de la aplicación del ensayo, análisis de caso, investigación, ex-
posición, y proyecto, los cuales permiten comprender e interpretar los
conocimientos didácticos y pedagógicos.
El aspecto más importante del análisis de la conceptualización de las
actividades académicas como trabajo autónomo en la formación de
posgrado fue conocer más sobre la descripción que presenta cada
una de ellas y que a la vez permiten identificar las funciones propias
en el quehacer educativo. Por otra parte, el aspecto que más ayudó a
analizar esta conceptualización fue el fortalecimiento de los aportes
académicos referenciados para orientar a los estudiantes de cuarto
nivel mediante la aplicación de las actividades académicas alcanzan-
do el propósito de ayudarlos a desarrollar sus competencias.
Conviene subrayar que lo más difícil que se encontró en este análisis
fue conocer los retos que debe enfrentar cada docente tutor universi-
tario en el rendimiento escolar de los estudiantes. En síntesis, el factor
fundamental dentro de este proceso de evaluación será necesaria la
incorporación de una rúbrica generalizada que cumpla los parámet-
ros apropiados en la evaluación de los aprendizajes adquiridos.

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66
 Capítulo 4. Análisis comparativo de habilidades sociales
en estudiantes secundarios de colegios privados y
particulares de la provincia de Tungurahua.

Erika Mischel Guzmán Meléndez

[email protected]
Pontificia Universidad Católica del Ecuador

José Giovanni Palacios Meléndez

[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

José Xavier Tomalá Uribe

[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Libi Carol Caamaño López

[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Resumen

El objetivo general de la investigación consiste en identificar diferen-

cias significativas en las habilidades sociales de estudiantes de secun-
daria tanto en instituciones públicas como privadas. La metodología
aplicada en el estudio es de tipo descriptiva-comparativa es de cor-
te transversal con una muestra por conveniencia de 200 estudiantes
segregadas en 100 sujetos de un colegio fiscal, y 100 sujetos en un
colegio particular. Los participantes, fueron evaluados con la batería
de socialización Bas 3, la cual es realizada por Silva Moreno Y Car-
men Martotell. El reactivo consta de 75 preguntas las cuales evalúan

67
 6 áreas, la aplicación dura aproximadamente 10 minutos y puede ser
evaluado en personas de 11 a 19 años. Se evalúa a los participantes
de las dos instituciones en los ámbitos de: ansiedad social y timidez
que permiten encontrar diferencias estadísticamente significativas ya
que son menores a 0.05, donde la timidez posee una significancia de
0.002 y en el autocontrol obtuvo una significancia de 0.005, las cuales
marcan las diferencias relevantes para aceptar la hipótesis de estudio.
Finalmente, se evidenció que existen limitaciones en la investigación
como la toma de una ficha sociodemográfica; es un aspecto que debe
considerarse para futuras investigaciones.
Palabras claves: habilidades sociales, adolescencia, características
sociales, características del adolescente, contexto.

Abstract
The general objective of the research is to identify significant diffe-
rences in the social skills of high school students in both public and
private institutions. The methodology applied in this study is descrip-
tive-comparative cross-sectional with a convenience sample of 200
students segregated into 100 subjects from a public school, and 100
subjects in a private school. The participants were evaluated with the
Bas 3 socialization battery, which is carried out by Silva Moreno and
Carmen Martotell. The reagent consists of 75 questions which evalua-
te 6 areas, the application lasts approximately 10 minutes and can be
evaluated in people from 11 to 19 years old. The participants of the
two institutions are evaluated in the areas of: social anxiety and shy-
ness that allow statistically significant differences to be found since
they are less than 0.05, where shyness has a significance of 0.002 and
in self-control it obtained a significance of 0.005, the which to mark
the relevant differences to accept the study hypothesis. Finally, it was

68
evidenced that there are limitations in the research such as taking a
sociodemographic file; This is an aspect that should be considered for
future research.
Keywords: social skills, adolescence, social characteristics, adoles-
cent characteristics, context.

Introducción
Los estudios que hacen referencia sobre las habilidades sociales o tam-
bién conocidas como habilidades interpersonales se enfocan en poder
constatar si existe la máxima o mínima pertinencia de taxonomizar las
habilidades sociales, es decir, analizando las diferencias que pueden
llegar a tener por su distinta naturaleza. Un ejemplo es el estudio reali-
zado por Eceiza, Goñi y Arrieta (2008, pág. 11) investigación realizada a
358 alumnos en escuelas del magisterio de Bilbao, Donostia y Victoria/
Gasteiz, en donde se encuentran diferencias en las cuales las personas
no pueden mantener habilidades sociales debido a la ansiedad con-
dicionada que los evaluados tienen debido a cogniciones erróneas o
emociones que interfieren en el pensamiento del individuo.
Otro estudio realizado en España por Mendo, et al. (2016, pág. 423),
confirma que las habilidades son para mantener o mejorar la rela-
ción con los demás en las cuales se resuelve y refuerza una situación
social, este estudio es realizado en una población de 132 personas,
las cuales corresponden a 120 mujeres y 12 varones con edades
comprendidas entre los 18 y los 55 años. El estudio quiere alcanzar
las diferencias y evolución de las habilidades que poseen los estu-
diantes dentro del periodo de un curso con la presunción de si había
o no recibido entrenamiento en habilidades sociales previamente
para desenvolverse en el aula clase, en los cuales sugieren un entre-
namiento de habilidades sociales, iniciando por los docentes hacia

69
 los alumnos, para que se dé un proceso de imitación que permitan
aumentar las competencias de los educadores.

La adolescencia es una etapa de grandes y rápidos cambios a nivel

físico, cognitivo, emocional y social; en esta etapa, la familia, la es-
cuela y la comunidad son importantes soportes sociales frente a los
riesgos que podrían afectar el proceso de su desarrollo: violencia,
embarazos no deseados, familias disfuncionales, bullying, consumo
de drogas, entre otros (Borrás, Reynaldo, & Lopéz, 2017, pág. 21). La
mayoría de los aprendizajes se producen en contextos de interac-
ción social y son modulados por esta interacción. Si esto es así, para
cualquier persona cuando se trata de aprender habilidades sociales
básicas, parece lógico pensar que el aprendizaje de habilidades so-
ciales más complejas, como lo son las específicas de algunos con-
textos profesionales, precisa igualmente de contextos sociales de
aprendizaje en los que esas habilidades estén presentes (Genoveva,
Navarro-Segura, & López, 2014).

Existen numerosas investigaciones que “confirman la existencia de

fuertes relaciones entre el desarrollo de habilidades sociales en la
infancia y adolescencia, por un lado; y el ajuste social, psicológico y
académico en la vida adulta, por otro” (Cohen, Esterkind, Lacunza, Ca-
ballero, & Martinenghi, 2001). Este es un dato relevante para la inves-
tigación debido a que, como dice en el presente artículo de la revista,
muchos componentes influyen a que las personas interactúen con
otras, en otros países más desarrollados y con mismas oportunidades
el contexto influye, pero no en tanta proporción como en países que
la pobreza y riqueza son demasiado marcadas.

En Ecuador, existe muy poca información acerca del desarrollo de

las habilidades sociales de los adolescentes en instituciones priva-

70
das y fiscales, los contextos son muy influenciables, lo cual puede
intervenir notablemente en lo que realiza una persona. La etapa de
la adolescencia es primordial para establecer un buen desarrollo so-
cial con pares. “La competencia social proporciona sentimientos de
autoeficacia que constituye un ingrediente fundamental de la auto-
estima. Lo que permite que desarrollen un buen desempeño en dis-
tintas áreas sobre todo académicamente y al igual una satisfacción
vital”. (Ballester & Gil Llario, 2002).

En el presente análisis se corroboró si la hipótesis de trabajo es o no

verdadera, si existen diferencias significativas sobre las habilidades
objeto de estudio a los adolescentes en las instituciones privadas y
fiscales de la ciudad de Ambato.

Para medir y comprobar o descartar la hipótesis se realizó el estudio

con una muestra por conveniencia de 200 estudiantes, 100 sujetos de
colegio fiscal con una muestra de 50 mujeres y 50 hombres, 100 sujetos
en el colegio particular con una muestra de 50 mujeres y 50 hombres.
El instrumento de evaluación es el Test Bas 3 con adecuadas propie-
dades psicométricas pertinentes el cual mide consideración con los
demás, autocontrol de las relaciones sociales, retraimiento social, ti-
midez, liderazgo y sinceridad. Los resultados obtenidos en la presente
investigación permitirán determinar las diferencias de las habilidades
sociales en instituciones privadas y fiscales lo cual permitirá tomar
en cuenta las falencias y la intervención que se puede realizar para
un aporte allá sociedad. Razón por la cual es una contribución en el
ámbito investigativo, de igual manera se puede evidenciar si existen o
no diferencias relevantes debido a los distintos contextos en los que
se encuentran, y se pueden diferenciar en las áreas de consideración
hacia los demás, autocontrol, liderazgo, retraimiento y ansiedad.

71
 Importancia del problema

El estudio es relevante ya que permite hacer un aporte a otras inves-

tigaciones sobre el desarrollan las habilidades sociales. Así pues, si
se analiza en el estudio de Genoveva, Navarro-Segura y López (2014,
pág. 27) donde se habla de aprender y de aprender, concretamente,
competencias sociales, y se realiza desde la lógica constructivista del
aprendizaje, que pone el foco en el protagonismo del aprendiz, en
la lógica de construir a partir de lo ya aprendido (lo cual incluye, en
ocasiones, desaprender lo erróneo o inadecuado), de hacerlo en un
contexto social y con un elevado grado de autoconciencia por parte
del estudiante, tanto antes como durante el desarrollo y evaluación
del proceso de aprendizaje.

Metodología

Se ha definido que la investigación es de tipo descriptivo debido a

que el estudio tiene propósito de especificar las propiedades, carac-
terísticas, perfiles de las personas, grupos, o cualquier fenómeno que
esté sometido a un análisis; este estudio pretende únicamente medir
o recoger información de las variables para explicar determinada in-
formación. Se pretende describir tendencias de un determinado gru-
po en este caso con estudiantes de instituciones públicas y privadas,
con la información o datos que se han podido reunir en base a una
teoría o hipótesis que se ha planteado, con el fin de obtener gene-
ralizaciones que contribuyan significativamente al conocimiento y a
los objetivos de la investigación; estos estudios son muy útiles para
poder precisar determinado fenómeno.

Se lo realizó en base a información recabada de fuentes netamente

científicas con el tema propuesto acerca de habilidades sociales que

72
se enfocan en las características como: componentes no verbales, los
gestos, mirada, expresiones faciales, postura, distancia; componentes
verbales y fisiológicos; así como también en la importancia que se da
desde la primera infancia al relacionarse con los demás y como pue-
de influenciar el contexto en la adquisición de estas características,
para esto algunas investigaciones se enfocan en los distintos niveles
socioeconómicos debido a que nos encontramos en un país en el que
influye notablemente el status monetario.

Las conductas que han sido analizadas, poseen determinados con-

ceptos, en los cuales se han ido describiendo mediante distintas teo-
rías debido a esto las variables podrán clasificarse y a la vez combinar
determinadas categorías.

La investigación descriptiva permitió que los resultados obtenidos se

den de una manera ordenada y coherente, mediante las distintas téc-
nicas de recolección de datos, procurando tomar en cuenta las carac-
terísticas distintivas de los adolescentes en las habilidades sociales,
las cuales se han relacionado con el problema, la teoría, hipótesis y
objetivos tales de la investigación; permitiendo realizar conclusiones
acertadas acerca del tema investigado de una manera entendible tan-
to para los especialistas en investigación, como para quien haga uso
de la información recopilada.

Es una investigación cuantitativa; consiste en la aplicación de diver-

sas técnicas específicas con el objetivo de recolectar, procesar y anali-
zar datos acerca de las características que se estudian de la población
que ha sido elegida para realizar la investigación, por eso la toma de
un reactivo llamado Bas 3, el cual es cuantificable debido a que se
basa en un procedimiento calificable al emitir respuestas que equiva-
len determinado puntaje en el manual del reactivo.

73
 Al momento en que se realizó el análisis de los reactivos, se obtuvie-
ron determinados resultados en los cual arrojaron resultados (consi-
deración hacia los demás, timidez, liderazgo, autocontrol, sinceridad,
retraimiento), puntúa más que otras; es por esto que, al publicar esta
investigación, la persona que le diese utilidad puede comprender con
facilidad lo que se ha querido plasmar, ya que los números son univer-
sales, por tanto; puede ser entendido en diversos contextos.
Se ha formulado la hipótesis alternativa como “existen diferencias de
las habilidades sociales en las instituciones públicas y privadas en es-
tudiantes que son adolescentes” y se ha propuesto como hipótesis
nula que “no existan diferencias de las habilidades sociales que po-
seen los estudiantes de las instituciones públicas y privadas”.
El proceso investigativo se basa en estas dos hipótesis debido a que
van a ser comprobadas y como ya lo habíamos mencionado anterior-
mente puede que sea refutada y la hipótesis de este resultado. El ins-
trumento de evaluación es el Test Bas 3 la cual cumple con adecua-
das propiedades psicométricas, se han realizado dos estudios para
obtener la fiabilidad del reactivo: consistencia interna y test-retest; los
valores de consistencia interna oscilaron entre 0,73 y 0,82 siendo me-
nor en la escala S 0,60 los cuales son pertinentes. Para esto se debe
aclarar que se eligió este instrumento ya que es completo y mide dife-
rentes habilidades sociales las cuales están dividas por áreas, el dato
de confiabilidad psicométrica se ha presentado en el I congreso de
Evaluación psicológica en Madrid en el año 1984 teniendo algunos
cambios a medida que ha transcurrido el tiempo, es un dato impor-
tante saber que existe el test Bas 1 y Bas 2, pero no son esta enfocadas
para la evaluación del adolescente.
Dentro de este reactivo que consta de 75 preguntas se evalúa necesi-
dades conductuales básicas que poseen los adolescentes al relacio-

74
narse interpersonal y grupalmente. Originalmente se construyeron 93
elementos para el reactivo, pero se ha tenido que reducir debido a los
distintos estudios que se han ido realizando al trascurrir el tiempo, es
por esto que, extraen dimensiones básicas de socialización y enton-
ces quedan 65 ítems más 10 ítems de sinceridad.
Este test mide diferentes áreas como: consideración con los demás,
autocontrol de las relaciones sociales, retraimiento social, timidez, li-
derazgo y sinceridad.
El estudio también se realizó con adolescentes de una institución pú-
blica y privada la cual queda ubicada en la ciudad de Ambato selec-
cionando una muestra que sea significativa para poder realizar una
investigación comparativa; contando con un método de muestra por
conveniencia debido a la observación minuciosa de cuantos indivi-
duos evaluados darán un resultado significativo para la investigación.

Muestreo
El tipo de muestreo que se utilizó en la investigación es de carácter no
probabilístico con un criterio de inclusión “características particulares
que debe tener un sujeto u objeto de estudio para que sea parte de la
investigación. Estas características, entre otras, pueden ser: la edad,
sexo, grado escolar, nivel socioeconómico, tipo específico de enfer-
medad, estadio de la enfermedad y estado civil”, es decir, que se cuen-
te con los respectivos permisos para poder realizar la investigación en
las distintitas instituciones, la asistencia regular a clases de los alum-
nos, el deseo de poder cooperar para la investigación y analizar que
la persona no tenga ningún tipo de dificultad tanto psicológica como
física para poder realizarlo. También se ha escogido grupos equitati-
vos con características académicamente buenas, sin embargo, de un
estrato social en el cual se puede notar relevante diferencia que es

75
 clase media- baja y clase media-alta, con características sumamente
objetivas y aclarando distintas preguntas en las que podía existir con-
fusión en los adolescentes.
Para esto, se detallará como fue el procedimiento; en la institución
pública la muestra a la que podíamos acceder se eligió por el de-
partamento de bienestar estudiantil ya que estaba estipulado este
criterio anteriormente por el ministerio de educación, por lo que nos
dieron un total de 273 reactivos respondidos por los estudiantes en
los cursos décimo y segundo de bachillerato; por otra parte se debía
tener igualdad al momento del estudio y en la unidad educativa pri-
vada se tomó a los mismos en el cual se respondieron 266 reactivos
a estudiantes que están dentro la etapa de desarrollo (la adolescen-
cia), sin embargo, se tuvo en cuenta la predisposición de los alumnos
y sus respuestas estaban incompletas o mal llenadas, no existían da-
tos sociodemográficos o simplemente no fueron contestadas, razón
por la cual se ha establecido 200 estudiantes que han contestado de
manera correcta y los datos han sido fiables se ha clasificado en 100
sujetos de colegio fiscal con una muestra de 50 mujeres y 50 hom-
bres, 100 sujetos en el colegio particular con una muestra de 50 mu-
jeres y 50 hombres.

Resultados
En la presente investigación se realizó un análisis descriptivo, el cual
ha sido recolectado por el reactivo llamado BAS 3 (Batería se sociali-
zación), el mismo que evalúa las habilidades sociales que poseen los
adolescentes, consta de 75 preguntas que evalúa 6 áreas.
A continuación, se analiza el test área por área y además de esto se da
a conocer los datos generales de las variables cualitativas que se expre-
san en medias de distribución, media (Ẋ) y desviación estándar (σ).

76
Tabla 1. Análisis descriptivo de las habilidades sociales.

Elaboración propia

En esta tabla se explica los resultados de los seis bloques en habili-

dades sociales que evalúa el test, en la institución privada como la
institución educativa pública.

En primera instancia se analiza exclusivamente de manera estadís-

tica, en la cual se dan los siguientes resultados, en la dimensión de
consideración con los demás en la unidad educativa privada represen-
ta una media de 11.25; en cambio en la unidad educativa pública se
representa con una media de 11.76; por tanto, no posee significancia
estadística en el estudio. En cuanto al área del autocontrol en las rela-
ciones sociales en la institución privada equivale a una media de 9.25
y en la institución pública tiene una media de 9.73. A continuación
sigue la escala de retraimiento social donde la unidad educativa pri-
vada se obtiene una media de 4.17 mientras que en la unidad pública
se obtiene una media de 4.47. En el área de ansiedad social y timidez

77
 se puede observar que posee una diferencia significativa en donde
la unidad educativa privada tiene una media de 4.84 y en la unidad
educativa pública representa a una media de 6,19, es significativa de-
bido a que su significancia es menor a 0.05. En liderazgo en la unidad
privada se ha obtenido una media de 6.75, mientras que en la unidad
pública se obtiene una media una media de 6.48. En el área de since-
ridad del colegio privado equivale a una media de 4.83, en cuanto al
colegio público con una media de 4.40. Este cuadro descriptivo nos
permite guiarnos en cuanto a las diferencias que posee cada área de
acuerdo a la media que ha sido calculada.

Figura 1. Análisis descriptivo de las habilidades sociales

Elaboración propia

Por tanto, como se ha podido describir anteriormente existen proble-

mas en la ansiedad social y timidez, un factor por el cual se puede dar
estos resultados es que debido al contexto en el que se encuentran
los individuos como menciona Lopéz (2008) el ambiente puede im-
pactar sobre los factores de riesgo de dos maneras o bien aportan a

78
factores protectores los cuales brindan seguridad al niño y una auto-
afirmación del yo o debilitando al sujeto en la protección de los fac-
tores. Es por esto que, en el área de ansiedad social, se pueden ver in-
mersos diversos factores que pueden o no contribuir a esta situacion
como la interaccion de pares, el deseo excesivo para poder tener una
buena relación con los individuos lo cual probablemente tenga que
ver con el “encajar” en un colegio publico, ya que en esta edad es de
gran importancia interactuar y salir del grupo primario para lograr una
independencia dentro de la familia, entonces, si aportan de manera
negativa la ansiedad social en el adolescente puede aumentar.

En la figura 1 se refiere a los criterios estadísticos del test, en cuanto

al rango que posee de manera general cada una de las instituciones
pública y privada, dentro de la cual, en el ámbito de sinceridad, en la
unidad educativa publica se obtuvo una media de 4.4 y en la institu-
ción privada se obtuvo una media de 4.83, por lo que las dos denotan
un rango moderado. En cuanto a liderazgo en el colegio público se ob-
tuvo una media de 6.48 y en el colegio privado se obtuvo una media
de 6.75 dando un rango moderado en las dos instituciones.

En la ansiedad social-timidez estadísticamente y en los datos psico-

métricos existió una diferencia que se observó en los distintos cole-
gios, es decir que, en la unidad educativa pública presento una media
de 6.19 en la cual el rango es de un nivel alto, es decir, este colegio
presenta características de nerviosismo, miedo, timidez, ansiedad al
relacionarse con las otras personas, es por esto que en una investiga-
ción, se afirma que los adolescentes tienen un nivel bajo en aquellas
habilidades relacionadas con hablar en público, dirigirse a superiores,
brindar elogios y defender derechos personales (Betancourth, Zam-
brano, Ceballos, Benavides, & Villota, 2017), lo cual se puede atribuir

79
 que este colegio presenta más ansiedad al realizar estas actividades, a
diferencia del colegio privado que tiene una media que es de 4.84 por
lo que está en un rango moderado, esto puede verse influido debido a
factores como la edad, el contexto familiar, los docentes e incluso en
la dinámica que existe en la institución educativa.

En consideración hacia los demás el colegio privado represento una

media de 11.24 ubicándose en un rango moderado que significa que
posee algunas características como la preocupación por el grupo,
sensibilidad social, respeto, estas características se pueden presentar
en determinadas situaciones y en otras no.

A continuación, se realiza la comparación de los datos obtenidos de

las dos instituciones educativas, las mismas que corresponden a una
institución pública y otra privada. Se ha utilizado para analizar estas
variables la t student debido al tamaño de la muestra de 200 perso-
nas y es un número significativo, por otra parte, esta prueba se utiliza
cuando las variables no son cuantitativas ya que de lo contrario si se
hubiera corroborado datos con menor muestra se hubiera utilizado
es estadístico no paramétrico de la U de Mann Whitney, finalmente, se
realizó el procedimiento estadístico de ANOVA para medir la consis-
tencia de las respuestas.

A continuación, en la tabla 2, se analizó la diferencia comparativa en-

tre los cursos de las dos unidades educativas para poder obtener con-
clusiones acerca de cómo difieren las mismas, y en qué área poseen
dificultad los estudiantes, analizando en principio el décimo curso de
la unidad pública con el décimo de la unidad educativa privada y el
mismo procedimiento se realizó con el segundo año de bachillerato
de cada institución.

80
Tabla 2. Análisis comparativo de las Habilidades sociales de acuerdo al
curso décimo

ÁREAS N  σ t significancia

Consideración Privado 50 11.38 2.755 -.225 .822

hacia los demás
Público 50 11.50 2.573 -.225 .822
Privado 50 10.10 2.533 1.251 .214
Autocontrol
Público 50 9.46 2.581 1.251 .214
Privado 50 3.82 2.292 -1.039 .301
Retraimiento
Público 50 4.38 3.043 -1.039 .301
Ansiedad y Privado 50 4.82 2.455 -3.206 .002
timidez Público 50 6.60 3.064 -3.206 .002
Privado 50 6.60 2.619 1.233 .220
Liderazgo
Público 50 6.00 2.231 1.233 .221
Privado 50 4.64 1.871 .727 .469
Sinceridad
Público 50 4.36 1.977 .727 .469
Elaboración propia

Comenzando con la primera área perteneciente a Consideración con

los demás en el colegio privado se obtuvo una media de 11.38 y una
significancia de .822, por otra parte en el colegio público los datos de
la media fueron de 11.50, con una significancia de .822, lo cual no re-
presenta mayor diferencia en cuanto al análisis estadístico del pro-
grama SPSS; en el área de Autocontrol en las relaciones sociales en el
colegio privado se obtuvo una media de 10.10, con una significancia
de .214 y dando el mismo resultado en el otro colegio motivo por
lo cual no posee diferencias significativas sin embargo la media del
colegio público difiere y es de 9.46. En el área de Retraimiento social y

81
 timidez la unidad educativa privada se obtuvo una media de 3.82, con
un nivel de significancia de .301 y en la unidad publica la media repre-
sento a 4.38, una significancia de .301 lo cual no tiene representación
estadística significativa.
Por otro lado en el área de Ansiedad social y Timidez se obtuvo una di-
ferencia estadística relevante en la cual se observó una t cuya equiva-
lencia en la unidad pública fue a -3.206 con una significancia de 0.002
mientras que se obtuvo una media que representa a 6.60 a diferencia
de la unidad privada cuya t represento una equivalencia de -3.206
con una significancia de .002, con una media de 4.82 este porcentaje
estadístico evidencia que se presenta una dificultad y una importan-
te diferencia, razón por la cual los estudiantes de la unidad educati-
va pública poseen más ansiedad. Como menciona Betina y Contini
(2011) en los años escolares es relevante que los niños participen de
actividades extracurriculares, ya que adquieren conductas necesarias
para poder ser parte de un grupo, es un dato relevante el poder saber
que desde los primeros años el niño empieza a comunicarse y desa-
rollar habilidades sociales.

Discusión
En el colegio público con una media de 11.76 denota que entra en un
rango alto; Barrón (1996) y Rodgers (2001), sostienen que las cultu-
ras que trabajan de manera conjunta como generalmente ocurre en
el sector rural, les da una percepción de apoyo lo que psíquicamente
es positivo para ellos y para los demás citado por Contini, Lacuza y
Esterkind (2013), por lo que , al ser colectivos existe preocupación por
grupo, pueden generar más empatía hacia otros, lo que permite man-
tener respeto entre sí, aunque las puntuaciones estadísticamente no
sean significativas al momento de ingresar datos en el SPSS hay una

82
diferencia en datos psicométricos ya que este colegio tiene caracterís-
ticas mucho más notables de responsabilidad, respeto, sensibilidad.
Se ha llevado a cabo esta investigación con los dos grupos, es decir
las instituciones públicas y las instituciones privadas con el test Bas
3 con objetivo de poder establecer las diferencias que existen. Es por
esto que en la siguiente tabla se menciona las equivalencias de cada
una, con una explicación detallada acerca de los datos que se pueden
observar y cuales tienen mayor o menor significancia en cada área.
También se buscó analizar si la hipótesis que se tuvo en un principio
fue o no valida en la presente investigación.
El test diferencia dos grandes dimensiones las cuales cuentan con
tres niveles que son la conducta pro social vs antisocial y sociabilidad,
desde esta teoría las variables de autocontrol, y liderazgo aportan a
la conducta pro social, mientras que ansiedad y timidez señalan la
conducta antisocial o también que poseen una baja sociabilidad (Co-
hen, Esterkind, Betina, Cabballero, & Martinenghi, 2010), por tanto se
ha podido analizar estas escalas al haber concluido la investigación.
Hay que tomar en cuenta que cuando se realiza la aplicación la edad
puede influir en distintas áreas como ejemplo el liderazgo, cuando los
adolescentes tienen más edad la confianza en sí mismo va aumentan-
do y se pueden observar mayores resultados, al igual en sinceridad ya
que a menor edad los jóvenes son un tanto egocentristas razón por la
cual puede influir la respuesta.

Conclusión
Con respecto al objetivo del proyecto, sí existieron diferencias significa-
tivamente estadísticas en determinadas áreas del reactivo Bas 3, es por
esto que en los resultados acerca de la institución; el colegio público
mostró niveles estadísticamente significativos, con un rango elevado

83
 en el área de ansiedad social y timidez; en el que se ha estimado que
los factores de riesgo que pueden dar autoafirmación al adolescente o
lo debilitan; por lo que en este contexto no funcionan de manera ade-
cuada, razón por la que presentan más situaciones de estrés.
En los datos psicométricos, en el área de consideración hacia los de-
más el colegio público tiene un nivel elevado, debido a que por lo ge-
neral en las culturas que trabajan conjuntamente, sobre todo en nive-
les económicos bajos, los individuos tienen una percepción positiva,
generando así empatía hacia las otras personas.
El colegio público en el área de ansiedad social presenta un rango ele-
vado y estadísticamente significativo; un nivel de vida desfavorable
como los bajos niveles de escolaridad parental, empleos no califica-
dos, agresividad en la familia; hacen que el entorno sea negativo, por
tanto, las maneras de vincularse del adolescente pueden tornarse dis-
torsionadas y anhelosas.
En segundo de bachillerato, el autocontrol en el colegio público cons-
ta con más características positivas lo que indica que los estudian-
tes saben integrarse de manera respetuosa con el otro, obtienen más
control acerca de lo que sienten, se facilita la convivencia mutua; de-
bido a que, al adquirir una madurez psíquica durante los años de es-
colaridad anteriores, suelen direccionar mejor sus emociones consigo
mismo y en su entorno.
En décimo curso, el sexo femenino presenta una diferencia psicomé-
trica y estadística en el área de ansiedad social y timidez en donde
denota que muestran más dificultades al momento de relacionarse,
esto puede ocurrir por la dinámica en el que el docente se enfoque al
momento de realizar distintas actividades en clase, lo que no permite
el reforzamiento para la adquisición de habilidades sociales.

84
En el curso segundo de bachillerato en relación al sexo masculino los
resultados que presentaron los adolescentes en el colegio privado
responden a un rango elevado lo que quiere decir que hubo más fran-
queza al momento de responder al reactivo en relación a las mujeres
y el curso décimo sexo masculino y femenino.
Mientras que en el autocontrol el colegio público sexo masculino se
destaca con un rango elevado, esta información ha concordado con
investigaciones de Serrano y García ya que en los últimos años esco-
lares el adolescente puede manejar sus emociones, sin embargo, aún
necesitan ayuda para desarrollarla de mejor manera; puede relacio-
narse también ya que los hombres comúnmente son inexpresivos, y
en las mujeres los componentes emocionales se ven más inmersos.

Anexos

85
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89
90
Capítulo 5. El drama de vida de las familias ecuatorianas
durante el contexto del Covid-19 recreados a través de la
producción literaria de la novela “Amor, Virus y Fe”
como estrategia pedagógica

Jorge Vladimir Andrade Santamaría

[email protected]
https://orcid.org/ 0000-0002-6139-0220
Universidad Estatal de Bolívar

Resumen
La novela es uno de los géneros literarios que sirve para narrar he-
chos ficticios o reales sobre un determinado tema. En ese sentido, el
objetivo de esta investigación es materializar el drama de vida de las
familias ecuatorianas durante el contexto del covid-19 de manera par-
ticular en las ciudades de Guaranda y Guayaquil recreados a través de
la producción literaria de la novela “Amor, Virus y Fe” como estrategia
pedagógica en la enseñanza – aprendizaje de la Investigación Educa-
tiva. La metodología que se utilizó fue el enfoque cualitativo a través
de técnicas e instrumentos de recolección de datos como la entrevista
que se lo aplicó a profesores y estudiantes de la carrera de Educación
Básica, Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y
Humanísticas de la Universidad Estatal de Bolívar, así como también
a sus familiares que se contagiaron con covid-19. También se utilizó
la técnica de la observación teniendo como instrumento de registro
al diario de campo en donde se obtuvo información referente a los
acontecimientos en un periodo de tiempo comprendido de diciem-
bre 2019 a enero 2021. Los resultados permitieron evidenciar los indi-
cadores para su narración cuyo producto final fue la creación artística
– literaria de la novela.

91
 Palabras Clave: Novela; Drama de vida; Investigación Educativa; Co-
vid-19; Estrategia Pedagógica.

Abstract
The novel is one of the literary genres that serves to narrate fictional
or real events on a certain topic. In this sense, the objective of this re-
search is to materialize the drama of life of Ecuadorian families during
the context of covid-19, particularly in the cities of Guaranda and Gua-
yaquil, recreated through the literary production of the novel “Love, Vi-
rus”. and Faith” as a pedagogical strategy in the teaching – learning of
Educational Research. The methodology that was used was the quali-
tative approach through data collection techniques and instruments
such as the interview that was applied to teachers and students of the
Basic Education career, Faculty of Educational, Social, Philosophical
and Humanistic Sciences of the State University of Bolívar, as well as
their relatives who were infected with covid-19. The observation tech-
nique was also used, having the field diary as a recording instrument
where information regarding the events was obtained in a period of
time from December 2019 to January 2021. The results allowed to de-
monstrate the indicators for their narration whose product The end
was the artistic-literary creation of the novel.
Keywords: Novel; Life Drama; Educational Research; Covid-19; Peda-
gogical Strategy.

Introducción
La Investigación Educativa se originó a finales del siglo XIX desde
cuando adoptó la pedagogía el método científico convirtiéndola, así
como ciencia teniendo no solo como propósito identificar y resolver
los problemas sino la de facilitar estrategias pedagógicas que permi-

92
tan generar nuevos conocimientos que faciliten el proceso de ense-
ñanza – aprendizaje.
En relación con lo anterior, una de ellas consiste en la utilización de
las narrativas como una de las formas para investigar y desde luego
para aportar a la ciencia. Según Custodio y Bargalló (2018) así lo con-
firman al manifestar lo siguiente: “… las narraciones aportan una ra-
cionalidad narrativa diferente de la racionalidad lógica predominante
en los libros de ciencias” (Pág. No 3).
En relación a lo expresado, los autores Avraamidou y Osborne citado
por Custodio y Bargalló (2018) también defienden el uso de narrativas
en la educación científica como una forma más de hacer que la cien-
cia sea significativa, relevante y accesible al público. Además, los mis-
mos autores hacen un llamado a identificar novelas que hagan uso de
ideas científicas y que los docentes sean las que lo utilicen.
En ese sentido, la investigación partió de ello, considerando al género
literario de la novela como otra posibilidad de generar ciencia aplicán-
dolo al proceso de enseñanza – aprendizaje como estrategia pedagógi-
ca, cuya afirmación es respaldada por el autor Nieto (2013) al argumen-
tar y plantear que hay distintas formas de enfocar la realidad y lo mira a
la novela como una gran oportunidad para el debate científico.
En concordancia de lo manifestado y al referir como un ejemplo en el
área educativa el estudio de las autoras Custodio y Bargalló (2018) en
donde analizan las potencialidades y dificultades para incorporar la
novela como contexto en la clase de ciencias lo enfoca desde la pers-
pectiva de la alfabetización científica usando las narrativas, en cuya
investigación se apoya en entrevistas a profesores de Lengua y Litera-
tura y a profesionales de las ciencias y lógicamente de la educación.
Sus resultados fueron exitosos, pero a la vez las investigadoras advier-

93
 ten que se logra incorporando cambios como el trabajo en equipo de
los profesores de manera circular e integral y el involucramiento de
los mismos en la lectura de las novelas. Por lo que concluyen también
lo importante que significa acercarse a temáticas socio-científicas a
través de la lectura para la lograr una alfabetización científica.
En ese mismo camino, se expresa que la novela como género literario
ha constituido una estrategia pedagógica muy importante para co-
municar de manera más accesible diversos temas y problemas, es-
pecialmente en el ámbito educativo. Así, los han demostrado varios
investigadores como Kárpava y Heredia (2018) para educar y afrontar
por ejemplo el tema de la muerte. De igual forma, el estudio de Nuss-
baum (1995) demuestra que lo es útil también en la enseñanza de la
economía. Los autores Ezpeleta y Sanz (2020) lo miran como un apor-
te valioso para la enseñanza de las ciencias y la Literatura.
Lo expresado anteriormente, demuestra que la novela como género
literario y el uso de las narrativas se convierte en una de las estrategias
pedagógicas importantes para trabajar la investigación educativa con
el único propósito de divulgar la producción científica, pero desde un
enfoque distinto, atractivo y significante.
En relación a lo manifestado, en este estudio, se planteó la siguien-
te interrogante: ¿Es posible que a través de la producción literaria de
la novela “Amor, Virus y Fe” como estrategia pedagógica se recree el
drama de vida de las familias ecuatorianas durante el contexto del
covid-19 entre diciembre de 2019 a enero de 2021?
Esta pregunta se lo plantea en razón de considerar a la novela como
forma de recoger todos los aspectos que suceden en la vida diaria a
través de un proceso de investigación dentro de un entorno determi-
nado como lo afirma Nieto (2013) al expresar que:

94
 “(…) La novela, que no quiere, por lo general, distanciarse de
su entorno más inmediato, muy atenta a la observación de la
realidad cotidiana y a su plasmación fiel. Con ese realismo más
o menos acentuado que recoge, para poner en movimiento el
relato, los nuevos temas que le da su entorno” (Pág. No 1).

Las narraciones y su importancia en la creación artística – litera-

ria de la novela a través de la lectura y escritura.
El proceso de investigación a través del método científico obtiene re-
sultados los mismos que constituyen un referente esencial a la hora
de plantear una propuesta de solución a la problemática. En ese con-
texto, la lectura y escritura juega un papel esencial para comprender la
estrategia pedagógica a implementar, es decir comunicar los hallaz-
gos científicos de una manera diferente utilizando como herramien-
ta la producción de una novela donde las habilidades y destrezas se
desarrollan a través de la escritura; y, desde luego incentivando a su
lectura para comprender la problemática como es el drama de vida
de las familias en el contexto del covid-19, ya que las novelas nos per-
miten conocer esa realidad social que en este caso el Ecuador lo vivió.
En función a lo anterior, el autor Rubio (2017) citando a Larrañaga y
Yubero así lo confirman con respecto a la lectura de las novelas cuan-
do manifiesta lo siguiente:
El valor pedagógico de la lectura está en las experiencias narra-
das, reales o ficticias, que nos abren expectativas de vida y nos
pueden fortalecer personalmente, ofreciendo posibilidades de
aprendizaje social y de desarrollo personal. El lector se iden-
tifica con los personajes y las situaciones, quedando inmerso
emocionalmente en el texto. Por eso, los acontecimientos que
transcurren en un texto, así como los personajes que participan,

95
 se convierten en modelos de experiencias vicarias, que pueden
orientar nuestras decisiones y nuestros propios juicios sobre el
comportamiento adecuado que se ha de adoptar. (Pág. No 9)

Creación Literaria de la Novela “Amor, Virus y Fe” a través del

método narrativo.

La novela como producto del estudio realizado es de autoría de

quien escribe este artículo y es una forma de comunicar la experien-
cia para quienes incursionan en Investigación Educativa sobre todo
aquellos que desean romper la homogeneidad al momento de co-
municar los resultados obtenidos y hacerlo de una manera diferen-
te, atractiva y divertida.

La obra literaria gira en el drama de vida que vivieron las familias

ecuatorianas entre diciembre de 2019 a enero de 2021 afectadas por
el covid-19 tomando como centro de partida a las ciudades de Gua-
randa y Guayaquil principalmente esta última por ser la primera en
Sudamérica acechada por el virus.

En base a sus resultados obtenidos se organizó en cinco partes cada

una de ellas narra en base a hechos reales y testimoniales siendo los
personajes la voz del drama en un ambiente donde las familias hacen
lo posible para superar las dificultadas provocadas por el virus impul-
sando al lector de manera emocionante a compartir acontecimientos
que a lo mejor también lo vivió.

En ese contexto, la novela relata una hermosa historia de amor entre

dos jóvenes universitarios que anhelan ser maestros y se trasladan a
otro lugar para cumplir con sus sueños y en ese caminar disfrutan de
momentos muy agradables pero sus vidas cambiaron drásticamen-
te al enfrentarse a una batalla desconocida con un enemigo invisible

96
para proteger y salvar sus vidas, aunque el virus es fuerte y mortal
con la familia de su amado, logran con amor y fe superar todas las
dificultades y así experimentan un nuevo mundo que el covid-19 los
dejó. Toda esta narrativa se lo desarrolla como ya se mencionó ante-
riormente en cinco partes, las mismas que son las siguientes: Parte I,
La normalidad de la vida; Parte II, El drama de la enfermedad; Parte
III, El golpe de la muerte; Parte IV, Nace la esperanza; Parte V, Se cons-
truye la nueva normalidad.

Importancia del problema

La problemática se enmarca en el contexto del covid-19 y el drama

de vida de las familias que lo vivieron plasmándola así en una nove-
la como producción literaria e investigativa y una estrategia peda-
gógica a utilizarse en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
Investigación Educativa como una postura en uno de los momentos
históricos para la humanidad partiendo de la vivencia de una fami-
lia común de la sociedad agobiada por la pandemia cuyo aconteci-
miento permite analizarlos desde distintas aristas que se plasman
en la educación, economía, salud, política, ideología, religión, ima-
ginario cultural y la vivencia misma que produjo este fenómeno que
azota a la humanidad.

Metodología

El enfoque con que se trabajó la presente investigación fue el cuali-

tativo para lo cual se utilizaron las siguiente técnicas e instrumentos
de recolección de datos: La entrevista que se lo aplicó de manera vir-
tual a 5 profesores, 10 estudiantes de la carrera de Educación Básica,
Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y Huma-
nísticas de la Universidad Estatal de Bolívar en el período académico

97
 noviembre 2020 – marzo 2021 y 5 familiares de los estudiantes (2 de
Guaranda y 3 de Guayaquil que se contagiaron con covid-19 recogidos
a través de sus testimonios con el fin de hallar indicadores a narrarse
a través del método narrativo en la obra literaria, ya que los capítulos
II, III, IV y V del drama se desarrollan en esa ciudad por ser considerada
como la primera en Sudamérica y en el Ecuador que sufrió las conse-
cuencias desastrosas del coronavirus.

Los indicadores para su narración obtenidos a través del método na-

rrativo fueron: Descripción del lugar, sitios de interés turísticos, las cos-
tumbres y tradiciones haciendo énfasis en: La Navidad, Fiesta del Fin
de Año y el Carnaval. También se agregó su gastronomía y costumbres
propias de las familias, todos estos aspectos recogidos a través de la
investigación documental y del testimonio oral de los investigados de
las ciudades de Guaranda y Guayaquil, los mismos que sirvieron para
elaborar la Parte I de la novela denominado: La normalidad de la vida.

Para el desarrollo de las partes II, III, IV y V se consideró como indica-

dores de diagnóstico los acontecimientos ocurridos en el Ecuador, el
ingreso del virus, sus consecuencias y efectos emocionales, psicoló-
gicos y sociales, el número de contagiados y fallecidos, la corrupción,
el drama de los hospitales, la situación económica y la gestión para
la adquisición de las vacunas. En este aspecto se acudió también a la
investigación documental a través de la revisión de fuentes bibliográ-
ficas sobre el virus y a la técnica de la observación utilizando como
instrumento de registro de información el diario de campo en donde
se recogía todos los sucesos y acontecimientos desde diciembre de
2019 hasta enero de 2021.

En el caso de los estudiantes se consideró también como indicador su

convivencia universitaria propia de su formación profesional como:

98
sus actividades académicas, sociales y deportivas para redactarlas a
lo largo de la novela, ya que fueron los protagonistas principales para
lo cual se elaboró una caracterización de cada uno de los personajes
a intervenir. De igual forma, en el drama del contagio se tomó para
este estudio los testimonios de sus familiares contagiados con el fin
de referirlos en la narración.

Es importante mencionar que estos datos sirvieron para redactar la

novela en base al diagnóstico obtenido cuyos protagonistas son ficti-
cios con elementos propios de la Literatura para la creación del arte,
pero se basaron en los acontecimientos reales que el Ecuador y las
ciudades sujetas de estudio lo vivieron.

Resultados

En lo que respecta a sus resultados en la entrevista virtual aplicada a

los profesores, estudiantes y personas contagiados con covid-19 se
obtuvo algunos indicadores que sirvieron para la narración de la no-
vela las mismas que fueron distribuidos en cada una de las partes de
la obra literaria.

Al preguntar sobre aspectos que solían realizar antes de la pandemia

ellos contestaron: “la costumbre del diario vivir”, “el disfrutar la natu-
raleza” “ir a compartir con sus seres queridos en restaurantes o cafe-
terías” “pasear con sus amigos en el parque”, “visitar a sus abuelitos”
“reunirse con sus amigos” “hacer deporte”.

De igual manera, en la pregunta referida a la preocupación que más

llamó la atención en el contexto de la enfermedad del covid-19, con-
testaron lo siguiente: “el contagio”, “el desconocimiento para enfren-
tar el virus”, “el miedo y la negatividad de pensar en la muerte”, “la
no atención rápida de los hospitales”, “la desesperación por conse-

99
 guir un respirador” “las largas colas para las pruebas del covid-19”,
“el no contacto con los familiares”, “las largas esperas en las afueras
del hospital” “la escasez de los implementos de protección”, “la poca
preparación de las autoridades” “la tensión de las noticias diarias de
contagiados y fallecidos” “la situación económica” “los despidos” “la
corrupción en los hospitales”, “la cuarentena sin comida”.

Al indagar si algún familiar había fallecido de covid-19 y al contestar

de manera afirmativa se solicitó las principales dificultades que ha-
bían atravesado, se obtuvo lo siguiente: “Falta de información del
estado de salud de sus familiares”, “Que las morgues, funerarias y cre-
maciones estaban colapsadas”, “ los cementerios no permitían cristia-
na sepultura porque estaban sin capacidad”, “la difícil situación para
identificar a sus seres queridos”, “no se realizó sepelios”, “las autori-
dades se demoraban para el levantamiento del cadáver”, “no había
féretros”, “los sacerdotes no querían oficiar la eucaristía por el miedo
a contagiarse”.

En ese contexto, al preguntar sobre la enseñanza que dejó el covid-19 a

sus familias que vivieron esta enfermedad ellos respondieron: “el valor
de la vida”, “ser felices con lo que se tiene”, “disfrutar las pequeñas cosas
de la vida”, “ser emprendedores en tiempos de crisis”, “valorar la natura-
leza”, “enmendar errores”, “ser más solidarios”, “estar más tiempo junto
a la familia”, “ser más humanos”, “valorar el trabajo de los médicos”, “va-
lorar más la salud”, “entregarse más a Dios”, “no perder la fe”.

En la aplicación de la técnica de la observación con el instrumento

del diario de campo en relación a los acontecimientos suscitados en
el Ecuador con respecto al covid-19 desde diciembre de 2019 hasta
enero de 2021 se procedió al análisis y selección de los aspectos más
esenciales para la redacción de la novela, considerando la siguiente

100
información en orden cronológico desde el 8 de diciembre 2019 hasta
el 20 de enero de 2021, con fines sintéticos solo se mencionan los más
generales y no los específicos: Primer caso de covid-19 detectado en
Wuhan – China y fallecimiento de la primera víctima, declaración de
la Organización Mundial de la Salud (OMS) como “Emergencia Global”,
primer caso de coronavirus en Ecuador desde España, declaración de
la OMS al brote de coronavirus como una pandemia global y estado
de emergencia sanitaria a nivel nacional con el objetivo de prevenir el
contagio masivo, migración de las clases presenciales a la virtual, ini-
cio de la etapa de distanciamiento social, casos de primeros pacien-
tes recuperados del contagio a nivel internacional, focos de contagio,
cadáveres en los contenedores y morgues en hospitales sin identifica-
ción, reapertura de templos y cementerios en la ciudad de Guayaquil;
y, las primeras vacunas que llegaron al Ecuador.

Discusión
El trabajo de Núñez (2015) presenta como producción final la recrea-
ción de la historia a través de la novela histórica convirtiéndola en
más accesible y amena señalando como punto de partida a la investi-
gación científica previa a su escritura y este estudio afirma lo esencial
de su relación con la novela desde el enfoque artístico – literario.
El investigador Arango (2009) expresa que la novela es muy poco ana-
lizada en función a su vínculo con la pedagogía y de manera esencial
con la formación humana. En ese mismo sentido, el autor Mangas
(2019) al relacionarlo con la investigación científica concluye en su
estudio que la novela es una fuente de conocimiento alternativo al
modelo científico y desde luego al pensamiento filosófico.
En base a lo expresado, se señala que el propósito de esta investiga-
ción es materializar el drama de vida de las familias durante el con-

101
 texto del covid-19 que vivió el Ecuador particularmente en las ciuda-
des de Guaranda y Guayaquil recreados a través de una novela como
estrategia pedagógica mediante un estudio de tipo cualitativo cuyos
resultados permitieron obtener indicadores para su narración a través
de la investigación educativa y a la vez proponer como producto final
una obra literaria que comunique sus resultados de manera distinta
a las que de manera convencional se lo ha venido realizando como
mecanismo de solución a la interrogante planteada. Esta experien-
cia conjuga elementos de la investigación científica y aspectos rela-
cionados a la creación artística - literaria con fin de convertirlos más
atractivos y significativos al momento de investigar una determinada
problemática, cuya experiencia será un referente para todos los pro-
fesores que miran en la investigación, una posibilidad para generar
conocimientos y aportar a la ciencia desde otros caminos como el
planteamiento de esta estrategia pedagógica en el proceso de ense-
ñanza – aprendizaje de la Investigación Educativa.

Conclusiones
El presente estudio permite impulsar una actitud positiva hacia la
Investigación Educativa con el fin de generar nuevos conocimientos
científicos y comunicarlos de manera más atractiva y dinámica como
es la producción artística – literaria a través de una estrategia pedagó-
gica que fortalece el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La novela como género literario y producto de un proceso de inves-
tigación fortalece las habilidades de lectura y escritura no solo para
la redacción científica sino también para fomentar hacia la creación
artística – literaria mediante la interdisciplinaridad y la transdiscipli-
nariedad con otras asignaturas en función a problemáticas del con-
texto socio-educativo y divulgarlos de una manera más significativa y

102
relevante logrando así abrir otras posibilidades para construir ciencia
y generar debates en futuras investigaciones.

Anexos

Matriz 1. Modelo para el procesamiento de la información de las

entrevistas
Universidad Estatal de Bolívar
Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y Humanísticas
Carrera de Educación Básica
Entrevistas dirigidas a profesores, estudiantes, familiares y personas
contagiadas por covid-19

Pregunta Respuesta Interpretación

Fuente: Andrade, Ecuador 20

Matriz 2. Modelo del diario de campo utilizado.

Acontecimiento/ Aspectos útiles para la

No Fecha Hora Análisis
observación redacción de la novela.

Elaboración propia

Referencias bibliográficas

Andrade, J. (2022). Amor, Virus y Fe. Novela Literaria de Categoría In-

édita.

Arango, S. (2009). La novela de formación y sus relaciones con la peda-

gogía y los estudios literarios. Folios, 127-146.

Beltrán, M. (2015). La investigación en el centro de la historia y de la

novela histórica. Hespérides: Anuario de investigaciones,
377-404.

103
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corporar la novela como contexto en clase de ciencias. Re-
vista Brasileira de Ensino de Ciéncia e Tecnologia.
Ezpeleta, A., & Sanz, Y. (2020). Visitando a Mary Shelley. Diálogos didác-
ticos entre ciencia y literatura. El Guiniguada, 75-88.
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Nussbaum, M. (1995). La imaginación literaria en la vida pública. Ise-
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Pau-Custodio, I., & Bargalló, C. (2020). Acercar la ciencia a los jóvenes
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Interfaces Da Educação, 662-687.
Rubio, E., & Jiménez, S. (2017). Una experiencia de aprendizaje inter-
generacional con alumnos universitarios a través de la nove-
la gráfica. Revista de humanidades, 161-182.

104
 Capítulo 6. La actividad didáctica un referente para
formar individuos competentes

María Isabel Vallejo Lucero

[email protected]
Unidad Educativa Juan de Velasco

Luis Armando Quishpi Choto

[email protected]
Universidad Nacional de Educación

Resumen

La actividad didáctica cumple un rol imprescindible en la formación

de los estudiantes; y para cumplir los objetivos se considera como
referente fundamental la observación del desarrollo integral del es-
tudiante dentro de la clase, de ahí la importancia de considerar a un
estudiante como un ser humano con sentimientos, emociones, que
son reflejados en las actividades que se trabajan en el aula o fuera de
ellas. La experiencia y la reflexión es vital tanto para el docente como
para el dicente, estas deben estar encaminadas al logro de la forma-
ción de personas competentes que se desarrollen en contextos que
requieren un compromiso social. En el presente estudio se pretende
establecer el contraste de los elementos didácticos con la conexión
de actividades didácticas y contenidos que se encuentran presentes
en el proceso pedagógico en la formación de estudiantes competen-
tes, de la carrera de Educación Básica de la Universidad Nacional de
Educación del Centro de Apoyo de Morona Santiago. El estudio es de
tipo descriptivo, transversal- cualitativo. Creyendo pertinente el desa-
rrollo del estudio. Se evidencia que se considera el proceso didáctico

105
 como la estructura medular para el desarrollo de la clase, mediante la
implementación de actividades en la iniciación, exploración, integra-
ción, creación, fijación y aplicación.

Palabras claves: actividad didáctica, aprendizaje, proceso pedagó-

gico, reflexión formativa.

Abstract

The didactic activity plays an essential role in the training of students;

and to meet the objectives, the observation of the integral develop-
ment of the student within the class is considered as a fundamental
reference, hence the importance of considering a student as a human
being with feelings, emotions, which are reflected in the activities that
are worked on in the classroom. the classroom or outside of them. Ex-
perience and reflection are vital for both the teacher and the learner,
these must be aimed at achieving the formation of competent peo-
ple who develop in contexts that require a social commitment. In the
present study it is intended to establish the contrast of the didactic
elements with the connection of didactic activities and contents that
are present in the pedagogical process in the formation of competent
students, of the Basic Education career of the National University of
Education of the Center of Support of Morona Santiago. The study is
descriptive, transversal-qualitative. Believing pertinent the develop-
ment of the study. It is evident that the didactic process is considered
as the core structure for the development of the class, through the
implementation of activities in the initiation, exploration, integration,
creation, fixation and application.

Keywords: didactic activity, learning, pedagogical process, formative

reflection.

106
 Introducción

Las actividades didácticas pretenden formar profesionales que no

sean mecánicos, que traten de enseñar a través de experiencias vi-
vidas como docentes y estudiantes, siendo lo más importante es
demostrar en base actividades que en su momento se convierten en
pertinentes la utilidad de los contenidos contribuya alcanzar los obje-
tivos propuestos en la planificación como la vida profesional. Uno de
los pilares fundamentales para el logro de actividades didácticas para
la formación profesional es la reflexión el observar cómo los estudian-
tes se vuelven competentes a través de las actividades trabajadas en
clase y que las actividades enviadas a casa se conviertan en referentes
significativos. En siguientes apartados consideramos títulos que se
han considerado como punto de equilibro en el logro de aprendizaje.

El propósito de esta investigación hace referencia a contrastar los

elementos didácticos, la conexión con las actividades didácticas y
los contenidos presentes en el proceso pedagógico, con el fin de ob-
tener conclusiones derivadas de este análisis y como resultados se
tendrá las reflexiones de los diferentes enfoques y experiencias de
enseñanza.

Metodología

El estudio es de tipo descriptivo, transversal y cualitativo, se observa

y describe en el presente trabajo la acción diaria del docente y estu-
diante y el nivel de aceptación y aplicabilidad de entrevistas a los do-
centes y estudiantes, esta investigación se basa en el análisis subjeti-
vo e individual, tratando que el estudio tenga una interpretación que
arrojen resultados que en lo posterior aporten al cambio educativo;
siendo el estudio corto y preciso.

107
 La Investigación bibliográfica se lo ha tomado en cuenta para conocer
acerca de las actividades didácticas en el proceso educativo con el
objetivo del logro de la búsqueda de recopilación, organización, valo-
ración, crítica e información ayudó a obtener una visión panorámica
del estudio. Las técnicas utilizadas se basan en la: revisión de docu-
mentos, la entrevista.

Resultados y discusión

Aprender significa desarrollar juicios independientes, para tomar con-

ciencia de cuáles son las capacidades y limitaciones como ser humano.
Una adecuada actividad didáctica docente si está bien razonada y jus-
tificada y sobre todo enfocada a lo que desea aplicar en el estudiante
puede convertirse en un punto de partida para mejorar sus trabajos y
realizaciones en relación a un criterio externo. El principal componente
para lograr una actividad didáctica asertiva es que el estudiante tome
conciencia de sus propias posibilidades y limitaciones. Seguramen-
te a lo largo de su vida personal y su vida profesional el estudiante se
encontrará frente a la necesidad de resaltar todas sus capacidades y
en lo posible ocultar sus limitaciones. Es importante indicar que una
de las condiciones básicas de todo proceso educativo es la viabilidad,
conceptualización tomada desde los principios relevantes de los con-
tenidos y la aplicación a través de actividades áulicas; quizá no con el
mismo proceso, pero enfocados en un mismo objetivo.

Relación de los objetivos establecidos con las actividades didác-

ticas

Al momento de la revisión de las planificaciones de los estudiantes

de la carrera de educación básica de profesionalización del centro
de apoyo Morona Santiago se considera los objetivos para en base a

108
ellos determinar si las actividades dan cumplimiento a lo planificado,
para en la segunda fase verificar si existe la triangulación curricular y
así determinar si se considera como conjunto de operaciones que
como docentes pretendemos proponer a los alumnos para alcanzar
los objetivos sin dejar de lado que los docentes nos convertimos en
guías para los estudiantes. Es importante manifestar que la clave fun-
damental es la constante autoevaluación según Bustamante (1993)
“identifica y pondera su desempeño en el cumplimiento de una de-
terminada tarea o actividad, o en el modo de manejar una situación”
considerando instrumentos como la observación directa, una lista de
cotejo, e incluso un registro anecdótico, no podemos dejar pasar por
alto que los instrumentos mencionados deben contener indicadores
o criterios acorde a las realidades de cada clase. Por lo tanto, se puede
identificar que las planificaciones tienen varias falencias en el proceso
didáctico presentando.

Educación compromiso social, formación docente

La educación desde décadas anteriores se convierte en un compro-

miso social, convirtiéndose en un fenómeno social por ello Émile Dur-
kheim (1998) lo aclaraba de la siguiente manera: la educación común
es función del estado social; el contexto educativo en la Amazonía es
en ocasiones considerada como un proceso complejo teniendo que
considerar las situación actual del estudiante empezando con una
serie de entrevistas para conocer su realidad social como punto de
partida se hace referencia a los hogares luego hacer un recorrido por
las instituciones por las aulas de clase para experimentar lo asimilado
en la labor profesional. Es así que, el epicentro del logro de fundar un
compromiso social se centra en la formación del docente en la satis-
facción que sienta este en ser el pilar fundamental de la adquisición

109
 de saberes. Considere que el éxito de una buena educación está en el
deshacer y rehacer los aprendizajes.

Aprender a aprender
Aprender a aprender es una competencia básica que tiene una gran
influencia en el sistema educativo tanto de docentes con alumnos, la
Comisión Europea (2021) manifiesta que: “Capacidad para proseguir
y persistir y organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un
control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente”
Se considera que el docente estudiante a lo largo de su formación evi-
dencia la importancia del aprender a aprender a través de vivencias
en el desarrollo de actividades se manifiesta los siguientes aspectos:
•• En base a las actividades planteadas el estudiante del centro
de apoyo Morona Santiago de las carreras de profesionaliza-
ción adquirir habilidades que le ayuden a superar obstáculos.
•• En base a las actividades dispuesta: obtiene, procesa, analiza
nuevos conocimientos.
•• Considera que para el desarrollo de actividades y obtener com-
petencias en sus estudiantes en las diferentes instituciones
que laboran deben haber generado de primera mano un com-
promiso para la construcción de conocimientos en base a los
aprendizajes y la experiencia.
•• En el transcurso del ciclo se pretende en todas aristas estudia-
das se trabaja en la adquisición de competencias metacogniti-
vas en base a las capacidades que permitan acceder al primer
escalón que tiene que ver con el conocer y adquirir habilidades
en una serie de sus contextos.
•• No es pertinente dejar de lado la motivación y la autoestima
deben ser colocados de forma voluntaria e involuntaria en las
actividades a ser trabajadas considerando que es importante

110
 aceptar el rechazo que puede provocar el error y se trabaja para
el cumplido de las actividades el trabajo autónomo como fuen-
te de partida.

La formación de la persona
Al memento de impartir clases con los estudiantes de octavo ciclo se
toma como referente que formar no es sólo cuestión del vínculo con
la educación si no formar una persona que mantenga un compro-
miso social, contempla el protagonismo del sistema educativo es el
principio el fin de un sistema socioeducativo, es necesario entonces
que para lograr los objetivos contemplados en el sílabo para el ciclo
el estudiante se convierta en un partícipe activo para lograrlo debe
haber un incentivo intencional a través de las actividades que se pro-
pusieron, en base a sus trabajos autónomos y de experimentación.
Analizadas las dimensiones de las competencias se puede notar que:
Gráfico 1 Dimensiones de las competencias

Dimensión cognitiva:
Dimensión afectivo
desarrollo del
motivacional: Actitudes
conocimiento y
y valores
habilidades a través de
actividades.

Dimensión Habilidades
procedimentales
técnicas:
Actitudes y valores

Elaboración propia

Perspectivas que se consideran en la elección de actividades

Como punto de partida se debe considerar que las actividades deben
adquirir sentido para el estudiante y el profesor.

111
 Es importante que para el desarrollo del trabajo investigativo se consi-
dere las características de los alumnos de las carreras de profesionali-
zación para en base a lo expuesto se logre una determinación ajusta-
da en base a los conocimientos adquiridos en el ciclo.

Se pretende establecer una participación continua del estudiante, se

observa que toda participación es voluntaria porque al momento que
ejercemos presión conseguimos que el estudiante sienta frustración,
desinterés y en futuras clases denota nerviosismo constante.

Las decisiones para el desarrollo de las actividades son en conside-

ración participativa y activa de cómo realizar cada una de ella en los
tiempos y espacios establecidos.

La aplicación del conocimiento es perseguida en situaciones distintas.

Las actividades investigativas presentadas a fin de ciclo se enfocan en
el desarrollo de habilidades que les permite ser personas autónomas.

Mientras se realiza el estudio se aplica una entrevista acerca de la par-

ticipación activa de experiencias procesuales áulicas en tiempos y es-
pacios establecidos.

La Universidad Internacional de Valencia (2021) manifiesta(..) “El uso de

actividades didácticas ayuda hacer conciencia en los docentes de mi
institución educativa, además de cuestionarse sobre la importancia de
autocapacitarse para el buen uso de los recursos didácticos y por ende
actualizarse en la nueva era tecnológica de este mundo globalizado, de
tal manera que cambiemos hábitos, actitudes en las aulas y mejorar los
saberes de aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer, que
son conocimientos básicos en la labor educativa.

En la entrevista a la estudiante se evidencia la concientización del

buen uso de actividades en los estudiantes de cualquier nivel de es-

112
colarización, en base a un buen direccionamiento de procesos dise-
ñados por los docentes.

Tipos de actividades que se debe considerar en función a las rea-

lidades del desarrollo de los aprendizajes

En base a la aplicación de entrevistas con los estudiantes de la carre-

ra de Educación Básica de la Universidad de Educación, del centro
de apoyo Morona Santiago de Profesionalización se puede tomar un
estimativo para identificar una serie de tipos que se utilizan para la
formación de estudiantes:

•• El primer tipo de actividad está centrado en el desarrollo de ac-

tividades consideradas como propias del grupo receptivo a tra-
vés del plan de acción contemplando experiencias, contenidos
y retroalimentación.
•• El segundo tipo de actividad se basa en la coevaluación en el
grupo de estudiantes que en base a una única oportunidad
puedan aclarar conceptos, experiencias y sobre todo opinio-
nes que aporten a la reflexión, dentro de esta actividad se ve
necesario utilizar la observación para determinar una serie de
reflexiones que motiven a realizar cambios en los trabajos a ser
abordados.
•• El tercer tipo de actividad se refiere a la presentación de los pro-
yectos de fin de carrera denominados “Proyectos Piensa” que
se desarrollan en equipos de trabajo tomando en cuenta que
se trata de ejercer una complementariedad entre los estudian-
tes con la finalidad de producir sinergia y sobre todo alcanzan-
do resultados.
•• El cuarto y último tipo de actividad se realiza como trabajo au-
tónomo tiene que ver con el trabajo individual permitiendo que

113
 los individuos verifiquen, ejerciten y mejoren sus habilidades
mentales y sus pensamientos reflexivos a través de su autoe-
valuación.

Actividades en el proceso didáctico

Para evidenciar las actividades se debió partir de una planificación

articulada que hizo referencia a elementos que responden a la forma-
ción de individuos competentes, partiendo de la metodología Lesson
Study se contempló los siguientes apartados: Desarrollo de conteni-
dos (Destreza con criterio de desempeño, Objetivo de aprendizaje,
Indicador de logro), Exposición de la propuesta (activación de cono-
cimientos previos), Coevaluación y fortalecimiento de la propuesta.

Mansilla y Beltrán (2013) manifiesta(..) “Las actividades a partir de

la experiencia en el desarrollo del plan de acción se procura contar
con un ambiente activo y participativo por parte de los estudiantes
es por ello que en la reflexión se presentan plataformas que cuenten
con juegos didácticos con temas sobre la materia lo que despierta el
interés de los estudiantes al ir acertando las preguntas expuestas y
obteniendo respuesta acertada”. Considerando que el punto base es
la reflexión a través de preguntas abiertas y espontaneas que se ma-
nejen a través de experiencias vividas.

Para el desarrollo de actividades de trabajo autónomo, de experimen-

tación y asistido se considera:

•• Al proceso didáctico como la estructura medular para el de-

sarrollo de la clase, es importante reconocer las actividades
dispuestas en la iniciación, exploración, integración, creación,
fijación y aplicación a partir de las metodologías Lesson Study
y Néopass@ction.

114
 •• En la iniciación se debe considerar actividades que motiven y ac-
tiven el conocimiento previo, debiendo partir la propuesta por
parte del profesor a través del núcleo problémico presentado
para abordad la investigación de los proyectos de fin de curso.
•• La exploración se debe concebir como el segundo paso que
se desarrolla dentro de la clase considerando que el descubri-
miento es el punto de partida a través de ofrecer la oportunidad
de elaborar y obtener información desde el estudiante y para el
estudiante en base a la fundamentación teórica metodológica
por medio de la cátedra integradora.
•• Por otro lado, el siguiente paso tiene que ver con la integración
basada en la organización de los contenidos a ser abordados
en la clase, los elementos didácticos y los sujetos de enseñanza
aprendizaje dando énfasis en las actividades de praxis compo-
nente transversal de reflexión, cuestionamiento y transforma-
ción sobre la propia práctica.
Las metodologías áulicas, las estrategias, instrumentos, criterios de
desempeño, indicadores, evidencias, escalas que fluyen desde la con-
cepción epistemológica y ontológica que se ven reflejadas en las acti-
vidades a ser desarrolladas en los estudiantes. Se permite un modelo
de fortalecimiento continuo a la práctica docente un estudio colabo-
rativo de una lección, dónde: diseñan, enseñan, observan y analizan.

Conclusiones
Las actividades didácticas se consideran como un proceso investiga-
tivo y práctico pedagógico, que es analizado y canalizado que admite
la profundización de los contenidos que abarca una serie de elemen-
tos que motiven al estudiante y sea el camino a procesar información
para el docente con el fin de realizar una autoevaluación de lo obser-

115
 vado no confundir el colocar una calificación si no que esta sea lleva-
da a una reflexión para generar cambios de mejora educativa.
Estamos invitados todos a aplicar verdaderas actividades didácticas
que genere reflexión a partir de contenidos para fundamentar verda-
deros aprendizajes que se base en la reflexión en la experiencia para
que el estudiante logre enfrentarse a la vida con conocimientos con-
cretos y significativos.
Se ha evidenciado que se considera el proceso didáctico como la
estructura medular para el desarrollo de la clase, mediante la imple-
mentación de actividades en la iniciación, exploración, integración,
creación, fijación y aplicación.
En la iniciación se ha considerado actividades motivacionales que
activan el conocimiento previo, debido a la propuesta por parte del
docente. La exploración se desarrolla dentro de la clase considerando
el descubrimiento como punto de partida para la elaboración y ob-
tención de información desde el estudiante y para el estudiante. La
integración se basa en la organización de los contenidos que fueron
abordados durante la clase, utilizando los elementos didácticos y los
sujetos de enseñanza aprendizaje.
Para la fase fijación se consideró dentro del proceso didáctico activi-
dades planificadas logrando de esta forma la consolidación de apren-
dizajes. Para finalmente llegar a la aplicación en donde se pudo verifi-
car y comprobar los aprendizajes significativos de los estudiantes en
base a sus propios descubrimientos.
Las metodologías áulicas, las estrategias, instrumentos, criterios de
desempeño, indicadores, evidencias, escalas que fluyen desde la con-
cepción epistemológica y ontológica que se ven reflejadas en las acti-
vidades a ser desarrolladas en los estudiantes.

116
 Referencias bibliográficas

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cluidas%20en%20el%20concepto,saber%20identificar%20
las%20oportunidades%20disponibles.

117
118
 Capítulo 7. Influencia de la plataforma Moodle
en la satisfacción estudiantil y el rendimiento académico

Pedro Gabriel Marcano Molano

[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Ana María Uribe Veintimilla

[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Gregory Naranjo Vaca

[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Resumen

Actualmente, producto de las nuevas características de la educación

en nuestra América por la pandemia por COVID-19, el uso de las tec-
nologías de la información y la comunicación han cobrado notorie-
dad, especialmente el uso de entornos virtuales de aprendizaje; uno
de ejemplo es la plataforma Moodle, entorno que resulta muy atrac-
tivo por ser intuitivo y gratuito. El presente artículo muestra los resul-
tados de un estudio longitudinal, con un alcance exploratorio y en-
foque cualitativo cuyo objetivo fue Determinar la relación existente
entre el uso de la plataforma Moodle, la percepción de satisfacción y
el rendimiento académico como indicadores de la calidad educativa
en un paralelo de la Carrera Educación Inicial de la FCEI de la Univer-
sidad Estatal Península de Santa Elena. La muestra fue conformada
por 54 estudiantes de la carrera Educación Inicial de la Universidad
Península de Santa Elena, Ecuador en los periodos académicos 2019,

119
 2020 y 2021. Se realizó una triangulación de información aplicando
entrevistas, revisión de histórico de notas obtenidas y una escala tipo
Likert para abordar la percepción de satisfacción con respecto al uso
de la plataforma, de sus funciones, actividades, recursos y del apro-
vechamiento de contenidos. Los resultados mostraron que existe un
nivel de satisfacción elevado con relación al uso de las actividades
en la plataforma (tareas, chat, foros, glosario, h5p, lecciones, wiki,
talleres, etc.); así mismo, se comprobó que existe una percepción
favorable con respecto a los recursos utilizados (archivos, carpetas,
etiquetas, libros, páginas, URL externa, etc.) por los docentes a par-
tir de la Moodle. Los datos obtenidos y el análisis de los resultados
permitieron, además, concluir que no se evidenció mejoras significa-
tivas en los resultados de las evaluaciones parciales realizadas, ni en
el rendimiento académico.
Palabras clave: plataforma Moodle; rendimiento académico; satis-
facción estudiantil; educación inicial.

Abstract
Currently, as a result of the new characteristics of education in our
America, due to the COVID-19 pandemic, the use of information and
communication technologies has gained notoriety, especially the use
of virtual learning environments, one example is the Moodle platform,
an environment that is very attractive because it is intuitive and free.
This article shows the results of a longitudinal study, with an explo-
ratory scope and qualitative approach whose objective was to deter-
mine the relationship between the use of the Moodle platform, the
perception of satisfaction and academic performance as indicators
of educational quality in a parallel of the Initial Education Career of
the FCEI of the Peninsula de Santa Elena State University. The sam-
ple consisted of 54 students, aspiring to the Early Childhood Educa-

120
tion career of the Peninsula University of Santa Elena, Ecuador in the
academic periods 2019, 2020 and 2021. A triangulation of information
was carried out by applying interviews, review of the history of grades
obtained and a Likert-type scale to address the perception of satisfac-
tion with respect to the use of the platform, its functions, activities, re-
sources and the use of content. The results showed that there is a high
level of satisfaction regarding the use of the activities on the platform
(assignments, chat, forums, glossary, h5p, lessons, wiki, workshops,
etc.); likewise, it was verified that there is a favorable perception re-
garding the resources used (files, folders, tags, books, pages, external
URL, etc.) by the teachers from Moodle. The data obtained and the
analysis of the results also allowed concluding that there was no sig-
nificant improvement in the results of the partial evaluations carried
out, nor in the academic performance.
Keywords: Moodle; academic performance; student satisfaction; ear-
ly childhood education.

Introducción
En los últimos años se ha vivenciado un crecimiento acelerado en
tecnología y comunicación y las universidades no han sido ajenas a
este proceso; actualmente, las universidades ecuatorianas han evo-
lucionado notablemente en sus sistemas educativos, incorporando
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como
herramientas para fortalecer la educación. Esto se aprecia en la utili-
zación de entornos virtuales de aprendizaje, los que resultan creati-
vos, dinámicos y abiertos para los estudiantes, donde los docentes
canalizan recursos didácticos interactivos para facilitar la organiza-
ción de la información y por ende la generación de herramientas de
estudio. (Godoy, 2006)

121
 En este sentido, la integración de las TIC en el ámbito educativo de-
manda un enfoque holístico con cambios importantes en el mode-
lo educativo, incitando a sus usuarios a emplear y valorar entornos
virtuales significativos que complementen la docencia presencial. Es
necesario que el docente utilice las nuevas tecnologías para optimizar
el aprendizaje y no brindar únicamente información sin posibilidad
de retroalimentación. El uso efectivo de esta información implica un
esfuerzo por parte del estudiante, exigiéndoles destrezas de razona-
miento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla, hacer
inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad. En defini-
tiva, incorporar nuevos elementos cognitivos a partir de los esquemas
previos de conocimiento. (UNESCO, 2011)

Plataforma Moodle
La plataforma virtual “MOODLE”, cuyo nombre proviene del acrónimo
de Modular Object Oriented Dynamic Learning Enviromennt (Entor-
no Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos), nace en
el año 2002 como parte de la tesis de grado de Martin Dougiamas de
la Universidad de Perth, Australia que tuvo como objetivo crear una
herramienta que facilitara el constructivismo social y el aprendizaje
cooperativo. Según el autor: “quería un programa que sea fácil de
usar y lo más intuitivo posible” (Dougiamas, 2004), siendo apenas ne-
cesario controlar una iconografía de unos 15 símbolos plenamente
significativos. Después de varios años y tras varias actualizaciones,
Moodle es “sencillo y potente”, brindando libertad y autonomía a la
hora de gestionar los cursos, otorgando ventajas con las clases en lí-
nea, o completar el aprendizaje presencial y las tutorías de alumnos
virtuales. (Ros, 2008)
Destacan las ventajas en el uso de esta plataforma, Rodríguez, Olmos
y Torrecilla, (2014) cuando señalan que, permite poner en práctica una

122
gran variedad de herramientas y funcionalidades aplicables en cual-
quier sistema Blended Learning, y aprovechar la información propor-
cionada para analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal
autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica
como diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y
sociales cada vez más amplios.
A pesar de los recursos con los que cuenta Moodle, en la mayoría de
los casos, los profesores solo emplean unas pocas utilidades, no con-
tribuyendo a un cambio en el modelo de enseñanza; es decir que, a
pesar de estar capacitados en su manejo, los docentes se limitan a
utilizar la plataforma Moodle como apoyo de la clase tradicional y no
como transformadora de esta. (Pelegrín, 2010)

Moodle y constructivismo
Esta herramienta alcanza los objetivos para el que fue creado, funda-
mentando sus bases teóricas en la educación social constructivista,
enfatizando la idea de interacción con los demás mediante comu-
nidades de aprendizaje que favorecen el trabajo colaborativo que
se traduce, finalmente, en un aprendizaje significativo gracias al in-
tercambio y conexión de conocimientos que favorecen y facilitan la
construcción de nuevos conocimientos a partir de los previamente
adquiridos (Rodríguez, Olmos y Torrecilla, 2014)
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tenden-
cias de la investigación psicológica y educativa que intenta explicar
cuál es la naturaleza del conocimiento humano. Más específicamen-
te, el Constructivismo Social es un modelo basado en el constructivis-
mo (teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, y Bruner), donde el conoci-
miento, además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo,
adiciona el factor entorno social a la ecuación, así los nuevos cono-

123
 cimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona
producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los
demás individuos que lo rodean (Payer, 2005). Desde esta concepción
constructivista social la plataforma facilita la creación de comunida-
des de aprendizaje por medo de herramientas adicionales (blogs,
mensajería, listas de participantes, entre otras), así como herramien-
tas útiles (libro de calificaciones, reportes, integraciones con otros sis-
temas similares, entre otras).

Moodle, satisfacción estudiantil y rendimiento académico

Estudiar la satisfacción estudiantil en el ámbito universitario ha co-
brado especial importancia ya que gracias a estos se puede realizar
un diagnóstico sobre el estado de la calidad de los servicios que se
ofrecen y trabajar directamente sobre los planes de mejora que con-
tribuyan con los procesos de calidad. (Alves & Raposo, 2004)
La noción de satisfacción está asociada directamente con las nocio-
nes de cumplimiento de expectativas, necesidades y deseos, bien-
estar, confort, felicidad, entre otros (Sánchez, 2018). En ese sentido,
Garbanzo (2007), Surdez, Sandoval, y Lamoyi (2018) consideran que
la satisfacción estudiantil es, el bienestar que experimentan los alum-
nos por sentir cubiertas sus expectativas académicas como resultado
de las actividades que realiza la institución para atender sus necesi-
dades educativas.
Los estudios que abordan el nivel de satisfacción de los estudiantes
con relación a los servicios que ofertan las Instituciones de Educación
Superior (IES) ayudan al mejoramiento de la calidad de los servicios
educativos, suministrando datos para satisfacer la necesidad de ha-
cer mejoras en ellos, dando importancia a la realización de trabajos
de investigación que correlacionen la satisfacción con la calidad y

124
competitividad de las IES (Álvarez, Chaparro, & Reyes, 2014). En ese
mismo orden refieren Alves y Raposo (2004) que las investigaciones
sobre la satisfacción del estudiante en la educación superior ha co-
brado vital importancia para las instituciones de este sector, pues
de los datos obtenidos se pueden derivan múltiples elementos para
realizar mejoras en cuanto al rendimiento académico, permanencia,
referencia y una valoración positiva por parte de los estudiantes sobre
su centro de estudios.
Existen muchas alternativas teóricas para definir rendimiento acadé-
mico. Navarro (2003) considera que para abordar el rendimiento aca-
démico y cómo mejorarlo, se deben analizar los factores que pueden
influir en él, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los
programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la
dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos
previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento for-
mal de los mismos. Adicionalmente, postula que el rendimiento de-
bería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embar-
go; la simple medición de los rendimientos alcanzados no provee por
sí misma todas las pautas necesarias para accionar el mejoramiento
de la calidad educativa.
Con relación a esto, Jiménez (2000) considera al rendimiento aca-
démico como el nivel de conocimientos demostrado en un área o
materia, comparado con la norma de edad y nivel académico, es
decir; para determinar el rendimiento de un estudiante se deben
considerar en primera instancia la evaluación, seguido de múltiples
elementos ya que se puede tener una buena capacidad intelectual y
buenas aptitudes, sin embargo, no estar obteniendo un rendimiento
adecuado. El rendimiento académico es el resultado obtenido por
un estudiante durante un periodo especifico; medido en califica-

125
 ciones obtenidas, números que, de acuerdo con su escala obteni-
da puede ser positiva, regular o negativa. Permiten analizar quiénes
son los estudiantes y formas en las que aprenden, ayudando a las
universidades a planificar acciones para aumentar la perseverancia
en los programas de educación superior. (Cela-Ranilla, Gisbert, & De
Oliveira, 2011)

Metodología
La presente investigación tiene un alcance exploratorio, ya que las
investigaciones realizadas en Ecuador sobre la plataforma Moodle
no abordan las variables dentro del contexto planteado; así mismo
son escasas las investigaciones publicadas en revistas científicas que
correlacionen las variables propuestas en la presente investigación.
La investigación desarrollada es de tipo exploratoria no experimental,
longitudinal y con enfoque cualitativo.
La muestra fue conformada por 54 estudiantes de dos paralelos del
curso de nivelación y admisión de la Universidad Estatal Provincia de
Santa Elena, aspirantes a ingresar a la carrera educación inicial en el
año 2019, sin el uso de la plataforma Moodle como entorno virtual
de aprendizaje. Como estrategia metodológica para la recolección
de datos se aplicó, una triangulación metodológica, utilizando como
instrumentos para la recolección de información los siguientes: a) En-
cuesta aplicada a través de la plataforma Google Forms para captar
las percepciones sobre satisfacción y rendimiento académico me-
diante una escala tipo Likert de 5 puntos; b) Entrevista con informan-
tes clave, realizada a 4 estudiantes, 2 por cada paralelo, a quienes se
les realizaron preguntas abiertas para abordar elementos como el uso
de la plataforma Moodle, utilidades más usadas, ventajas, problemas
en su uso y la percepción del impacto de esta plataforma en el rendi-

126
miento académico, y; c) Histórico escolar durante los periodos acadé-
micos 2019, 2020 y 2021, como verificación de los datos suministrados
en la encuesta y en la entrevista. La recolección de datos se realizó en
dos momentos: al final del ciclo 2 de ambos periodos.

Tanto la escala como la entrevista fueron diseñadas para abordar la

percepción que tienen los estudiantes del uso de la plataforma Mood-
le, ventajas, desventajas, utilidades y recursos más utilizados y el im-
pacto en el rendimiento académico. El periodo académico ordinario
en Ecuador está conformado por dos ciclos; en el periodo selecciona-
do para la recolección de datos se utilizó la plataforma Moodle úni-
camente en el Ciclo 2, de manera tal que los estudiantes tuvieron la
posibilidad real de comparar el proceso enseñanza aprendizaje con y
sin el uso de la plataforma.

Resultados y discusión

La muestra estuvo compuesta en su totalidad por individuos del sexo

femenino, con edades comprendidas entre los 17 y 25 años, en su ma-
yoría (81.5%) oriundos de la Provincia de Santa Elena que recientemen-
te concluyeron el Bachillerato General Unificado (BGU) y se ubican en
los siguientes estratos socioeconómicos: 35% estrato “C+” (clase me-
dia), 30.5% estrato “C-” (clase media-baja) y un 15.4% considera se en-
cuentra en el estrato “D”, según la noción de estratos socioeconómicos
del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos vigente en el Ecuador.

Partiendo de la noción de satisfacción propuesta por Sánchez (2018),

se puede afirmar que los estudiantes se encuentran altamente satis-
fechos con el uso de la plataforma en un 90,2% en 2020 y 95% en el
año 2021. Su uso para la interacción con los docentes contribuyó en la
construcción del conocimiento y desarrollo de habilidades cognitivas,

127
 facilitando la entrega de tareas y agilizar procesos. Así mismo, la per-
cepción de satisfacción está mediada por las características socioe-
conómicas de la muestra, es decir, los estudiantes provenientes de
hogares con condiciones económicas no favorables consideran que la
plataforma ayuda, pero es difícil tener siempre una “conexión rápida a
internet” o “una computadora disponible en todo momento”. Se abor-
daron en los tres momentos de recolección de información el nivel de
satisfacción con relación a las actividades y los recursos más utiliza-
dos y percibidos más favorablemente. A continuación, en la figura 1
se aprecia Comparación de Actividades más utilizadas y percibidas
favorablemente, 2019 – 2021.

Figura 1. Comparación de Actividades más utilizadas y percibidas favo-

rablemente, 2019 - 2021

Elaboración propia

Las actividades más usadas y con una mejor percepción son las tareas
y foros. Las que incrementaron el nivel de uso y satisfacción son Wiki
y el H5P. Hacen la plataforma y contenidos más atractivos y permiten
interactuar con otros estudiantes y el docente. Los talleres no se utili-
zaron por los docentes como una actividad de carácter evaluativo en
la Moodle, sin embargo, si en lo presencial y virtual.

128
Al considerar que el enfoque pedagógico constructivista de la Moodle,
partiendo de las actividades de enseñanza y aprendizaje como proce-
so activo, ampliamente señalado por Rodríguez, Olmos y Torrecilla,
(2014); este enfoque denotó una percepción favorable por la manera
en que la plataforma permite interactuar a los estudiantes y docentes,
especialmente con la actividades “Foro” y “Tarea”, ambas brindaron a
los estudiantes la posibilidad de evaluar aprendizajes de manera fácil
y de interactuar con otros participantes, retroalimentar ideas y com-
parar criterios los estudiantes consideran que realmente fue posible
construir conocimientos.

En relación a la experiencia educativa en la Universidad, con o sin la

Moodle; un 82,3% considera que es mejor usar la plataforma, datos
corroborados con la entrevista en su percepción favorable, refiriendo
elementos positivos como: “se ahorra dinero en impresiones y entre-
ga de trabajos”, “…se es amigable con el medio ambiente”, “mayor
facilidad para trabajar en Word y enviar directamente”, “es una herra-
mienta muy buena para el trabajo autónomo”, “es mejor porque no
necesitamos imprimir y traer las tareas”.

Figura 2. Comparación de Recursos más utilizadas y percibidas favora-

blemente, 2019 - 2021

Elaboración propia

129
 Los recursos con una mejor percepción son los archivos (documentos
compartidos), uso de carpetas para compartir material, páginas web
de referencia y videos. Los estudiantes entrevistados hicieron referen-
cia a que estos, facilitan el trabajo notablemente. Se mejoró la per-
cepción de páginas externas y gamificación. La percepción de estos
dos elementos responde en parte al proceso de capacitación docente
recibido durante el año 2020, los entrevistados hicieron referencia a la
utilidad y múltiples beneficios como la motivación que produce el uso
de gamificación a partir de la plataforma.

De manera general, se puede afirmar que la satisfacción de expecta-

tivas sobre el uso de la plataforma es favorable, percibiéndose una
sensación de bienestar asociada a las actividades y herramientas, re-
sultados que concuerdan con Garbanzo (2007), Surdez, Sandoval, y
Lamoyi (2018).

Al correlacionar las variables rendimiento académico y satisfac-

ción por el uso de la plataforma Moodle, se concuerda con Jimé-
nez (2000) en que, gracias a la plataforma, es posible mejorar los
procesos académicos en términos de entrega rápida y oportuna de
deberes, demostrar dominio de conocimientos en las tareas y ma-
yor posibilidad de trabajo autónomo lo que, según ellos, mejora su
rendimiento académico. El paralelo estudiado no utilizó la platafor-
ma Moodle durante el periodo académico 2019-2, primer momento
de recolección de datos de esta investigación, posteriormente se
implementó el uso de la Moodle, así que fue posible comparar la
variable “rendimiento académico”. Se presenta la figura 3 la compa-
ración de las calificaciones obtenidas en 2019 y en 2021, sin el uso
de Moodle y con esta.

130
Figura 3. Comparación de las Calificaciones, 2019 - 2021

Elaboración propia

A partir de los datos obtenidos en el análisis del histórico escolar de

calificaciones y las entrevistas a informantes clave, se concluye que no
hay mejoras significativas en el rendimiento académico (calificacio-
nes), sin embargo; si mejoró la comprensión de contenidos, reducción
del tiempo y esfuerzo entrega de tareas. Para medir la influencia de la
plataforma Moodle en el rendimiento académico, se tomó en cuenta
los postulados de Navarro (2003), adicionando a las notas obtenidas
durante ambos parciales en ambos periodos académicos (2019-2 y
2021-1), las preguntas acerca de la percepción sobre la asimilación de
contenidos, posibilidad de comprender mejor la información, interac-
ción docente – estudiante, retroalimentación, comprensión y aplica-
ción de contenidos. Los resultados demostraron en la totalidad de la
muestra que todos estos elementos son percibidos de mejor manera
gracias a los recursos y herramientas que posibilitan el mejoramiento
de la comprensión, asimilación y retroalimentación, sin embargo; no
se evidenció una variación significativa en las calificaciones obteni-
das en los parciales con el uso de la Moodle y sin este entorno virtual
de aprendizaje.

131
 En la población estudiada, la plataforma contribuyó significativamen-
te en muchos elementos entre los que destacan la inmediatez para
evaluar y conocer resultados, comprender mejor contenidos, facili-
dad para consultar fuentes y la posibilidad de intercambiar criterios
con otros compañeros, sin embargo, no repercutió el uso de esta pla-
taforma en las calificaciones. Logró el uso de la Moodle otros elemen-
tos como motivación, ahorro de tiempo y dinero.

Conclusiones
Las actividades más usadas y con una mejor percepción son las tareas
y foros. Las que incrementaron el nivel de uso y satisfacción son Wiki y
el H5P ya que hacen la plataforma y contenidos más atractivos y per-
miten interactuar con otros estudiantes y el docente. Por otra parte,
los recursos con una mejor percepción son los archivos (documentos
compartidos), uso de carpetas para compartir material, páginas web
de referencia y videos porque facilitan el trabajo notablemente para
los estudiantes, mientras que se mejoró la percepción de páginas ex-
ternas y gamificación.
La capacitación docente influye en la percepción de la plataforma
Moodle. Gracias a la información suministrada por los informantes
clave, se hace la inferencia de que, a mayor capacitación, mayor des-
treza para crear actividades y usar recursos con mayor efectividad
por parte de los docentes. No se evidenció mejoras significativas en
el rendimiento académico, las calificaciones no tuvieron variaciones
significativas, sin embargo; si mejoró la comprensión de contenidos,
reducción del tiempo y esfuerzo entrega de tareas.
El uso de la plataforma Moodle resulta beneficioso desde la perspec-
tiva de los estudiantes, notándose un alto grado de satisfacción sobre
las expectativas, favoreciendo la comprensión de contenidos, interac-

132
ción entre participantes, retroalimentación con el docente, además
de facilitar la entrega de tareas. Las condiciones socioeconómicas
influyen negativamente en la valoración del uso de plataforma, aso-
ciando elementos relacionados a factores extrínsecos como conexión
y velocidad del internet. Se evidenció un enfoque pedagógico cons-
tructivista, mediante la percepción favorable de la Moodle en la cons-
trucción del conocimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas a
pesar de que los docentes no utilizaron muchos recursos de la plata-
forma en el periodo 2020-1.

A pesar de no tener experiencia previa con el manejo de la plataforma,

los estudiantes comprendieron rápida e intuitivamente el uso de sus
recursos y actividades. La experiencia en la educación superior con
la plataforma Moodle es percibida favorablemente, destacando que
sus beneficios van desde lo económico hasta el ahorro de tiempo en
el trabajo autónomo. A pesar de su valoración favorable no demostró
mejoras significativas en la variable rendimiento académico, pero sí
otros elementos que les posibilitaron mejorar los procesos académi-
cos: compartir información, evaluar contenidos, realizar actividades
grupales, entrega rápida y oportuna de deberes y mayor posibilidad
de trabajo autónomo.

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la UNESCO para la utilización de las Tecnologías de la Infor-
mación en la educación (ITIE) sobre las actividades del Ins-
tituto en 2010-2011. 36º Reunión Conferencia General. París:
UNESCO.

135
136
 Capítulo 8. Modelo de docencia en la
Universidad Estatal Península de Santa Elena:
Análisis y propuesta desde la perspectiva del enfoque
por competencias socioformativas

Mario Hernández Nodarse

https://orcid.org/0000-0002-4501-0689
[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Aníbal Puya Lino

https://orcid.org/0000-0003-2457-5848
[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Maritza Gisella Paula Chica

https://orcid.org/0000-0001-7435-7959
[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Gina Parrales Loor

https://orcid.org/0000-0002-6848-0501
[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Sara González Reyes

https://orcid.org/0000-0002-9993-2881
[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta de modelo de
docencia que se considera pertinente para la Universidad Estatal Pe-

137
 nínsula de Santa Elena, Ecuador, en correspondencia con la misión
y la visión de la institución y los proyectos de modelos educativos y
curricular que se prevén implementar. Se aplicó una encuesta anóni-
ma a 1575 actores (docentes y estudiantes) de las distintas carreras de
la UPSE para obtener valoraciones sobre la docencia practicada ha-
bitualmente, lo que permitió identificar falencias y reflexionar sobre
mejoras formativas posibles. Se realizó un estudio del arte mediante
la revisión bibliográfica de 225 fuentes utilizando el software Harzing’s
Publish or Perish (Windows GUI Edition) versión 8.2.3; empleándose
los métodos teóricos de análisis, de síntesis e inducción-deducción.
Los resultados de la encuesta son estimulantes, pero se concluye que
los docentes suelen replicar en la virtualidad lo que acostumbraban
a hacer en la presencialidad y que aún persisten rasgos de una prác-
tica tradicional. El estudio teórico efectuado confirmó la posibilidad
de seguir perfeccionando la docencia según las necesidades socioe-
ducativas actuales y de optar por otro enfoque, llegándose a elaborar
una propuesta fundamentada de modelo por competencias sociofor-
mativas, el cual es susceptible de nuevos análisis y adecuaciones.
Palabras clave: Modelo; Docencia; Modelo pedagógico; Competen-
cias; Socioformación.

Abstract
The purpose of this research is to present a proposal of a teaching
model regarded as relevant to the State University of Santa Elena, in
correspondence with the mission and vision of the institution and the
projects of the educational and curricular models foreseeing to imple-
ment. An anonymous survey was applied to 1575 people (professors
and students) from the several majors of UPSE to obtain assessment
about the daily teaching practice that let identify failures and reflect

138
for a possible formative improvement. An art studio was done through
bibliographic review of 225 sources using the software Harzing’s Pu-
blish or Perish (Windows GUI Edition) 8.2.3 version and the theoretical
methods of analysis, of synthesis and induction-deduction. The re-
sults of the survey are stimulating, but it is concluded that professors
replicate in virtual teaching what they used to do in an in-person class
and that there are still features of a traditional practice. The theoreti-
cal study carried out, confirmed the possibility to continue improving
teaching according to the current socio educational needs and choo-
se a different approach, ending in the elaboration of a proposal based
on a socio formative model for competences, this is sensitive to new
analysis and adaptation.
Keywords: Model; Teaching; Pedagogical Model; Competences; so-
cioformation.

Introducción
La educación superior enfrenta actualmente varios retos; algunos cons-
tituyen deudas educativas que se fundamentan con las insatisfaccio-
nes y argumentos que de acuerdo con Dussel (2015), apuntan hacia la
insuficiente atención dada aún a prioridades sociales y de formación
que están sustentadas en principios socioeducativos: sostenibilidad,
democracia, equidad, inclusión y el desarrollo de competencias que,
con la mirada en el presente y el futuro, llevan a reflexiones para re-
pensar y mejorar el vínculo entre las políticas educativas y la calidad de
los aprendizajes en los países, regiones e instituciones, para promover
una construcción colectiva de estrategias que permitan avanzar hacia
la Agenda de Educación 2030 (IIPE-UNESCO, 2022).
Tales realidades y aspiraciones de mejora, conllevan a repensar los
modelos de docencia, en particular, que pueden posibilitar la gene-

139
 ración de propuestas que direccionen las acciones hacia el desarrollo
en los estudiantes de competencias que son necesarias para su profe-
sión y la vida, cuidando no caer en la trampa de las visiones neolibera-
les y en excesos celebratorios de las nuevas tecnologías, reconocién-
dose que lo determinante está en el accionar de humano y educativo
comprometido con su sociedad y con su tiempo, que en buena parte
se genera desde las universidades y desde la docencia (Barrón, 2009;
Gorrochotegui, 2005; UNESCO, 2020).
En sentido, resulta importante que el accionar docente y educativo de
una institución tenga un direccionamiento que sea pertinente de acuer-
do con su misión, su visión y finalidades, sobre la base del fundamento
científico necesario, permitiendo orientar e implementar las acciones
que conducen a los fines educacionales deseados, lo que por un lado,
permitirá que las adecuaciones o cambios que se implementen estén
acompañados de los argumentos suficientes para promover el cambio
de mentalidad requerido, su comprensión y aceptación; mientras que
por otro, evitará que sean implementados modelos educativos, curri-
culares y pedagógicos importados sin que estos hayan sido objeto de
un profundo análisis teórico desde una perspectiva histórica, cultural
y evolutiva. Así, los ajustes, adecuaciones, modificaciones podrán ser
viables y pertinentes de acuerdo con su tiempo, con las características
del contexto socioeducativo y en función del tipo de ciudadano que ne-
cesita la sociedad y que se desea formar.
Comprendiéndose esto, el vicerrectorado académico y el equipo a
cargo de la elaboración de la propuesta del nuevo proyecto de mo-
delo educativo de la Universidad Estatal Península de Santa Elena
(UPSE), se ha replanteado las bases teóricas y ha elaborado una pro-
puesta del modelo de docencia que es parte constitutiva del primero
mencionado, partiendo de experiencias previas y de lo aprendido en

140
el tránsito de la presencialidad a la virtualidad producto de la pande-
mia del COVID-19, al que, al cesar sus efectos, ha permitido llegar a
una modalidad híbrida.

Este proceso bidireccional ocurrido ha permitido de hecho, desarro-

llar investigaciones por parte investigadores educativos de la UPSE
que son parte de equipos multidisciplinarios constituidos por el Vice-
rrectorado Académicos y proyectos de investigación institucionales,
como es el caso del Observatorio de la Evaluación del Aprendizaje
(OBSEVAL) (Hernández et al., 2019, 2021), lo que ha permitido efec-
tuar una observación y análisis sistemáticos de procesos de enseñan-
za-aprendizajes, de resultados y de experiencias desarrolladas en am-
bas modalidades (presencial y virtual o remota)

Una parte importante de la fase previa a la sistematización y análisis

de la bibliografía científica para llegar a la elaboración de la propuesta
fue la aplicación de un instrumento a 1575 actores del proceso educa-
tivo (docentes y estudiantes), lo cual aportó datos de valor y para ha-
cer ciertas inferencias y confirmar la posibilidad de viabilidad de esta.

Los resultados notablemente satisfactorios obtenidos en esta aplica-

ción, tiene sus antecedentes en muchas actividades metodológicas y
en las capacitaciones sistemáticas brindadas al personal docentes du-
rante la etapa de pandemia del COVID-19, lo que ha permitido ir hacien-
do ajustes, adecuaciones y proyecciones progresivas en la docencia
con periódicos rediseños curriculares; los que sin embargo han dejado
desde entonces ciertas inconformidades y visiones relativas al logro de
competencias educativas que los estudiantes deben de demostrar y
poner en acción una vez graduados, en beneficio de la sociedad y ante
la vida, lo que a la vez hace que los docentes reformulemos algunas de
nuestras concepciones y prácticas pedagógicas-docentes.

141
 Estos replanteamientos y reformulaciones toman además un carácter
prospectivo, entendiendo que Ecuador y su Educación Superior no
son ámbitos aislados, sino que son parte del contexto latinoamerica-
no y que, por tanto, debe de proyectarse hacia principios educativos,
propuestas, implementaciones y rutas que marcan actualmente la
internacionalización de la educación y de los procesos de homologa-
ción y acreditación de programas e instituciones universitarias.

En esta dirección y de acuerdo con Pérez-Ruiz (2018), en los últimos

años han surgido modelos de docencias con propuestas en Latinoa-
mérica, enfocadas a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje
a partir de criterios la calidad y mecanismos que permitan su asegura-
miento de esta, lo que de hecho, está reflejado en el Ecuador a través
del modelo de evaluación institucional de la Educación Superior (CA-
CES, 2019b), de estamentos y reglamentos emitidos por el Consejo de
Educación Superior (RRA, 2022).

Todo lo referido, refleja la necesidad de una coherencia entre los

modelos educativo, curricular y de docencia de la UPSE, permitiendo
panificar, vincular y articular acciones fundamentadas en las distintas
funciones sustantivas: docencia, investigación y vinculación social,
que implica a la vez, delimitar y fundamentar las bases teóricas sobre
las cuales se concebirán y se aplicarán las estrategias, los métodos,
técnicas, instrumentos y procedimientos que resulten ser acciones
educativas efectivas y válidas de cara a los procesos de acreditación
nacional y en el marco de la internacionalización y del mundo interco-
nectado en que se vive actualmente.

El modelo de docencia de una institución permite establecer concep-

tos y acciones que permiten organizar, direccionar, gestionar y desa-
rrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de determinados

142
principios y enfoques pedagógicos de acuerdo con el fin y el tipo de
educación a la que se aspira. Esto presupone delimitar, qué y cómo
se desea que aprendan principalmente los estudiantes y en conse-
cuencia, qué y cómo deben de educar los docentes; cuáles saberes y
conocimientos científicos se deben lograr para adquirir una cultura y
educación factibles de acuerdo con los tiempos que se viven y con el
tipo de ser social que se desea formar: sensibles, solidarios, creativos,
innovadores, comprometidos con su tiempo, capaces de transformar
la realidad y de resolver los problemas existentes de la sociedad; cuá-
les métodos, procedimientos, competencias, valores y conductas éti-
cas deberán fomentarse para el logro de esa cualidades y el desarrollo
de buenas prácticas profesionales, para la vida y la sociedad ecuato-
riana (Ruiz et al., 2018; Zabalza, 2012).
En sintonía con lo señalado, en este capítulo se presenta una pro-
puesta de modelo de docencia fundamentada desde lo conceptual y
en lo procedimental, en correspondencia con el proyecto de modelo
educativo 2022 de la UPSE y de cara a los nuevos desafíos de la Edu-
cación Superior ecuatoriana. (Ruiz et al., 2018)

Metodología
En fase 1 se aplicó una encuesta anónima a 1575 actores (docentes
y estudiantes) de las distintas carreras de la UPSE, para recoger sus
percepciones, sus experiencias y valoraciones a partir del tránsito
bidireccional presencialidad-virtualidad y los procesos de enseñan-
za-aprendizajes en los dos últimos años. Se calcularon porcentajes y
se estimó la concordancia o coincidencia.
En fase 2 se desarrolló un estudio bibliográfico de sistematización teó-
rica. Se aplicaron los métodos teóricos de análisis y síntesis e induc-
ción-deducción para el estudio sistemático de la bibliografía científica

143
 relacionada el tema. Se analizó 225 fuentes mediante el software Har-
zing’s Publish or Perish (Windows GUI Edition) versión 8.2.3; la informa-
ción fue filtrada y depurada dos veces, eliminándose las publicaciones
consideradas no pertinentes y que tenían asociados datos imprecisos.
En total se seleccionaron 64 trabajos, entre libros y artículos cien-
tíficos, que pasaron a ser objeto del análisis bibliográfico. Al efecto
se realizaron sesiones de trabajo donde se efectuaron intercambios,
debates y discusión académica entre los autores del trabajo y los
miembros de la comisión de Modelo Educativo de la institución. Se
reflexionó críticamente y se sometió a la consideración colectiva los
fundamentos, las concepciones y experiencias que resultan mejor
fundamentadas y pertinentes a los fines socioeducativos de la uni-
versidad, junto a su misión y visión, para finalmente elaborar ciertos
constructos que fueran viables y pertinentes de acuerdo con las reali-
dades del contexto concreto, hasta llegar a elaborar la propuesta y los
fundamentos necesarios.

Desarrollo

Resultados de la aplicación empírica: Fase 1. Encuesta

Los resultados que se muestran son la suma de las respuestas que
fueron dadas por los docentes y los estudiantes en total.
1. Valoración y reconocimiento de la importancia de las compe-
tencias pedagógicas con uso de la TICs: siempre 63,4 % y casi
siempre 17,8 %
2. Semejanza percibida de las metodologías implementadas en
virtualidad, en comparación con la presencialidad: siempre
54,3 % y casi siempre 18,4 % y
3. Magnitud o frecuencia en que los docentes han modificado o

144
 adecuado las maneras de enseñar y de evaluar en la virtuali-
dad, en comparación con la presencialidad: siempre 40,0 % y
casi siempre 12,2 %
4. Frecuencia con que los docentes suelen emplear de forma va-
riada, amena y efectiva los recursos tecnológicos para la eva-
luación: siempre 50,3 % y casi siempre: 37,0 %

Aunque los resultados son muy positivos, lo que indica el ítem 2 refle-
ja cierta contradicción con los otros, al indicar que aún no se alcanza
una adecuación metodológica en los entornos virtuales o remotos,
dejando entrever que los docentes han replicado en gran medida lo
que acostumbraban a hacer en la presencialidad. Esto refuerza la idea
de continuar perfeccionando el modelo de docencia desde replantea-
mientos teóricos, pedagógicos y didácticos.

Resultados: Fundamentación teórica y elaboración de la pro-

puesta

Seguidamente se exponen varias conceptualizaciones, constructos

y las propuestas que forman del cuerpo teórico del proyecto de mo-
delo educativo de la UPSE aplicable a partir del 2022, y que se ha ge-
nerado producto del análisis y de la construcción de conocimientos
y significados.

Conceptualización de docencia
La docencia puede ser conceptualizada como la actividad profesional
y proceso de organización de la actividad cognoscitiva. Se manifiesta
de una forma bilateral e incluye tanto la asimilación del material es-
tudiado o actividad del alumno (aprender), incorporándose y desa-
rrollándose un sólido sistema de conocimientos teóricos, de procedi-
mientos, de habilidades consolidadas que devienen en competencias

145
 y de actitudes, como también la gestión, la dirección y mediación de
este proceso o actividad por parte del maestro (enseñar) (García et al.,
2004). Esto explica por qué enseñanza y aprendizaje constituyen una
unidad y un sistema indivisible.
La docencia constituye un eje y una función sustantiva propia de los
contextos educativos, que está indisolublemente relacionada al mo-
delo curricular y en consecuencia guarda una relación de sistema con
la investigación y la vinculación con la sociedad, lo que se reconoce
en el modelo de evaluación externa de las universidades y escuelas
politécnicas en Ecuador (CACES, 2019a). A través de este ejercicio do-
cente de carácter pedagógico, se ha de llevar a cabo la educación en
su concepto más amplio en la universidad (Guerrero & Faro, 2012).
Desde la perspectiva constructivista social histórico-culturalista, la
docencia tiene por finalidad la educación integral y el desarrollo de
las potencialidades de los seres humanos (docentes y estudiantes)
en entornos activos, interactivos y socializadores, que propicien la
construcción social de los conocimientos, lo que significa desarrollar
las capacidades, habilidades y fomentar valores que se manifiesten
en actitudes valiosas para la sociedad, las que deben ser convertidas
en competencias profesionales y para la vida (Arocho, 2020; Vigotsky,
1988), partiendo del reconocimiento de la diversidad, la intercultura-
lidad y el diálogo de saberes.
Apoyado en dicha perspectiva o base teórica, se ha generado por To-
bón lo que él denomina “la docencia socioformativa” (Tobón, 2014,
p.1). Con su conceptualización, dicho autor rechaza con acierto el re-
conocimiento a una educación estrecha y tradicional centrada en la
instrucción y la conceptualiza así:
La docencia socioformativa se define como la articulación de
las acciones que emprende el docente mediador para lograr la

146
 formación integral y el desarrollo de competencias en los es-
tudiantes con base en ambientes de aprendizaje centrados en
problemas. Dichos ambientes de aprendizaje deberán conside-
rar el currículo como un proceso de construcción participativo
y con liderazgo, autoorganizativo, dialógico, recursivo y holo-
gramático que busque formar seres humanos integrales con un
claro proyecto ético de vida, espíritu emprendedor-investiga-
tivo y con idoneidad para afrontar la vida y los retos sociales
(Tobón, 2014, p. 92).
Tobón (2005, 2021) reconoce y argumenta el valor del currículo basado
en competencias desde la socioformación, lo que significa direccio-
nar la docencia y la acción educativa hacia la formación de personas
que sean integrales y útiles para la sociedad, con un proyecto ético de
vida, aptos para el trabajo colaborativo, el emprendimiento y gestión
del conocimiento, con las competencias necesarias para identificar,
interpretar, argumentar y resolver los problemas de su contexto con
una visión global y a través de proyectos interdisciplinarios.
Desde esta visión, la docencia constituye un ejercicio educativo sis-
temático de base científica, práctico, desarrollador y resolutivo, que
posibilite aprendizajes significativos, así como el pleno desarrollo de
la personalidad humana sobre la base del respeto a los derechos hu-
manos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones, todos los grupos
étnicos o religiosos y entre los individuos, lo que no sólo conduce a
una sociedad más instruida, sino sobre todo, culta y educada para el
mantenimiento de la paz y el bienestar social.
Se comprende así que, el proceso de enseñanza-aprendizaje es una
actividad sistemática donde mediante la interacción entre profesores
y estudiantes en los diferentes entornos (presenciales, virtuales, híbri-

147
 dos y remotos), el docente ha de ser un educador: guía, orientador,
facilitador, motivador e inspirador, valiéndose de estrategias peda-
gógicas que propician el desarrollo de experiencias de aprendizajes
significativas y duraderas, y competencias que implican desarrollo del
pensamiento reflexivo, cuestionador, crítico, innovador y creador a fa-
vor de una formación profesional integral que conlleve a una cultura
general y un compromiso ético-social.

Conceptualización de modelo pedagógico

De acuerdo a lo planteado por el diccionario de la Real Academia Es-
pañola (RAE, 2021) y los argumentos brindados por destacados edu-
cadores y pedagogos (De Zubiría, 2006; Ortíz, 2013), puede considerar-
se que un modelo pedagógico, más que un ideal o patrón a seguir de
una forma esquemática, es esencialmente una construcción social,
dialéctica y sistemática que, partiendo de determinados principios,
de teorías científicas, de las experiencias educativas previas y de la
reflexión crítica sistemática, permite planificar, guiar, orientar y llevar
a la práctica la docencia como acto pedagógico y educativo de un
modo coherente, articulado, estratégico y efectivo.
Su fin fundamental es propiciar el desarrollo una práctica pedagógica
que esté orientada hacia la educación de los educandos, de acuerdo
con los valores humanos que se reconocen como valiosos y el pro-
totipo de ciudadanos que se desea formar para servir útilmente a la
sociedad y a sí mismos.

El Modelo Pedagógico de la UPSE: Generalidades

Bases teóricas fundamentales del modelo pedagógico de la UPSE.

En correspondencia las bases del enfoque curricular por competen-

cias socioformativa que se propone en la UPSE (Martínez & Tobón,

148
2019; Tobón, 2005), el modelo pedagógico que se aplique en la uni-
versidad deberá tener un carácter ecléctico, pragmático y prospecti-
vo. Esto responde, por un lado, a las fuertes dinámicas que marcan
la evolución y la naturaleza siempre cambiante de nuestro contexto
educativo. Mientras que, por otra parte, se reconoce que existen nu-
merosos y variados aportes científicos que, desde las diferentes teo-
rías, han demostrado ser válidos en situaciones concretas de los pro-
cesos didácticos, por lo que no sería conveniente ni atinado asumir de
manera absoluta una sola corriente teórica, sino varias que sean con-
gruentes entre sí. Es comprensible que, dentro de tal amplia variedad
de aportes y perspectivas existentes, existen algunas contradictorias
o no compatibles entre sí); por tales razones nuestra universidad opta
por asumir de forma privilegiada las contribuciones y ciertos aportes
teóricos que están en consonancia con los preceptos siguientes:
•• El Enfoque Histórico Cultural:
Si bien se reconoce los aportes del constructivismo de la mano
de sus distintos autores: Piaget, Ausubel, Bruner, Jonassen, Pa-
pert y otros, resulta importante que los docentes y los estu-
diantes realicen un estudio profundo, reflexivo y crítico de su
historia, desde sus primeros estadios, su evolución y sus po-
sicionamientos particulares en cada etapa: radical, cognitivo,
social (Aparicio & Ostos, 2018; Coll, 1996).
El modelo pedagógico de la UPSE, no desestima los aportes de
cada uno, sin embargo opta por la perspectiva vigotskyana his-
tórico culturalista (Vigotsky, 1978,1988), toda vez que esta logra
superar las especificidades y limitaciones del constructivismo
en sus primeros estadios, a la vez que incorpora aportes de
gran valor educativo desde un enfoque más global, abarcador,
integral y equilibrado.

149
 Desde dicho enfoque, la educación y los aprendizajes son re-
conocidos como una construcción dialéctica de saberes en
contextos socializados e interactivos, que están influenciados
por lo histórico y por los elementos culturales propios de cada
sociedad.
•• Teoría de la actividad
Esta teoría generada por Leontiev (1984) y progresivamente en-
riquecida por varios psicólogos y pedagogos (Beltrán & Leite,
2017; Galperin et al., 1986; Talizina et al., 2010), ofrece bases de
relevancia para la orientación, la planificación y el desarrollo
de la enseñanza-aprendizaje, permitiendo implementar un
accionar pedagógico que presta atención al proceso cognos-
citivo de los estudiantes en sus aprendizajes (Solovieva, 2019),
lo cual hoy toma nuevos matices ante la reconfiguración de la
actividad en los nuevos entornos virtuales, donde el proceso
educativo ha de ser participativo, interactivo, facilitado y me-
diado por las competencias pedagógicas de los docentes y por
el apropiado empleo de las tecnologías.
•• Las neurociencias cognitivas y sociales en contextos educativos
La Pedagogía y la Educación necesitan de las neurociencias
(Salas, 2003), pero resulta un error la tendencia a la centrali-
dad y el énfasis casi exclusivo dado con frecuencia al cerebro
y a lo cognitivo, sin tener en cuenta que, este órgano, es parte
misma e interconectada del organismo humano que como un
todo y conformando un sistema, que entra en interacción con
el entorno a través de los órganos sensoriales, lo cual debe de
tenerse en cuenta en el accionar pedagógico.
Esto tiene profundas implicaciones en la manera y medida en
que los docentes reconocen que en los procesos de aprendiza-

150
 jes están involucrados e influyen otros fenómenos educativos:
el ambiente áulico, el entorno social, las diferencias persona-
les, las maneras en que cada quien percibe y reacciona ante el
mundo que les rodea y qué condiciona su bienestar emocional,
entre otros (Barrios-Tao, 2016; Cozolino, 2013).
Se ha comprobado científicamente que, los procesos psicoló-
gicos y de aprendizaje, al igual que las experiencias sociales
y emocionales, pueden modificar la estructura y el funciona-
miento del cerebro debido una de sus propiedades más curio-
sa y relevante: su plasticidad, lo cual repercute en todo el siste-
ma nervioso. Este cambio generable a un nivel estructural de
las neuronas y de la actividad del sistema neuronal, significa
que, bajo un conjunto de influencias externas y ambientales, la
actividad del cerebro y los aprendizajes pueden cambiar (Kolb
& Whishaw, 2008).
Estos hallazgos son fundamentos científicos que hacen que la
pedagogía que se practique en la UPSE sea una educación más
humanista y saludable, donde el influjo de los entornos socia-
les y las acciones pedagógicas promueva realmente el bienes-
tar psicológico desde enfoques holís-ticos y bio-psico-sociales,
que integren las dimensiones mentales y las corporales. Se tra-
ta de un accionar que, parafraseando a Nelson (1999): permita
una danza sutil pero bien orquestada, capaz de armonizar el
cerebro y el medio ambiente, a partir de las vivencias y expe-
riencias de aprendizajes significativos.
•• Teoría de la complejidad
Considerada en el proyecto de modelo curricular de la UPSE,
esta resulta ser basamento teórico necesario para el modelo
pedagógico de la UPSE ante la complejidad sistémica de los

151
 nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje y de evaluación,
de los procesos, de sus actores como seres humanos, de su psi-
que, sus interacciones e interdependencias y de la relación en-
tre los distintos componentes (curriculares, teóricos, metodo-
lógicos, tecnológicos y otros) (Ballester & Colom, 2017; Morín,
2000, 2004).
•• El conectivismo
Esta teoría generada por Siemens (2004a), conlleva a conside-
raciones pedagógicas (Giesbrech, 2008) para fundamentan la
necesidad de entender y reformular la docencia actual en un
mundo interconectado, dinámico y cambiante en el que par-
ticipan las comunidades del conocimientos e individuos que
aprenden bajo la influencia de las nuevas dinámicas que ge-
neran el desarrollo continuo de las redes tecnológicas y de los
nuevos saberes que se producen, lo cual impacta en las mane-
ras de enseñar y aprender.

Características fundamentales que debe tener el modelo peda-

gógico de la UPSE.

•• Centrado en el estudiante: en su desarrollo humano progresivo

e integral, potenciándose los aprendizajes procedimentales y
actitudinales esencialmente.
•• Flexible: para propiciar la implementación de alternativas y la
creatividad pedagógica.
•• Sistematizador: asegurar la conexión y la articulación entre sí
de las acciones en los distintos componentes del sistema a ni-
vel institucional de facultades y de carreras.
•• Socio-culturalista: accionar a partir de la historia y cultura del
contexto: de los saberes, las costumbres y la idiosincrasia de los

152
 actores, entendiendo que son elementos determinantes en las
concepciones y las prácticas pedagógicas que están asociadas
a la evolución histórica de la cultura ecuatoriana y peninsular
que, pero sin desentenderse del contexto regional e internacio-
nal del cual forma parte.
•• Democrático y participativo: reconocer que tanto las concep-
ciones como el desarrollo de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje son fruto de una construcción social e interactiva de to-
dos sus actores de forma consensuada, con la participación de
los estudiantes y docentes de una forma protagónica y creativa.
•• Autoestructurante e ínter estructurante (De Zubiría, 2006): equi-
vales a conducir y propiciar una educación desde la autorregu-
lación, la autoformación y la interactividad en ambientes dia-
logantes que propician la autonomía y al vez, una educación
colectiva e interdisciplinar.

Principios pedagógicos que deberán asumirse en el modelo pe-

dagógico UPSE.

En consonancia con las bases teóricas establecidas en el proyecto

educativo de la UPSE 2022, y enriquecidas por las nuevas tendencias
pedagógicas y a partir del análisis hecho de los aportes progresivos
efectuado por otros autores (Zilberstein, 2002; Labarrere & Valdivia,
1988; Rouco et al., 2013; Siemens, 2004), el modelo pedagógico de la
UPSE deberá ser desarrollado bajo los siguientes principios:

•• Carácter educativo de la enseñanza.

•• Carácter científico del proceso de enseñanza-aprendizaje.
•• Carácter consciente, activo e interactivo de la enseñanza (re-
flexiva, participativa y crítica (Freire & Betto, 1985; Muros, 2007).

153
 •• Carácter desarrollador de la enseñanza (ZDP)(Gamboa, 2019;
Moll, 1990; Vigotsky, 1988).
•• Carácter de sistema del proceso (organizado, planificado, lógi-
co, coherente).
•• Asequibilidad (pedagógica y didáctica).
•• Unidad de la teoría con la práctica: Aprender a aprender y
aprender haciendo.
•• Unidad de lo cognitivo-afectivo-conativo (Baraona et al., 2020).
•• Unidad entre el carácter colectivo y el individual del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
•• Principio mediatizador de las TICs: Las tecnologías como me-
dio y no fin, lo que significa, desarrollo de las competencias
tecnológicas como vía y proceso que tribute al aprendizaje,
bajo los principios éticos y consideraciones del conectivismo y
el principio de conectividad en la era digital (Siemens, 2004b).
•• Principio de asimilación y solidez (propiciar conocimientos, com-
petencias, habilidades y actitudes incorporadas y duraderas).
•• Atención a la diversidad humana y diferencias bio-sociocogniti-
vas: asegurar la inclusión, la pluriculturalidad, la atención a las
vocaciones, las motivaciones, preferencias y estilos de aprendi-
zajes)(McCarthy & McCarthy, 2006).

El rol de los actores en la docencia:

Docentes y estudiantes son una unidad dialéctica-pedagógica, Am-

bos interactúan, aprenden y se retroalimentan entre sí a partir de las
experiencias compartidas dentro de un clima empático, afectivo, de
colaboración y de respeto mutuo.

El docente: desde las bases cognitivista, constructivista social e his-

tórico culturalista, su rol o sus funciones es inspirar, motivar, guiar,

154
orientar, acompañar, retroalimentar, apoyar, mediar, facilitar, diseñar
situaciones de aprendizajes, aplicarlas y evaluar educativamente los
procesos y resultados de estas, todo lo cual conlleva a propiciar y po-
tenciar el logro de aprendizajes constructivistas, significativos, inte-
grales y en tanto desarrolladores y duraderos.

El docente debe de generar ambientes de aprendizajes democráticos

y afectivos, con la práctica de una pedagogía articulada a través de
una didáctica dialógica, reflexiva, crítica, alternativa y desarrolladora
que propicien la participación individual y colaborativa de una ma-
nera motivada, activa, protagónica y creativa del estudiantado en la
construcción de sus propios saberes.

Los docentes deben reconocer que los contenidos programáticos es-

tablecidos en las asignaturas y sílabos (factuales y conceptuales), no
son el fin, sino el área de saber o contexto de aprendizaje para poder
diseñar situaciones y experiencias didácticas que se puedan promo-
ver y potenciar los denominados conocimiento procedimentales y ac-
titudinales, que devienen en competencias y actitudes.

El estudiante: El rol del estudiantado se materializa a través de su par-

ticipación y de sus funciones en el proceso de enseñanza-aprendiza-
je. Estas pueden delimitarse y valorarse a través de su participación
activa, interactiva, protagónica, creativa, resolutiva y ética en dicho
proceso, lo cual está relacionado con su propio aprendizaje de una
forma consciente y responsable, con sus aportes al saber colectivo
mediante el trabajo colaborativo; también por su capacidad de au-
toaprendizaje, de autogestión y autorregulación así como con una
integridad académica, centrada en un actuar desde los valores, los
principios éticos y el compromiso social.

155
 Aprendizajes que se deben priorizar
El aprendizaje constructivista-social: el conocimiento no está dado a
partir de una copia de la realidad ni es una reproducción de saberes
específicos, tampoco es producto de los procesos cognitivos indivi-
duales, sino que resulta ser una construcción del ser humano en inte-
racción con su entorno y con los demás. Es decir, se da a través de la
relación entre lo individual y lo colectivo y con el trabajo colaborativo
en un nivel productivo y creativo.
El aprendizaje significativo: Se materializa cuando lo que se aprende
toma sentido y tiene significado para el estudiante, lo motiva e impul-
sa su progreso, llegando así a ser relevante, trascendente y es durade-
ro. Ocurre cuando la información o el conocimiento nuevo se llega a
relacionar de una forma sustancial y no arbitraria, con el ya existente
(previamente) en la estructura cognitiva del aprendiz a partir de lo an-
tes asimilación (Ausubel, 1983).
Estos dos tipos de aprendizajes son abarcadores y facilitan o
contienen a otros más específicos (aprendizaje experiencial,
por descubrimiento, colaborado y otros), que integrados propi-
cian varias cualidades como la autonomía, la autorregulación,
el carácter activo y participativo de los estudiantes, la reflexión
crítica de sus debilidades y sus fortalezas, sí como la capacidad
para transferir y aplicar los saberes y competencias adquiridas
a situaciones nuevas y a contextos reales.
Aprendizaje-servicio: constituye una forma de aprender haciendo y
de aplicación, con el valor agregado de la prestación de un servicio
a la ciudadanía, que promueve la conexión entre la clase y el aporte
a soluciones de la sociedad en contextos concretos como parte de la
educación ciudadana(Puig et al., 2011; Rodríguez & Rovira, 2006).

156
Metodologías en la docencia en la UPSE
Estrategias, técnicas y procedimientos (en las modalidades
presencial, virtual-híbrida)

La selección y aplicación de las metodologías de enseñanza, juega un

papel fundamental en el proceso educativo; constituyen el cómo y de-
vienen en vías de materialización de los procesos educativos. Son par-
te del accionar didáctico. Se materializan a través de las estrategias,
los métodos, las técnicas, los instrumentos y los procedimientos que
se emplean en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La forma en que estas se emplean impacta en el clima psicológico

de las aulas, en los ambientes áulicos, las relaciones docentes-estu-
diantes y en la manera en que se generan y se desarrollan los aprendi-
zajes de los estudiantes en las distintas asignaturas. Desde las bases
teóricas que se asumen en la UPSE, estas deben estar direccionadas
por las competencias socioformativas, las que ponen énfasis hacia al
aprender a aprender, al aprender haciendo y al aprender a ser.

Conceptualización de estrategias

Las estrategias son proyecciones e intervenciones de un amplio es-

pectro y elevada complejidad, destinadas a desarrollar acciones y
ejercer un sistema de influencias educativas que, a partir de un obje-
tivo o propósito determinado, pretenden asegurar el éxito de la activi-
dad docente. Se proyectan por etapas y pasos relacionados entre sí y
con una previsión de cumplimiento a corto, mediano y a largo plazo,
por tanto, están sujetas a la temporalidad (Díaz & Hernández, 2002;
Hernández, 2010).

Las estrategias pueden ser de diferente tipo (curriculares, didácticas,

intervención pedagógica y otras). Están constituidas por un variado

157
 conjunto de métodos, de técnicas, de instrumentos y procedimientos
articulados entre sí, y que el docente determina emplear.

Los métodos de enseñanza

Parte constitutivas de las estrategias y del accionar pedagógico en la
docencia son los métodos de enseñanza. Estos se definen, se clasifi-
can, se organizan y se articulan atendiendo a diferentes criterios y no
de forma arbitraria (Addine & García, 2002, 2021):
•• Según las vías lógicas de presentar, obtener y analizar la infor-
mación, los métodos pueden ser: explicativo, ilustrativo, hipo-
tético, inductivo, deductivo, sintético y otros.
•• Según el tipo y el grado de participación de los estudiantes: pasi-
vo, activo, independiente y elaboración conjunta (colaborativo).
•• Según la naturaleza de la actividad y de los procesos cognitivos
que se desarrollan (nivel de asimilación): reproductivos, pro-
ductivos y creativos
Figura 1: Clasificación de los métodos de enseñanza-aprendizaje to-
mando ideas de Addine & García (2002, 2021)

Fuente: Addine & García (2002, 2021)

158
De acuerdo con lo anterior se ha de priorizar dos tipos de métodos:

•• Los métodos problémicos en sus distintas modalidades (Re-

yes et al., 2017): la exposición problémica, la búsqueda parcial,
conversación heurística y el investigativo que se expresan y ma-
terializan en distintas formas (ABP, ABI y APP).
•• Los métodos participativos: Análisis de casos, discusión, deba-
te, mesa redonda y otros.

Las técnicas de enseñanza

Existen un amplio abanico de técnicas de enseñanza-aprendizaje

(Campusano & Díaz, 2018):

•• Dinámicas de grupo y trabajo colaborativo que propician el

aprendizaje dialógico, el debate, discusión y análisis de casos
(Foros, Rejilla, otros).
•• Role Playing.
•• Simulación (SIM).
•• Modelación.
•• Estudios de casos, insertando en las clases el análisis de situa-
ciones de la vida y de la profesión, donde se combinan o puede
combinar la SIM, la modelación y el ABP.
•• Demostración.
•• Gamificación.
•• Mapas conceptuales y mapas mentales.
•• Experimentación en contextos reales, la cual permite no sólo
aprender en interacción con realidades sociales, sino aportar
soluciones a sus problemáticas. Esta pone en acción el deno-
minado aprendizaje-servicio y constructivista.

159
 Medios y recursos tecnológicos
Se recomienda que, en apoyo a los métodos y técnicas aplicadas,
sean seleccionados de forma idónea los recursos físicos y tecnológi-
cos que puedan ser significativos. Algunos sugeridos son:
•• Softwares educativos.
•• Recursos audiovisuales.
•• Aplicaciones y herramientas que permiten crear y gestionar
contenidos: Mentimeter, Canvas, Podcast, Genially y otros.
•• Organizadores gráficos.
•• Bibliotecas virtuales.
•• Bases de datos.

Evaluación de los aprendizajes en la UPSE

La evaluación de los aprendizajes es uno de los componentes didác-
ticos fundamentales del proceso docente-educativo, que tiene el ob-
jetivo de valorar de forma integral los procesos de aprendizaje y sus
resultados a fin de emitir un juicio de valor que permita hacer los ajus-
tes necesarios en la docencia.
En correspondencia con el enfoque histórico cultural y el diseño curri-
cular desde el enfoque por competencias socioformativo asumido por
la UPSE, la evaluación de los aprendizajes en nuestra institución ha de
ser educativa, con énfasis en la práctica de una evaluación auténtica
(Ahumada, 2005; Boud, 2020; Brown, 2015). Esta concepción y forma
de desarrollar los procesos evaluativos, procura, sobre todo ayudar a
mejorar y potenciar los aprendizajes, con el establecimiento de activi-
dades en condiciones reales, aproximadas a la realidad o modelada.
Las evaluaciones auténticas, deben diseñarse de manera que cons-
tituyan desafíos al aprendizaje y que evidencien las competencias

160
de vida y profesionales de los estudiantes, lo cual conecta con las
concepciones constructivistas, con aplicación del concepto zona de
desarrollo próximo (ZDP). Se pretende así, que los estudiantes y do-
centes aprendan en y de la propia evaluación, con una aplicación in-
tegrada de sus destrezas cognitivas, procedimentales y actitudinales,
con procesos metacognitivos, con retroalimentación, cuestionamien-
to y autorregulación (Brown, 2015).

Técnicas e instrumentos para la evaluación sugeridas

Las metodologías de evaluación que se apliquen en la UPSE (estra-

tegias, métodos, técnicas e instrumentos) deben de ser coherentes
con los preceptos de autenticidad evaluativa. El carácter de sistema,
los principios pedagógicos y éticos, así como la validez instrumental,
será aspectos claves para asegurar el verdadero carácter educativo y
auténtico del proceso evaluativo, el que siempre buscará indagar y
comprender qué aprenden y cómo aprenden los estudiantes.

Se ha demostrado y fundamentado, que el efecto educativo y la efecti-

vidad de la evaluación no está determinado en su componente instru-
mental, sino en las concepciones asumidas y los principios éticos y de
la didáctica que los sustentan y guían, no cabe dudas que la cuestión
de orden metodológico juega un papel decisivo por lo que aportan
en su concepción, diseño y fines que se persiguen. Hoy día y a futuro,
los numerosos recursos tecnológicos disponibles en sus numerosas
formas, constituye un hecho que contribuye a una implementación
más diversa, creativa y divertida para los estudiantes.

Dentro de la amplísima gama de técnicas e instrumentos posibles de

emplear, se sugiere considerar una lógica sistémica de análisis para su
selección (Ver Figura 1) y se recomienda a los docentes analizar siem-

161
 pre sus posibilidades reales, sus ventajas y limitaciones, haciendo que
estas respondan realmente a los fines que se desean y sean válidas.
Figura 2: Relación sistémica a considera para la selección de técnicas e
instrumentos de evaluación

Elaboración propia

Algunas sugerencias y técnicas evaluativas recomendadas son:

•• Preguntas orales y escritas: Bien formuladas, claras y compren-
sibles, considerando los posibles alcances y los tipos existen-
tes. Actualmente se emplean plataformas como Moodle, las
que muchas veces prefijan condiciones y poseen ciertas limita-
ciones, lo cual supone mucha creatividad en la elaboración por
los docentes para que estas no queden en el nivel reproductivo
y memorístico.
•• Mapas conceptuales y mentales: Son herramientas poderosas
que permiten el desarrollo cognitivo y de construcción de sabe-
res, partiendo de exigir y poder evidenciar las maneras en que
los estudiantes organizan la información por sus jerarquías,
como los conceptos e ideas, cómo la sistematizan, qué signi-
ficados le dan, la comprensión y la transferencia de estos. El

162
 apoyo en organizadores gráficos y aplicaciones como Genially,
Canvas y otras son opciones que incorporan, además, compe-
tencias tecnológicas y procedimentales.
•• Ensayos: en sus diferentes opciones, desarrollan numerosas ha-
bilidades y competencias básicas, específicas y transversales:
Fichado de la bibliografía empelada, análisis-síntesis, redac-
ción, gestión y uso de normas bibliográficas, análisis conceptual,
construcción del conocimiento, principios éticos y otros.
•• Análisis de hecho y situaciones prácticas de la vida y la profe-
sión (Estudio de casos).
•• Elaboración de propuestas de solución a problemas (ABP)
•• Investigación y análisis de resultados a partir de problemáticas
identificadas (Método de investigación; APP).
•• Portafolios: Carpetas de trabajo. De gran validez para valorar
desempeños, realizaciones, productos y las actitudes.
•• Inventarios de opinión y debate de esto (con empleo de Foros,
Blog y otros recursos).
•• Exámenes (Cuestionarios). Los que son objeto de mayores
cuestionamientos y críticas en la actualidad por la comunidad
pedagógica y de psicólogos educativos, por los muchos efectos
nocivos al equilibrio emocional y por ser más susceptibles al
fraude académico (Barriga-Díaz, 2013).
Se sugiere a los docentes consultar las propuestas de Tobón
(2017), en las que establece una amplia variedad de estrategias,
técnicas e instrumentos para la evaluación de competencias y
su calificación desde la socioformación.
Para asegurar el carácter educativo y auténtico de las evaluaciones
aplicadas y la efectividad de las técnicas evaluativas a implementar,
se sugieren a los docentes lo siguiente:

163
 •• Preparar las actividades evaluativas que representen verda-
deros desafíos al aprendizaje de los estudiantes, propiciando
el mayor desarrollo potencial posible de sus conocimientos y
competencias, de modo que la aplicación de estas, demues-
tren su capacidad de poner en acción lo aprendido.
•• Diseñar y efectuar actividades evaluativas pensadas, novedo-
sas, que constituyan verdaderas experiencias de aprendizajes
significativas, capaces impulsar su desarrollo y de transmitir un
mensaje a los estudiantes sobre qué y cómo estudiar mejorar.
•• Evitar las evaluaciones memorísticas y netamente reproducti-
vas que no promuevan a profundidad los procesos cognitivos
más trascendentes a su desarrollo profesional. Procurar que
sea novedosas, interesantes y motivadoras.
•• Evitar el exceso de evaluaciones estandarizadas (la misma
para todos).
•• Aplicar variadas técnicas e instrumentos de evaluación, pero
que sean coherentes con la naturaleza y las características de
los contenidos y los fines que se persiguen.
•• Proponer actividades que requieran del empleo de las tecno-
logías, mediante diversos recursos informáticos, pero donde la
complejidad de la tarea no se centre en eso (excepción en ca-
rreras de informáticas, telecomunicaciones o asignaturas afines).
•• Conjugar las evaluaciones grupales e individuales de forma
apropiadas.
•• Evitar el exceso o número elevado de evaluaciones o pregun-
tas, lo cual puede generar estados de ansiedad y estrés perju-
diciales a la salud.
•• Hacer que los estudiantes sean participantes activos y verda-
deros protagonistas de su aprendizaje y su evaluación. Es decir,

164
 propiciar el tránsito progresivo y oportuno de la heteroevalua-
ción a la autoevaluación.
•• Preparar las evaluaciones y calificarlas a partir de una orienta-
ción previa de los que se desea lograr, estableciendo criterios
e indicadores de desempeños claros que reduzcan la incerti-
dumbre en los estudiantes (emplear rúbricas, pautas y listas de
cotejos bien elaboradas).
•• Propiciar un acompañamiento oportuno mediante las tuto-
rías académicas, de manera les ayude a superar sus falencias
y estas contribuyan realmente y de modo efectivo a la retroali-
mentación, la autorreflexión y autorregulación de manera res-
ponsable y consciente. En este sentido se hacen las recomen-
daciones siguientes:
•• Mostrar trabajos o desempeños óptimos y destacable que
sirvan de ejemplo a los demás estudiantes y a la vez, sir-
van de estímulos para progresar.
•• Compartir con los estudiantes comentarios y sugerencias
que les ayude a mejorar y aprender de forma eficiente.
•• Generar espacios y tiempo para reflexionar sobre los erro-
res cometidos, resolver dudas y conversar sobre ellas,
brindándose consejos correctivos.
•• Calificar evaluaciones mediante técnicas grupales e inter-
cambiar las experiencias, vivencias y consideraciones en-
tre diferentes equipos de trabajos.
La calificación y elaboración de juicios de valor en la UPSE:
La calificación como una de las funciones y momentos del proceso
evaluativo, no debe de quedar limitada a reflejar cifras o notas, sin
que estas estén respaldadas por argumentos que deben salir de los
criterios e indicadores que se han preestablecidos para la evaluación.

165
 En todo este proceso, los estudiantes pueden ser partícipes y protago-
nistas y no sólo receptores.
Lo señalado se sustenta en los principios de participación, justeza,
transparencia y validez, entre otros. Será un principio ético de la eva-
luación y parte de la función orientación, que los docentes orienten
previamente a los estudiantes sobre cuáles serán las competencias
que con prioridad serán objeto del proceso evaluativo y cuáles serán
los niveles de logro que se asumirán en la actividad, según la escala
que está establecida por normativa en la UPSE (Reglamento del Des-
empeño Estudiantil de La UPSE, 2021).
Escala de Notas:
95 – 100 Excelente
85 – 94 Muy Bueno
75 – 84 Bueno
70 – 74 Satisfactorio
Menos de 70 Reprobado

Si se aprueba una propuesta interesante al efecto y de posible aplica-

ción en la UPSE, aparece referida por Tobón, (2005), haciendo alusión
a lo planteado por Gallego(2000), las calificaciones que dentro de la
escala asumida se corresponden con excelente y muy bueno, pueden
considerarse como competencias diferenciadoras, lo que puede sig-
nificar un logro destacado; Bueno y satisfactorio clasifican como um-
bral de las competencias, lo que equivale al logro de niveles notable y
aceptable respectivamente; mientras que el reprobado corresponde-
ría al no logro de competencias suficientes.
La propuesta que refiere Tobón (2005), alude a las competencias di-
ferenciadoras y tipo umbral. De acuerdo con este autor las primeras
hacen referencia a un desempeño a un nivel de logro superior y dis-
tintivo en relación con otro, mientras que la segunda se refiere a un

166
desempeño normal o adecuado a la tarea. Esta referencia, puede ayu-
dar a la hora de distinguir o diferenciar el alcance logrado de las com-
petencias en base a la escala de logro establecida en la normativa de
evaluación de la UPSE.

Concepción de integración de la docencia y la Investigación en la

UPSE

Figura 3. Esquema de integración docencia e investigación

Elaboración propia

La integración de la docencia y la investigación en la UPSE, es decisi-

vo que los distintos niveles organizativos y eslabones que conforman
cada una de estas funciones sustantivas. Se trata de modelar y arti-
cular con acciones concretas por parte de cada instancia, un carácter
integrado y sistémico curricular y de valor funcional que asegure su
concreción. Implica, al menos, tanto en pregrado como posgrado, a
coordinadores de programas y directivos de facultad, de carrera, do-
centes de la UIC y tutores, directores de proyectos, docentes con ho-
ras para investigar y coordinadores de investigación entre otros

167
 Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos han permitido analizar críticamente y siste-
matizar diferentes bases teóricas y varias experiencias que son útiles y
han llevado a la elaboración de la propuesta del modelo de docencia
de la UPSE, considerándose viable y pertinente de acuerdo con los
modelos de proyectos educativo y curricular, los que, en sus esencias
como aspectos claves, reconocen la utilidad de las competencias des-
de la socioformación y su correspondencia con la misión y visión de
la universidad.
El modelo de docencia que se propone conjuga y vincula con funda-
mentos y de una manera funcional propuestas teóricas y experiencias
metodológicas que ya se desarrollan y se han validado en otros con-
textos, además de considerar dos elementos esenciales: pertinencia
contextual y los requerimientos para la internacionalización que son
de interés a la hora de homologar o efectuar acreditaciones de cali-
dad con criterios regionales e internacionales.
La propuesta, requiere de otros niveles de socialización y construc-
ción colectiva, llegando a consensos que posibilitará estrategias apro-
piadas para su implementación progresiva.
Se sugiere que, en posteriores etapas sea objeto de una evaluación
periódica, lo que hará posible valorar su efectividad práctica y hacer
los ajustes necesarios.

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175
176
Capítulo 9. Análisis de las clases de atletismo en escuelas
de educación básica de Ecuador y China

Liliana Gabriela Baque Catuto

[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena
Maritza Gisella Paula Chica
[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena

Resumen
Esta Investigación permitirá realizar un Análisis del currículo de atle-
tismo en las escuelas de educación básica de Ecuador y China, con la
finalidad de integrar conocimientos y de esta manera tener un modelo
para la iniciación del atletismo en las escuelas, diferente al que se ha es-
tado desarrollando en los últimos años; y de esta manera evitar que en
la etapa de especialización del atletismo los niños deserten ya sea por
cansancio físico o por lesiones a causa de una mala práctica deporti-
va. El enfoque investigativo de este artículo se basa en la investigación
de campo, se utilizaron los métodos histórico-lógico para conocer los
antecedentes del atletismo dentro del currículo de educación física en
las escuelas hasta su debida aplicación; el analítico-sintético permitió
indagar en las fuentes bibliográficas y sintetizar criterios por expertos
que servirán para sustentar este trabajo. Es por esto la importancia del
Análisis del currículo del atletismo en las escuelas de educación bási-
ca de Ecuador y China y de la capacitación continua a los profesores
de Atletismo donde se profundicen diferentes aspectos didácticos y
metodológicos con criterios dirigidos a las edades tempranas y a su
vez provocar un cambio en la concepción de las clases del atletismo
en las escuelas de educación básica del Ecuador.

177
 Palabras clave: Atletismo. Currículo. Capacitación.

Abstract
This research will allow an analysis of the curriculum of Athletics in
schools of basic education in Ecuador and China, in order to integrate
knowledge and thus have a model for the initiation of Athletics in the-
se schools, different from what has been developing in recent years;
and thus prevent that in the stage of specialization of Athletics, the
children drop out either by physical exhaustion or injury from a bad
practice of sport. The research approach of this article is based on field
research, the historical-logical methods to know the beginning the
Athletics inside the Curriculum of the physical education in schools to
its proper application; the analytic-synthetic method allowed inves-
tigate the bibliographical sources and synthesize criteria by experts
who will serve to support this work. That is why the importance of the
curriculum analysis of Athletics in the elementary schools of Ecuador
and China and continuous capacitation to the teachers of Athletics
where produce different didactic and methodological aspects with
criteria aimed to the early ages and in turn cause a deepen change in
the conception of athletics classes in elementary schools of Ecuador.
Keywords: Athletic. Curriculum. Training.

Introducción
En la vida temprana deportiva de los niños las actividades atléticas de
pista y campo proporcionan un excelente medio de desarrollo multi-
lateral en los futuros atletas. Pero si se desea que este tipo de activida-
des sean atractivas y motivadoras para la participación de niños, deben
organizarse programas estructurados que contemplen ciertos requeri-
mientos, tratándose de niños, que cumplan con estos requisitos.

178
Uno de los problemas más grandes que afronta el atletismo no solo
nacional sino internacional es el alto grado de deserción que se mani-
fiesta en el comienzo de las categorías superiores y mucho tiene que
ver en esto la falta de programas especiales y el enfoque competitivo
– selectivo que se le da a las competencias.

El Atletismo se ha convertido en un proyecto de base para China sin

embargo se encuentra comparativamente atrasada a nivel mundial
para un proyecto a largo plazo, es indudable reconocer que China ha
obtenido logros en el Atletismo en los juegos de alto nivel, sin embar-
go, las características de sus atletas son aún rezagados, pero de ma-
nera general sus logros siguen siendo pobres. Es una ardua tarea que
tienen en estos momentos china para elevar al Atletismo a su máxima
expresión deportiva a nivel mundial. China actualmente tiene gran-
des avances en otros proyectos deportivos reconociendo el atraso del
atletismo en las pistas a nivel internacional. Lianghua (2003).

Existen diferentes aspectos para mejorar el currículo de educación fí-

sica a nivel básico del Ecuador tales como: un currículo mucho más
amplio que abarque metodologías de enseñanza para el atletismo,
elaboración de folletos que permitan al profesor un mejor desempe-
ño en las clases, y de esta manera permitir la actualización continua
de conocimientos a los profesores. El Atletismo como asignatura de-
bería tener una concepción unificada que permita un enlace de un
deporte con otro, el atletismo para ser una asignatura debería tener
el dominio y desarrollo de ciertas habilidades básicas tales como son
saltar, correr, lanzar, entre otras; las cuales están presentes desde el
momento del nacimiento de la persona, pero al mismo tiempo se de-
ben trabajar para que evolucionen conjuntamente.

179
 En el mundo del atletismo se encuentra gran cantidad de libros, re-
vistas con referencia a la enseñanza del atletismo en las escuelas. A
continuación, exponemos el punto de vista de diferentes autores:
Criterios propuestos del Dr. Jorge Castañeda López (2009), quien
plantea la utilización de los juegos predeportivos de atletismo como
vía para el desarrollo de las habilidades motrices básicas en la educa-
ción física.
Varias vías de información permiten sustentar “La guía IAAF de la ense-
ñanza del Atletismo” en donde los autores Müller & Ritzdorf (2000), co-
rrespondiente al Sistema de formación y certificación de entrenadores
IAAF; y junto al criterio de Dintiman, Ward y Téllez (2001), en su obra “La
velocidad en el deporte”, entre otras, detallan que los factores funda-
mentales de las características de los velocistas depende mucho de la
velocidad en la fase de la carreras tiempo de reacción, puesta en acción,
, aceleración, máxima velocidad y resistencia a la velocidad.
Para Hernández ( 2000; p. 12), el término “iniciación deportiva”, es el
“proceso de enseñanza-aprendizaje, seguido por un individuo, para la
adquisición de la capacidad de ejecución práctica y conocimiento de
un deporte. Este conocimiento abarca desde que el individuo toma
contacto con el deporte hasta que es capaz de jugarlo con adecua-
ción a su estructura funcional”.
A partir de la búsqueda de información se establece que a partir del
sustento de varios autores con relación a la enseñanza del atletismo
se debe de considerar las clases como actividades deportivas me-
diante utilización de ejercitaciones y juegos de acuerdo a las caracte-
rísticas de las diferentes edades sean estas morfológicas fisiológicas
psicológicas que les permita continuar con el desarrollo en estas eda-
des sin violar etapas de crecimiento.

180
El objetivo de esta investigación es el análisis de los diferentes méto-
dos de enseñanza y aprendizaje del atletismo en edades tempranas
en las escuelas de Educación básica de Ecuador y China que deben
vincularse al momento de la enseñanza del atletismo.

Material y método
Se considera investigación campo debido a que dentro de la inves-
tigación se realizaron visitas a las instituciones educativas de Ecua-
dor y China, para observar de qué manera se desarrollan las clases de
Educación Física en las escuelas de ambos países, así como también
la revisión de currículo de educación física, permitiendo un correcto
procesamiento de datos, que facilite su interpretación y análisis.
Se utilizaron los métodos histórico-lógico para conocer los antece-
dentes del atletismo dentro del currículo de educación física en las
escuelas de ambos países hasta su debida aplicación; de la misma
manera una revisión general del currículo, con la finalidad de elaborar
folletos que sean una guía para el docente ecuatoriano de educación
física. El método analítico-sintético permitió indagar en las fuentes
bibliográficas y sintetizar criterios por expertos que sirvieron para sus-
tentar el impacto de esta investigación.

Resultados
Varios autores analizan la enseñanza del atletismo como lo descri-
be Ozolin (1983) quien manifiesta “que es un proceso de educación,
enseñanza, desarrollo y elevación de las posibilidades funcionales
de los deportistas, que tiene una organización especial y dura todo
el año, prolongándose durante muchos años. Proceso cuyas partes
componentes son también el régimen higiénico, el control científico,
médico y pedagógico, las condiciones materiales, la organización y

181
 otras, indisolublemente ligadas entre sí, sobre la base de determina-
dos principios, reglas y proposiciones”. Sin embargo, Forteza (1994)
describe que la enseñanza del atletismo “es de gran importancia para
dirigir a los estudiantes de preparatoria en la orientación deportiva
mediante la introducción del atletismo, enmarcada en la constante
preparación para desarrollar las habilidades y capacidades físicas a
largo plazo en una disciplina o especialidad deportiva en la cual se
toma en cuenta los métodos y procedimientos que el docente debe
seguir para una clase desarrolladora”.
Castañer y Camerino (1996) analizan que “las actividades propuestas
en esta etapa de primaria (de 6 a 12 años) deben incitar la aparición y
el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, físicas motrices
y sociomotrices”.
De la misma manera Mazón en su artículo publicado en el 2016 “pro-
pone introducir el atletismo en los estudiantes de preparatoria, en el
cual se trabaja una parte del movimiento humano donde se desglo-
san los enfoques interdisciplinarios, estructurales y la relación física
educativa, permitiendo integrar las carreras, saltos y lanzamientos
dentro de las clases, involucrando las acciones motrices coordinati-
vas de los estudiantes, al igual que la actividad físico deportiva, en-
riqueciendo los conocimientos de quienes lo practican y quienes lo
ejecutan”. Mazón (2015)
No obstante, en dicha investigación se propone que la enseñanza del
atletismo debe tener una concesión pedagógica en donde vincule la
enseñanza de la práctica y la teoría de la enseñanza del atletismo en
edades tempranas.
Dentro del currículo de educación física en el Ecuador, se ha podido
identificar que no existe un proceso organizativo para el atletismo, ya

182
que se encuentra establecido con un enfoque general. No existen ma-
nuales, folletos que sustenten el contenido descrito en este currículo,
para que el profesor de educación física específicamente en el área
del atletismo pueda dominar o crear estrategias de enseñanza para
sus clases. A continuación, se desglosan los indicadores esenciales de
evaluación del currículo de Educación Física para la Educación Gene-
ral Básica y Bachillerato año 2012. Ecuador & Ministerio. (2012)

Tabla 1. Estrategias de enseñanza. Indicadores de evaluación.

Grados Indicadores esenciales de evaluación

•• Reconoce y aplica fundamentos técnicos para ejecutar carreras
de resistencia y obstáculos.
6º año •• Demuestra formas técnicas de saltar en distancia y altura en tra-
de EGB bajos individuales y grupales.
•• Ejecuta diferentes formas técnicas de lanzamientos en distancia
y precisión, aplicados en competencias.
7º año •• Caracteriza y demuestra procedimientos técnicos y tácticos para
de EGB ejecutar carreras y saltos.
•• Demuestra procedimientos técnicos, tácticos y reglamentarios en
la ejecución de las pruebas de pista en competencias internas.
8º año •• Explica y demuestra procedimientos técnicos, tácticos y regla-
de EGB mentarios para ejecutar las pruebas de salto en el atletismo.
•• Describe la secuencia del movimiento y demuestra procedi-
mientos técnicos, tácticos y reglamentarios para ejecutar los
lanzamientos en el atletismo.
9º año de •• 9no y 10mo. Aplica, describe y demuestra procedimientos técni-
EGB - 10º cos, tácticos y reglamentarios para ejecutar las pruebas de pista
año de EGB y campo en el atletismo.
•• Participa en diferentes competencias, aplicando procedimientos
1er curso técnicos, tácticos y reglamentarios en pruebas de carreras, sal-
de Bachi- tos, impulsión y lanzamientos.
llerato •• Organiza pequeñas competencias a nivel de aula e institución
educativa.

183
 •• Aplica procedimientos técnicos, tácticos y reglamentarios en las
carreras de vallas y de obstáculos, en diferentes situaciones.
2º curso •• Realiza el salto triple aplicando los fundamentos y técnicas bá-
de Bachi- sicas.
llerato •• Describe y demuestra la técnica del lanzamiento del disco.
•• Organiza pequeñas competencias para demostrar las técnicas
de las carreras, los saltos y los lanzamientos
•• Demuestra los conocimientos teóricos y técnicos de la resisten-
3er curso cia aeróbica y anaeróbica.
de Bachi- •• Demuestra el gesto técnico de la marcha atlética.
llerato •• Organiza competencias de carreras, saltos y lanzamientos cono-
cidos, y participa en ellas.
Fuente: Ministerio, actualización y fortalecimiento curricular (2012) págs. 71-164

Se observa en éste Currículo de Educación Física del Ecuador que las

Formas evaluativas están dadas desde un ámbito general para todos
los Deportes, sin embargo debemos considerar que las formas organi-
zativas dentro del Atletismo se debe tomar en cuenta los siguientes as-
pectos: retroalimentación, aplicación de diferentes test que permitan
evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades y capacidades de los
estudiantes en el proceso de enseñanza así como también que el at-
letismo ingresa como asignatura en el currículo de educación física en
el Ecuador en las Edades de 9 -10 años que corresponde al 6to año de
Educación Básica, sin embargo a nivel del mundo, tanto la IAAF como
el Comité de Deportes de China muestran en sus investigaciones que
el atletismo debe ser iniciado en edades tempranas, como lo muestra
el proyecto de Mini atletismo el cual propone una visión de cambio a
través de la puesta en marcha de un programa orientado a niños de 7
a 12 años. Gozzoli, Simohamed, & & Malek (2009)

La autora del trabajo de investigación “El Mini atletismo” la Lic. Liliana

Baque, considera en la tesis los siguientes indicadores los mismo que

184
pueden servir de referencia para la elaboración de manuales didácti-
cos y cursos dirigidos a entrenadores de la especialidad de atletismo
en edades tempranas. Baque (2013, pág. 61)
Tabla 2. Programa de Capacitación del Mini atletismo para los entrena-
dores de la Federación Deportiva de la provincia de Santa Elena.

Presentación de Mini atletismo. Proyecto Ecuador

Enfoque pedagógico del Atletismo y el Mini atletismo

Permite organizar encuentros entre compañeros de clase o

de diferentes escuelas.
Mini atletismo:
Impacto en la Ayuda a comprender otras disciplinas: Aspecto multidisci-
actividad es- plinario.
colar. Los niños toman responsabilidades y se les permite ser au-
tónomos.

Herramienta de evaluación física para los niños, pues ofrece

toda una variedad de test de preparación física que pueden
ser usados por la comunidad educativa para evaluar la forma
física.
Indicadores del proyecto

Aprendizaje de habilidades y destrezas motrices

Fases en el aprendizaje de una habilidad motriz

Fases de crecimiento y Desarrollo de los niños

El Desarrollo Físico

Observaciones para el Entrenador

Fuente: Baque (2013, pág. 61)

Tomando en consideración la tabla podríamos decir que el Mini atle-

tismo es considerado como un conjunto de actividades y juegos que
se realizan dentro de un contexto de equipo y que hace posible la par-
ticipación de todos los niños, aún con distintas condiciones naturales,
en la totalidad de las propuestas presentadas.

185
 El enfoque del atletismo dentro del currículo de educación física en
el ecuador debe considerarse medidas específicas mediante instru-
mentos o formas de enseñanza que permitan un mejor enlace con
las habilidades motrices básicas, las cuales son parte fundamental de
todos los Deportes dando paso a la introducción y un mejor enlace
de otras habilidades, es por esto que desde las esferas más altas de la
IAAF se observa la intención de provocar un cambio en la concepción
del atletismo destinado a niños.

El currículo de educación física del Ecuador desarrollado en el 2012,

fue aprobado por un grupo de expertos (Doctores, Máster, Licencia-
dos) de diferentes áreas sin embargo por diversas problemáticas del
país no se lleva a efecto lo planteado es por esto que se propone que
este currículo debe ser reelaborado y avalado por expertos en el área
tanto en formación como en conocimiento del contenido de un currí-
culo vinculado a la educación física con un enfoque hacia el Atletis-
mo. Ecuador & Ministerio (2012)

China direcciona su enfoque al atletismo dentro del currículo de

Educación Física en las escuelas

Según investigaciones realizadas tanto en publicaciones revistas in-

dexadas, Zhilin (2007), se llegó a conocer que con el fin de construir un
nuevo estándar para el atletismo de los niños en china, los centros de
desarrollo regional de la IAAF, Gozzoli, Simohamed, & & Malek (2009)
junto a la Sociedad de Educación de Beijing, el Comité de deportes,
la asociación de atletismo de China promocionan programas de At-
letismo de la IAAF, Yu (2010) para los niños indudablemente estas
actividades deportivas están actualmente más autoritario desde las
bases que corresponden a las escuelas de educación básica general

186
direccionado a un enfoque sistemático en sus enseñanzas a la vez
está obligado a cambiar el modelo de enseñanza tradicional en pista
y campo en china.

Situación general y el desarrollo del estado del Atletismo de pis-

ta y campo en China

China decidió emprender hacia los libros de textos con sus diferen-
tes disciplinas deportivas describiendo trabajos por edades, sexos
entre otras manifestaciones propias de las edades tempranas de la
misma manera incluyo el aprendizaje competitivo y el desarrollo de
habilidades de enseñanza gradual del atletismo de pista y campo.
Qiang (2011)

Actualmente el atletismo en las escuelas de china se refleja en las cla-

ses de educación física en donde se ha convertido en lo más esencial
del desarrollo motor en edades tempranas. China ha lanzado nue-
vos proyectos los mismos que están ampliamente disponibles, por
lo tanto, las escuelas primarias en las clases de educación física han
tomado decisiones manifestando que: la educación y la formación
profesional de los estudiantes de educación física estará a cargo de
los departamentos o Instituto de educación física. Los Objetivos que
se plantean en las instituciones es que el profesor de educación física
tenga una buena base en su formación profesional.

Según un estudio realizado por Honghai (2011) en la reforma de la en-

señanza en la educación de la escuela de atletismo en pista y campo
se discuten los desafíos comunes y su estado actual en los problemas
técnicos existentes en la enseñanza del atletismo en esta etapa, des-
glosándolo de la siguiente manera:

187
 Gráfico 1. Estado actual de los problemas técnicos en la enseñanza del
atletismo

Fuente: Xuan (2005)

Según el estudio realizado por Qiang (2011) sobre la enseñanza de los

deportes en las escuelas primarias de China, se describe que: en vista
de las actuales perspectivas de enseñanza del atletismo en las escue-
las primarias propone nuevas ideas para el desarrollo de la reforma
de la enseñanza de pista y campo del atletismo, el establecimiento de
directrices así como la modificación de la enseñanza de contenidos y
métodos que permitan inspirar interés de aprendizaje por parte de los
alumnos de primaria en las clases de atletismo elevando el desarrollo
físico y mental de los estudiantes.

Zu (2010) manifiesta sobre la innovación en la enseñanza del atletismo

en escuelas primarias y secundarias, también menciona la necesidad
del interés de los estudiantes en el curso. La propuesta de enseñanza
en las escuelas de atletismo debe de tomar en cuenta la técnica en
que ejecutan los movimientos mediante el interés de las competen-

188
cias y el entretenimiento. De esta manera describe que las técnicas de
aprendizaje deben de ser de praxias gruesas en lugar de ser praxias
delgadas. Los profesores deben de buscar enseñanzas apropiadas de
planificación y métodos innovadores en las clases de atletismo para
mejorar la conciencia de los estudiantes y de su participación en las
diferentes competencias atléticas. Centrándose en la enseñanza del
atletismo en el proceso educativo individualizado del estudiante, res-
petando las diferencias individuales de los estudiantes.
•• Es importante que durante el proceso de desarrollo el niño
conozca sobre las bases pedagógicas y la motricidad direccio-
nada en esas edades vinculadas como medio de enseñanza al
atletismo como deporte de base.
•• China tiene un plan curricular completo dirigido a la preparación
de primaria, a su vez para cada año de educación básica y espe-
cialidad el cual incluye el de atletismo y sus contenidos, comple-
mentado por salud física simple y cuidado, formando un marco
relativamente estable en el sistema de contenidos de enseñanza
desde el primer año de educación básica de la escuela.
•• En Ecuador esta unidad curricular se correlaciona a partir del
quinto año y a la vez se fomenta al desarrollo de esquemas mo-
trices y su enfoque didáctico para la enseñanza del atletismo
en el ámbito de las escuelas.
•• China promueve una educación de calidad dirigida al fortaleci-
miento del deporte y al crecimiento saludable de la niñez y la
juventud, la implementación para la clase de Educación Física de
la Escuela Primaria es una parte fundamental, China cuenta con
la más alta calidad de implementación deportiva física y virtual.
•• En Ecuador sugerimos que tanto la metodología, libros didácti-
cos, artículos como el uso de la información web sean puestos

189
 en práctica con la finalidad de mejorar el nivel de los resultados
en la enseñanza del atletismo en el Ecuador.

Discusión
•• Las distintas formas en que se admiten los resultados en las
clases de atletismo en edades tempranas aplicable a las inci-
dencias de la metodología de enseñanza del aprendizaje de
esta disciplina deportiva que a la vez tiene un carácter constan-
te que permite la transformación en el organismo en edades
tempranas mejorando sus capacidades de respuesta a través
de la adaptación.
•• El método de aprendizaje rompe con varios paradigmas a nivel
internacional ya que debe de existir una estrecha correlación
existente a nivel internacional con la enseñanza de este depor-
te en edades tempranas que propician a un futuro atleta de no-
table calidad en cualquiera de las especialidades del atletismo.

Conclusiones
•• Mejorar en las clases de educación física del Ecuador, el proce-
so de enseñanza aprendizaje del Atletismo mediante la aplica-
ción de folletos, textos impresos, textos digitales, medios visua-
les que permitan sensibilizar la importancia de la práctica del
atletismo en edades tempranas.
•• Reconocer la problemática actual del atletismo tanto a nivel
nacional como internacional y proponer una visión de cambio
a través de la puesta en marcha de un programa orientado a
niños de 7 a 12 años dentro de la malla curricular en el Ecua-
dor como lo han llevado a efecto diferentes países entre estos:
Cuba, Venezuela, Argentina, México entre otros países que se
encuentran en vías del desarrollo deportivo.

190
 •• Llevar a efecto la elaboración de folletos, manuales informati-
vos que permitan mejorar el desempeño del profesor de atletis-
mo mediante las clases de Educación Física.
•• Proponer un sistema de capacitación a los profesores de Edu-
cación Física para profundizar los aspectos didácticos con cri-
terios propios orientados al atletismo infantil.

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192
Capítulo 10. Competencias investigativas en estudiantes
de la carrera de Educación Básica

Marianela Silva Sánchez

[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena. Ecuador

Ronald H. Rovira
[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena. Ecuador

Marcia M. Bayas
[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena. Ecuador

Marllelis Gutiérrez Hinestroza

[email protected]
Universidad Estatal Península de Santa Elena. Ecuador

Resumen
El objetivo de este estudio fue analizar el cumplimiento de las compe-
tencias investigativas con relación al desarrollo de los capítulos I y II
del trabajo de integración curricular de los estudiantes del octavo se-
mestre de la carrera de Educación Básica, periodo académico 2022-1.
Se aplicó una rúbrica de verificación del cumplimiento de los indica-
dores a una muestra de 42 estudiantes. Los resultados indicaron que,
en promedio, el 81% de los indicadores se cumplen en el desarrollo
de los capítulos I y II del trabajo de integración curricular, presentán-
dose los porcentajes más altos de cumplimiento en los relacionados
con los antecedentes de la investigación y las bases teóricas, mientras
que los porcentajes más bajos se ubicaron en la redacción, ortografía
y los alcances y limitaciones de la investigación.

193
 Palabras clave: competencias investigativas, trabajo de integración
curricular

Abstract
The objective of this study was to analyze the accomplishment of the
research competencies in relation to the development of Chapters I
and II of the curriculum integration work of the students of the eigh-
th semester of the Basic Education career, academic period 2022-1. A
rubric of verification of compliance with the indicators was applied to
a sample of 42 students. The results indicated that, on average, 81%
of the indicators are fulfilled in the development of chapters I and II
of the curricular integration work, with the highest percentages of
compliance in those related to the background of the research and
the theoretical bases, while the lowest percentages were in writing,
spelling, and scope and limitations of the research.
Keywords: research competences, curricular integration work

Introducción
Una sociedad como la actual, globalizada e inmersa en cambios ace-
lerados, exige cada vez con mayor fuerza a la educación superior la
formación de profesionales competentes para responder a las necesi-
dades de una sociedad inmersa en avances vertiginosos no sólo de la
tecnología y la información, sino de cambios relacionados en el cómo
hacer ciencia y educación. Esta capacidad definitivamente está estre-
chamente relacionada con el desarrollo de competencias para hacer
y consumir investigación, lo cual se constituye en una herramienta
fundamental al momento de generar alternativas novedosas para el
aprendizaje significativo y desempeño en el campo profesional y la
preparación continua para su desenvolvimiento como ser humano
dentro del contexto local, nacional y mundial.

194
Como lo expresan Tobón, Guzmán, Hernández, & Cardona (2015) la
generación de nuevos conocimientos como parte de la resolución de
problemas en la vida diaria desde una perspectiva innovadora, mo-
tiva a que la educación se abra a todas las posibilidades de transfor-
mación del discente en su proceso de formación. La adquisición de
nuevas competencias académicas como las investigativas permiten
al estudiante apropiarse de conocimientos caracterizados por ser
transferibles, flexibles, creativos, trasversales, multifuncionales y com-
plejos, además por tener un carácter holístico, dinámico, evolutivo y
ético. (Núñez, 2019)

Objetivo
Analizar el cumplimiento de las competencias investigativas con re-
lación al desarrollo de los capítulos I y II del trabajo de integración
curricular de los estudiantes del octavo semestre de la carrera de Edu-
cación Básica, periodo académico 2022-1

Desarrollo
La formación basada en competencias implica conocer, ser y saber
hacer. En este sentido, va de la mano con los cuatro pilares de la edu-
cación: saber ser, saber hacer, saber saber y saber vivir juntos. Esto
plantea una integralidad en los procesos de formación, para propo-
ner soluciones posibles éticas y creativas a problemáticas sociales
del entorno, haciendo uso de saberes disciplinares y estrategias que
favorezcan un entendimiento reflexivo y crítico de los conocimientos.
(D’Olivares y Casteblanco, 2019)
De acuerdo con lo antes expuesto, el abordaje de las competencias
como objeto de estudio ha sido recurrente en investigaciones forma-
tivas en el campo de la educación; al respecto, Rodríguez et al., (2017)

195
 como se citan en Guamán, Herrera y Espinoza (2020) sostienen que la
competencia es una combinación integrada por conocimientos, habi-
lidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado oportu-
no de una tarea; se sabe cuándo alguien es competente, si hace algo
de una manera efectiva y adecuada.

En esta investigación se asume la perspectiva integradora de las com-

petencias (Tobón, 2010, 2012), dentro de la cual se incluye la compe-
tencia investigativa básica, considerada como un actuar integral que
engloba la metodología de proyectos formativos desarrollada por
Tobón (2010, 2014) y consiste en una serie de actividades articuladas
cuyo propósito es abordar y resolver un problema identificado en el
entorno del estudiante para, así, contribuir a formar una o varias com-
petencias del perfil de egreso.

Como complemento a la perspectiva integradora de Tobón (2010,2012),

Tejada, Tejeda y Villabona (2008) consideran que en el desarrollo de la
competencia investigativa básica el estudiante es capaz de identificar y
formular problemas del contexto, estructurar propuestas de investiga-
ción, localizar y gestionar información, proponer soluciones a proble-
mas del contexto y comunicar en forma oral y escrita.

En tal sentido, para Álvarez & Arias (2016), la definición de competen-

cias investigativas se realiza desde la movilización de saberes actitu-
dinales, que corresponde al saber ser, a los saberes conceptuales, que
se refiere al saber conocer, y a los saberes procedimentales, que son
las habilidades que se desarrollan para saber hacer, que en conjunto
permiten la creación y la transmisión de conocimientos para la solu-
ción a problemas específicos mediante aportaciones teóricas y con-
ceptuales. Promover el desarrollo de competencias investigativas se
sustenta en la generación de nuevos conocimientos desde una visión

196
científica de alcanzar la verdad, ante una sociedad de la información
y el conocimiento. (Ceballos-Almeraya y Tobón, 2019)

Por otra parte, la competencia investigativa para Estrada (2014) citado

en Núñez (2019) presenta las regularidades: 1) integración de varios
componentes como el cognitivo, metacognitivo, la motivación y las
condiciones personales que permiten el desempeño eficiente en la
actividad investigativa, 2) la relación académico – investigativa y la-
boral – investigativa, 3) se relaciona con las etapas de la investigación
científica o tecnológica y 4) considera el trabajo en equipo, las relacio-
nes interpersonales y la interdisciplinariedad.

Tomando en consideración los elementos sustentados por los autores

mencionados y con base a la experiencia como docentes en el área de
investigación (metodología, proyectos, trabajos de integración curricu-
lar), se afirma que este proceso también tiene que ver con la presenta-
ción escrita y exposición oral de los trabajos asignados (Álvarez-Ochoa,
Cabrera-Berrezueta y Mena-Clerque, (2022); además, con la puesta en
escena de los conocimientos en la práctica misma. De este modo se in-
teriorizan los procedimientos y etapas que conducen a la realización del
proceso investigativo donde se integran conocimientos y capacidades
que confluyen en el diseño, desarrollo y aplicación de una propuesta
investigativa, revisión de teorías y metodologías, las cuales posibiliten
la partida hacia conocimientos nuevos.

La formación por competencia implica el desarrollo de saberes actitu-

dinales, prácticos y teóricos que estén relacionados con un determina-
do perfil profesional; además, esos saberes deben ser caracterizados
por ser transferibles, flexibles, creativos, trasversales, multifunciona-
les, complejos, holístico, dinámico, evolutivo y ético. Las competen-
cias se desarrollan de manera contextualizada a medida que incor-

197
 pora las demandas externas que se hacen al grupo futuro profesional,
junto con sus atributos personales. (Aznar, Cáceres e Hinojo, 2011).
De acuerdo con los referentes teóricos sobre las competencias inves-
tigativas, se realizó un estudio sobre el cumplimiento de elementos
básicos de la investigación en los capítulos I y II de los trabajos de
integración curricular presentados por los estudiantes del octavo se-
mestre de la carrera de Educación Básica; para ello se determinaron
los siguientes indicadores: Planteamiento del problema, formulación
del problema, objetivo general, objetivos específicos, justificación de
la investigación, alcance y limitaciones, antecedentes de la investiga-
ción, bases teóricas, operacionalización de la (s) variable (s), redac-
ción y ortografía, normas APA.

Método
La investigación estuvo enmarcada en el paradigma positivista, con me-
todología cuantitativa, descriptiva, de campo, no experimental y trans-
versal. Se realizó con estudiantes de la carrera de Educación Básica de
la Universidad Estatal Península de Santa Elena, inscritos en el periodo
académico ordinario 2022-1, cursantes de la asignatura Unidad de inte-
gración curricular II. La población estuvo constituida por 42 estudiantes
ubicados en 30 trabajos de investigación y 19 docentes especialistas
revisores que forman parte del cuerpo académico de la carrera. Por ser
considerada una población finita, se toma su totalidad como muestra
no probabilística e intencional para la investigación. (Tabla 1)
Tabla 1. Población y muestra

Asignatura Docentes Estudiantes Total

Unidad de integra-
19 42 61
ción curricular II
Elaboración propia

198
Instrumentos

Para recabar la información pertinente a la investigación se utilizó

una rúbrica de evaluación de los 2 primeros capítulos del trabajo de
integración curricular, la cual estuvo constituida por 11 indicadores
y 17 ítems, con las opciones de respuestas cumple, cumple media-
namente y no cumple. La rúbrica se sometió al análisis de contenido
de los docentes especialistas, con aportes y sugerencias que fueron
acatadas para considerar válido el instrumento. (Tabla 2)

Tabla 2. Rúbrica de evaluación

Nro
Capítulos
Indicadores de Opciones de respuestas
evaluados
items
Planteamiento del
1
problema.
Formulación del
2
problema
Objetivo general
1
de la investigación.
Capítulo I Objetivos especí-
ficos 1
de la investigación.
Cumple
Justificación de la
1 Cumple mediana- No cumple
Investigación.
mente
Alcances y limita-
1
ciones
Antecedentes de
4
la investigación
Capítulo II Bases teóricas 1
Operacionalización
2
de Variables
Redacción
1
y ortografía

199
 Normas
1
APA
Elaboración propia

La información obtenida se procesó de forma automatizada, para lo

cual se creó una base de datos en el programa estadístico SPSS. Se
aplicó la estadística descriptiva y los resultados se expresaron me-
diante frecuencias absolutas y relativas porcentuales.

Resultados y discusión

Un análisis general de los datos recolectados de la aplicación de la rú-

brica de revisión de los capítulos I y II de los trabajos de integración cu-
rricular se afirma que, en promedio, el 81% de los estudiantes cumplen
con los indicadores revisados, coincidiendo con Tejada, Tejeda y Villa-
bona (2008) cuando afirman que una competencia investigativa básica
implica que el estudiante es capaz de identificar y formular problemas
del contexto, estructurar propuestas de investigación, localizar y gestio-
nar información y proponer soluciones a problemas del contexto.

Sin embargo, se presentan porcentajes de cumplimiento bajos en

los indicadores alcances y limitaciones (70%) y redacción y ortogra-
fía (63%). Estos resultados apoyan lo expresado por Álvarez-Ochoa,
Cabrera-Berrezueta y Mena-Clerque (2022) al sostener que la redac-
ción científica es una arista fundamental en la actividad investigativa
ya que genera destrezas en cuanto a escritura, sintaxis, coherencia y
riqueza de vocabulario. En algunos casos los que pudieran conside-
rarse simples como la ortografía, concordancia en la redacción y la
elaboración de un discurso razonado que sustenta lo que ha hecho,
de no tomar los correctivos necesarios, pone en juego la presentación
final de su producto. (Tabla 3)

200
Tabla 3. Competencias investigativas.

Cumple Me-
Cumple 3 No cumple 1
CAPÍTULOS I y II dianamente 2
No % No % No %
Planteamiento Expone un proble- 27 90% 3 10% 0 0
del problema. ma real que requie-
re de solución y lo
contextualiza des-
de una perspectiva
educativa.
Formulación La pregunta prin- 25 83% 5 17% 0 0
del problema cipal se formula
de forma clara y
se refiere al tema a
investigar.
Las preguntas se- 25 83% 5 17% 0 0
cundarias se rela-
cionan de manera
coherente con la
pregunta principal
y se relacionan di-
rectamente con el
tema.
Objetivo Redacta en el ob- 26 86% 4 14% 0 0
general de la jetivo general con
investigación. claridad y corres-
pondencia con la
pregunta principal
de la investigación.
Objetivos es- Redacta los objeti- 23 76% 7 24% 0 0
pecíficos de la vos específicos en
investigación. congruencia con
el objetivo gene-
ral y las preguntas
secundarias de la
investigación.

201
 Cumple Me-
Cumple 3 No cumple 1
CAPÍTULOS I y II dianamente 2
No % No % No %
Expresa las proyec- 21 70% 8 20% 1 10%
ciones del estudio
incluyendo el para
qué, para quién y el
cómo relacionados
con los objetivos
de la investiga-
Alcances y ción, e identifica
limitaciones los obstáculos o
restricciones que
se podrían presen-
tar en el desarrollo
de la investigación.

Presenta relación 27 90% 2 7% 1 3%

con alguna (s) de
la (s) variable (s)
de la investigación
y/o el contexto de
la problemática.

Antecedentes Presenta la situa- 29 97% 0 0 1 3%

de la ción problemática,
investigación el objetivo general,
la metodología,
el resultado y la
conclusión más
importante de
cada antecedente
en relación con la
investigación en
desarrollo.

202
 Cumple Me-
Cumple 3 No cumple 1
CAPÍTULOS I y II dianamente 2
No % No % No %
Presenta 5 o más 28 94% 1 3% 1 3%
antecedentes con
una antigüedad
de 5 años como
máximo y/o auto-
Antecedentes res considerados
de la clásicos dentro del
investigación área educativa.
Expone el o los 28 94% 1 3% 1 3%
a p o r te s d e l o s
antecedentes a la
investigación en
desarrollo.
Desarrolla la teoría 24 80% 6 20% 0 0
con relación a la (s)
Bases teóricas
variable (s) de la in-
vestigación
Expresa la defini- 24 80% 5 17% 1 3%
ción conceptual
de la variable, las
dimensiones con-
tenidas en ella y
los indicadores
que derivarían los
Operacionali- ítems o preguntas
zación de para el diseño de
Variables los instrumentos
y las técnicas de
recolección de la
información.
Presenta relación 26 86% 4 14% 0 0
con los objetivos
de la investigación.

203
 Desarrolla la inves- 19 63% 11 37% 0 0
tigación acatando
las normas para
la redacción cien-
tífica (concisión,
Redacción y
claridad, cohesión
ortografía
y coherencia) y el
uso correcto de la
sintaxis, la puntua-
ción y la ortografía.
Cumple con las 25 83% 4 14% 1 3%
normas para citar
obras, autores y
fuentes según lo
estipulado por
Normas APA
APA 7 (Considerar
las excepciones
presentadas en la
guía)
Elaboración propia

Gráfico 1. Competencias investigativas

Elaboración propia

204
 Conclusiones

Los resultados derivados del instrumento evidencian que los estu-

diantes del octavo semestre de la carrera de educación Básica cum-
plen con los indicadores de los capítulos I y II de los trabajos de in-
tegración curricular, por lo que se afirma que poseen competencias
investigativas básicas para detectar temas, situaciones o áreas que
requieran ser investigadas desde el punto de vista científico, identifi-
car un problema de su contexto, formular preguntas de investigación,
redactar objetivos general y específicos, justificar la investigación,
indagar sobre los antecedentes de la investigación, realizar revisión
teórica con la respectiva selección de las bases más pertinentes al
tema y operacionalizar la (s) variable (s). Sin embargo, los indicado-
res relacionados con el alcance y limitaciones de la investigación y
la redacción y ortografía, aunque se cumplen, se presentan con los
porcentajes más bajos, lo que implica cierta dificultad para redactar
informes académicos y/o científicos y presentarlos en forma escrita.

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207
208
 Capítulo 11. Configuración del aula invertida desde la
experiencia docente: un estudio de caso en la
Universidad de Costa Rica

Luisa Elena Villanueva Salazar

[email protected]
Universidad de Costa Rica
15 octubre 2022

Resumen

El presente artículo es el resultado de la investigación sobre la confi-

guración pedagógica del aula invertida desde la experiencia de cinco
docentes de la Universidad de Costa Rica, realizado durante el perio-
do 2018-2019. El objetivo fue analizar la configuración del aula inver-
tida desde la perspectiva del profesorado. Se desarrolló con enfoque
cualitativo, un estudio de caso. Las categorías: la estructura y la diná-
mica del aula invertida (caracterización de los componentes e inte-
racciones). Para la recolección de datos se usó una matriz de registro
sociodemográfico y entrevistas en profundidad. Entre los principales
resultados se encontró los componentes de la estructura son ocho:
1) objetivos de aprendizaje, 2) tema y contenidos, 3) actividades de
aprendizaje fuera del aula, 4) actividades de aprendizaje dentro del
aula, 5) materiales multimedia, 6) motivación y responsabilidades del
estudiante, 7) criterios de evaluación y 8) características del contex-
to. Elementos que entran en interacción en tres fases: planificación,
ejecución y evaluación. Concluyendo que el aula invertida es una es-
trategia didáctica que promueve la inversión de las actividades que
se realizan fuera y dentro del aula, sin embargo, esto no es suficiente,
para que sea efectiva se requiere del compromiso docente y del estu-

209
 diantado. Por lo cual, se recomienda repetir el estudio incorporando
la perspectiva del estudiantado.
Palabras clave: aula invertida, configuración didáctica del aula in-
vertida, estrategia de enseñanza, estrategia didáctica, docencia uni-
versitaria.

Abstract
This paper is the result of research on the pedagogical configuration of
a flipped classroom from the experience of five professors at the Univer-
sity of Costa Rica, carried out in 2018-2019. The objective was to analyze
teachers’ perspectives of flipped classroom experience. The study was
a qualitative case study. The categories that were studied were: the
structure and dynamics of a flipped classroom, that is the characteri-
zation of its components and interactions. For the data collection, a so-
ciodemographic data registration matrix and in-depth interviews were
used. Amongst the results, it was found that the structure is made of
eight main components: 1. Learning objectives, 2. Topic and contents,
3. Learning activities outside the classroom, 4. Learning activities in the
classroom, 5. Multimedia materials, 6. Motivation and students’ respon-
sibilities, 7. Evaluation criteria, and 8. Characteristics of the context. Ele-
ments that, in the dynamic category of the flipped classroom, interact
in three phases: planning, execution, and evaluation. Concluding that
the flipped classroom is a didactic strategy that promotes the inversion
of the activities that are carried out outside and inside the classroom;
however, this is not enough. For it to be effective, it requires the commit-
ment of teachers and students. Therefore, it is recommended to repeat
the study incorporating the student body’s perspective.
Keywords: Flipped classroom, didactic configuration of the flipped
classroom, teaching strategy, didactic strategy, University teaching.

210
 Introducción

La sociedad actual, caracterizada por el avance de la ciencia y las tecno-

logías que impacta en todas las dimensiones de la vida, entre ellas en
el campo de la educación, particularmente la formación universitaria,
la cual, por un lado, ha venido experimentando transformaciones pro-
venientes de las nuevas generaciones de estudiantado, nuevas genera-
ciones de personal docente y el uso de estrategias didácticas permea-
das por las tecnologías de la información y la comunicación. Por otro
lado, la formación universitaria debe responder a la complejidad de los
problemas a resolver y la alta incertidumbre, que deriva de formar para
profesiones que aún no existen. (Carrasco, del Corral & Tatjer, 2018)

En este marco, uno de los más grandes desafíos es que, el estudianta-

do no concibe el mundo sin la existencia de un dispositivo electrónico
y conectado a Internet. De tal manera que un ambiente de enseñanza
y de aprendizaje, sin la aplicación de las tecnologías de la información
y comunicación (TIC) resulta siendo desmotivante, aburrido y ajeno
a su realidad cotidiana. Esto, hace necesario una enseñanza que se
centre en la persona que aprende (Sánchez, 2017). En esta línea, Mar-
tínez señala que el personal docente poco a poco está desplazando
una formación centrada en la enseñanza hacia una educación cen-
trada en el aprendizaje (2018, p.57). Es así como, buena parte del pro-
fesorado a título personal o en grupo, vienen llevando a la práctica
conocimientos adquiridos sobre didáctica, recreándolos en las clases
e investigando sobre qué y cómo concertar con el estudiantado otras
maneras de enseñar y de aprender (Jiménez, 2018). Al respecto, Tou-
rón & Santiago (2015) manifiestan que una enseñanza basada en con-
tenidos y que soslaya el aprendizaje, puede ser producto del modelo
de reproducción predominante.

211
 Esta situación confronta tanto a las instituciones educativas como al
personal docente y al estudiantado, quienes deben llevar a cabo una
serie de cambios, en su ser, saber y hacer, para pasar de un mode-
lo tradicional o conservador donde el protagonista es el profesora-
do, a un nuevo modelo más revolucionario, donde el estudiantado
adquiere un papel activo y deja de ser un espectador de su propio
proceso de aprendizaje. Se debe pasar a métodos más activos, algo
que involucre a los discentes y que promueva el aprendizaje activo
(Santiago & Bergmann, 2018). Una alternativa para atender estas de-
mandas emergentes en la formación universitaria es la estrategia de
aula invertida, que se enfoca en promover un aprendizaje autorregu-
lado por cada discente, que transforma la concepción de enseñanza y
de aprendizaje, así como los roles del personal docente y del discente.
Dar vuelta a la clase es más un problema de mentalidad, es redirigir la
atención del profesorado y ponerla en el estudiantado y en su apren-
dizaje (Bergman & Sams, 2012).
En la revisión de literatura tanto a nivel internacional y nacional
acerca del uso del aula invertida en la formación universitaria o
educación superior se encontró que en su mayoría se refieren al
campo de la informática y programación; a comparar la metodo-
logía tradicional versus aula invertida y su repercusión en la mejo-
ra del rendimiento. Entre ellos los más relevantes son: el estudio
de Findlay-Thompson & Mombourquette (2014) quienes aplican
aula invertida en un curso de negocios y de administración de
empresas, en la Universidad de Mount Saint Vincent-Canadá con
el objetivo de comparar los resultados académicos entre dos me-
todologías de enseñanza, el estilo de aula invertida (una clase) y
conferencia tradicional (2 clases), así como analizar las opiniones
del estudiantado al respecto.

212
El estudio de Crespo (2015) realiza el diseño e implementación de una
intervención para el desarrollo de competencias y habilidades de pen-
samiento basadas en el uso simultáneo de dos acciones: desarrollo del
modelo de aula invertida como elemento reformador de la metodolo-
gía docente, y elección entre dos opciones del método de evaluación
por parte del estudiantado, como instrumento para atacar la diversidad
de perfiles y motivaciones del estudiantado del Curso Introductorio de
Sistemas Digitales de la Escuela de Ingeniería Eléctrica de la Universi-
dad de Costa Rica. Los resultados, cualitativos (percepción) y cuanti-
tativos (calificaciones) muestran una mejoría notable con respecto a
semestres anteriores, donde el mismo curso había sido impartido por
el mismo profesor, en el mismo horario y calendario, y donde el perfil
del estudiantado era, fundamentalmente, el mismo.
En esta línea, Fallas-Moya (2015) llevó a cabo una investigación so-
bre aprendizaje invertido con estudiantes del curso de informática
empresarial en la Sede del Atlántico de la Universidad de Costa Rica.
El objetivo fue propiciar un ambiente favorable a la construcción de
conocimiento en el contenido de Programación Distribuida que in-
centive al estudiantado a que sean autodidactas, innovadores, de
pensamiento crítico y de actitud positiva ante el contenido. Los re-
sultados mostraron que la estrategia utilizada en esta investigación
fue efectiva, el trabajo en grupos pequeños tanto en clase como en
la casa fue satisfactorio y se mejoró el rendimiento del estudiantado.
Desde la perspectiva del estudiantado evidenciaron satisfacción con
la metodología utilizada.
Las investigaciones de Pino, Prieto, Prieto & Illeras (2016) en el curso de
Fundamentos de Informática de la Universidad de Granada-España;
Carignano (2016) en una asignatura del primer ciclo de una Universidad
de Lima Metropolitana y Peña, Zabalza, Usón, Llera, Martínez & Romero

213
 (2017) en el curso de Fundamentos de Informática en la asignatura de
Termodinámica en la Universidad de Zaragoza, aplicaron el aula inver-
tida con el propósito de mejorar el rendimiento del estudiantado, en-
contrando resultados satisfactorios y positivos, por el incremento del
porcentaje de aprobados, evidenciando un mejor rendimiento.
Cabe mencionar que con relación a la configuración pedagógica o di-
dáctica del aula invertida no se encontraron estudios. Existen investiga-
ciones sobre la configuración didáctica en general o aplicada a cursos,
las tecnologías de información y comunicación, como es el estudio de
Marín (2017) sobre la configuración didáctica de los cursos universita-
rios apoyados por Tecnologías de Información y Comunicación (TIC): el
caso de la Facultad de Ingeniería. La configuración didáctica se orienta
hacia la comprensión de los diferentes componentes didácticos que
convergen cuando se configura el uso de recursos tecnológicos en las
prácticas formativas desde la perspectiva de los docentes y sus estu-
diantes, como agentes activos en el acto didáctico, lo cual se profundi-
za por medio de la categoría dimensión de la intervención que agrupa
la organización, la mediación y evaluación didáctica.
Asimismo, Escobar (2017) acerca de la didáctica universitaria y confi-
guraciones didácticas, bases para la formación en la educación supe-
rior, refiere que indagar las configuraciones didácticas que emplean
los docentes en las prácticas de enseñanza en la educación superior
permite valorar los referentes que orientan el proceso de enseñanza y
de aprendizaje. De igual manera, Gómez (2018) manifiesta que la no-
ción de configuración abre la posibilidad para pensar, desde un plano
relacional, las articulaciones y diferencias entre los procesos sociales
con las implicaciones que esta operación conlleva. Por lo cual, es una
herramienta conceptual importante para dar cuenta de procesos edu-
cativos concretos en los que se produce el acontecimiento pedagó-

214
gico y asumir los retos que esto conlleva en el plano epistemológico,
teórico-político, metodológico y formativo.
Como se puede apreciar, los estudios citados permiten evidenciar en-
tre otros aspectos, que el aula invertida es una metodología alterna-
tiva para involucrar al estudiantado en sus procesos de aprendizaje y
su alcance en la mejora del rendimiento académico, pero se carece
de referentes en cuanto a su configuración, es decir cómo el profeso-
rado diseñó, organizó, implementó y evalúo el aula invertida. De allí
la necesidad de investigar la experiencia del personal docente univer-
sitario que viene aplicando esta estrategia didáctica en los procesos
formativos con la finalidad de contribuir a la comprensión de tenden-
cias emergentes que buscan mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la universidad.
En este marco, la investigación desarrollada buscó conocer la experien-
cia del profesorado de la Universidad de Costa Rica en la configuración
del aula invertida. Surgiendo la interrogante ¿Cómo configura el aula
invertida el profesorado de la universidad? con el objetivo de analizar
los componentes o elementos que están presentes en su estructura y la
manera como se llevó a cabo su implementación y evaluación.

Desarrollo
A continuación, se hace referencia al sustento teórico-epistémico, la
ruta metodológica, los hallazgos y su análisis, los cuales se organizan
en interrogantes.

¿Por qué emerge el aula invertida?

Actualmente, los procesos formativos se ven presionados por las
demandas sociales profesionales que exigen una sólida formación
científica, técnica y humana. Esto se puede concretar si los procesos

215
 formativos centrados en lo que el profesorado enseña enfocan su mi-
rada en la persona que aprende. En este sentido, los fundamentos
conceptuales del estudio son: la docencia y la innovación pedagógi-
ca, el hecho pedagógico centrado en el estudiantado, el aprendizaje
activo y la metodología de aula invertida.

Por consiguiente, la docencia y la innovación pedagógica actualmen-

te se encuentra interpelada y requiere reflexionar en torno a la confi-
guración de un campo del saber cuyas fronteras se muestran cada vez
más dinámicas y en expansión, exigiendo repensar la formación del
personal docente y re-significarla, entendiendo que la enseñanza es
una construcción histórica y una apropiación en primera persona de
cada sujeto, donde no hay algo a recibir, sino hay algo a transformar,
asumiendo la tarea de formar como compromiso social. Esto tras-
ciende la aplicación de técnicas didácticas novedosas y manejo de
herramientas tecnológicas per se.

En esta línea, Davies, Dean & Ball (2013) afirman que el principal ob-
jetivo de la formación es que el estudiantado aprenda y lograrlo re-
quiere que el profesorado personalice en la medida de lo posible la
enseñanza. Esto conlleva, identificar las necesidades y capacidades
individuales de cada estudiante y crear entornos flexibles acordes a
los ritmos de aprendizaje del estudiantado.

Por consiguiente, se debe mejorar el conocimiento del quehacer

docente: el saber, el hacer y el ser para que el profesorado desarro-
lle procesos de innovación en el aula, donde el estudiantado sea el
protagonista del diseño, implementación y evaluación de escena-
rios para el aprendizaje. Sin embargo, es importante considerar que
también se requiere de facilidades institucionales, que pasan por
las condiciones físicas o virtuales del ambiente o entorno donde se

216
desarrolla los procesos formativos; por la actualización del plan de
estudio que está centrado en contenidos; por la modificación del
sistema de evaluación de los aprendizajes y del desempeño del per-
sonal docente, que constriñen el acto educativo (Santiago, Díez &
Andía, 2017).

En cuanto a la innovación pedagógica, hay que evitar que se reduzca

al uso de recursos tecnológicos, ya que la actividad de enseñar es mu-
cho más que eso. Enseñar es más complejo y difícil, requiere de crea-
tividad, pues cada grupo y situación es distinta, hay que diseñar para
un estudiantado concreto que va a adquirir un conocimiento específi-
co (Tricot, 2019). Lo cual conlleva cambios en el rol del profesorado y
del estudiantado (Torres, 2018). El principal cambio, es enfocar el pro-
ceso de enseñanza y de aprendizaje en el estudiantado, una atención
personalizada e individual (Kaput, 2018).

Los defensores del enfoque centrado en el estudiantado de acuer-

do con Great Schools Partnership the Glossary of Education Reform
(2014) señalan como características de esta postura, que la enseñan-
za y el aprendizaje son personalizados; que el estudiantado avanza
cuando demuestra que ha aprendido lo que se espera que aprendan;
cada estudiante tiene flexibilidad de aprender en cualquier momento
y en cualquier lugar, fuera de los entornos áulicos y la oportunidad
de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. Esto lleva, a que el
profesorado vea a la persona estudiante como ser único, lo cual signi-
fica comprender que cada discente aprende a diferentes ritmos, con
diferentes estilos, tienen diferentes habilidades y talentos, sus senti-
mientos de eficacia pueden variar y pueden estar en diferentes etapas
de desarrollo. Asimismo, este enfoque transforma las relaciones entre
el personal docente y el estudiantado.

217
 Lo cual requiere una redefinición del aprendizaje, pues aprender ya no
consiste en saber, sino en saber gestionar la información, saber plan-
tearse nuevos problemas y modos de resolverlos, es decir, aprender a
tomar decisiones sobre el propio trabajo. Así como, una redefinición
de la enseñanza (Tourón, Santiago & Díez, 2014). Pues una enseñanza
centrada en el estudiantado va más allá del aprendizaje de contenidos,
se orienta a procesos formativos, a educar al estudiantado en el proce-
so de aprender y desarrollar habilidades de aprendizaje permanente,
que le brinde la oportunidad de pensar, reflexionar, compartir juntos,
discutir ideas, cuestionar, analizar y resolver problemas, mediante un
aprendizaje activo y aprendizaje colaborativo (Singhal, 2017).
En esta línea, Brame (2016) refiere que los enfoques que promueven el
aprendizaje activo ayudan al estudiantado a aprender de manera más
efectiva que los enfoques transmisionistas. También, permiten que las
aulas sean más inclusivas. Sin embargo, para que esto ocurra hay que
cambiar la mentalidad del personal docente y del estudiantado sobre
los procesos de aprendizaje y las formas de promoverlo. Esto requiere
particularmente entender la cultura del aprendizaje, la herencia de un
sistema cognitivo, una mente humana que no solamente hace posible,
sino necesario el aprendizaje como una actividad social y cultural, ya
que, el aprendizaje activo, tiene su base en la teoría constructivista, la
cual enfatiza que los individuos aprenden a través de la construcción de
su propio conocimiento, conectando nuevas ideas y experiencias con
los conocimientos y experiencias existentes para formar una compren-
sión nueva o mejorada (Bransford, Brown & Cocking, 1999).
Para Piaget el estudiantado puede asimilar nueva información en un
marco existente, o pueden modificar ese marco para acomodar nue-
va información que contradiga la comprensión previa; destacando el
papel del conocimiento previo en la adquisición de los nuevos cono-

218
cimientos, el proceso de interiorización como vía para la creatividad y
el reconocimiento de lo biológico en el desarrollo psicológico. Desde
esta aproximación psicogenética el profesorado es un promotor del
desarrollo y de la autonomía de cada estudiante. Para Vygotsky, en
su teoría sociocultural del desarrollo, lo histórico-social es determi-
nante en la personalidad del estudiantado, en el papel del lenguaje
y los instrumentos de trabajo como mediadores del proceso creativo
y la relación entre el desarrollo potencial y el actual, afirmando que
el aprendizaje tiene lugar cuando cada estudiante resuelve problema
más allá de su nivel de desarrollo actual, con el apoyo del personal
docente y sus pares, poniendo énfasis en la contribución que puede
hacer la interacción social al aprendizaje, analizando la relación en-
tre los procesos cognitivos y las actividades sociales. Por lo tanto, son
pertinentes, estrategias didácticas que fomenten el trabajo entre el
estudiantado, donde la interacción fortalece el desarrollo de modelos
mentales extendidos (Ortiz, 2013).
Por lo tanto, fomentar el aprendizaje activo es posible por medio de
estrategias y técnicas didácticas que promuevan un mayor involu-
cramiento del estudiantado en su proceso de aprendizaje, como es
el aula invertida, la cual, es considerada según los últimos informes
Horizon Report 2016- 2015-2014, edición para Educación Superior
(Johnson, Adams, Cummins, Estrada, Freeman & Hall, 2016; Johnson,
Adams, Estrada y Freeman, 2015) como la metodología clave dentro
de las estrategias tecnológicas, para mejorar la enseñanza, el apren-
dizaje y la investigación creativa.

¿Es el aula invertida otra forma de enseñar y de aprender?

Se inicia señalando que el “aula invertida” o “clase al revés” o “aula
volteada” es la traducción al español de la palabra en inglés “Flipped

219
 Classroom” o “Inverted Classroom” o “Flipped Learning”, su uso se re-
gistra a principios del siglo XIX cuando la Academia Militar de los Esta-
dos Unidos en West Point creó un conjunto de métodos de enseñanza
en el que el estudiantado utilizaban fuentes proporcionadas por el
profesorado para aprender antes de la clase, mientras que el tiempo
de clase permitía dedicar más tiempo a la cooperación grupal y a re-
solver problemas en forma conjunta (Villalba de Benito et al., 2019).
Luego en el año 2000, Lage, Platt & Treglia fueron los primeros en dise-
ñar una propuesta de aula invertida desde la perspectiva pedagógica
y para el estudiantado del curso de economía en la Universidad de
Miami, al percatarse que casi la totalidad de las clases eran exposi-
ciones de contenidos de parte del profesorado. Para ellos, “invertir el
aula significa que los eventos que tradicionalmente han tenido lugar
dentro del aula ahora tienen lugar fuera del aula y viceversa” (p. 32).
Posteriormente, Bergman & Sams en el 2006 con el propósito de ayu-
dar a cada estudiante que faltaba a clase ponerse al día, decidieron
grabar las clases y darles para que las estudien. Cuando se percataron
que el estudiantado repasaba los vídeos, tomaron la decisión de in-
vertir más tiempo en clase para responder a las inquietudes y dudas
de cada estudiante. Esto los llevó a hacer una propuesta que respon-
diera a las necesidades y dificultades del estudiantado, que les ayude
a aprender los contenidos y convertirse en mejores aprendices, que
no solo obtengan mejores calificaciones, sino que comprendan a un
nivel más profundo. Su propuesta no fue fundamentada en teoría de
la educación o en investigación previa, sino que, durante su imple-
mentación realizaron ajustes sustentados en los diferentes estilos de
aprendizaje del estudiantado que promoviera un ritmo individual de
avance y el desarrollo de habilidades de aprendizaje auto-dirigido.
Bergmann & Sams popularizan la estrategia de aula invertida en el
2012, basados en su experiencia. Para ellos, es difícil definir lo que es

220
un aula invertida porque refieren se ve diferente en cada instancia
educativa, no existe una definición universal. Sin embargo, conforme
fueron desarrollando la experiencia, consideran que dar vuelta a la
clase no solo es invertir las tareas sino también acompañarlo con de-
safíos cognitivos (Bergmann & Sams, 2014).

Para Hernández-Silva & Tecpan (2017) el aula invertida se caracteriza

por la transferencia de determinados procesos de aprendizaje fuera
de la clase (lecturas, vídeos, conferencias) y utilización del tiempo
de interacción en el aula para facilitar y potenciar otros procesos de
adquisición y práctica de los conocimientos (tareas, trabajo colabo-
rativo). Mientras que Tourón (2015) indica que invertir una clase es
mucho más que la edición y distribución de un vídeo o cualquier otro
tipo de contenidos multimedia, es un enfoque integral que combina
la instrucción directa con métodos constructivistas, actuaciones de
compromiso e implicación de cada estudiante con el contenido del
curso y la mejora de su comprensión conceptual.

Entre los beneficios del aula invertida están, que el estudiantado

puede recibir ayuda cuando aplica los conocimientos en temas difí-
ciles; se mejora la interacción docente-discente al alejar la atención
del docente y focalizarla en el estudiantado, lo cual permite cono-
cerlos uno a uno o en pequeños grupos; se da atención persona-
lizada; se crea una atmósfera de aprendizaje en el aula, pasando a
ser un centro de aprendizaje e indagación; cada estudiante aprende
a su ritmo; ayuda en la nivelación del estudiantado que por algu-
na razón no puede asistir a clases; entre otros (Bergmann & Sams,
2013/2014, Santiago & Bergmann, 2018).

Lo anteriormente señalado desde la perspectiva de la práctica do-

cente implica repensar los enfoques teóricos que sustentan las in-

221
 tervenciones del profesorado, las concepciones que se tiene sobre
el aprendizaje y la enseñanza, acerca de la persona estudiante y la
formación en el contexto sociohistórico actual. De igual manera, al
ser la enseñanza una actividad humana y una práctica social donde
lo esencial es la relación que se lleva a cabo entre docente y discentes,
se ve limitado con la aplicación de estrategias didácticas tradiciona-
les. Mientras que, el aula invertida al cambiar las actividades de ense-
ñanza y de aprendizaje entre lo que se hace fuera y dentro de la clase
es la generación de ambientes de interacción, de comprensión y apro-
piación de los saberes al favorecer el aprendizaje autónomo y facilitar
el aprendizaje colaborativo, el acompañamiento docente y la retroali-
mentación inmediata. Lo cual, modifica radicalmente la forma en que
se enseña, pues permite mayor interacción entre el docente-discente
y entre el estudiantado.
En este contexto, se asume el aula invertida como una estrategia di-
dáctica que al igual que todas las estrategias debe ser contextualiza-
da a las características del estudiantado, a los objetivos, la naturaleza
del curso y el entorno donde se lleva a cabo.

¿Qué es una estrategia didáctica y cuál es su configuración?

Una estrategia didáctica es un conjunto de decisiones que el docente
toma para orientar la enseñanza con el fin de promover los procesos
de aprendizaje. Por consiguiente, la estrategia que se selecciona va a
incidir en la comunicación e interacción entre el docente y discentes
y los objetos de aprendizaje, en otras palabras, en la forma como se
transmiten los contenidos y el trabajo intelectual que realiza el estu-
diantado. Por lo tanto, las estrategias tienen dos dimensiones, la pri-
mera dimensión es la reflexiva que involucra los procesos de pensa-
miento docente, el análisis del contenido disciplinar, la consideración

222
de las variables situacionales y las actividades de aprendizaje. La se-
gunda dimensión es la acción, que implica las decisiones que se toma
en el proceso de ejecución (Anijovich y Mora, 2010).

Para Pimienta-Prieto (2012) las estrategias de enseñanza y de apren-

dizaje son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir
a la implementación y el desarrollo de las competencias de los estu-
diantes. Esto lo hace con base en una secuencia didáctica que incluye
inicio, desarrollo y cierre. En esta línea, Díaz-Barriga (1998) define las
estrategias didácticas como procedimientos y recursos que utiliza el
docente para promover aprendizajes significativos, facilitando inten-
cionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más
profunda y consciente (p.19). Tébar (2003) manifiesta que la estrategia
didáctica son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva
y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
estudiantes (p.7).

Al respecto, el DEDUN (2021) lo conceptualiza como el conjunto de pro-

cedimientos, apoyados en técnicas y recursos, que tiene por objeto lle-
var a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos
de aprendizaje propuestos, con clara y explícita intencionalidad peda-
gógica. Las estrategias didácticas son muy importantes para orientar
los procesos formativos, es un constructo docente que surge de la lec-
tura del contexto donde se lleva a cabo el hecho pedagógico. Por lo tan-
to, es el resultado de un proceso reflexivo de análisis, organizado y sis-
temático para promover los procesos de aprendizaje del estudiantado.

Según Cascante & Marín (2012) la construcción de una estrategia di-

dáctica tiene tres fases, la primera es la fase pre activa, el diseño de
la estructura de la estrategia y parte de la explicitación de la inten-
ción didáctica de la acción y la secuencia de actividades que se van

223
 a desarrollar en el proceso. Es un espacio de toma de decisiones del
docente, prev io al inicio de la experiencia y comprende los medios,
herramientas o materiales que se van a utilizar, así como, las activi-
dades y roles que se van a asumir tanto la persona docente como el
estudiantado.

La segunda fase interactiva, corresponde a la actuación donde la in-

tención cobra vida y se actualiza según las emergencias de la acción
misma y a las particularidades que se suscitan en el contexto de in-
tervención (su secuencialidad). El o la docente desarrolla funciones
específicas orientadas a guiar, motivar y acompañar a los estudiantes
durante su proceso de aprendizaje. Esta actuación va a depender en
gran medida de la naturaleza de las técnicas y actividades propues-
tas y de la construcción de puentes comunicacionales que faciliten el
desarrollo de las estrategias significativas de enseñanza como para
suscitar la construcción de conocimientos en los estudiantes. La ter-
cera fase posactiva o de retroacción, corresponde a la valoración de
lo desarrollado, la interpretación del plan, del acto efectuado y de las
intenciones educativas planteadas. Importante considerar la pers-
pectiva del docente y del estudiantado.

Las fases y los elementos que comprende cada una de ellas expresan
la configuración pedagógica de la estrategia didáctica. Como refiere
Litwin (2000) la configuración pedagógica y didáctica explicita las for-
mas particulares de actuar de cada docente para favorecer la cons-
trucción de conocimientos por parte del estudiantado.

Entonces, el análisis de la práctica docente es una construcción so-

cial en un aquí y ahora que permite evidenciar la compleja relación
entre la enseñanza y los procesos de aprendizaje, lo cual implica una
construcción donde se reconoce los modos como el docente aborda

224
múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tra-
tamiento de los contenidos; su particular recorte; los supuestos que
maneja respecto del aprendizaje y uso de prácticas metacognitivas;
vínculos que establece con el ejercicio profesional de la disciplina; la
negociación de significados que genera; las relaciones entre la teoría
y la práctica. Por lo tanto, la configuración didáctica en lo que respec-
ta al dominio del contenido como la manera como implementa su
práctica el docente constituye su experticia, que no es un modelo que
se puede trasladar de un contenido a otro (Litwin, 2000).
Esto, evidencia la intencionalidad formativa y la búsqueda de accio-
nes que favorezcan la comprensión del estudiantado para que desa-
rrollen sus procesos de aprendizaje y por ende la construcción de su
conocimiento. Asimismo, al ser un constructo una creación docente
-una forma de concebir y actuar propia- van a existir diversidad de
configuraciones didácticas que pueden tener elementos comunes.

Metodología
En coherencia con la naturaleza de la investigación se asumió el en-
foque cualitativo, dado que el interés es la comprensión desde la
perspectiva del profesorado cómo se estructura y la forma cómo se
desarrolla la estrategia didáctica de aula invertida en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Así como, el estudio de casos permite
analizar la complejidad de la configuración pedagógica, apreciando
su singularidad, la inserción en su contexto y la interrelación de sus
componentes. Como refiere Yin (2018) con este método se puede in-
vestigar un fenómeno contemporáneo en profundidad y dentro de
un contexto del mundo real, es decir, se quiere entender un caso del
mundo real y, tal comprensión involucra condiciones contextuales
importantes y pertinentes.

225
 El contexto del caso es la Universidad de Costa Rica, específicamente
las unidades académicas de la Sede Rodrigo Facio: Escuela de Física,
Escuela de Lenguas Modernas, Escuela de Nutrición y Escuela de For-
mación Docente; y Sede del Atlántico: la carrera de Informática Em-
presarial. Para la selección de las personas participantes se recurre a
la base de datos de docentes que participaron en el Curso de Didácti-
ca Universitaria del Departamento de Docencia Universitaria (DEDUN)
durante el periodo 2013-2017, luego se indagó quienes habían aplica-
do aula invertida.
Por consiguiente, el caso se conformó por cinco docentes, 3 mujeres
y 2 varones, quienes tienen entre 4 a 20 años de experiencia en la do-
cencia universitaria y todos han llevado el Curso de Didáctica Univer-
sitaria en el DEDUN. La selección de las personas participantes se hizo
a través del criterio de homogeneidad, en el cual los sujetos poseen
algún tipo de experiencia común en relación con el núcleo temático
que se desea estudiar en profundidad, y el otro, fue el criterio lógico,
que implica trabajar con todas aquellas personas que reúnan algún
criterio predeterminado de importancia, en este sentido, haber apli-
cado o estar aplicando el aula invertida y principalmente, que acep-
ten ser parte del estudio y firmado el consentimiento informado.
Para la recolección de datos se utiliza una matriz de datos sociode-
mográficos y una guía de preguntas generadoras para la entrevista en
profundidad. El análisis se realizó desde lo que las personas partici-
pantes en el estudio conciben, interpretan y llevan a cabo acerca de la
configuración del aula invertida en los procesos formativos.

Resultado
Los hallazgos se organizan de acuerdo con las categorías de estudio
de la configuración pedagógica: la estructura y la dinámica de su de-
sarrollo. Para salvaguardar el anonimato de las personas en este tra-

226
bajo se ha considerado conveniente utilizar como identificador de la
fuente de información la letra (S=sujeto) seguido de un número (S1).
Cabe mencionar que la experiencia del aula invertida se aplicó en un
curso en todos los contenidos, tres cursos en un contenido y en un
curso en dos contenidos. Esto nos evidencia la postura del docente
frente a la innovación en su enseñanza, es decir efectúa cambios de
forma gradual o los hace de manera más profunda.

Como Morán (2015) indica las instituciones educativas que están atentas
al cambio optan fundamentalmente por dos caminos, uno de cambios
progresivos y otro con cambios profundos. En el primero, mantienen la
propuesta del programa de estudio, el modelo curricular predominan-
te, pero priorizan una mayor implicación del alumnado, con metodolo-
gías activas. En el segundo, se proponen modelos o metodologías inno-
vadoras, disruptivas, a partir de actividades, retos, problemas, juegos y
donde cada alumno aprende a su ritmo y necesidad y también aprende
con otros en grupo con el acompañamiento del docente.

En cuanto a la categoría estructura del aula invertida, todas las perso-

nas participantes en el estudio coinciden en señalar los componentes
o elementos que se debe considerar en la estrategia didáctica de aula
invertida, aunque la secuencia como se trabajaron en algunos fue di-
ferente. Esto lo podemos apreciar en las expresiones que se citan a
continuación.

“lo primero que he realizado es revisar los temas, objetivos y

contenidos de mis sesiones. Allí me di cuenta de que las sesio-
nes requerían ser más prácticas en especial en algunos temas,
como en el que elegí para utilizar el aula invertida…luego pro-
cedí a preparar las actividades extraclase como son: grabé un
vídeo tutorial de la clase, seleccioné de Internet una lectura,

227
 elaboré ejercicios para comprobar la comprensión del tema y
preparé un quiz …posteriormente hice un listado de las res-
ponsabilidades del estudiante y mías… para el día de la clase
se organiza un repaso general, una práctica en pequeños gru-
pos, una plenaria y la valoración de lo realizado por parte del
estudiantado…importante considerar las características del
grupo y motivarlos para que participen” (S1)
“En mi caso, yo tomé en cuenta las características del grupo, el
horario en que se da el curso y el aula donde se desarrolla (oscu-
ra y pequeña) posteriormente los pasos que seguí para organizar
el aula invertida fue primero revisar el objetivo y contenido del
tema, luego organizar los materiales para las actividades extra-
clase…esto llevó a preparar un vídeo explicativo… yo lo con-
feccioné a partir del material que usualmente doy y materiales
como código fuente (programación de sistemas) y un instructivo
en pdf y correr en sus computadoras un pequeño programa e
interpretar la materia … pensé como motivarlos para asumir su
aprendizaje con compromiso y hagan las tareas… se asigna pun-
tos adicionales… en la clase se debe iniciar dando 15 minutos
para aclarar dudas y repasar el material... luego se da un ejemplo
para que trabajen y al final la revisión de la tarea hecha en cla-
se…en todo momento mi rol fue de acompañamiento” (S2).
“Primero hice una planificación con los contenidos de acuer-
do al objetivo del tema, posteriormente realicé una guía de
discusión y las actividades de aprendizaje a desarrollar fuera
de clase, como era un mapa conceptual que debían elaborarlo
una vez que tenían refrescados los conceptos básicos, mode-
lar las metodologías para la definición de patrón de menú y
posteriormente el diseño de menú (estas dos últimas eran acti-

228
vidades de integración de conceptos)... para la clase se piensa
acomodar el espacio físico de forma diferente tratando de que
se pudieran ver las caras y motivarlos a participar…habría una
presentación de lo trabajado fuera del aula, se promovería la
discusión en el grupo…luego se les daría como actividades de
aprendizaje un caso de simulación sobre menús que ejecutan
durante el semestre … al final se haría la valoración de lo rea-
lizado, para ello, deben formularle dos preguntas a los compa-
ñeros y luego utilizando la metodología PIN (Positivo-Intere-
sante-Negativo) evaluar la metodología usada” (S3).
“Yo organicé el aula invertida considerando primero las carac-
terísticas del grupo, luego lo que estaba en el programa del
curso, revisé el tema, los contenidos y los objetivos, luego vi
para las actividades extraclase estaban programadas lecturas
del libro del curso y un folleto de términos gramaticales y de
comprensión de la lectura, también incluí materiales que usé
en un curso anterior y páginas de vídeo en Internet que encon-
tré sobre el tema… para la clase las actividades consistían
en prácticas que parecían quices y luego compartirían las res-
puestas con un compañero y debían discutir sus respuestas,
si había un desacuerdo, tenían que defender sus ideas…luego
se presentaba y discutía con todo el grupo. Importante consi-
derar las características del grupo, especialmente que no son
de la carrera de inglés. La motivación se pensó para que los y
las estudiantes tomen responsabilidad con su aprendizaje y
aprovechen al máximo la clase” (S4).
“Luego de informarme sobre el aula invertida dialogué mucho
con el estudiantado ya que se iba a aplicar esta estrategia di-
dáctica en todo el curso, expliqué a los estudiantes cómo fun-

229
 ciona la metodología y los acompañé a través de todo el pro-
ceso. Revisé cada tema y contenidos con sus objetivos… luego
elaboré material de lectura y estudio … el cual se subió a un
EVA para las tareas extraclase… la clase, iniciaría con un repaso
o explicación de los principios básicos... luego los estudiantes
trabajarían en resolución de ejercicios o en demostraciones en
forma colaborativa... se presentaría la solución del ejercicio a
todo el grupo... cerrando la clase con un breve repaso de los
aspectos importantes a recordar…en cada clase se evaluó la
solución de los ejercicios y la presentación del estudiante. Tam-
bién se evaluaría el logro de los objetivos y de la metodología
para ir ajustándola” (S5).
Como se puede apreciar en las narrativas docentes, los elementos
comunes que se tomaron en cuenta en la estructura del aula inver-
tida son ocho: 1) los objetivos de aprendizaje a alcanzar; 2) el tema
o contenidos formativos; 3) las actividades de aprendizaje y tareas
a realizar fuera del aula; 4) las actividades de aprendizaje a realizar
dentro del aula; 5) los materiales didácticos: vídeos, lecturas, guías
de trabajo, casos, ejercicios, manual, entre otros; 6) la motivación y
responsabilidades del estudiante tanto dentro como fuera del aula; 7)
los criterios de evaluación del desempeño estudiantil valoración de
la metodología. 8) las características del contexto social y físico. Llama
la atención que no se especifique de manera explícita el rol docente
que se asume, sin embargo, lo tienen muy presente a lo largo del pro-
ceso de implementación.
Esta forma de configurar el aula invertida coincide con la propuesta de
Tourón, Santiago & Díez (2014) quienes manifiestan que una enseñan-
za centrada en el estudiante implica siete dimensiones: actividades
interactivas, rol del profesorado (colaborador y algunas veces apren-

230
diz), rol del estudiantado (experto y colaborador), énfasis de la ense-
ñanza (relaciones, preguntas y creatividad); objetivos (comprensión y
transformación de los hechos), evaluación (criterios y demostración
de lo aprendido) y tecnología (medio de comunicación y expresión
de lo aprendido). Abona a ello, que el profesorado participante en el
estudio llevó el curso de didáctica universitaria en el cual se aprende a
construir una estrategia didáctica y por otro lado, haberse informado
sobre la metodología de aula invertida para saber cómo realizarla.

Asimismo, Hamdam, McKnight, Macknight & Arfstrom (2013) mani-

fiestan que los cuatro pilares claves en el diseño de un aula inver-
tida son: ambiente flexible (el estudiantado elige dónde y cuándo
aprende); cultura de aprendizaje (pasar de una clase centrada en el
profesorado a una centrada en el estudiantado, el tiempo en el aula
crea oportunidades de aprendizaje y maximiza las interacciones);
contenido intencional (selección del contenido y los materiales para
explorar los mismos) y docente profesional (docentes cualificados
para definir qué y cómo cambiar la enseñanza y cómo maximizar el
tiempo de clase para proveer retroalimentación inmediata y evaluar
el desempeño del discente).

En la estructura del aula invertida se consideran todos los elementos

que se entrecruzan y son interdependientes cuando se lleva a cabo
los procesos formativos. Esto lo abordamos cuando indagó la se-
gunda categoría de estudio, la dinámica o funcionamiento del aula
invertida, es decir como los elementos que la conforman se interrela-
cionan y vinculan. Encontrándose que se realizó en tres fases: una de
planificación, otra de implementación y la de evaluación, consideran-
do los dos escenarios que tipifican el aula invertida: uno fuera y otro
dentro del aula.

231
 En la fase de planificación, la mayoría del personal docente expresa que
preparar un aula invertida demanda mucho tiempo y debe ser muy de-
tallada, pensando en lo que va hacer el estudiantado para aprender y lo
que se va enseñar; enfatizan que lo ideal es la elaboración del material
multimedia para mantener la conexión con el estudiantado al grabar
la propia voz o en su defecto buscar en Internet con la desventaja de
que el tema no se aborda en la forma como lo desarrolla cada docente.
Cabe mencionar que de manera explícita o implícita en el diseño de
las actividades y tareas para que lleve a cabo el estudiantado fuera del
aula se consideró favorecer el entendimiento y la apropiación de los
conceptos y dentro del aula dar más tiempo a la aplicación de lo apren-
dido donde tendrán que resolver situaciones de mayor complejidad y
la retroalimentación inmediata del docente.
“…la planificación de lo que se va a hacer en el aula invertida
exige mucho tiempo, muchas horas de trabajo…” (S1, S3, S4)
“…al planificar las actividades a desarrollar dentro y fuera del
aula es muy cansado, demasiado tiempo de trabajo para gra-
bar o buscar por Internet el tema de clase” (S2, S5).
“…importante que se tome en cuenta al planificar la selección
de las actividades de aprendizaje … las tareas extraclase debe
orientarse a la estimulación del pensamiento inferior, a enten-
der y apropiarse del contenido y dentro de la clase se debe
fomentar el pensamiento superior mediante trabajos colabo-
rativos, grupales… es decir no solo intercambiamos lo que se
hace en clase a que se haga fuera, sino que también se hace un
aprendizaje invertido” (S1, S2, S5).
La sobrecarga de trabajo manifestada por el profesorado es coinciden-
te con lo indicado por Bergman & Sams (2012) quienes señalan que el

232
diseño de un aula invertida requiere numerosas horas de preparación
y manejo de equipo de cómputo, diseño de materiales multimediales,
navegación en Internet y uso de redes de comunicación. Así como,
Aguilera, Manzano, Martínez, Lozano & Casiano (2017) afirman que
debe hacerse una planificación exhaustiva de las clases presenciales
como no presenciales considerando las necesidades del discente, los
materiales didácticos para la comprensión del contenido, las activida-
des que involucren al estudiantado, las actividades de monitoreo del
aprendizaje, las actividades que ayuden a cada estudiante entender
el contenido. Igualmente, Flores, del Arco & Silva (2016) exponen que
un plan de enseñanza detallado y explícito es clave para que cada es-
tudiante tenga claro dónde localizar los recursos didácticos, el tiempo
que necesita invertir y las diferentes actividades a realizar.
En la fase de ejecución o implementación del aula invertida, la infor-
mación se obtiene mediante el análisis de una sesión típica realizada
por el profesorado participante en el estudio, encontrándose accio-
nes comunes en las actividades fuera del aula, como es la explicación
de lo que se va a realizar y la motivación para que cumplan con lo
programado.
“para asegurar que las actividades fuera y dentro de clase se
realicen se da explicación de la metodología al estudiantado y
la motivación para que se comprometan en su cumplimiento”
(S1, S2, S3, S5)
Durante la clase todos llevaron a cabo tres momentos: un inicio para
asegurarse que las actividades fuera del aula se realizaron; una de de-
sarrollo en la que se promueve tanto el trabajo individual como gru-
pal orientado a la aplicación de lo aprendido contando siempre con el
acompañamiento docente, con una evaluación formativa y un cierre
que lleva a la síntesis de lo trabajado.

233
 “…inicio con la revisión de lo trabajado fuera del aula y verifi-
cando lo aprendido… es un espacio para responder dudas e
inquietudes con relación al contenido estudiado y repasar los
puntos principales del tema...” (S1)
“... después del inicio de la clase se procede al desarrollo de las
actividades de aplicación de lo aprendido … se hacen activi-
dades individuales usan técnicas de reflexión, análisis crítico,
resolución de problemas, entre otros… también actividades
colaborativas…siempre se da acompañamiento guiando y
brindando retroalimentación oportuna y pertinente” (S5).
“…finalizo la clase haciendo la presentación de las actividades
desarrolladas por parte de los grupos de trabajo…se aprove-
cha para aclarar errores y hago una síntesis de lo desarrolla-
do…y se orienta las tareas de la siguiente clase” (S2)
Lo anteriormente expuesto, coincide con lo que Margulieux, Majerich
& Mccracken (2014) señalan respecto a la secuencia de las activida-
des dentro del aula organizadas en tres momentos: una introducción
donde se presenta los contenidos y resolución de dudas; luego activi-
dades para que el estudiantado profundice en la comprensión y apro-
piación de los contenidos a través de la corrección entre pares y la
retroalimentación docente, donde cada estudiante es el protagonista
y cada docente es un guía, finalmente se cierra la clase poniendo en
común lo realizado y explicando el material para la siguiente sesión.
Finalmente, la tercera fase en la dinámica del aula invertida, la evalua-
ción. Todas las personas participantes en el estudio manifiestan que la
valoración de la experiencia de la aplicación del aula invertida involucra
tres aspectos: el desempeño estudiantil; la valoración del cumplimien-
to de las tareas extraclase y la satisfacción docente con lo realizado.

234
 “…todo el grupo de estudiantes en su mayoría cumplió con las
tareas extraclase” (S1, S2, S3, S5).

“los estudiantes no realizaron las tareas extraclase y esto difi-

cultó la clase” (S4)

“…para asegurar que se hagan las tareas extraclase yo di pun-

tos adicionales…nuestros estudiantes no hacen las tareas sino
tienen un puntaje” (S2)

“la tarea extraclase tenía puntaje… una tarea sin calificación no

se hace” (S3)

Un aspecto relevante, es que para asegurar el cumplimiento de las

tareas fuera del aula se tuvo que asignar un puntaje, lo cual podría de-
berse entre otras cosas, a la cultura estudiantil, pues el estudiantado
valora su compromiso y aprendizaje por medio de una calificación. Al
respecto, Rodríguez (2015) señala que las generaciones actuales de
discentes su manera de aprender está orientado a resultados, es decir
a aprobar los cursos, predominando un aprendizaje superficial.

Con relación a la valoración sobre la satisfacción con los resultados ob-

tenidos la mayoría del personal docente participante en el estudio ma-
nifiestan estar muy satisfechos con lo realizado, reconociendo que el
aula invertida es una estrategia didáctica que les ha permitido enfocar-
se más en el que aprende y a buscar actividades que le ayuden a cons-
truir su conocimiento. Por consiguiente, evalúan la experiencia como
exitosa tanto por sus resultados en el involucramiento del estudiantado
en sus procesos de aprendizaje como el disponer de más tiempo para
la interacción entre el estudiantado y discente-docente. Esto confirma,
uno de los beneficios identificado por Bergmann & Sams (2014) quie-
nes señalan que, al invertir las actividades académicas, éstas dejan

235
 mayor tiempo para interactuar y comunicarse con el estudiantado. Se
incrementa la interactividad, la retroalimentación inmediata para el es-
tudiantado y para el profesorado (Franken & Marinovic, 2013).
De las cinco experiencias estudiadas, una de ellas fue valorada como no
exitosa por la misma persona docente encontrando entre sus explica-
ciones de esta situación su poca comprensión de la propuesta de aula
invertida, su desconocimiento del manejo de herramientas digitales,
el escaso tiempo que dedicó a la planificación, la selección y cantidad
de material multimedia proporcionado, la poca claridad de las indica-
ciones como la ausencia de explicación y motivación al estudiantado.
Como refieren Hernando & Martínez (2015) el profesorado que aplica el
aula invertida necesita estar bien formados en la metodología, en el uso
de tecnologías y en técnicas didácticas colaborativas.
Un aspecto que no se puede soslayar y que emergió en el proceso in-
vestigativo, son las dificultades que tuvieron que enfrentar, entre ellas,
la inversión de tiempo para el diseño o selección de videos sobre la te-
mática a desarrollar, la elaboración de preguntas, el desconocimiento
de herramientas digitales y multimediales (excepto para el docente del
área de informática). Así como, la resistencia mostrada por algunos es-
tudiantes por la poca comprensión de su compromiso y responsabili-
dad con su aprendizaje y el cambio del rol del profesorado, exigiendo
dictado de clase. Como manifiestan Gil & Chiva (2016) La aplicación del
aula invertida modifica el rol del estudiantado y del profesorado.

Conclusiones
El aula invertida para el personal docente participante en el estudio
fue concebida como una estrategia didáctica, que les ha permitido
innovar su práctica y dar ayuda efectiva al estudiantado en su proceso
de aprendizaje.

236
Con relación a la configuración pedagógica del aula invertida obser-
vada desde la perspectiva del profesorado, la categoría estructura
está constituida por ocho componentes que se distribuyen tanto en
el escenario fuera como dentro del aula, los cuales interactúan en-
tre sí. Ellos son: el contexto (espacio áulico y características del es-
tudiantado), la intencionalidad formativa u objetivos, los contenidos
formativos, las actividades de aprendizaje extraclase, las actividades
de aprendizaje dentro de la clase, los materiales didácticos y multi-
mediales, las responsabilidades estudiantiles y los criterios de valora-
ción de lo aprendido. El rol docente no se explicita, sin embargo, está
implícitamente incorporado en cada elemento mencionado.
En cuanto a la categoría dinámica del aula invertida, se identificaron
tres fases: la planificación, la ejecución y la evaluación cada una con
procesos interrelacionados y vinculantes. En la planificación se enfa-
tiza, en la importancia de realizarla de forma minuciosa y detallada,
teniendo presente la intencionalidad educativa y las características
del estudiantado. La ejecución comprende: un inicio enfocado en la
verificación de la comprensión de los contenidos y repaso de estos;
un desarrollo con aplicación de los conocimientos aprendidos y tra-
bajo colaborativo contando con el acompañamiento y retroalimenta-
ción del docente; y el cierre de la clase, con la síntesis de los aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales aprendidos.
En la fase de evaluación la valoración de la estrategia didáctica de
aula invertida es positiva y calificada de exitosa por cuatro docentes y
uno como insatisfactoria y no exitosa dado que no logró que el estu-
diantado se involucre en los procesos, en gran parte relacionado con
la poca claridad de las instrucciones, demasiado material didáctico,
ausencia de motivación para el cumplimiento de las actividades de
aprendizaje fuera del aula, entre otros.

237
 Asimismo, se identificaron como aspectos críticos, el tiempo que hay
que dedicar a la elaboración o selección del material multimedia que
da soporte a las actividades de aprendizaje extraclase, la elaboración
de preguntas para que sean respondidas con el material proporcio-
nado, especificación de las instrucciones o guía a efectuar, el conoci-
miento y práctica de técnicas didácticas que promuevan el aprendizaje
activo, resistencia del estudiantado por la disrupción del estado de co-
modidad y rol pasivo al que está acostumbrado, actitud que se modi-
fica conforme se va experimentando los beneficios del aula invertida.
De la experiencia personal, el profesorado participante en el estudio
recomienda a quienes deseen utilizar la estrategia didáctica de aula in-
vertida, comprenderla antes de su aplicación, de ser posible dialogar
con profesores que estén trabajando o hayan trabajado con esta meto-
dología, porque a pesar de que no hay una única manera de realizarla
(dada su contextualización a cada realidad) y su flexibilidad, compar-
tir las vivencias da más seguridad. También capacitarse en el uso de
tecnologías de la información y comunicación, diseño de aula virtual,
elaboración de vídeos y podcast ya que fortalece las relaciones con el
estudiantado al ver y escuchar al docente explicando los contenidos, lo
que se debilita cuando se usan vídeos bajados de Internet.
Desde la perspectiva investigativa, es conveniente llevar a cabo estu-
dios que contribuyan a responder algunas de las siguientes interro-
gantes que emergieron del estudio ¿la explicación al estudiantado del
cambio de roles contribuye al cumplimiento de las nuevas responsa-
bilidades? ¿cuáles son las razones de la resistencia mostrada por el
estudiantado al implementar el aula invertida? ¿será necesario asig-
nar puntaje al desarrollo de las actividades de aprendizaje que realiza
el estudiantado fuera del aula? ¿cómo se puede lograr que el estu-
diantado perciba las actividades de aprendizaje como una oportuni-

238
dad para comprender, apropiarse y aplicar los contenidos? Asimismo,
es necesario la realización de estudios durante la aplicación del aula
invertida para realizar la observación directa del proceso de imple-
mentación de esta y obtener la valoración de la experiencia desde la
perspectiva del estudiantado.

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247
248
 Capítulo 12. Un modelo de evaluación del hecho
pedagógico para el acompañamiento docente de la
Escuela de Agronomía de la Universidad de Costa Rica

Melissa Aguzzi Fallas

Resumen

Como parte de las acciones orientadas a garantizar la calidad en la

Educación, es la evaluación, en el caso de la Educación Superior, tra-
dicionalmente, el estudiantado evalúa el desempeño docente dentro
de la unidad formativa por medio de un instrumento cuantitativo es-
tandarizado para aplicarlo a las diferentes escuelas de la universidad,
obteniendo como resultado un número que indica la puntuación
dada por el estudiantado hacia el docente, lo cual dice poco a nivel
pedagógico y genera, por un lado, emociones de felicidad para do-
centes que obtuvieron una alta calificación y en muchas ocasiones
esto genera la creencia que sus prácticas docentes no requieren cam-
bios, lo cual no es del todo cierto, y por otro lado, crea frustración y
enojo para quienes tienen una baja calificación. Esta forma de evaluar
ha evidenciado que aporta poca o nula información útil para la opti-
mización de los procesos formativos ya que involucra la voz única-
mente del estudiantado, que en ocasiones está sesgada por el agrado
o desagrado hacia el docente o bien, al bueno o mal desempeño del
estudiante en el curso. Por tal motivo, desde la Escuela de Agrono-
mía de la Universidad de Costa Rica (UCR) se reflexionó sobre la re-
levancia del instrumento de evaluación del desempeño docente y se
planteó la pertinencia de la construcción y aplicación de una batería
de instrumentos contextualizados, que se aproximaran a comprender
el hecho pedagógico e involucrara la percepción del estudiantado y

249
 equipo docente involucrado en el curso, para que cada actor evalúe
su propio desempeño, el desempeño del otro y elementos logísticos o
administrativos del curso. La aplicación del instrumental construido ha
sido aplicada desde el 2018 en el 100% de los cursos la carrera, donde
se ha alcanzado más del 70% de la representatividad en las respuestas
del estudiantado y más del 45 % del equipo docente involucrado en
las unidades formativas evaluadas. La experiencia de evaluación en la
Escuela de Agronomía de la UCR ha permitido la generación de una cul-
tura orientada a evaluar para la mejora tanto en estudiantes como do-
centes, la toma de decisiones administrativas desde los resultados por
parte de la dirección de la Escuela, el acompañamiento pedagógico-
didáctico a docentes y el análisis de elementos curriculares; todo esto
en beneficio de la formación del futuro profesional en el sector agrícola.
Palabras clave: Evaluación del desempeño docente, evaluación del
hecho pedagógico, procesos formativos, calidad de la Educación Su-
perior.

Abstract
As part of the actions aimed at quality in education, it is the evalua-
tion, in the case of higher education, traditionally, students evaluate
the teaching performance by a standardized quantitative instrument
to apply it to the different schools of the university, obtaining as a re-
sult a number indicating the score given by the student to the pro-
fessor, which says few at the pedagogical level and generates, on the
one hand, emotions of happiness for professors who obtained a high
rating and in many cases this generates the belief that their teaching
practices do not require changes, which is not entirely true, and on the
other hand, it creates frustration and anger for those with low rating.
This way of assessment has shown that it provides little or no useful

250
information for the optimization of educational processes since it in-
volves the voice of the student only, which is sometimes biased by the
like or dislike of the professor or good or bad student performance in
the course. For this reason, the Agronomy´s School of the Universi-
dad de Costa Rica (UCR) reflected on the relevance of the instrument
for evaluating professor performance and raised the relevance of the
construction and application of a set of contextualized instruments,
approach to understand the pedagogical fact and involve the per-
ception of the student and teaching team involved in the course, so
that each actor evaluates their own performance, the performance
of the other and logistical or administrative elements of the course.
The application of the instrumental built has been applied since 2018
in 100% of the courses the career, where more than 70% of the repre-
sentativeness in student responses has been achieved and more than
45% of the teaching staff involved in the training units evaluated.
The experience of evaluation in the School of Agronomy of the UCR
has allowed the generation of a culture oriented to evaluate for im-
provement both in students and professors, administrative deci-
sion-making from the results by the management of the School, pe-
dagogical-didactic accompaniment to professors and the analysis of
curricular elements; all this to the benefit of the training of the future
professional in the agricultural sector.
Keywords: Evaluation of teaching performance, evaluation of peda-
gogical field, training processes, quality of higher education.

Introducción
En la concepción de la calidad de la educación, la evaluación ocupa
un lugar fundamental ya que funciona como un diagnóstico que per-
mite detectar los aciertos y las oportunidades de mejora para orientar

251
 la toma de decisiones y el diseño de acciones en diferentes niveles (ins-
titucional, local, regional y nacional). Dentro de la evaluación, tradicio-
nalmente en las Instituciones de Educación Superior se ha planteado la
relevancia del desempeño de los docentes para apoyar la optimización
continua de la calidad de la educación, ya que constituye una herra-
mienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relación con
las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones
educativas, las regiones y el país (Gaertner, 2014; Harvey; 2002)
El rol del profesorado universitario ha tomado un papel fundamental
en la evaluación, por la influencia que tiene sobre la vida académica
y profesional y en muchas ocasiones sobre la vida personal del estu-
diantado (Gaete & Sallán, 2021.; Martin, 2015, Haertel, 2013); la per-
sona docente impacta en los objetivos de las unidades formativas,
pero también en los objetivos del estudiantado, ya que transforma
sus percepciones, sus preocupaciones y aporta información relevan-
te para la toma de decisiones. Reconocer la trascendencia que tiene
el o la docente sobre la persona estudiante exige que el profesorado
se encuentre en constante evaluación y cambio, para que así pueda
cumplir con lo esperado y a la vez se encuentre en la capacidad de
potenciar al futuro profesional.
Desde este punto de vista, se identifica a la persona docente como
actor protagonista del proceso formativo, que requiere de la evalua-
ción del estudiantado para determinar si cumplen con lo requerido
para la enseñanza de un saber específico. Por tal motivo, se ha consi-
derado relevante la generación de espacios de reflexión docente, en
los que se construya y socialice los perfiles sobre las competencias o
atributos que se requiere de un docente, para posteriormente plan-
tear programas de apoyo docente para su actualización y formación
constante. (Carrillo, 2016; Escudero, 2003; Monereo, 2013).

252
No queda duda que la persona docente cumple un papel fundamen-
tal en el proceso formativo, sin embargo, desde esa óptica poco sis-
témica del contexto educativo, se deja de lado otros elementos rela-
cionados al proceso formativo y que en la vida real interactúan con el
rol del docente, como lo son: el papel activo del estudiantado en su
propio proceso de aprendizaje, considerando que este es un sujeto
epistémico emocional, cultural, corporal; las variables ambientales y
administrativas de la unidad formativa (horario, ubicación en el plan
de estudios y carga académica de la unidad formativa, equipo y ma-
terial didáctico, infraestructura, entre otros ) y demás elementos que
intervienen en el proceso formativo y que no recae solamente sobre
sobre la persona docente. Por tal motivo, es que se cree pertinente
replantear la evaluación que tradicionalmente se hace en las univer-
sidades ya que esta se basa en evaluar el desempeño docente desde
el punto de vista del estudiantado, que si bien es cierto es importan-
te (Zierer, Wisniewski, 2018), no toma en consideración elementos
que son parte y que influyen en el hecho pedagógico; entendiéndose
como “hecho pedagógico” a aquel espacio reflexionado e intenciona-
do y orientado para la construcción de saberes.
Desde la lógica de plantear una evaluación que se interese por ir más
allá calificar el desempeño docente por parte de la experiencia del
estudiantado, es que en el año 2016, en la Escuela de Agronomía de
Universidad de Costa Rica se propuso un proyecto de innovación
docente para construir un instrumental (batería compuesta por dos
instrumentos de evaluación) que permitiera una aproximación a la
evaluación del hecho pedagógico, permitiendo identificar la calidad y
función del docente universitario y además incluir los elementos que
interactúan entre sí en los procesos formativos con, en tres sentidos:
En primer lugar, que aborde no solamente los aciertos y desaciertos
pedagógicos, didácticos y administrativos del docente, sino que iden-

253
 tifique los aspectos a mejorar del ejercicio docente, dicha acción pro-
pone una visión diferente de la evaluación tradicional filtradora y nos
proyecta hacia la evaluación en su función prospectiva.
En segundo lugar, propone un análisis profundo de la calidad y fun-
ción de los procesos formativos involucrando una mayor reflexión de
todas las partes del hecho pedagógico, es decir, docentes, estudian-
tes y contexto administrativo.
En tercer lugar, propone una evaluación con componentes auto-eva-
luativos y evaluativos cruzados. En otras palabras, en el momento que
el docente y el estudiante realizan la evaluación tanto del otro actor
pedagógico, como la de su propia práctica, ambas se pueden con-
trastar, ofreciendo una visión más amplia del proceso formativo, su
calidad y circunstancias a mejorar.
Lo anterior parte del supuesto que el proceso formativo está enrai-
zado en el comportamiento real de un docente, pero también está
influenciado por las interacciones estudiantado-docente, estudian-
te- estudiante, estudiante-curso, docente-curso, en otras palabras,
no se trata de una relación unidireccional simple, sino que incluye la
interacción entre los actores de manera multidireccional con lo de-
más elementos que intervienen en el contexto formativo (Doyle, 2013
; Fauth et al., 2020a, 2020 b; Göllner et al., 2020 ; Hamre & Pianta, 2010
; Kunter et al., 2013 ).
La Calidad de la Educación Universitaria es un esfuerzo continuo y re-
quiere de la responsabilidad de cada una de las instituciones que la
conforman en el ejercicio de sus funciones fundamentales: docencia,
investigación y acción social; en ese argumento se inscribe la evalua-
ción del hecho pedagógico como una acción en donde deben conver-
ger los aspectos antes mencionados.

254
De esta manera en la Escuela de Agronomía, se construyó, se validó y
actualmente se ejecuta un proceso de evaluación orientado al hecho
pedagógico, donde se conciba la “evaluación” como un ejercicio que
busca alcanzar, proteger y sostener la calidad del proceso formativo;
es decir un proceso valorativo, reflexivo, analítico y participativo, rea-
lizado mediante la práctica de una sucesión articulada de acciones,
haciendo énfasis en el propósito de la evaluación para mejorar.

Evaluar para mejorar es un principio “sin-ecuanon” para que el ejerci-

cio de evaluación de los docentes de la Universidad cumpla su propó-
sito: avanzar para alcanzar los estándares máximos de calidad, efica-
cia y efectividad del servicio educativo que ofrece. De donde, evaluar
para mejorar en cualquier ámbito, situación o realidad no es tarea
fácil, a pesar de ello, dicha tarea se presenta como una necesidad
sentida y un compromiso de la Universidad y de la propia Escuela de
Agronomía; además, como lo expresa Osejo (2012, p 23):

El proceso de evaluación de la labor académica en la Universidad,

desde sus comienzos se consideró que era complicado, porque se
parte de reconocer que el trabajo docente es una labor muy compleja
que no solamente tiene que ver con el conocimiento, con la didáctica
de clase, de la experiencia directa e interacción con los estudiantes,
sino que comprende muchos aspectos como: investigación, construc-
ción del conocimiento, papel social del conocimiento, relación de sa-
beres con el estudiante, entendido éste como persona y ciudadano,
lo cual implica respeto, reconocimiento mutuo y así romper un poco
algunos paradigmas que según la práctica social había situado a los
docentes como dueños del saber; pero que al realizarse redunde en
beneficio de los propios docentes, de los currículos, de la institución y
de la calidad del servicio.

255
 La evaluación del hecho pedagógico planteada por la Escuela de
Agronomía está orientada al cumplimiento de tres aspectos:
a. La generación de espacios de reflexión académica sobre la ca-
lidad de los procesos formativos.
b. La búsqueda de la mejora y optimización de los procesos for-
mativos.
c. La toma de decisiones de los participantes de los procesos for-
mativos para la mejora de ésta.
La experiencia sobre la aproximación a la evaluación del hecho peda-
gógico desde la Escuela de Agronomía fue organizada y sistematizada
para la socialización a diversas unidades Académicas que están inte-
resadas en acercarse a la complejidad de la evaluación para la mejora
en el contexto universitario, como se expondrá en este documento.
La evaluación del desempeño docente en su versión tradicional ha
estado planteada para que el estudiantado sea quien indique desde
su perspectiva cuál es la valoración que le asigna al docente, siendo
este proceso en ocasiones una oportunidad para que el estudiante se
desahogue sobre aquellos aspectos que consideró no fueron “justos”
por parte de la persona docente y a su vez generaba una calificación
que represente su labor como docente. Posteriormente, esta califica-
ción tiene implicaciones para la persona docente, lidiar con un nú-
mero que resuma su desempeño, identificar el significado de dicha
puntuación, buscar rutas para llegar a un “10” que socialmente es lo
aceptado cuando de evaluación se trata, estar sujeto a decisiones ad-
ministrativas por la calificación asignada.
Lo que se describe anteriormente, responde a una evaluación cuyo
objetivo es punitivo, en ocasiones filtrador, que coloca al equipo do-
cente en la mira del estudiantado. Siendo este escenario, poco acep-

256
tado por la Escuela de Agronomía, ya que se consideró por experien-
cias previas que el aporte a la mejora de los procesos formativos era
mínimo y solo generaba un ambiente laboral cargado de insegurida-
des ante sus estudiantes y competencias entre docentes.

Por esta situación, un grupo de docentes de la Escuela de Agronomía

en apoyo de la Dirección y acompañamiento de expertos en peda-
gogía, didáctica y curriculum, decidieron identificar elementos rela-
cionados a la evaluación de las prácticas docentes que permitieran
“evaluar para mejorar”. Es decir, generar una evaluación que permita:

a. Fomentar la reflexión y la auto-reflexión de las personas invo-

lucradas en el proceso (González, 2013).
b. Convertir el proceso formativo y transformador, solo de esta
manera se puede hacer un bucle necesario de las operaciones
generadas en los contextos formadores para la mejora de la
conciencia de calidad y optimización hacia el cambio positivo
en un sistema educativo (Piedra, 2015).
c. Tomar decisiones hacia la optimización de los procesos for-
mativos y le permita ver a los evaluados qué aspectos deben
mejorar (Zierer, et al. 2018)

Ahora bien, “evaluar para mejorar” no es responsabilidad solamente

de las autoridades directivas de la Escuela, todo lo contrario, es un
compromiso y responsabilidad de todos los participantes del pro-
ceso formativo, por eso interesa que tanto el equipo docente como
la comunidad estudiantil sean capaces de tomar consciencia de su
participación en este proceso orientados por una ética de calidad y
búsqueda de superación humana y bien común. La evaluación para la
mejora en el caso de los docentes no puede ser un asunto meramente
protocolario, va más allá de lo administrativo y se relaciona de lleno

257
 con la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y el
universo formativo; en el caso de los estudiantes no puede ser un con-
siderado un espacio para plantear las quejas sobre el equipo docente
sin pasar por la auto criticidad de su propio desempeño dentro de la
unidad formativa (Zabalza, 2003).

Tomando en cuenta que la evaluación de desempeño del hecho pe-

dagógico es un proceso continuo, sistemático, basado en evidencias
y orientado al mejoramiento, es necesario que el instrumento de eva-
luación de desempeño se fundamente en un modelo y un perfil peda-
gógico, que represente las relaciones que predominan en el acto de
enseñar, de esta manera, el docente tendrá un marco de referencia
que guiará su desempeño y actuación. Por lo tanto, es importante
destacar que el modelo y el perfil del docente universitario deben ser
conocidos por toda la comunidad educativa, con el fin de evitar una
evaluación sesgada y arbitraria.

Por lo común la evaluación del desempeño docente se ha enfocado

en la aplicación de un instrumento orientado a realizar preguntas que
no evidencian la realidad pedagógica del docente, debido a que sólo
se apoya en la recolección de evidencias, tareas, cumplimiento de ac-
tividades en una dirección y sin reflexión alguna por parte de la perso-
na que responde. Es así como, la evaluación de desempeño docente
sigue un camino netamente instrumental en una dirección sin incluir
la participación del que evalúa y sin responsabilizarse este por las res-
puestas que da. Esto no permite vislumbrar las verdaderas competen-
cias o habilidades del docente y tampoco del proceso formativo; en
este sentido, Tobón (2010 p 281) sostiene:

…las competencias no son tareas, conductas ni funciones o as-

pectos referidos exclusivamente a acciones puntuales y obser-

258
 vables de las personas. Las competencias son acciones integra-
les de las personas ante actividades y problemas del contexto
con ética e idoneidad en tanto se articulan los saberes (saber
ser, saber conocer y saber hacer).
La concepción de un instrumento de evaluación no puede reducirse
solamente a satisfacer un requisito administrativo, el cual, según la
percepción de los estudiantes, docentes y directivos, se basa en el con-
trol y la sanción, esto tiene que cambiar, tomando como punto central
para ese cambio el desmontar un conjunto de concepciones y prácticas
que conforman hoy por hoy, la herencia de la evaluación tradicional, la
cual representa un legado fuertemente arraigado en buena parte de la
comunidad universitaria, y que, como una pesada rémora, obstruye el
sentido de ésta, privilegiando la aplicación del instrumento de evalua-
ción como estrategia antes que el propósito del proceso.
Parte de este contexto, planteó la necesidad de crear una batería de
instrumentos que permitan hacer una aproximación a la evaluación
del hecho pedagógico en la Escuela de Agronomía de la Universidad
de Costa Rica.

De la evaluación del docente hacia la evaluación del hecho peda-

gógico
La trasformación del proceso de evaluación en la Escuela de Agrono-
mía implicó un conjunto de acciones y etapas que orientaron el giro
de evaluar para filtrar a evaluar para mejorar; en primer lugar, se re-
quirió de la participación de un grupo de docentes de la Escuela con
conocimientos en el contexto y naturaleza de las unidades formativas,
que a su vez estuviesen interesados y comprometidos con la reflexión
pedagógica y generación de cambios en el proceso de evaluación; del
apoyo de la dirección de la Unidad académica que comprendiera la

259
 necesidad del proceso y las implicaciones que este traería; y el acom-
pañamiento de expertos en temas pedagógicos, didácticos y curricu-
lares para la construcción del instrumental con las intenciones claras
dentro del contexto particular; la triada de trabajo en mención permi-
tió definir fines e implicaciones del proceso, para unificar esfuerzos y
lenizar resistencias (Wisniewski, Zierer y Hattie, 2020).

En segundo lugar, se creyó importante después de la conformación

de lo integrantes, generar constantes espacios de reflexión y análisis
sobre los alcances y limitaciones del instrumento de evaluación exis-
tente, con la intención de tomar en consideración la experiencia al-
canzada hasta el momento para identificar las necesidades actuales
y las características que se requiere para la construcción del nuevo
instrumental.

El proceso en mención llevó a la construcción de un instrumental con

las siguientes características:

a. Un instrumental que responde a la naturaleza de la carrera de

Agronomía.

Se identificó que utilizar un instrumento cuantitativo que evalúe to-

das las carreras de la Universidad de manera indiferenciada podría
facilitar y automatizar el proceso evaluativo, sin embargo, evitaba que
la evaluación tuviese coherencia y pertinencia al contexto de cada ca-
rrera, por ejemplo, no es lo mismo evaluar el contexto educativo en
las carreras del área de la salud a evaluar el contexto de las carreras
de enfoque ingenieril.

Por tanto, para la construcción del instrumental en la carrera de Agro-

nomía consistió en analizar en primer lugar la naturaleza de dicha
carrera, desde su epistemología hasta la base pedagógica, es decir

260
se buscó que el instrumento se ajustara al contexto de los procesos
formativos en Agronomía (Farrell y Marsh, JA, 2016; Gaertner, 2014).

Parte del contexto identificado es que las unidades formativas son en

su mayoría colegiadas, es decir, compuesto por dos o más docentes y
un coordinador, además, los contenidos de la agronomía son científi-
cos, técnicos, ingenieriles y actitudinales, lo que implica tener cursos
con diversidad de estrategias didácticas y evaluativas para el fomento
de conocimientos declarativos, procedimentales y axiológicos.

b. Un instrumental de naturaleza cualitativa.

Como el objetivo que se planteó del instrumental es “evaluar para

mejorar”, se estableció como mejora aquellos elementos concretos
que favorecen o afectan los procesos formativos en cada unidad for-
mativa. Para lograrlo, se consideró que una puntuación, un número
o calificación no genera aportes reales del desempeño del docente,
¿qué dice un 5 o 6 como calificación en el equipo docente?, ¿qué se re-
quiere hacer para llegar al 10?, ahora bien, ¿qué dice una calificación
de 10 al equipo docente y dirección de la Escuela?, ¿que todos están
haciendo muy bien todo y que no se requiere ninguna optimización?

En la Escuela de Agronomía, el fin no es filtrar los “malos” y premiar a

los “buenos” docentes, la intención es crear mecanismos que permi-
ta la mejora continua, por lo que se consideró que esto lo aporta un
instrumental cualitativo que refleje las opiniones de personas que son
parte del hecho pedagógico, como se detallará adelante.

Al ser de naturaleza cualitativa, la devolución de los resultados de la

evaluación se realiza a través de la retroalimentación en espacios per-
sonalizados con el equipo docente de cada unidad formativa. Se con-
sidera que la retroalimentación sobre los procesos formativos, aporta

261
 información valiosa sobre las fortalezas y debilidades, además que
se definen posibles oportunidades para realizar los cambios necesa-
rios, lo que genera efectos positivos en el desarrollo profesional de
las personas docentes, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje del
estudiantado (Garet et al., 2017; Hattie & Timperley, 2007; Wisniewski
et al., 2020).

c. Un instrumental que involucrara a todos los actores y actrices

del hecho pedagógico.

En el modelo pedagógico de la Escuela de Agronomía, el estudianta-

do tiene un papel relevante dentro de los procesos formativos, por lo
que se cree importante y coherente que esté involucrado en la eva-
luación del hecho pedagógico, sin embargo, se reconoce que no es el
único protagonista, si no que la persona o equipo docente tiene cri-
terios que pueden aportar al diagnóstico de las unidades formativas.

Aunque existen preocupaciones sobre la validez y confiabilidad de las

respuestas obtenidas en los instrumentos cualitativos, al incluir las
percepciones de las personas involucradas en el proceso evaluado,
estudios recientes han demostrado que dichas percepciones pueden
proporcionar información confiable y válida tanto para fines de inves-
tigación como para retroalimentar sobre el hecho pedagógico y la cali-
dad de este (Burniske & Meibaum, 2012; Ferguson & Danielson, 2014). Se
reconoce que utilizar las diferentes percepciones sobre la calidad de la
enseñanza como datos para mejorar los procesos es complejo, ya que
está influenciado por las características del docente, del estudiante, de
la clase, las características del cuestionario, y ocurre dentro de un con-
texto educativo/organización (Schildkamp, 2019), sin embargo, tam-
bién se ha observado que este tipo de evaluación permite la elección
de acciones orientadas a la mejora basadas en la retroalimentación.

262
Por lo que la batería de instrumentos de la Escuela de Agronomía está
compuesta por dos instrumentos:
1. Encuesta orientada a estudiantes que participaron en la uni-
dad formativa:
Este instrumento está conformado por tres partes, que incluye: la au-
toevaluación que el estudiantado haga de su propio desempeño en
la unidad de aprendizaje; evaluación de elementos logísticos y admi-
nistrativos del curso y evaluación del desempeño de cada docente
que participó en el proceso formativo. La organización y el orden de
cada parte de este instrumento es intencional, ya que se pensó en la
importancia de generar en el estudiantado un espacio de reflexión y
conciencia sobre su propio desempeño dentro de la unidad de apren-
dizaje, generando de esta forma auto criticidad y así el estudiantado
en la segunda y tercera parte del instrumento pueda plantear su opi-
nión con mayor criticidad y desde un punto de vista propositivo.
2. Entrevista a profundidad orientado a la persona docente
que participó en la unidad formativa.
Pocas evaluaciones toman en cuenta la opinión del docente, por el
temor de generar un “sesgo”; sin embargo, en este caso se consideró
necesario la inclusión como un espacio formativo ya que le permite
generar reflexión sobre su propio desempeño y elementos propios del
curso. Este instrumento, se planteó en formato entrevista y contiene
tres partes que están co-articuladas con el instrumento del estudian-
tado, la primera parte la persona docente hace autoevaluación de su
propio desempeño como docente tomando en consideración ele-
mentos de evaluación disciplinar, pedagógico y didáctico; la segun-
da parte se hace evaluación de los elementos logísticos del curso y la
tercera tiene que ver con la evaluación que hace el docente del grupo
de estudiantes.

263
 La información obtenida por ambos instrumentos permite aproximar-
se a la comprensión del hecho pedagógico relacionado a cada unidad
formativa y a la identificación de los elementos que favorecen los pro-
cesos formativos, así como aquellos que se requieren de intervención
para su optimización y toma de decisiones desde diversas rutas.

Metodología
El proyecto de innovación docente consistió en la construcción, vali-
dación y ejecución de un instrumental que permitiera aproximarse a
evaluar el hecho pedagógico de la carrera de Agronomía, tomando en
consideración el contexto y naturaleza de cada unidad de aprendizaje.
La construcción del instrumental fue realizada por la Comisión de eva-
luación de la Escuela que fue conformada por docentes de la carrera
de Agronomía con apoyo de dos profesionales en psicometría, peda-
gogía y didáctica; uno del Departamento de Docencia Universitaria de
la Universidad de Costa Rica y otro de la Escuela; además pasó por la
revisión de dos evaluadores externos expertos del área de pedagogía
y curriculum.
Para la elaboración los instrumentos de evaluación se planteó un
marco teórico amplio que facilitó la integración de aspectos cuanti-
tativos y cualitativos; a su vez generaron una dinámica de realimen-
tación entre los diversos aspectos a evaluar. La Teoría General de
Sistemas, la Teoría del observador, lo que permitió establecer la diná-
mica antes mencionada al relacionar resultados de las diferentes po-
blaciones (estudiantes y docentes), además al realizar evaluaciones
en dos direcciones: sobre sí mismos y sobre los otros elementos del
sistema educativo. Un creciente cuerpo de evidencia sugiere que, al
considerar el contexto educativo, los actores y actrices del hecho pe-
dagógico es una de las fortalezas definitorias de las medidas basadas

264
en las evaluaciones ya que permite capturar la variabilidad dentro de
la escuela o dentro del salón de clases en las experiencias del proceso
formativo (Bardach, Yanagida, Schober y Lüftenegger, 2019; Wisniews-
ki et. al, 2020).
La revisión de literatura permitió la identificación y construcción de
un perfil socio profesiográfico de la persona docente en la enseñanza
de la Agronomía, lo cual aportó la información necesaria para la eva-
luación. A partir del perfil profesiográfico se organizó las categorías y
subcategorías para el instrumental, y de estas se generaron los ítems
de cada instrumento orientado a las poblaciones de interés.
Para la selección de los ítems se hizo una revisión de instrumentos de
evaluación en diferentes universidades y carreras, los cuales fueron
seleccionados, reflexionados, organizados y analizados, según las ca-
tegorías y subcategorías, además de su pertinencia en al contexto de
la Escuela de Agronomía.
Una vez construido los instrumentos se realizaron dos pruebas piloto
con poblaciones homogéneas a las que se aplicó el instrumental.
En el piloto se revisó la validez semántica para evitar una mala in-
terpretación del contenido del ítem, es decir, una interpretación di-
ferente de lo que significa dentro del contexto, lo que podría afectar
las respuestas por parte de las diferentes poblaciones (Maulana y
Helms-Lorenz, 2016), la coherencia interna correlacional estadística,
comprensiva y los pesos de los ítems en cuanto a validez y confiabi-
lidad instrumental.
Después del proceso de construcción y validación del instrumental, se
planteó hacer la evaluación todos los ciclos a las unidades de apren-
dizaje de la carrera de Agronomía, para ello la Comisión de Evaluación
coordina con la persona docente de cada unidad formativa para rea-

265
 lizar la encuesta a los estudiantes en tiempo real y de manera digital,
lo cual ha permitido tener alta representatividad en las respuestas y
por otro lado, se coordina con el docente de los cursos seleccionados
para la aplicación del instrumento a docentes: la entrevista.

Cuando se tiene la información de ambos instrumentos, la Comisión

de Evaluación realizó el análisis cualitativo (con datos sensibles al
análisis estadístico) de los resultados obtenidos para cada curso, sis-
tematiza la información que tiene que ver con elementos positivos y
elementos por mejorar de los procesos formativos relacionados con
las unidades de aprendizaje y las prácticas docentes y posteriormente
socializa los resultados de manera personalizada al docente o equipo
docente, generándose de este modo espacios de reflexión pedagógi-
ca propositiva y de planteamiento de nuevas rutas para la mejora de
los procesos formativos en cada unidad de aprendizaje.

Se considera necesario que la retroalimentación sea revisada y com-

prendida por la persona o equipo docente, por lo que se gestiona es-
pacios de conversación entre la Comisión de Evaluación y docentes,
orientados a la reflexión en el contexto de la formación y el desarrollo
profesional del estudiantado y de las prácticas docentes (Beauchamp,
2006; Driessen et al., 2008), estos espacios tienen una duración míni-
ma de 50 minutos que evidencian el interés y comprensión de la re-
troalimentación.

En este espacio de retroalimentación son importantes tanto las reac-

ciones cognitivas y afectivas iniciales de la persona docente, el esta-
blecimiento de metas, la toma de acción y posterior la generación de
acciones orientadas a la mejora del contexto pedagógico (Gaertner,
2014 ), mayor atención a aspectos específicos durante la enseñanza

266
(Röhl & Rollett, 2021 ), discusiones con estudiantes sobre la retroali-
mentación para la mejora colaborativa (Gaertner, 2014), y/ o la partici-
pación en cursos de formación pedagógica y didáctica (Balch, 2012 ).

En este proceso de evaluación se ha determinado que la retroali-

mentación es la base para la autorreflexión crítica, un requisito pre-
vio para reducir las resistencias y discrepancias entre el desempeño
personal y las metas establecidas, una herramienta para identificar
puntos ciegos y un medio para corregir autoevaluaciones falsas, es
decir, es un componente central del desarrollo profesional del equi-
po docente.

A partir de los resultados obtenidos, la Comisión de Evaluación ge-

nera un informe que es enviado a la dirección de la Escuela de Agro-
nomía para la revisión y toma de decisiones en cada ciclo respecto
a cada unidad formativa. Este informe es revisado y analizado por la
persona directora de la Escuela que le permite dar seguimiento a las
situaciones encontradas y a su vez tomar decisiones en las unidades
formativas orientadas a la mejora.

Por otro lado, con los resultados de las evaluaciones, la Comisión en-
cargada del proceso analiza los resultados y genera diversas rutas para
la mejora de los elementos identificados, tales como: espacios de capa-
citación y formación pedagógica y didáctica, sesiones de planificación
de las unidades de aprendizaje con el equipo docente, construcción y
socialización de materiales en temas específicos, observación directa a
clases de las unidades formativas y otras acciones que generan acom-
pañamiento al equipo docente de la Escuela de Agronomía.

El instrumental construido se encuentra en constante revisión y modi-

ficación para que este se ajuste a la realidad y al contexto de la carre-

267
 ra. Por ejemplo, para el 2020 por la pandemia vivida a nivel mundial
(SarsCov19) el instrumental tuvo un cambio para que permitiera co-
nocer la dinámica de las unidades de aprendizaje frente a la educa-
ción remota por la emergencia sanitaria.

Resultados

A partir de la metodología planteada anteriormente, se obtuvo dos

instrumentos orientados a las poblaciones involucradas que respon-
den a las categorías y sub-categorías coherentes entre sí, lo que per-
mite la evaluación de los elementos de interés desde la perspectiva
de cada actor para así tener una aproximación al hecho pedagógico
de cada curso (tabla 1 y 2).

Tabla 1. Categorías y subcategorías que componen el instrumento de

evaluación para el estudiantado.

Instrumento
Categoría Subcategorías
dirigido a estudiantes
Evaluación del propio Compromiso Asistencia y participación den-
desempeño dentro y en el curso tro del curso
fuera del aula Desarrollo actitudinal Comunicación asertiva
dentro del curso Trabajo en equipo
Comportamiento ético
Relación con pares y docentes
Recursos propios para Pensamiento Analítico
el aprendizaje Pensamiento Propositivo
Socialización del conocimiento
Evaluación del curso Ubicación curricular Posición curricular
Logística del curso
Estrategias didácticas Técnicas didácticas y evaluativas
y evaluativas utilizadas Recursos didácticos
en el curso

268
 Evaluación al docente Dominio Planificación de la unidad for-
curricular mativa
Capacidad de concienciación
del curso en el currículo
Complejidad
Vínculo con el contexto
Dominio Conocimientos pedagógicos
pedagógico y Cumplimiento de procesos de
didáctico planificación pedagógica
Profesionalismo Conocimientos disciplinares
Conocimiento del contenido
Actualización del conocimiento
profesional
Contenidos Procesos empáticos.
actitudinales Modelado y orientación
Motivación hacia el emprendi-
miento, innovación, creatividad.
Comunicación
Trabajo en equipo
Ética y deontología
Elaboración propia

Tabla 2. Categorías y subcategorías que componen el instrumento de

evaluación para la persona docente.
Instrumento
Categoría Subcategorías
dirigido a Docentes
Intenciones pedagógicas
Planificación general Contenidos
Estrategias didácticas
Evaluación de su
Estrategias evaluativas
propio desempeño
Procesos empáticos
como docentes
Contenidos Modelado y orientación
actitudinales Motivación hacia el emprendi-
miento, innovación y creatividad.

269
 Comunicación
Contenidos Ética y deontología
actitudinales Disposición para enseñar
Trabajo en equipo
Planificación de la unidad for-
mativa
Capacidad de concienciación
Dominio curricular del curso en el currículo
Complejidad
Vínculo con el contexto
Conocimientos de modelo pe-
dagógico de la carrera de Agro-
nomía
Cumplimiento de procesos de
Dominio planificación pedagógica
pedagógico y Conocimiento de los procesos
didáctico de evaluación del aprendizaje
Capacidad de actualización en
el proceso formativo
Cumplimento de procesos de
planificación
Conocimientos disciplinares
Conocimiento del contenido
Profesionalismo
Actualización del conocimiento
profesional
Posición curricular
Asignación del curso
Evaluación del curso Ubicación curricular
Logística del curso
Percepción del curso

Desempeño del
Evaluación del Percepción del interés y compro-
estudiantado dentro y
estudiantado miso del estudiantado
fuera del aula

270
 Comunicación asertiva
Trabajo en equipo
Desarrollo actitudinal
Comportamiento ético
dentro del curso
Relación con pares y docentes
Empatía
Recursos para Capacidad de comprensión e
el aprendizaje integración de contenidos
Elaboración propia

El instrumental ha sido aplicado desde el 2018, en el 100% de las

unidades de aprendizaje de la carrera de Agronomía, donde se ha al-
canzado más del 70% de la representatividad en las respuestas del
estudiantado.

Con base a los cuatro años de aplicar el instrumental, se ha observa-

do que este ha permitido el planteamiento de cambios en el contexto
sobre la evaluación, ha generado criticidad sobre los procesos forma-
tivos por parte de los actores del hecho pedagógico, ha colaborado
en la toma de decisiones a nivel administrativo, pedagógico y didác-
tico y se ha logrado contribuir a la mejora de los procesos formativos.

Discusión

De la resistencia a la mejora

Cuando se inició la aplicación del instrumental de evaluación del he-

cho pedagógico, se percibieron resistencias activas en el ambiente,
debido a la connotación punitiva que se tenía en ese entonces sobre
la evaluación por parte de las personas docentes, el escepticismo por
parte del estudiantado si sus opiniones realmente son tomadas en
cuenta para el planteamiento de cambios en las unidades formativas
o en la selección del docente para impartir los cursos.

271
 Con el objetivo de lenizar las resistencias se atravesó por un proceso
de alfabetización hacia docentes y estudiantes para la comprensión de
las intenciones planteadas sobre el instrumental. Lo que ha permitido
que en la actualidad exista un interés por parte del equipo docente por
conocer los resultados e identificar buenas prácticas, así como los ele-
mentos que se requieren optimizar, no sólo desde la opinión del estu-
diantado, si no desde su propia perspectiva y orientado a lo planteado
en la carrera a nivel pedagógico, didáctico y curricular. Además, en el
estudiantado existe mayor claridad sobre la importancia que tiene este
proceso en la Escuela, lo que ha generado mayor desarrollo y profundi-
dad en las respuestas obtenidas por la persona estudiante.

Se ha percibido en el equipo docente un nivel de satisfacción signifi-

cativa como reacción afectiva clave a las condiciones de sus prácticas
docentes, está relacionado con sus expectativas de autoeficacia, es
decir, la creencia de que pueden producir cambios deseables en el
procesos de aprendizaje de los estudiantes (Ford et al., 2018; Wang et
al., 2015), lo que se refleja en la mayoría de docentes de la Escuela de
Agronomía, un interés por conocer la retroalimentación y establecer a
su vez posibles rutas orientadas a la optimización de algún elemento
relacionado al hecho pedagógico.

Generación de criticidad y autocriticidad en el proceso tanto por

docentes como estudiantes

Debido a las resistencias mencionadas anteriormente, las primeras ve-

ces que se aplicaba el instrumento a estudiantes se percibió que hacían
una evaluación hacia sí mismos de buena a excelente sin plantear argu-
mentos que justifiquen dicha opinión y en otras ocasiones planteaban
que su rendimiento no fue el mejor por causas externas, es decir, se per-
cibía una tendencia a culpabilizar a otros sobre su afectación en el des-

272
empeño. En el caso del personal docente que fue entrevistado las pri-
meras veces mostraban inquietud, timidez, susto, además expresaban
frases como “¿estoy en el banquillo de los acusados?”, “¿qué hice mal?”,
“yo no me formé en docencia entonces puede que no tenga respues-
tas correctas”, “los estudiantes que me evalúan mal lo hicieron porque
perdieron el curso”, además se percibió docentes buscando justificar su
ausencia en el conocimiento pedagógico y curricular, una tendencia a
responsabilizar a otros sobre su desempeño.
Por tanto, la reducción de resistencias permitió que las respuestas
tanto del estudiantado como del equipo docente, estén atravesadas
actualmente por la consciencia, reflexión, auto criticidad y criticidad.
Las respuestas del estudiantado plantean elementos que permiten
comprender la dinámica del curso, la interacción con docentes y su
compromiso e interés en la unidad formativa; en el caso de las y los
docentes, se evidencia menos interés por justificar su falta de conoci-
miento pedagógico y curricular y más interés de aprender sobre cómo
puede mejorar sus prácticas docentes.
En este sentido, se percibe que la retroalimentación aportada por la Co-
misión de evaluación no desmotiva a los docentes con la crítica, como
ocurre en otros contextos, sino que, al contrario, los apoya, anima y
genera rutas de acompañamiento posterior, por tanto, la retroalimen-
tación tiene incluso este efecto motivador (Pritchard et al., 2002). Ade-
más, conduce a una autoevaluación más realista (Mayo et al., 2012) que
promueve un enfoque de identificación de situaciones orientada a la
solución (Enns et al., 2002) y aumenta la experiencia de autoeficacia.

Toma de decisiones con argumentos sólidos

A partir de los resultados obtenidos de la evaluación por medio del
instrumental construido, la dirección de la Escuela de Agronomía tie-

273
 ne información relevante sobre el equipo docente a cargo de las dife-
rentes unidades aprendizaje y de elementos propios de estas que po-
drían afectar o favorecer los procesos formativos. Tomando el informe
hecho para la dirección con base a los resultados de la evaluación, se
permite la toma de decisiones con fundamentos tanto administrati-
vas como pedagógicas, didácticas y curriculares tales como:
•• Asignación de docente para la coordinación de los bloques del
plan de estudios.
•• Asignación de docente para la coordinación en las unidades de
aprendizaje.
•• Asignación del equipo docente para cada unidad de aprendizaje.
•• Cambios de ubicación de las unidades formativas.
•• Cambios de requisitos en las unidades formativas.
•• Modificaciones en relación con el horario, espacio aúlico, ad-
quisición de equipo y material para los diferentes cursos.
•• Solicitud de apoyo pedagógico y didáctico para docentes a
través de programas de formación o actualización docente y
acompañamiento pedagógico.
Esta toma de decisiones se logra porque se confía que las evaluacio-
nes están basadas en criterios respaldados por evidencia empírica y
que están enfocados en el sistema que conforma el hecho pedagógi-
co, con efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes y forma-
ción del futuro profesional.

Conclusiones
Para la construcción del instrumental de evaluación del hecho peda-
gógico de la carrera de Agronomía como se mencionó antes, se rea-
lizó procesos de indagación de otras experiencias a nivel nacional e
internacional relacionadas con el desempeño docente, en la mayoría

274
de los casos se encontraron evaluaciones de carácter unidimensional,
es decir, enfocadas únicamente en la visión de los estudiantes hacia
el docente, de carácter punitivo y orientadas hacia la generación su-
mativa y de estadísticas.

El presente proceso, sin embargo, tuvo como intención evitar la unidi-

mensionalidad y crear un instrumento complejo, parecido en algunos
aspectos a la evaluación 360 que viene desarrollándose con fuerza a
partir de los 90, pero que, además recogiera aspectos de carácter cu-
rricular y de la autoconciencia del papel de los evaluadores (estudian-
tes) en el proceso formativo.

Frente a los resultados de instrumentos punitivos, que son la mayoría

de los encontrados, el interés en nuestro caso fue generar instrumen-
tos que apuntaran hacia las necesidades de formación y acompaña-
miento pedagógico y didáctico.

Tras muchas sesiones de análisis, creando categorías, subcategorías,

indicadores y guiones, se construyó una primer batería o instrumental
de recursos para la evaluación del desempeño docente, que se puso a
prueba, primero hacia lo interno de la Comisión de Evaluación y pos-
teriormente con docentes, evidenciándose algunas dificultades que
se superaron en el documento final.

Cabe indicar que el instrumento por ser de carácter contextual y cua-

litativo es sensible a la mejora constante, sin generar por ello proble-
ma alguno, para esta acción la Comisión de Evaluación tiene como fin
la implementación, interpretación y devolución del instrumental. Así
como, la revisión de la mejora de este.

Uno de los aspectos que consideramos importantes, es que el ins-

trumental incluye aspectos vinculados con contenidos inclusivos, de

275
 diversidad, género, contexto sociopolítico y necesidades educativas
especiales, contenidos que se evidencian en algunos ítems de la pro-
puesta y que buscan acercar a los docentes y estudiantes a la temática.

Se puede decir con seguridad que los objetivos planteados en el pro-

yecto de Innovación docente se cumplieron a cabalidad, pero, ade-
más, los instrumentos desarrollados fueron aceptados por equipo
docente y estudiantado, así como la dirección de la Escuela, como un
recurso que mejora las formas de concebir la evaluación y el hecho
pedagógico y que brinda más información y datos para analizar otros
procesos pedagógicos, didácticos y curriculares.

La idea de tener un instrumental que evalúe de forma cualitativa pero

sensible a la estadística aspectos del desempeño docente, estudian-
tes y de cada curso a nivel curricular, representa una ventaja adicional
a los instrumentos de carácter cuantitativo cuya orientación numéri-
ca no podrán dar cuenta de manifestaciones subjetivas y contextua-
les/culturales propias de los procesos formativos universitarios (Mayr,
2008, Schildkamp, 2019).

Este instrumental nos está permitiendo hacer aproximaciones de

acompañamiento directo a las y los docentes de los diferentes cursos,
mientras que estos profesores ven con buenos ojos la iniciativa y se
han evocado no solamente a asistir a las sesiones de retroalimenta-
ción y devolución, sino que también están haciendo consultas para
la mejora del conocimiento pedagógico, didáctico y curricular de la
acción docente. La capacitación docente y el desarrollo profesional se
consideran mecanismos esenciales para mejorar el conocimiento del
contenido de los docentes y desarrollar sus prácticas docentes para
enseñar con altos estándares (Cohen et.al, 2016 ; Darling-Hammond
2013); este elemento es asumido por la Comisión de evaluación den-

276
tro del acompañamiento que se genera después de la retroalimen-
tación, debido a que el paso más crucial en el proceso evaluación es
ver que más allá de ser un instrumento para la obtención de infor-
mación de lo que ocurre en las unidades de aprendizaje, es un una
herramienta de permite generar cambios orientados a la mejora y el
planteamiento de sistemas de apoyo, incluidos el asesoramiento y la
capacitación (Gaertner, 2014; Zierer, K. y Wisniewski, 2019)

Por otro lado, el estudiantado ve con esperanza este proceso evaluati-

vo para que pueda de alguna manera dar cuenta de las necesidades e
inquietudes que ellos tienen sobre su formación académica.

El instrumental que se desarrolló forma parte de un conjunto de ac-

ciones de mejora de los procesos formativos que la Escuela de Agro-
nomía tiene planteado, no sólo para los procesos de acreditación y
reacreditación si no, para los de mejora implícitos de una Escuela que
es responsable de su actuar. El instrumental se está utilizando como
diagnóstico cualitativo y no como instrumento punitivo, que permite
el acompañamiento pedagógico y didáctico de los y las docentes a lo
largo de los ciclos lectivos; esto se está haciendo mediante sesiones
de retroalimentación, formación educativa y acompañamiento en el
aula. Este recurso que da continuidad y sentido a la evaluación del
desempeño docente pretende ser reforzado y optimizado mediante
el planteamiento de un nuevo proyecto de innovación docente desti-
nado para tal acción.

Las mejoras en la calidad de los procesos formativos a través de la

evaluación del hecho pedagógico se pueden explicar de tres mane-
ras: en primer lugar, la retroalimentación ayuda a que el equipo do-
cente obtenga información sobre las características relevantes de sus
prácticas docentes que no son accesibles a través de la autorreflexión

277
 interna. El proceso involucra al estudiantado de manera consciente y
directa sobre su proceso de aprendizaje ya que no recae únicamente
sobre el docente; en tercer lugar, se evidencia que el proceso formati-
vo es complejo y requiere del compromiso e interés de todas las par-
tes que lo componen y a partir la mejora es posible.

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284
 Capítulo 13. Enfoques de Cognición encarnada y su
coarticulación con la docencia universitaria

Luis Ángel Piedra García

[email protected]
Universidad de Costa Rica

Resumen
El siguiente documento aborda un recorrido investigativo que tanto la
Universidad de Costa Rica como la Universidad Estatal a Distancia de
Costa Rica han venido trabajando desde hace más de quince años en
torno a la docencia universitaria, sus retos y aciertos. Este recorrido se
ha dado desde las ciencias cognitivas encarnadas o Enfoques E de la
cognición; siendo la meta principal el dibujar una relación coarticula-
da entre ambos elementos como posibilidad de mejora en el campo
de la formación de la educación superior. Se presentan aquí algunos
presupuestos teóricos, un entramado de metodologías de aproxima-
ción a la temática y un conjunto interesante de resultados que van
desde la importancia de la cooperación heterotécnica en nuestros
estudiantes universitarios, hasta el abordaje de la empatía en los es-
pacios formativos, pasando por aspectos de la enseñanza de la danza
desde la perspectiva encarnada y la creación de nuevas epistemolo-
gías encarnadas posibles frente al desarrollo de una docencia cada
vez más automatizada y fría.
Palabras clave: docencia universitaria, enfoque E de la cognición,
cuerpo, nuevas orientaciones pedagógicas.

Abstract
The following document addresses an investigative journey that
both Universidad de Costa Rica and Universidad Estatal a Distancia

285
 de Costa Rica have been working for more than fifteen years around
university teaching, its challenges and achievements. This journey has
taken place from the embodied cognitive sciences or E Approaches to
cognition; having as main goal: to draw a co-articulated relationship
between both elements as a possibility of improvement in the field of
higher education training. Here are present some theoretical assump-
tions, a framework of methodologies for approaching the subject,
and an interesting set of results that range from the importance of the
cooperation in our university students, to the approach of empathy in
training spaces, passing through aspects of dance teaching from the
embodied perspective and the creation of new possible embodied
epistemologies in the face of the development of an increasingly au-
tomated and cold teaching.

Keywords: university teaching, E approach to cognition, body, new

pedagogical orientations.

Introducción

La docencia universitaria al igual que otros niveles de docencia en el

contexto de la educación formal, no se exime de la influencia cons-
tante del contexto, y cuando nos referimos del contexto incluimos
ambiente, sociedad, cultura, aspectos económicos, sociales y hasta
religiosos.

La docencia universitaria no se construye desde la neutralidad, ni desde

el refugio de la objetividad pedagógica, tales condiciones no son via-
bles ni realistas. Visiones de mundo, epistemologías populares o for-
males, tendencias, modas y hasta políticas institucionales son parte de
las influencias que, sobre la docencia universitaria y los docentes como
personas en un contexto situado, se dan.

286
Por otro lado, para nadie es un secreto que la docencia universitaria y
la acción formativa no se ejercen en la mayoría de los casos por per-
sonas formadas para la docencia universitaria, sino que profesionales
que se consideran capaces en un campo determinado son llamadas a
formar filas del cuerpo de profesoras(es) de las diversas universidades
del mundo. Estas personas tren ideas preconfiguradas, modelos de do-
cencia y son constantemente bombardeados por recetas de cómo dar
clases que sus colegas, familiares, y otras personas les ofrecen. De cami-
no muchos van generando sus estilos, y topan con suerte cuando en la
universidad en donde están, en la Facultad o Escuela es facilitan proce-
sos de formación docente y esos les posibilita optimizar sus prácticas.
En la Universidad de Costa Rica, una de las principales universidades
estatales de Costa Rica y siempre entre las diez mejores de América La-
tica según algunos sistemas internacionales de ranking, se ha tenido
que lidiar con la docencia improvisada mediante la construcción del
Departamento de Docencia Universitaria, misma que ha tenido que
desarrollar diversos programa de formación docente que van desde
talleres y un curso general para toda la población de profesores(as)
hasta el desarrollo de una licenciatura y una maestría en docencia
universitaria y es desde este espacio desde donde abordaremos algu-
nos presupuestos y trabajo investigativo que sustenta este documen-
to. También he de indicar que mi trabajo en otra universidad estatal
de Costa Rica (Universidad Estatal a Distancia) y para ser especifico
en el Programa de Investigación en Fundamento de Educación a Dis-
tancia me permite arrojan algunos elementos a este ensayo científico
que rondará los espacios y caminos de las nuevas pedagogías univer-
sitaria a la luz de la segunda Revolución Cognitiva. Nos enfocaremos
el programa diverso y robusto de los enfoques de la Cognición Encar-
nada (enfoque E) y su coarticulación con la docencia universitaria.

287
 Creemos que el enfoque E es una ventana epistemológica y científica
que puede robustecer el ejercicio docente y constituir en una podero-
sa herramienta conceptual para una pedagogía encarnada, así como
una didáctica en la misma línea.

Objetivo

El objetivo de este trabajo (ensayo científico) es: Aproximar concep-

tualmente a la persona lectora a los territorios de los enfoques E. A
su vez tender líneas de análisis que evidencien la articulación de los
enfoques E con la pedagogía y didáctica universitaria.

Este esfuerzo es solamente introductorio y panorámico quedando

pendiente un terreno fértil para su desarrollo más amplio y plantear
ejercicios en el campo mismo.

Metodología

El presente esfuerzo investigativo consiste en una condensación cua-

litativa de algunas investigaciones en las que he formado parte y he
sido director. Este trabajo recoge una larga línea de estudios sobre
la docencia universitaria y sobre aspectos conexos directa o indi-
rectamente que en el Departamento de Docencia Universitaria de la
Universidad de Costa Rica y el Programa de Fundamentos de Educa-
ción a Distancia se han venido realizando desde hace más de quince
años; estos estudios se han organizado sobre el área de cognición y
docencia universitaria y han permitido sistematizar investigaciones
en diversos centros o institutos de investigación así como Unidades
Académicas, como también se han vertido en Trabajos Finales de Gra-
duación tanto de la Licenciatura en Docencia Universitaria como en la
Maestría con el mismo nombre.

288
Esta investigación es básicamente descriptiva-documental, con un
enfoque sistémico, constructivista con un núcleo lakatosiano orienta-
do hacia las teorías encarnados de la cognición humana. Este núcleo
duro se planteó desde un “atractor sistémico”, en específico de la do-
cencia universitaria y sus nuevos retos a la luz de los enfoques E.

Este estudio tomó en total siete estudios de 32 que se desarrollaron

desde el año 2007 y de estas investigaciones 24 se realizaron en la
Universidad de Costa Rica 8 en la Universidad Estatal a Distancia.
Además, se abordaron 14 tesis de grado y posgrado orientadas a los
enfoques encarnados, 8 de ellos en el contexto de la docencia uni-
versitaria, universidad y el restante fueron investigaciones básicas de
ciencias cognitivas, psicología, así como neurociencias con un enfo-
que social y encarnado. Actualmente está 5 investigaciones de tesis
posgraduales a mi cargo como director con una orientación en los
enfoques encarnados de la cognición.

Tomando en cuenta las anteriores investigaciones se seleccionaron 7

de ellas bajo los siguientes criterios:

•• Que no fueran tesis o trabajos finales de graduación.

•• Que estuvieran directamente relacionadas con la docencia uni-
versitaria.
•• Que no tuvieran a la fecha actual, más de 10 años de realizadas.
•• Que tuvieran impacto directo en procesos formativos y en la
producción de materiales de alta relevancia en el contexto de
la pedagogía o didácticas universitarias.

Su análisis se organizó en cuatro grandes categorías:

•• Enfoques encarnados de la cognición.

•• Docencia universitaria

289
 •• Pedagogía y didáctica universitaria.
•• Relevancia operativa y funcional para el esbozo de nuevas do-
cencias universitarias.

El análisis se realizó desde tres ejes estratégicos con sus herramientas

específicas:

•• Exploración conceptual-documental desde el enfoque de Va-

llés con una matriz epistemológica lakatosiana.
•• Exploración de banco de resultados de investigaciones con un
tamiz de preponderancia focal.
•• Triangulación temática complementaria con un foco en la do-
cencia universitaria.

Este documento muestra los datos más relevantes y plantea los retos
más generales al desarrollo de una docencia universitaria urgente y
encarnada.

Resultados

La primera revolución cognitiva

A mediados del siglo pasado surge una sustancial incomodidad por la

forma de dar cuenta de la naturaleza humana del Conductismo que se
amparaba en la idea de ser una ciencia objetiva, enfocada en lo que
se podía observar, contrastar y experimentar; a pesar de los grandes
desarrollos de esta visión más que psicológica del ser humano, exis-
tía un cada vez más grande conjunto de puntos en blanco sobre los
cuales el paradigma conductista no lograba abordar con propiedad o
no estaba para nada interesado, entre ellos la mente, la conciencia, el
aprendizaje más allá de los repertorios de comportamiento aprendi-
do que incluían el condicionamiento en sus múltiples formas.

290
Será para algunos historiadores de la Revolución Cognitiva, a me-
diados del siglo pasado y con las famosas Conferencias Macy que se
dieron de 1946 a 1953, que da inicio la Primera Revolución Cognitiva.
Estas actividades fueron patrocinadas por la Fundación de ese mismo
nombre y se dieron en Nueva York por iniciativa de varias personas
interesadas en el tema de la mente humana, un aspecto no abordado
por el Conductismo.
El objetivo central de estas conferencias fué el de construir los cimien-
tos del estudio de la mente humana como locus de una nueva ciencia
y epistemología del fenómeno humano (Crespo, 2006; Varela, 2005;
Mora-Umaña, 2009, 2013, Aguzzi, 2022). A partir de eso encuentro
entre investigadores de diversos campos (filosofía de mente, antro-
pología, informática, inteligencia artificial, neurociencias, psicología
cognitiva, lingüística, entre otras) el interés por el tema de la cognición
y la naturaleza humana se extendió con fuerza por todo el mundo,
llegando incluso a generar una nueva ciencia llamada ciencias cog-
nitivas que buscaba como norte el dilucidar los misterios de la “caja
negra” del conductismo, esto es la mente humana, la cognición, la
construcción del conocimiento.
Mora-Umaña (2009) define las ciencias cognoscitivas de la siguiente
forma:
Las ciencias cognoscitivas estudian la cognición -en su senti-
do más amplio- y principalmente en los Homo sapiens sapiens
abordando su objeto de estudio desde una perspectiva trans-
disciplinaria. En ella se funden los aportes de la psicología, la fi-
losofía, la inteligencia artificial, las neurociencias, la lingüística
y la antropología, y con el transcurso de los años se han unido a
ella las diferentes variantes de las áreas anteriores, así como la
etología, la primatología, entre otras. (pp. 28-29)

291
 La Revolución Cognitiva llamada hoy día primera Revolución Cogniti-
va, poco a poco se fue organizando como un cuerpo científico robusto
girando en torno a cinco ideas centrales, estas conformaron todo un
cambio en las formas de comprender al ser humano, tuvieron impac-
to directo en la educación y sin duda en la tecnología.

1. Una naturaleza mental fundamentada en la representación.

2. Una simetría funcional entre los procesos de cómputo artificia-
les y mentales humanos.
3. La información como conocimiento organizado en la sintaxis y
gramática como lenguaje.
4. Desarrollo tecnológico sin precedentes basado en los modelos
mentales informacionales.
5. El desarrollo de modelos de memoria humanos fundamentados
en el acceso, codificación, almacenamiento y recuperación.

El concepto central de representación mental pasó por varias eta-

pas de desarrollo investigativo y porque no creativo, asumiendo en
un principio la idea de representación como copia interna mental
del mundo externo, con ello apuntando a un objetivismo sensorial
y perceptivo directo. Actualmente muchas suposiciones de como la
mente funcional sigue siendo funcional y con una idea causal sim-
ple; un buen ejemplo es la suposición de que los docentes pueden
ofrecer contenidos informacionales del mundo externo al estudian-
te y este copiarlo en sus mentes mediante algún sistema mágico de
homologación interna, organizarlo, sistematizarlo y luego recupe-
rarlo en una prueba o examen escrito, y dependiendo de la habili-
dad de expresar lo mostrado o dado por el docente se le consigna
una nota o número que se supone evalúa la calidad del aprendizaje
adquirido por el estudiante.

292
Desde sus inicios teórico la representación mental como construc-
to central de la primera revolución cognitiva, puesta sobre todo en
manos de la psicología cognitiva, ciencias cognitiva y neurociencias
para posteriormente ser parte del acervo de trabajo de la educación,
ha evolucionado pasando por la idea de que estas representaciones
mentales se organizan en esquemas o modelos mentales y por ende
suelen ser flexibles y cambiantes a la idea de que existe una aparen-
te relación dinámica entre las representaciones internas y las repre-
sentaciones externas orientadas al cambio constante y adaptación,
esto será desde el modelo de la revolución cognitiva original o pri-
mera revolución cognitiva, la manera en cómo las personas apren-
den, construyen conocimiento, organizan su memoria. Supondría en
el campo de la docencia la urgente necesidad de retroalimentación
constante y un mecanismo de evaluación dinámico y re-evaluable de
manera constante, algo que para la mayoría de los cursos u unidades
de aprendizaje pedagógico sigue siendo un reto inmenso sobre todo
cuando la educación se ha masificado y despersonalizado.
Pese a lo interesante y plausible que parece ser el desarrollo de las
teorías de las representaciones mentales, se ocupará el salto cualita-
tivo y cuantitativo de la segunda revolución cognitiva, esto es la de los
Enfoques Cognitivos Encarnados para comprender que las represen-
taciones van mucho más allá de lo planteado.
La segunda idea o pilar de la primera revolución cognitiva, esto la idea
de una simetría funcional entre los procesos de cómputo artificiales
y mentales humanos; pasó de ser una simple metáfora hecha por los
primeros investigadores de las ciencias cognitivas, psicología cogniti-
va y neurociencias (entre otras), en donde se pretendía relacionar los
increíbles avances de la informática y la inteligencia artificial con la
mente humana y modelar una mente artificial pensando en cómo se-

293
 ría la humana, a confundir la metáfora y asumir una unidad funcional
entre ambos constructos. En algún momento se pasó a creer que en
efecto la mente humana era una especie de computador u ordenador
como dicen los españoles, con mecanismo de cómputos complejos
fundamentados en la información y su organización en memorias es-
pecíficas y bien delimitadas (Frankish & Ramsey, 2012).
La anterior idea fue asumida sin más ni más por la educación, que la-
mentablemente tiene por costumbre ser acrítica, y consumir los pro-
ductos de otras ciencias de forma festiva. De pronto los estudiantes
eran un tipo de computadoras con memoria de acceso y de trabajo,
memorias a corto y largo plazo y con mecanismos de recuperación de
la información. Los docentes se convirtieron en programadores y los
contenidos de la mente y/o memoria fueron los contenidos o temas de
los cursos o unidades de aprendizaje. No solo la pedagogía y la didácti-
ca lamentablemente giró en torno de esta idea, que en su momento no
se veía porqué debía ser cuestionada si hasta las neurociencias, muy de
moda hoy le había dado su bendición a tal constructo explicativo de la
mente; también las propuestas curriculares y mecanismos de evalua-
ción de los aprendizajes se tornaron en la dirección de esta idea. Hoy
día y bajo las luces de la segunda revolución cognitiva sabemos que
distamos de ser frías máquinas de cómputo que tienen memorias cua-
les cajones dinámicos, pese a ello todo el aparataje educativo universi-
tario en su mayoría sigue caminando por ese rumbo.
La información como conocimiento organizado en la sintaxis y gra-
mática como lenguaje; el tercer pilar de la primera revolución cogni-
tiva por lo común no es muy visible, pero si es muy importante. Tener
una mente que funciona como un computador y una memoria en la
misma línea, supone obligatoriamente un tipo de lenguaje compu-
tacional, un mentales como Fodor (1985) llegó a llamar, sobre esto

294
la psicolingüística (García, 2013) de entonces y la filosofía de la men-
te “le echaron el tractor con fuerza”, había que construir con fuerza
tal modelo y dispositivo mental. La creación resultó genial, una má-
quina innata de generación automática que transforma contenidos
externos a la mente como las palabras e imágenes en un lenguaje
interno computacional fundamentado en la gramática y sintaxis que
organizaba los conceptos en redes semánticas en la memoria. Justo
como las computadoras, nuestra mente era capaz de organizar la rea-
lidad en cálculos de predicado de segundo orden, de allí la búsqueda
chomskyana del lenguaje universal.

Lo anterior supuso el reinado de las representaciones mentales

semánticas (aunque tenían realmente como de semánticas) sobre
otras formas de representación incluyendo las corporales que ten-
drían que esperar hasta la segunda revolución cognitiva para apare-
cer en el panorama.

El lenguaje humano o natural como se le llama está conformado por

instancias claramente coarticuladas y dinámicas, gramática, sintác-
tica, semántica, fonológica, pragmática; romper esta estructura para
crear un sub-lenguaje computacional supuso el rompimiento con las
emociones, cultura y contexto social, esto al dejar de lado la semánti-
ca que se apoya fuertemente en las emociones o la pragmática que se
articula en el contexto, cultura y uso humano del lenguaje.

El cuarto pilar, esto es el desarrollo tecnológico basado en los mode-

los mentales informacionales, se dio porque la revolución cognitiva
supuso un gran empujón para la informática y la inteligencia artifi-
cial sosteniendo esto a su vez toda una familia de aportes ingenieriles
tecnológicos fundamentados en una continuidad de interfaz huma-
no-computador. Nos es muy difícil imaginar un mundo sin internet,

295
 sin internet de las cosas, sin computadores cada vez más intuitivos y
que parece nos escuchan para ofrecernos productos o líneas de bús-
queda. El desarrollo de las tecnologías de la información y comuni-
cación se arraigan fuertemente en la idea de que el conocimiento es
información y salta al escenario todo el movimiento de sociedad del
conocimiento, que a veces más parece sociedad de la información.
No es posible negar la importancia de toda esta tecnología y es quizá
uno de los grandes aciertos de la primera revolución cognitiva. Sin
embargo, suponer que somos computadores y que las tecnologías se
orientan hacía hacer interfaz con nosotros o potenciar la experiencia
humana puede ser una fantasía que incluso repercute en la salud. Nos
invita a pensar en si queremos universidades que tengan como sujeto
epistémico a un sujeto informacional que se puede alimentar de da-
tos e información y que eso supone una formación universitaria.

Finalmente, el quinto pilar de la primera revolución cognitiva estuvo

centrado en la creación de modelos de memoria humanos funda-
mentados en el acceso, codificación, almacenamiento y recupera-
ción. Esto que para nosotros actualmente parece ser natural y que
podemos leer prácticamente en cualquier libro del tema o de memo-
ria y pasa sin “ingredientes extra”, a la educación, supone nuevamente
que los seres humanos somos una especie de computadores que al-
macenan información, y que ese almacenaje en diferentes “estantes”
se organiza según el modelo de lo más externo y masivo hasta lo más
personal y organizado. No en vano Piaget suponía la mente como un
acomodador de experiencias y conocimientos que se organizaba en
el modelo asimilación-acomodación.

El anterior modelo de memoria humana está en el centro de como

suponemos que los humanos construyen conocimientos y organizan

296
sus acciones debido a esa organización, tendría que ver como quien
somos (memoria biográfica) o que sabemos del mundo (memoria se-
mántica) o a que le ponemos atención (memoria de trabajo) e inclu-
so como aprendemos o recuperamos recuerdos que vendrían a ser
conjuntos de información organizada. A todas luces una visión fría y
“maquinil” de la mente y del ser humano.

Como hemos podido ver hasta aquí la primera revolución cognitiva

dibujó una noción de sujeto que podemos caracterizar como inter-
no a nivel mental, organizado cognitivamente como una especie de
sistema informacional, con una memoria “computil” y un sistema de
construcción de conocimientos reducido a información que se gesta
desde un nivel profundo lingüísticamente hablando, organizado en
cálculos de predicados de segundo orden. Es un sujeto poco relacio-
nado con el contexto social y cultural, vacío de emociones y en don-
de el cuerpo no es un tema de real importancia. Recibe información
del medio y organiza esa información en imputs que son organizados
en representaciones mentales, que a su vez se organiza en esquemas
mentales y estos en modelos mentales que tienen cierta flexibilidad y
adaptabilidad con el medio.

En este punto es quizá importante mencionar que de la primera revo-

lución cognitiva surgieron fortalecidas una serie de disciplinas y cien-
cias tales como la psicología cognitiva, la informática, la cibernética,
inteligencia artificial, psicolingüística, antropología cognitiva, neuro-
ciencias, ciencias cognitivas, filosofía de la mente y epistemología y
las pedagogías fundamentadas en la cognición o pedagogías cognos-
citivistas. La explosión de desarrollos investigativos tanto disciplina-
res, científicos y tecnológicos fue tal que su influencia en todos los
campos del saber humano se ha hecho sentir hasta hoy.

297
 Uno de los principales desarrollos de la primera revolución cognitiva
es la llamada ciencias cognitivas. Para Fuentes, Adela, Umaña, Pao-
la, Risso, Alicia & Facal, David (2021), este nuevo y pujante desarrollo
científico condensó gran parte de los esfuerzos y proyectos de la Re-
volución Cognitiva.

Frankish & Ramsey (2012) señalan que:

La ciencia cognitiva es una empresa interdisciplinaria dedica-

da a explorar y comprender la naturaleza de la mente. En los
últimos años, los investigadores de psicología, las neurocien-
cias, la inteligencia artificial, la filosofía y una multitud de otras
disciplinas han llegado a apreciar cuánto pueden aprender de
entre sí acerca de las diversas de la cognición. el resultado ha
sido el surgimiento de una de las áreas más emocionantes y
fructíferas de investigación interdisciplinaria en la historia de la
ciencia (p. 21).

Este decantado de intereses de los que se nutre y conforma la ciencia

cognitiva de la primera revolución y otras ciencias y disciplinas co-
nexas tendrán una naturaleza inter, multi y transdisciplinarias depen-
diendo esto desde el punto de vista de desarrollo y del foco de interés
específico, así como las metodologías investigativas. Es posible ver
como las ideas y los métodos de investigación se propagan más allá
de las fronteras tradicionales, y las colaboraciones prosperan entre las
áreas fundadoras, viéndose agregadas cada vez más disciplinas como
la primatología humana, etología cognitiva, pedagogía, paleoantro-
pología cognitiva, y la lista continua. Semejante interés influyó en las
concepciones populares de la docencia universitaria y como no, si los
modelos pedagógicos, didácticos y curriculares estaban y están aún
influenciados por esta primera revolución, que inclusive hoy día nutre

298
las visiones de universidad digital, educación virtual y transhumaniza-
ción formativa universitaria.
Mora-Umaña (2013) usa el nombre de ciencia cognitiva digital a la
ciencia cognitiva de esta primera revolución y la contrapone a la
ciencia cognitiva de la segunda revolución cognitiva que a continua-
ción veremos.
Vamos a llamar al cognitivismo digital al modelo que ha tenido
mayor impacto en el desarrollo de las ciencias cognoscitivas
(Crespo, 2006), tanto así que muchos de los conceptos más im-
portantes en ciencias cognoscitivas se derivan de este enfoque.
Hasta la actualidad el cognitivismo sigue siendo uno de los en-
foques importantes dentro de ciencias cognoscitivas, a pesar
de sus debilidades y las fuertes críticas que se les hacen a sus
presupuestos de base. Este enfoque se desarrolla alrededor del
Massachusetts Institute of Technology y actualmente son ellos
los que más han trabajado en esa línea de investigación. Entre
sus aportes está el conjunto de herramientas computacionales
que intentan modelar la cognición humana (p.29).
La segunda revolución cognitiva nace en la última década del siglo
pasado, con una creciente crítica a los modelos cognitivos digitales
y su concepción de ser humano frío y maniquil, peor además con la
cada vez más frecuente explicación deficiente a algunos fenómenos
humanos y a choques por ejemplo con presupuestos evolutivos de
la cognición o con las emociones, pragmática, semántica e incluso
modelos agotados de la memoria humana.
Por contraposición al enfoque digital se nombra en un inicio a la nue-
va visión cognición analógica, esto es que la cognición estaba empo-
trada y más que eso era parte del cuerpo.

299
 La Ciencia Cognitiva analógica fue una propuesta de transición,
sobre todo orientada a ser una crítica de las visiones tradicio-
nales de la Ciencia Cognitiva Digital, que incluye de manera ro-
busta aspectos contextuales, emocionales, corporales y visio-
nes de la mente no necesariamente organizadas en torno a las
representaciones mentales, en algunas de sus propuestas. Esta
crítica se fue fortaleciendo, generando un conjunto de investi-
gaciones organizadas en torno a la incorporación de la corpo-
ralidad y el contexto en los procesos cognitivos que se llamó
Encarnada o Corporalizada, que es una traducción del adjetivo
inglés Embodied Cognition (Aguzzi, 2022, p. 16).

Parte de los problemas iniciaron con estudios de representaciones no

fundamentadas gramáticas o sintácticas mentales sino en elementos
sensoriales, perceptivos y hasta emocionales.

Para Friedenberg, Silverman y James (2022) algunas de las ideas

reactivas al modelo tradicional de la cognición nacieron de los es-
tudios de la robótica, mientras estos descubrían que el cuerpo de
los sistemas inteligentes artificiales si eran importantes para la cog-
nición. Poco a poco otras ideas fueron dibujando noción de que el
pensamiento no era un asunto únicamente del cerebro (muy a mala
fortuna de la neurociencia tradicional y propia de la primera revolu-
ción cognitiva) sino el resto del cuerpo está intrínsecamente invo-
lucrado en los procesos cognitivos, pues la experiencia es a todas
luces un asunto corporal y contextual.

La cognición digital pronto recibirá grandes aportes de la teoría enac-

tiva de la mente, agregándose luego teorías relacionadas con la cog-
nición encarnada, cognición extendida, cognición situada, la teoría
ecológica de la mente, entre otras que finalmente se convertirían en

300
una segunda revolución cognitiva desde donde emergería un sujeto
epistémico diferente.

Para Aguzzi (2022):

El amplio interés de las Ciencias Cognitivas en sus inicios estaba

orientado a temas como: la inteligencia de los sistemas, la na-
turaleza cognitiva del cerebro, las redes neuronales artificiales,
el procesamiento de la información, las funciones mentales, el
control sensoriomotor, el lenguaje, la producción y procesa-
miento de la información, resolución de problemas y otros; lo
cual fue poco a poco organizándose en torno a ejes centrales,
entre ellos el de las representaciones mentales (p. 15).

Esta agenda tendría un trastoque en la segunda revolución cognitiva,

que a veces es llamada también encarnada en donde, los anteriores
ejes de interés serán puestos a análisis, pero, además:

…la Ciencia Cognitiva Encarnada toma de la Analógica su

agenda y profundiza contenidos como la visión corporal de la
cognición, las emociones en su más amplio sentido, la idea de
la omnipresencia de la cultura en los procesos de pensamiento,
en la toma de decisiones y la resolución de problemas desde
los contextos, la teoría evolutiva y otros (Aguzzi, 2022, p. 17).

La segunda revolución cognitiva o revolución encarnada o la revo-

lución de los enfoques E (Cognición Enactiva, cognición Encarnada,
Cognición Extendida, Cognición Ecológica, Cognición Situada entre
otras) apuntaría a la resurrección de algunas ideas vigostkyanas en
su preponderancia por el valor social, del lenguaje en su sentido am-
plio y robusto, en la importancia de las emociones en la cognición,
entre otras cosas, pero además vería a los sujetos cognitivos como

301
 urgentemente corporales, contextuales, históricos y culturales, en de-
sarrollo constante. Esta nueva visión replantea incluso a la pedagogía
tradicional pues como antes mencionamos ya no estamos frente a
sujetos – computadora sino frente a personas encarnadas, sociales,
emocionales y lingüísticas.
Desde los enfoques E la cognición ya no es cerebro centrista y los suje-
tos tienen memorias que almacenan datos y por lo tanto las aproxima-
ciones a los procesos de formación deben cambiar sustancialmente.
Para Restrepo (2018):
En la teoría cognitiva tradicional, el cuerpo no es más que un
vehículo de la cognición y para la cognición. La mente, el teatro
cartesiano instalado dentro del cráneo, se sirve del cuerpo sen-
sorialmente, para recibir información, y motrizmente, para ac-
tuar sobre el mundo. Los sentidos del cuerpo proporcionan a la
mente parte de los insumos que requiere para crear, organizar y
dinamizar la actividad cognitiva, y los demás sistemas físicos de
(sistema endocrino, sistema musculoesquelético, etc.) actúan
como herramientas a disposición de lamente para intervenir
sobre el mundo externo. El cuerpo, aquí, no es más que un ins-
trumento de la mente.
La cognición corporeizada saca al cuerpo de la marginación de
esta perspectiva tradicional y lo incluye como parte de la es-
tructura de la cognición, tanto en su génesis como en su fun-
cionamiento, “... el cuerpo intrínsecamente restringe, regula y
configura la naturaleza de la actividad mental” (Foglia & Wilson,
2013, p. 319). La cognición corporeizada se fundamenta en la
idea de que lo mental es una forma de actividad que emerge de
lo corporal. En una ontología monista materialista, no habría

302
 forma de considerar que la mente tiene una naturaleza diferen-
te a aquella que la biología ha podido generar filogenética y
ontogenéticamente (p. 109).
La segunda revolución pasa por un esfuerzo por naturalizar la cogni-
ción y de integrarla a todo el cuerpo, pero va más allá hace lo anterior
apelando también a la conexión de las mentes, de los cerebros socia-
les inter-vinculados, rescata el poder social de la especie apelando a
las propuestas evolutivas y por eso mismo indica con fuerza que las
mentes humanas son ante todo cuerpo sensible a la evolución, a la
animalidad, a la piel, a las emociones, al movimiento y con ello a la
experiencia, que deja de ser una actividad encapsulada en el cerebro
para ser una vibrante condición y situación de todo el cuerpo, de los
cuerpos, de la especie.
Dicho lo anterior el aprendizaje es una experiencia corporal, emo-
cional, individual y social, transferible en parte e intransferible y no
verbalizable en otra parte. A todas luces el aprendizaje ya no es algo
simple que se puede evaluar con un examen o que es el resultado de
la acumulación de información, tampoco resulta de la acción unidi-
reccional del docente, en nuestro caso universitario, va mucho más
allá y se instala en el vínculo corporal, en la empatía, en la comuni-
cación dinámica.
Para el enfoque E existen algunos presupuestos centrales (Clark, 2008;
Chemero, 2009; Varela, Thompson & Rosch, 2017):
1. Los procesos cognitivos van mucho más allá del cerebro.
2. La cognición es una actividad mediada por la experiencia y las
experiencias solo es posible por el cuerpo.
3. Los cuerpos con cognición viven y existen en ambientes, ro-
deados y a la vez produciendo cultura

303
 4. La percepción de la realidad con la que se experimenta el mun-
do es flexible, cambiante, retroalimentante y. por ende. la cog-
nición participa de estas cualidades.
5. La actividad cognitiva estar coarticulada las emociones y al
lenguaje.
Sin ánimos de ser exhaustivos es conveniente que la persona lectora
al menos tenga presente algunos enfoques E de la segunda revolu-
ción cognitiva. Por eso y solo a modo muy general expondremos al-
gunas ideas de estas nuevas visiones y que para efectos nuestros se
coarticulan con una nueva posición del docente universitario.

Enfoque Enactivo
Para el enfoque enactivo el concepto de “cognición encarnada” apun-
ta a dos supuestos teóricos mínimos:
1. Los procesos cognitivos humanos tienen un fundamento ba-
sado en la experiencia y esta experiencia solo es posible por
el hecho de que se tiene un cuerpo o, mejor dicho, el agente
cognitivo es cuerpo en sí mismo.
2. El ser cuerpo implica en los seres cognitivos la existencia de ca-
pacidades sensoriomotoras y estas, a su vez, están embebidas
en un contexto biológico, social, histórico, cultural y lingüístico.
De los aspectos anteriores surge la posibilidad de la acción
encarnada; así pues, el agente cognitivo que es cuerpo posee
actividad motora, sensorial y puede interpretar la realidad des-
de su experiencia y cuerpo, generando patrones específicos de
percepción y acción o navegación en el contexto o ambiente
(Aguzzi, 2022, p. 21).
La teoría enactiva surge a finales del siglo pasado con la obra de Fran-
cisco Varela, Evan Thompson y Eleanor Rosch que se plasmó en el li-

304
bro The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience, que
sin embargo hunde sus bases en toda una incomodidad de ver la cog-
nición una como la emanación de sistema digitales y de cálculos de
computacionales (Torrance, 2007; Di Paolo, 2009; Hutto & Myin 2017),
actualmente existe una variedad importante de submodelos enacti-
vos con una cantidad creciente de investigación que llegan incluso al
campo de la educación y la docencia.
Para nosotros resulta de especial interés el aspecto de que la acti-
vidad cognitiva es una actividad experiencial y por ende sensorial y
perceptiva; esto demanda una propuesta docente post-racionalista
que abandone la fantasía de la magistralidad-centrista y se atreva a la
experiencia constructiva en donde los cuerpos de los estudiantes ten-
gan sentido y su vos tenga valor como productores de conocimiento.

Cognición embebida
Como parte de los enfoques “E” la cognición embebida (o situada);
“…parte del presupuesto de que la mente del agente/sujeto está com-
pleta e íntimamente situada en un contexto específico y en el ambien-
te de ese contexto, con lo cual aporta una perspectiva sistémica que
trata la cognición como una emergencia de la relación del sujeto cog-
noscente con el contexto” (Aguzzi, 2022, p 25).
Visto de este modo, este enfoque supone una integración compleja
entre la mente, el cuerpo y el ambiente, esta relación a su vez es de
naturaleza dinámica y de este sistema surge la mente. Pero además el
agente cognitivo está perceptualmente entrelazado con su mundo se-
gún los ofrecimientos prácticos que este mundo contiene. Es por eso
por lo que los modelos internistas de la mente de la primera revolu-
ción cognitiva son insuficientes para comprender al sujeto epistémico
en y con el mundo.

305
 Los agentes cognitivos no conscientes como los animales no huma-
nos operan en su ambiente a partir de patrones de comportamiento
fijo que están integrados a ellos en razón de ese enlace profundo
con el ambiente, los evolucionistas dirían adaptativos, pero en los
agentes conscientes, auto-conscientes y co-conscientes como los
humanos la navegación por y en el mundo implica la habilidad de
manipular intencionalmente las situaciones y contingencias y ge-
nerar instancias de toma de decisiones y resolución de problemas
innovadores, disruptivos y creativos. Es justa esta habilidad la que
replantea desde la cognición embebida los espacios de aprendiza-
jes en la educación superior, pensar en personas estudiantes vacíos
de intencionalidad y orientados al almacenamiento de datos o in-
formación no tiene sentido y reducirlos a esa condición inhibe la
potencialidad humana de crecimiento.
En la propuesta “Embebida” o situada de la cognición según Ward y
Stapleton (2012), la actividad corporal-cognitiva de la persona le per-
mite operar en los límites de su ambiente en el cual es dinámico y
plástico y el ambiente retroalimenta las actividades cognitivas.

Cognición extendida
Según Brown (2015) La mente tiene la habilidad innata de conectarse
con elementos del ambiente, generar extensión de su mente-cuerpo
para organizar su experiencia en el mundo. Una herramienta, aten-
ción e incluso otra u otras personas generan sistemas integrados a
nivel cognitivo. Y es por esto por lo que la cooperación nos es central
como dinámica adaptativa de la especie.
Según Aguzzi (2022) el enfoque extendido de la mente plantea más
que ninguna otra propuesta de la segunda revolución cognitiva que “la
mente no está en la cabeza” e incluso van más allá del mismo entorno
del cuerpo. Esta cognición emerge de la interacción con el medio.

306
Para algunos (Bietti, 2011; Colombetti, 2010, 2015; Clark, 2008) la
propuesta de la mente extendida surge de Chalmers y Clark (1998)
radicaliza la idea de mente extendida, cuando afirman que los pro-
cesos cognitivos están diseminados en el ambiente, e incluso pue-
de llegar a confundirse con este. Sin embargo, es posible encontrar
estas ideas ya en el concepto de herramienta de Lev Vigostky o más
tarde en Jerome Bruner.
La cognición extendida supone una especie de acople dinámico con
el ambiente, Aguzzi (2022) lleva esto más allá cuando rescata la idea
de exo-cerebro como mecanismo evolutivo de adaptación al mundo
de nuestra especie:
Existen varios desarrollos que han impulsado a la propuesta de
la cognición o mente extendida, una de ellas es la de la hipóte-
sis del exocerebro de Bartra (2014). Para este investigador, du-
rante el proceso evolutivo de la especie homo sapiens sapiens
se hizo necesario y, a la vez fue un gigantesco salto evolutivo
no solo biológico sino también cultural, el acudir a una adapta-
ción extrasomática que supliera las necesidades que no pudie-
ron resolverse solo mediante evolución biológica (p. 32).
Para la docencia universitaria comprender la cognición o la mente
como una relación del cuerpo-contexto, cuerpo-herramienta supo-
nen desde la configuración del conocimiento como un recurso - he-
rramienta para la navegación en un determinado campo del saber y
de allí la necesidad de formar para navegar en un contexto profesio-
nal y humano y no para apilar información, pero además pone en la
escena la importancia de la cooperación; ejercicio evidente de inter-
conexión con los Otros.
En general y solo de manera panorámica hemos revisados algunas
ideas de los enfoques E. Existen otras propuestas algunas de ellas ra-

307
 dicales como la de la Cognición Ecológica (Gibson, 1979; Turvey, 1992;
Chemero, 2009; Zhang y Patel, 2006), la Cognición Emotiva o la Cogni-
ción Emergente.
Esta segunda revolución marca una manera muy diferente de com-
prender al ser humano y las maneras y formas de situarse y conocer
en el mundo; supone una visión fresca de los procesos de aprendizaje,
pero a la vez demanda una posición docente más dinámica y retroa-
limentadora.
En el ámbito, metodológico y prospectivo de trabajo de la segunda re-
volución cognitiva y de su visión de ser humano es donde se inscriben
una serie de proyectos de investigación tanto de la Universidad de
Costa Rica como de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica.
Para efectos de este documento solo se evidenciarán algunos de los
proyectos indicando no obstante que son más.
Lo anterior a cargo de un conjunto de profesionales en educación,
ciencias cognitivas, psicología, lingüística, informática y antropología.
Destacaré primero los aportes de la Universidad de Costa Rica en el
contexto del Departamento de Docencia Universitaria de la Escuela
de Formación Docente de la Facultad de Educación.
En el contexto del Departamento de Docencia Universitaria desde
hace aproximadamente quince años se viene abordando la línea de
la Cognición encarnada buscando con ello ofrecer un marco de co-
nocimiento relevantes para una toma de conciencia y cambio de las
visiones tradicionales de docencia universitaria y de ser humano con
el que se trabaja. Las funciones de este departamento son la forma-
ción en conocimientos de pedagogía y didáctica universitaria a toda
la población docente de la universidad, así como promover espacios
de reflexión y debate sobre el quehacer formativo universitario.

308
Dicho lo anterior se presentan siete de más de más de 14 investigacio-
nes relacionadas con el tema. Las mismas son las siguientes:

1. La coevolución del lenguaje y su relación con los procesos cog-

nitivos superiores.
En este proyecto se aborda el planteamiento de una teoría del
lenguaje que supere las dificultades y reducciones de la con-
cepción instrumentalista de la primera revolución cognitiva,
para ello se hace un estudio a profundidad de la evolución del
lenguaje humano y su relación coarticulada con los procesos
cognitivos superiores.
Hecho lo anterior se evidencia un proceso complejo de co-evo-
lución lenguaje-procesos cognitivos superiores y emociones.
Esta relación es enfocada en dibujar un ser humano encarna-
do y un estudiante universitario que debe potenciar todos los
niveles lingüísticos para el desarrollo óptimo de su sistema
cognitivo y la capacidad de crear conocimientos declarativos,
procedimentales y actitudinales.
Se evalúa la necesidad de una docencia universitaria menos
bancaria y más rica en estímulos lingüísticos y en potenciar
aspectos de experiencias formativas dinámicas, retadoras y
disruptivas que potencien el interés y motivación de los es-
tudiantes.
Se alerta sobre la necesidad de fortalecer los aspectos del de-
sarrollo del lenguaje en todos los campos de la formación uni-
versitaria.

2. Estrategias didácticas para la enseñanza universitaria en gru-

pos grandes: un estudio de las estrategias existentes e imple-
mentadas para la creación de nuevas propuestas.

309
 Se aborda un estado de la cuestión de la cantidad y naturale-
za de las Unidades de formación (cursos, talleres, seminarios,
laboratorios y otros) de más de 50 estudiantes que existen en
la Universidad de Costa Rica y se explora el cómo proceden
los docentes con la planificación pedagógica, como se hace la
reflexión e implementación formativa y los resultados de esta
en el aprendizaje de los estudiantes.
Se encuentra una cantidad muy alta de experiencias tradicio-
nes de formación aplicada a los estudiantes desde visiones muy
orientadas a un sujeto -computador y a una visión desencarna
del estudiante universitario, que en grupos grandes suele masifi-
carse y perderse la relación empática con el estudiante.
El proyecto de investigación hace propuestas de formación
universitaria en grupos grandes, se construye un libro con in-
dicaciones posibles para un mejor abordaje, más humano y
encarnado de la relación formativa docente-estudiante, con
estrategias posibles a aplicar e indicaciones de cómo hacer un
análisis prospectivo del contexto formativo en grupos grandes.
3. Procesos de formación constructivista, aprendizaje y coopera-
ción heterotécnica: una aplicación en la Agronomía y Ciencias
Naturales.
Este proyecto propositivo que se construye a la luz de la de-
manda de una Escuela de la Universidad de Costa Rica evalúa
la naturaleza la capacidad cooperativa de los estudiantes en
todos los cursos de esa carrera, encontrando un bajo nivel de
cooperación en los procesos formativos y un nivel bajo tam-
bién de actividades promovida por los docentes en ese rubro.
Se elaboran unos talleres fundamentados en elementos del
enfoque E y bajo la idea de cooperación como cognición exten-

310
 dida para docentes y estudiantes alcanzando el 98% de ambas
poblaciones. Se hacen evaluaciones pre-test, test y pos-test
como una margen de dos ciclos lectivos luego de los talleres y
elaboración de materiales y se demuestra un aumento signifi-
cativo de actividades formativas cooperativas incrementando
la mejora en los procesos de construcción de conocimientos y
las habilidades de trabajo en equipo.
4. Modelos de cooperación en homo sapiens sapiens y Cebus
Capucinus: hacia la búsqueda de la cooperación heterotéc-
nica y su relación con el aprendizaje desde estudio de natu-
raleza empírico.
En este estudio se realizó trabajo de campo en un Parque Na-
cional (Carara) haciendo observación etológica del comporta-
miento de Cebus Capucinus y se realizó lo mismo en 20 grupos
de estudiantes y 3 de profesores(a) de la Universidad de Costa
Rica, en todos los grupos se usaron cámaras fijas y matrices de
observación comparada. Se analizan la relación cooperación
aprendizaje en todos los grupos. Este estudió duró dos años.
Se evidenció un dispositivo innato de cooperación y aprendi-
zaje por cooperación en los Cebus e igual se encontraron com-
portamiento pro-sociales y cooperativos en los homos sapiens
sapies estudiados, mostrando una diferencia en los estilos de
cooperación. En los Cebus Capucinos la cooperación es de
corte simétrica y en el homo es heterotécnica.
Existe una relación directa entre la cooperación heterotécnica y
el aprendizaje, incrementando esta última a mayores habilida-
des de cooperación. Se deja claro como la cognición extendida y
situada son elementos urgentes para comprender y explotar en
la docencia universitaria y en los escenarios formativos.

311
 5. Hacia una caracterización del concepto de tropa prostética:
Una aproximación desde un estudio empírico de campo.
Uno de los aspectos centrales en los enfoques E de la cogni-
ción es la naturaleza social de la especie. Es la existencia de ce-
rebros y cuerpo interconectados lo que da un sello específico
al homo sapiens en sus actividades cognitivas superiores. Este
estudio estudió como el concepto de tropa prostética como
un tipo de estructura social puede potenciar los procesos de
aprendizaje en la universidad.
Se aborda experimentación social de campo en el contexto
universitario con observación etológica y sistémica, se hacen
entrevistas sobre los formatos y elementos manifiestos de la
“tropidad” humana en estudiantes, evaluándose el poder de la
grupalidad en los procesos de construcción de saberes y se de-
termina que es directamente proporcional el comportamiento
en ambas variables.
Se construyen talleres para la formación de docentes universi-
tarios en los conceptos de tropa prostética como recurso pe-
dagógico en la organización de ambientes adecuados para el
aprendizaje y se evalúan resultado siendo estos muy positivos.
6. Los procesos empáticos en las prácticas formativas en la uni-
versidad de Costa Rica: un estudio empírico en las ciencias de
la salud, las ciencias naturales y las ciencias sociales.
En los enfoques E las emociones permean toda la experiencia
humana y están de forma constante presentes en toda pro-
ducción cognitiva, emanan de los cuerpos a nivel individual y
sirven de caldo de cultivo funcional en los vínculos humanos.
Este estudio evaluó la relación docente-estudiantes en diver-
sos escenarios y con agentes modelo distintos determinando

312
 la importancia de la empatía tanto para docentes y su moti-
vación como para las personas estudiantes y sus procesos de
aprendizaje y construcción de saberes en ambientes adecua-
do y comprensivos.
Se encontró que aquellos ambientes donde se fomenta la
empatía tienen mayores índices de buen desempeño acadé-
mico y hay una disminución de comportamientos conflictivos.
También se evidencia que la empatía mejora los procesos de
comunicación y aumentan la eficacia en las actividades inves-
tigativas formativas.
Este estudio se amplió a diversas tesis de la licenciatura en
docencia universitaria y a una tesis doctoral de la Universidad
de Costa Rica. Se replicó en Argentina y se está por desarrollar
otra réplica en norte-américa.
7. Heurísticas representacionales corporales-cognitivas en el
aprendizaje de un repertorio o frase de danza contemporánea:
un análisis de caso, en practicantes de ballet y flamenco.
Uno de los postulados de los enfoques E es las representacio-
nes cognitivas surgen y se articulan de las representaciones
corporales formado un sistema corporal-cognitivo y justo en
ese orden pues la cognición humana tal como la conocemos
se empotró en los cuerpos homo.
En este estudio que profundiza de manera empírica en los
procesos de aprendizaje de repertorios de danza, deja en evi-
dencia como cuerpo, emociones y representaciones corpora-
les-cognitivas son la base de los procesos de aprendizaje.
Mediante un avanzado sistema de captura de movimiento hu-
mano se digitalizaron procesos de aprendizaje de corporal. Se
relacionaron con instrucciones y con el ambiente.

313
 Este estudio mostró la importancia de determinar las diversas
heurísticas de aprendizaje y como los diferentes cuerpos y sus
patrones previos de movimiento condicional el aprendizaje de
contenidos nuevos.

A los trabajos anteriores anteriores se unen los realizados en la Uni-

versidad Estatal a Distancia (UNED) en el Programa de Investigación
en Fundamentos de la Educación a Distancia, por tiempo y espacio
solo daremos los nombres de algunos de estos estudios:

1. Memoria humana: hacia la construcción de una propuesta

teórica innovadora. Programa de Investigación en Funda-
mentos de Educación a Distancia. – Vicerrectoría de Investi-
gación.
2. Origen y evolución del lenguaje natural. Programa de Investi-
gación en Fundamentos de Educación a Distancia. – Vicerrec-
toría de Investigación.
3. La función prospectiva de la memoria humana y los procesos
de aprendizaje en la universidad. Programa de Investigación
en Fundamentos de Educación a Distancia. – Vicerrectoría de
Investigación.
4. Aplicaciones de la función prospectiva a la docencia universi-
taria a distancia. Programa de Investigación en Fundamentos
de Educación a Distancia. – Vicerrectoría de Investigación.

Todas estas investigaciones y otras se relacionan de manera clara

con los enfoques E y han venido conformando una visión amplia
y compleja de contenidos y actividades en diferentes posgrados y
talleres, así como el planteamiento en el último Congreso Univer-
sitarios de la UNED de la transformación hacia una Universidad a
Distancia Encarnada.

314
 Conclusiones
Como es posible ver no solamente las ciencias involucradas en la se-
gunda revolución cognitiva han de ir fortaleciendo su nueva visión
de ser humano, sino que las mismas universidades deben de hacerlo
esto demanda un cambio sustancial en las prácticas docentes que
han de orientarse más las existencias de escenarios formativos diná-
micos, inclusivos, dialógicos, críticos y creativos.
El nuevo perfil de docente supone también un cambio radical en las
formas de evaluar los aprendizajes, dejando estos de estar anclados
en modelos de memoria bancaria o en la ausencia de las emociones
y motivación en los exámenes.
Urge una reflexión de los nuevos ambientes y hecho pedagógicos, de
los trabajos cooperativos, de las relaciones empáticas, de la impor-
tancia de comprender como la cardinalidad de los grupos influye en
el aprendizaje de los estudiantes.
Estos estudios enunciados son puestas a nuevos universos reflexivos,
pero deben ir más allá y por eso se han condensado en talleres, confe-
rencias, cursos, acompañamientos pedagógicos y materiales didácti-
cos y otras manifestaciones de socialización que son necesarios para
crear conciencia y cambio en el cuerpo docente, en las pedagogías de
uso y en las estrategias didácticas propuestas.
La conformación de un sujeto encarnado enfrenta a los curriculum
universitarios a la acción de cambio, a la inclusión de los contenidos
y acciones en el mundo de la inter, multi y transdisciplinariedad, en la
aproximación real a las personas estudiantes y docentes y a evaluar
los contextos vitales en las que estos agentes están.
Un punto importante para tomar en cuenta es como abordar los prin-
cipios de los enfoques E en el contexto de la virtualización y digitali-

315
 zación de las universidades y como el impacto de la Pandemia nos
motiva más a resolver los des-humanización que las universidades
vienen presentando a favor de la masificación de sus estudiantes y la
creación de figuras administrativas seudo-eficientes.

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319
320
Capítulo 14. Los escenarios emergentes y su relación con
la docencia universitaria: percepción del profesorado de
la Universidad de Costa Rica

Nora Cascante Flores

[email protected]
Universidad de Costa Rica

Melania Piedra Barrera

[email protected]
Universidad de Costa Rica

Luisa Villanueva Salazar

[email protected]
Universidad de Costa Rica

Resumen
El presente artículo analiza la perspectiva de docentes acerca de los
escenarios emergentes y su relación con la docencia universitaria,
dado que actualmente los procesos formativos se desarrollan en un
mundo de alta incertidumbre, con cambios acelerados producto del
avance de la ciencia y la tecnología, como también de los cambios
socio-demográficos que se viven, pandemias y cambio climático que
transforman los procesos formativos. Entonces, se hace necesaria la
comprensión de los retos que surgen en esos contextos y cómo colo-
can a las personas docentes en encrucijadas que conllevan a la trans-
formación de sus prácticas. La interrogante que orientó la investiga-
ción fue ¿Cuál es la percepción del profesorado de la Universidad de
Costa Rica sobre los escenarios emergentes y su relación con su ejer-
cicio docente? La metodología desarrollada fue un estudio de caso

321
 cualitativo y para responder a la pregunta de investigación, se facili-
taron círculos de discusión con personas docentes universitarias, par-
ticipantes de un ciclo de formación que se llevó a cabo en la primera
parte del 2022. Como principales resultados del proceso de análisis de
los círculos de discusión emergieron cuatro ejes temáticos: la docen-
cia universitaria, la acción pedagógica situada, nuevas mediaciones
pedagógicas y los contextos espacio-temporales maleables. En con-
clusión, la investigación permitió una mejor comprensión de como
los emergentes configuran nuevas formas de actuación pedagógica
del profesorado que van de la mano la necesidad de la actualización
y formación en el campo pedagógico y didáctico.
Palabras clave: docencia universitaria, profesorado universitario, es-
cenarios emergentes, acción pedagógica situada, retos docentes.

Abstract
This article analyzes teachers’ perspectives on emerging scenarios
and their relationship with university teaching. Currently, training
processes take place in a world of high uncertainty, with accelerated
changes resulting from the advancement of science and technology,
as well as the sociodemographic changes that are experienced, pan-
demics, and climate change that transform training processes. So, it
is necessary to understand the challenges that arise in these contexts
and how they place teachers at a crossroads that leads to transfor-
ming their practices. The question that guided the research was: What
is the perception of the faculty of the University of Costa Rica about
the emerging scenarios and their relationship with their teaching
practice? The methodology developed was a qualitative case study.
To answer the research question, discussion circles were held with
university professors. The teachers participated in a training cycle that

322
took place in the first part of 2022. Four thematic axes emerged as the
main results of the discussion circles analysis process: university tea-
ching, situated pedagogical action, new pedagogical mediations, and
malleable space-time contexts. In conclusion, the research allowed a
better understanding of how emerging scenarios configure new forms
of pedagogical action for teachers, which go hand in hand with the
need for updating and training in the pedagogical and didactic fields.
Keywords: university teaching, university professors, emerging sce-
narios, situated pedagogical action, challenges of university teaching.

Introducción
La docencia universitaria se puede vivir en un rango de posiciona-
mientos con respecto al cambio, desde aquella que se percibe como
inamovible y por ende se ejecuta de la misma manera a lo largo del
tiempo, hasta aquella que reconoce que el cambio es constante y re-
flexiona y se modifica para estar al día con las necesidades que surgen
en el camino. Sin importar la posición en este espectro que una per-
sona docente se pueda encontrar, es inevitable que surjan escenarios
inesperados que llegan a agitar la práctica docente que ya se siente
estable y habitual.
Entonces, es necesario analizar cuáles son los retos que surgen en esos
contextos y cuáles colocan a las personas docentes en encrucijadas
que conllevan a la transformación de sus prácticas. Es en este contexto,
esta investigación tuvo como objetivo analizar la percepción del pro-
fesorado de la Universidad de Costa Rica (UCR) sobre los escenarios
emergentes y su relación con su ejercicio docente. Para ello, se trabajó
por medio de círculos de discusión con personas docentes universita-
rias, emergiendo ejes centrales de reflexión, entre ellos: la docencia en
la universidad, la acción pedagógica situada, adaptaciones pedagógi-

323
 cas, las nuevas mediaciones pedagógicas y los contextos espacio-tem-
porales educativos maleables. Los círculos se desarrollaron dentro de
un ciclo de formación, el cual permitió situar a las personas docentes
en un ambiente de reflexión de su quehacer docente.
Esta investigación se articuló mediante cuatro ejes teóricos que per-
mitió el acercamiento al objeto de estudio como unidades de análisis
con las que se dialogó reflexivamente desde las percepciones del pro-
fesorado. Primeramente, se explicita la noción de docencia en la uni-
versidad articulada con el segundo eje que refiere a la acción peda-
gógica situada y su vinculación con los escenarios emergentes como
tercer eje, para luego integrar el cuarto tema referente a los contextos
espacio-temporales maleables.
La docencia en la universidad
La docencia universitaria desde sus múltiples dimensiones se asocia
con una ruta formativa que supera la visión informacional, en su lugar
promueve un espacio de encuentro y transformación de las personas
estudiantes no solo en relación con los contenidos de aprendizaje,
sino con su transformación personal, no se caracteriza únicamente
por el desarrollo de contenidos y las formas de enseñar, pues más
que enseñar los conocimientos de una ciencia, es enseñar a pensar
una determinada ciencia y a pensar científicamente sus conocimien-
tos. Por consiguiente, si el objeto de la docencia universitaria es “en-
señar a pensar” la ciencia y pensar los conocimientos, que tal ciencia
produce y el modo cómo los produce, será la misma ciencia la que
determine y precise las formas y procedimientos de su explicación y
comprensión (Sánchez-Parga, 2002).
En este sentido, se debe tratar de ver la docencia universitaria no
como concepto abstracto, desde comprensiones teóricas, sino desde

324
las prácticas mismas del profesorado (Londoño, 2015). Distinguién-
dose así, las formas particulares del accionar docente que está per-
meado por los aspectos personales, disciplinares y contextuales, lo
cual deja entrever lo relacional de la práctica docente ante un entorno
cambiante y dinámico.

Esto deja ver la complejidad de la docencia que es atravesada por al

menos tres componentes, uno epistemológico, vinculado a los proce-
sos de aprendizaje y la construcción de conocimiento; otro ontológi-
co vinculado a su contribución al desarrollo integral y humanístico y
finalmente uno pragmático expresado en la organización del hecho
pedagógico y las situaciones de aprendizaje que diseña para que el
estudiantado aprenda.

Por tanto, la persona docente en su rol mediador entre el conocimien-

to y la persona estudiante organiza y media los contenidos, se convier-
te en un facilitador del aprendizaje. Al respecto, Altet (2005) manifiesta
que la docencia universitaria es una práctica relacional con la finali-
dad precisa de que otros aprendan, para lo cual desarrolla procesos
de comunicación y su adaptación a ciertos parámetros situacionales.
Es una mediación intencionada para provocar, favorecer y producir
aprendizajes en un contexto determinado.

También es importante señalar que el trabajo docente no sucede de

manera aislada en un aula, impermeable al contexto, por el contra-
rio, allí se reflejan condiciones propias de la realidad social, política,
histórica, subjetiva, ética, entre otros (Londoño, 2014). El reconoci-
miento de estas características son aspectos relevantes para repen-
sar la formación y el desarrollo académico de las personas docentes
como componente central de la excelencia académica y de la edu-
cación universitaria. Dado que, en la docencia universitaria se actúa

325
 con las personas y no con los contenidos por aprender, es trabajo
interactivo (Cherradi, 1990).

En esta línea, la perspectiva asumida aborda la docencia como una

actividad que supera la visión instrumental de una acción mecánica
que supone por parte de la persona docente una entrega de un conte-
nido para ser aprendido o absorbido por el estudiante, como si existi-
rá una relación causal y casi automática de asimilación de la informa-
ción dada. La docencia universitaria desde sus múltiples dimensiones
se asocia con una ruta formativa que supera la visión informacional,
en su lugar, se promueve un espacio de encuentro y transformación
de las personas estudiantes no solo en relación con los contenidos de
aprendizaje, si no con su transformación personal.

Otra dimensión fundamental a considerar en la docencia es el com-

ponente afectivo, el cual es fundamental para afrontar las diferentes
circunstancias que se presentan en la actividad académica, como
indica Gu (2018), para gestionar con éxito la inevitable incertidum-
bre inherente a su mundo laboral que enfrenta el docente, se re-
quiere desarrollar la capacidad cotidiana de la resiliencia que per-
mite sostener los propósitos educativos. Al respecto, Johnson et al.,
(2016) menciona que el vínculo que se genera en la relación entre
la persona docente y el estudiantado en el proceso de enseñanza y
aprendizaje tiene un alto impacto emocional en la docencia y en su
labor académica en general.

Así mismo, es importante considerar que el vínculo que se establece

con el estudiantado incluye una actitud de acogida de las personas
docentes frente a las problemáticas que estos presentan y esto tiene
sus implicaciones en la motivación para favorecer el aprendizaje, así
como la generación de nuevas oportunidades formativas, que pue-

326
den derivar en innovadores y mejores espacios para la construcción
del conocimiento.
El desarrollo de la docencia está permeado por la cultura disciplinar,
ya que existe una relación importante entre las tradiciones discipli-
nares y las formas en las que se gesta el ejercicio docente, por lo
que impone pautas de actuación acorde con las representaciones
de la docencia o la formación de ese colectivo. En este contexto,
el vínculo docente-estudiantes se presenta asociado además a un
modo particular de entender la disciplina desde un sentido formati-
vo (Villalobos y Assaél, 2018).
Los aspectos precedentes permiten explicitar que la docencia universi-
taria es un ámbito complejo, multidimensional, en el que interactúan
diferentes aspectos políticos, económicos, culturales, normativos,
académicos que la condicionan y determinan como señala De Longhi
(2000), en los contextos de educación superior el complejo intercambio
que acontece entre los diferentes elementos que interactúan en la do-
cencia, como es la lógica del contenido, el conocimiento académico,
el cotidiano y el científico, además de los contextos situacionales, así
como, las regulaciones que influyen en el desempeño docente.

Acción pedagógica situada

Como se indicó en los apartados precedentes la docencia universi-
taria se asume desde una perspectiva amplia que supera la visión
instrumental, por lo que se destaca que la acción pedagógica que en
ella se desarrolla, se caracteriza por las interacciones que realizan la
persona estudiante y la persona docente en el marco de una actividad
educativa con la finalidad de facilitar, construir determinadas com-
petencias, motivaciones, aptitudes y cualidades para avanzar en su
proceso formativo.

327
 Por tanto, la naturaleza interactiva de la acción pedagógica conduce
asumirla desde la perspectiva de la acción situada, ya que como se-
ñala Suchman (1987) este posicionamiento destaca que todo curso
de acción depende esencialmente de sus circunstancias materiales
y sociales y ofrece la oportunidad de comprender cómo las personas
utilizan las circunstancias para efectuar las acciones (en este caso de
carácter pedagógico), evitando estudiarlas separadas de su contexto
o circunstancias desde las cuales se configuraron.
En la acción pedagógica situada se articulan aspectos fundamentales
como el colocar en el centro las interacciones sujeto-entorno, el papel
activo y constructivo de los sujetos en esa interacción, la importancia
de las dimensiones culturales en el aprendizaje y el peso de la subjeti-
vidad en la experiencia (Saury, 2006).
De igual forma en un marco pedagógico situado, es fundamental el
reconocimiento de la noción de contexto para poder desarrollar la
práctica educativa, entiendo que este “no es un recipiente vacío, está-
tico para la interacción social, no es algo dentro de lo cual lo colocan
a uno, sino un orden de comportamiento del que uno forma parte”
(Lave, 2001, p. 32).
Asimismo, desde la perspectiva anterior y considerando lo señala-
do por Lave (2001), se puede indicar que el contexto pedagógico se
conforma como las relaciones concretas, desde la historicidad y se
construye mientras las personas se organizan para atender y dar sig-
nificado a la interacción social.
Unido a lo anterior, otro elemento que sobresale en el desarrollo de
una acción pedagógica situada es la codeterminación de la acción y la
situación, esta idea permite comprender que las acciones educativas
emergen constantemente y son negociadas en las interacciones coti-

328
dianas, de esta manera se ajustan o adecuan los parámetros situacio-
nales. En ese sentido, Daniels (2003) destaca que una define a la otra en
un proceso circular (acción y la situación) así por ejemplo, un individuo
que participa en una situación y esta acción propicia una nueva situa-
ción, es decir, los individuos reaccionan ante las demandas de su entor-
no físico y social y su papel cambia de acuerdo con las circunstancias
destacándose su respuesta creativa; aspectos que son muy relevantes
en el quehacer educativo, ya que este no depende únicamente de una
organización preestablecida, contempla respuestas creativas de los ac-
tores que hacen que estas sean singulares y no transferibles.
Dado lo anterior se puede subrayar que una acción pedagógica situa-
da reconoce el contexto cambiante, multidimensional y complejo en
que se llevan a cabo los procesos formativos, los cuales requieren de
una enseñanza y aprendizaje situado y activo. Este abordaje permite
comprender que el estudiantado desde su experiencia le da sentido
a lo que aprende, lo cual debe tenerse en cuenta en la mediación pe-
dagógica para promover la motivación, la autonomía, el pensamiento
crítico sobre el propio aprendizaje. Esto es modelado también por la
forma como él o la docente a través de sus acciones resuelve las situa-
ciones que confronta (López y Álzate, 2021).

Escenarios emergentes
Coherente con el reconocimiento de una acción pedagógica situada
para comprender el devenir educativo, es necesario distinguir que
este se desarrolla en escenarios emergentes, cambiantes y dinámi-
cos. Lo anterior se sustenta en que la actividad humana y, por tanto,
la educativa desde un sistema relacional se caracteriza por ser emer-
gente y aleatoria, es decir, es un sistema emergente in situ a partir de
las interacciones que se desarrollan. (Daniels, 2003)

329
 Estos escenarios emergentes de actuación pedagógica se configuran
no solo por acontecimientos exógenos, si no que se constituyen a par-
tir de las micro decisiones que demandan las situaciones interactivas,
estas decisiones se ajustan a los nuevos contextos, creando nuevas
situaciones (Saury, 2006).

Al respecto, Kap (2022) ejemplifica que la emergencia de nuevos esce-

narios se da por el dinamismo de prácticas de enseñanza que se sa-
lieron del mapa conocido, conjugando lo físico, lo virtual, lo digital, lo
imaginario cargado con un tono de incertidumbre. Lo anterior, lleva a
precisar que ese dinamismo aleatorio y las emergencias que se susci-
tan, demandan escenarios educativos flexibles, adaptables y creativos.

Esa flexibilidad y adaptabilidad requiere del profesorado una capa-

cidad de reflexión que como señala Jiménez Ibáñez y Escobar Otero
(2014) sea viva, dinámica, situacional y le permita comprender que el
quehacer educativo es contextual, caracterizado por su transitorie-
dad, fluidez y reconfiguración permanente, en relaciones intersubjeti-
vas, mediadas por la intencionalidad formativa.

Por consiguiente, estos escenarios emergentes derivan en pedagogías

emergentes, situadas, y reflexivas, en tanto las personas docente des-
de una mirada comprensiva tenga la posibilidad de cambiar y adaptar
sus intervenciones a los contextos evolutivos, realizando cambios es
sus prácticas que por su carácter dinámico requieren nuevas reflexio-
nes, así como, crear nuevas intervenciones.

Contextos espacio-temporales maleables

Tradicionalmente los espacios educativos se han visto sujetos a luga-
res físicos, es decir, aulas, dentro de edificios que componen una insti-
tución educativa, regidos a su vez, por horarios determinados de clase

330
en donde sucede el acto pedagógico, como si este fuera posible sola-
mente dentro de las constricciones impuestas al espacio y al tiempo.
Dichas constricciones obligan a la persona docente a enseñar den-
tro de un espacio cronometrado, supuestamente eficiente, objetivo,
esperado y productivo (Kap, 2022). Sin embargo, las mediaciones di-
gitales disponibles en la actualidad permiten fracturar las nociones
tradicionales de tiempo y espacio hacia nuevas concepciones, “esta-
mos conviviendo, de manera inmersiva, en una realidad que conju-
ga lo real físico, lo virtual, lo digital y lo imaginario” (Kap, 2022, p. 45)
favoreciendo nuevos contextos maleables de reunión y conexión, sin
paredes y flexibles al cuándo aprender.
De acuerdo con Cuadra (2008) los avances de la tecnología han anu-
lado la concepción temporo-espacial actual, más bien, los espacios
virtuales pasan de ser una irrealidad a convertirse en una realidad
en sí mismos, dejando atrás las nociones de que los fenómenos solo
pueden ocurrir en lo presencial
A su vez, la característica de ser maleables permite repensar y crear
nuevos espacios y tiempos formativos, que se favorezcan en contex-
tos más informales para el aprendizaje, tanto físicos como virtuales,
donde la mediación docente también cambia de acuerdo a las nece-
sidades y los objetivos de formación; entonces se pueden configurar,
desde espacios formalmente estructurados mediados por la persona
docente, espacios más informales de aprendizaje como museos y bi-
bliotecas y otros, hasta otros auto regulados por la persona estudiante.
La maleabilidad, además, permite establecer conexiones uno a uno
y en redes interconectadas con múltiples personas (incluso miles de
personas). También, en términos de la inmediatez de los espacios,
nuevos diseños favorecen el establecimiento de contextos sincróni-
cos o asincrónicos. Igualmente, en términos de acceso a la informa-

331
 ción, la capacidad para acceder a materiales en diferentes formatos a
cualquier hora y cualquier lugar (Kearney et al., 2012).
Dado lo anterior, se considera que estas tres nociones esenciales ayu-
dan a dar sentido a esta nueva organización del tiempo y el espacio
para el aprendizaje, cabe resaltar que dichas nociones están íntima-
mente relacionadas: el aprendizaje sin fisuras, la ubicuidad y los en-
tornos personales de aprendizaje. En cuanto al aprendizaje sin fisu-
ras, este refiere a la capacidad de llevar los ambientes de aprendizaje
a través de diferentes espacios y medios tecnológicos; la ubicuidad
sitúa el acceso al conocimiento a cualquier hora y en cualquier mo-
mento por medio de dispositivos móviles. Finalmente, los entornos
personales de aprendizaje deben ser diseñados para facilitar la auto
regulación, autonomía y compromiso del estudiantado con su apren-
dizaje, así como facilitar la retroalimentación y seguimiento del apren-
dizaje y proporcionar al estudiantado los lineamientos de evaluación
de los procesos de formación (Gros, 2015).

Metodología
Esta investigación se configuró como un estudio de caso cualitativo.
Este tipo de estudio se preocupa por comprender el proceso y el signi-
ficado dado por los y las participantes, lo que se busca es una descrip-
ción holística, rica y densa del fenómeno en estudio (Merriam, 1998).
Las personas participantes de este estudio fueron cuarenta y cinco
docentes universitarios de la Universidad de Costa Rica que formaron
parte de un ciclo de formación que ofrece el Departamento de Do-
cencia Universitaria de la Universidad de Costa Rica, el cual se llevó a
cabo entre marzo a julio del 2022.
El profesorado participante en los círculos de discusión provenía de
distintas áreas disciplinares de la universidad, de diferentes sedes y se

332
encontraban activos en el ejercicio docencia a la hora del estudio. Son
de ambos sexos representados (hombres 51%, mujeres 49%), las eda-
des mayormente representadas fueron entre 31-35 años (37.8%), 36-
40 años (17.8%), 41-45 años y 30 o menos (15.6% respectivamente), el
resto corresponde a edades entre los 46 y más años. Con respecto a
las sedes en las cuales laboran, la mayor representación corresponde
a la sede central (82.2%). También, se les preguntó sobre su experien-
cia en años como docentes universitarios y se encontró que un 26.7%
tiene dos años o menos de experiencia, de 7-8 años (22.2%), 5-6 años
y 16 o más (15.6%), 3-4 años (11.1%). En cuanto a su grado académico,
un 51% dijo tener maestría, 26.7% licenciatura y un 15.6% doctorado.
Las personas involucradas en el estudio se dividieron en dos círculos
de discusión, facilitados por las investigadoras. Para el desarrollo del
debate las preguntas que se propusieron como generadoras de discu-
sión giraron en torno a temáticas como las situaciones emergentes,
relación con la docencia y cómo enfrentaron la docencia frente a las
situaciones emergentes.

Resultados y ejes de discusión

La ruta investigativa permitió establecer los siguientes resultados, los
cuales se explican a partir los ejes de discusión emergentes: la docen-
cia en la universidad, acción pedagógica situada, nuevas mediacio-
nes pedagógicas, contextos espacio-temporales educativos malea-
bles, los cuales se detallan seguidamente:

La docencia en la universidad
Los hallazgos en el primer eje temático que se analizó es la docen-
cia universitaria, encontrando que la mayoría de las personas docen-
tes enfatizan que los procesos formativos requieren ser contextuali-
zados, que promuevan la participación activa y comprometida del

333
 estudiantado con sus procesos de aprendizaje y construcción de su
conocimiento, es decir que sean autónomos. Algunos docentes están
preocupados en la presencia de las tecnologías en la vida del estu-
diantado y sus implicaciones en sus procesos de aprendizaje. Esto se
puede evidenciar en las siguientes expresiones.
“... la docencia busca que los procesos formativos se den a tra-
vés de la experiencia e interacción...hay que vincular la teoría
con la práctica... en mi quehacer docente intento en todo mo-
mento reflexionar y vincular todo con la práctica y las experien-
cias directas con el entorno...” (P22).
“...nos gusta mucho que haya participación del estudiantado,
reflexión y crítica constante. Por eso pienso en actividades
que los involucren…pero hoy eso se hace difícil...el estudian-
tado está acostumbrado a la clase magistral que si uno les
cambia no les gusta...pero la docencia no debe hacer lo que
les agrade sino aquello que les permita aprender...debo capa-
citarme en didáctica para innovar mi práctica” (P35).
“...uno de los grandes retos para la docencia universitaria es
competir con las computadoras, los celulares, las tecnolo-
gías que se convierten en distractores, pérdida del interés de
algunos estudiantes en las clases por tener la información
a un click…poca concentración y atención durante las cla-
ses…” (P13).
“... la docencia universitaria hoy en día nos cuestiona lo que
sabemos sobre la enseñanza...antes bastaba con ser buen pro-
fesional, pero los tiempos han cambiado...hay que estar dis-
puestos a aprender pedagogía ...tecnología, comunicación...no
creernos que lo sabemos todo...” (P4).

334
Como refiere Valdivia (2019) modificar el rol del estudiantado para
que asuma su proceso de aprendizaje con autonomía y se involucre
activamente, es un reto que el profesorado debe trabajar arduamen-
te, ya que tiene que lidiar con un estudiantado que se encuentra en-
focado en la memorización, no ha desarrollado habilidades para ser
crítico y su aprendizaje se reduce a aprender los contenidos.

Aunado a lo anterior es oportuno considerar que el estudiantado

transita su vida rodeados de las tecnologías como videojuegos, men-
sajería instantánea, redes sociales, telefonía móvil, música digital en-
tre otros, piensan y procesan la información de modo distinto y esto
constituye un gran desafío para el profesorado a fin de que el uso de
esas tecnologías sea utilizado con fines formativos y que promuevan
habilidades cognitivas superiores.

Acción pedagógica situada

Desde la perspectiva de la acción situada en las reflexiones de las

personas docentes se puede destacar el reconocimiento del carác-
ter interactivo y situado de las acciones pedagógicas como elemento
fundamental que interfiere en sus prácticas docentes. Así por ejemplo
la profesora 25 señala lo siguiente:

“…en los momentos actuales, que enfrentamos cambios en la

forma de enseñar es trascendental la interacción con los estu-
diantes, tratar de enseñarles la esencia del conocimiento, y no
que se aprendan simplemente conceptos, es invitarlos a aplicar
la materia en la práctica…” (P25).

La expresión anterior lleva a subrayar lo señalado por Saury (2006), de

la importancia de colocar en el centro las interacciones sujeto-entor-
no, el papel activo y constructivo de los sujetos en esa interacción, si-

335
 tuación que destacada por la docente P25 como necesaria para poder
desarrollar más efectivamente el ejercicio formativo.
Otro aspecto de fundamental importancia señalado por el profesora-
do participante se relaciona con la dimensión contextual.
“...considero necesario fomentar la creación de habilidades de
forma progresiva y contextualizadas a la vida cotidiana que ex-
perimentan las personas estudiantes” (P32).
“…lo que uno enseña y ellos aprenden tiene que ubicarlo en
el campo profesional y ver cómo cambia las cosas de un lugar
a otro, no siempre permanecen las cosas igual, hay que estar
atentos al contexto” (P18).
Este aspecto sobresale al analizar las acciones pedagógicas situadas ya
que la dimensión del contexto es fundamental para entenderlas, recor-
dar que como señala Lave (2001) el contexto son las relaciones concre-
tas, considerando la historia de los sujetos y se construye mientras las
personas se organizan para atender y dar significado a la interacción
social, de modo que lo señalado por los participantes antes citados es
fundamental para desarrollar una práctica pedagógica pertinente.
Otro elemento significativo destacado por las personas docentes de
como el contexto es cambiante transformó su acción pedagógica
para lo cual tuvieron que generar otras formas de actuación para de-
sarrollar sus clases
“...todo cambió, ya el aula no estaba, pensé que no iba a poder
encontrar a mis estudiantes, pero al final del curso lo logramos,
nos conectamos poco a poco, tuvimos que cambiar todo” (P28)
Además, en este segmento de análisis se señala las apreciaciones rea-
lizadas por las personas docentes en cuanto a los escenarios emer-

336
gentes a la luz de los cambios en las rutinas y contextos acontecidos
por la pandemia y su relación con la práctica educativa.

“...yo siento que he sido muy valiente al enfrentarme en tiem-

pos de pandemia sin saber a usar tecnologías …ese proceso
del cambio en las formas de enseñar que va de la presenciali-
dad a la virtualidad y la búsqueda de herramientas para poder
realizar actividades de enseñanza y materiales que favorezcan
al proceso de aprendizaje…” (P12).

“todo cambió, tanto para los estudiantes como para nosotros,

las familias, la universidad, ahora que regresemos de nuevo a la
universidad presencial tendremos que aprender de nuevo” (P31)

Los ejemplos antes citados llevan a recalcar como emergieron nuevos

escenarios y como las personas docentes realizaron ajustes situados
mediante la creación de nuevos contextos, creando nuevas situacio-
nes (Saury, 2006).

Las personas participantes señalaron como parte de las fortalezas

para enfrentar los cambios constantes de escenarios, la creatividad,
no sólo de ellos sino también de los estudiantes.

“… a mí me impresionaron los estudiantes con las formas

creativas en las que presentaron y abordaron sus trabajos, yo
de igual forma tuve que ponerme creativo y buscar nuevas
formas de presentar las cosas, hasta hicimos un ensayo de un
programa radial, si me quedaba en lo conocido nunca lo hu-
biera hecho” (P15).

Lo anterior, lleva a recordar lo señalado por Kap (2022) quien men-

ciona que los nuevos escenarios educativos presentan incertidumbre,
pero a su vez demandan posiciones flexibles, adaptables y creativas.

337
 Las situaciones y las experiencias pedagógicas realizadas como res-
puesta a la disrupción de las rutinas, permitió a las personas docentes
acercarse a nuevas formas de desarrollar la práctica educativa, pero
también a enfrentar resistencias del estudiantado, así como la cultura
institucional, generando espacios más flexibles para las interacciones
formativas.

Nuevas mediaciones pedagógicas

El cuarto eje temático que se analizó giró en torno a las nuevas me-
diaciones pedagógicas que se hacen necesarias frente a escenarios
emergentes. Se observó que la persona docente enfrenta diversos re-
tos, por ejemplo, en la necesidad de mejorar el material didáctico y en
la elaboración de lecciones que motiven al estudiantado y que éstos
puedan hacer conexiones con su futuro laboral. Además, se genera la
necesidad de establecer mejores interacciones docente-estudiantes,
así como las actividades entre el estudiantado. Las personas partici-
pantes expresaron:

“…yo siempre trato de dar el mejor material didáctico posi-

ble, elaborar lecciones que motiven al estudiante a participar
y mantener un ambiente agradable y de respeto en los grupos
para que ayude al aprendizaje del estudiante…” (P29).

“...un proceso de interacción con los estudiantes y con el cono-

cimiento nuevo, que con la mediación adecuada permite que
las personas adquieran y comprendan eso nuevo para incluirlo
a nivel de la vida o profesional” (P24).

“...busco que lo que enseño sea pertinente y aporte al crecimien-

to de los estudiantes, que los métodos sean adecuados y que el
proceso sea efectivo para que sean críticos y creativos” (P7).

338
 “...trato de enseñar no para aprobar un examen, si no tener en
cuenta las necesidades de la población estudiantil … usar téc-
nicas pertinentes para que aprenda” (P43).

“...pienso que en el momento actual hay que despertar el inte-

rés del estudiante por aprender…estimular su curiosidad para
que investigue…desarrolle sus habilidades blandas” (P5).

Grané y Forés (2018, p. 29) poéticamente explican las nuevas media-

ciones pedagógicas diciendo “así como los árboles pierden sus ho-
jas en otoño para que en primavera puedan crecer brotes nuevos,
la docencia universitaria también se reinicia, se transforma, transita
hacia nuevas prácticas para dar respuesta pertinente a las situacio-
nes emergentes” para responder a las demandas del contexto. Los
autores hacen una metáfora que llaman las primaveras pedagógicas,
como una forma de promover transformaciones después de atravesar
puntos de quiebre.

Contextos espacio - temporales educativos maleables

El tercer eje de análisis refiere a quiebre de los contextos delimitados

por nociones tradicionales de tiempo y espacio. Dentro de las reflexio-
nes hechas por las personas participantes, se vislumbra una preocu-
pación por los retos que impone los límites maleables de los espacios
formativos, sobre todo en cuanto al tiempo que les requiere diseñar e
implementar los recursos y estrategias para ejecutar los programas de
curso. La misma maleabilidad de los espacios formativos los llevó a re-
flexionar acerca de su rol en la clase como fuente de conocimiento y el
control que pueden tener o no sobre si el estudiantado ha aprendido.

“…una gran preocupación es el tiempo disponible para desa-

rrollar el programa del curso, todos los contenidos el tiempo

339
 limitado para crear nuevas estrategias y la innovación…mi
desconocimiento de herramientas tecnológicas …mi nula for-
mación en docencia y la creencia errónea que por ser docente
debo saberlo todo…” (P32).

“… los lugares donde se lleva a cabo la enseñanza después de

la pandemia es un gran reto…combinar lo presencial y lo vir-
tual…esto me demanda muchas horas para planificar…buscar
técnicas adecuadas y utilizar medios virtuales frescos como
juegos en línea, encuestas vivas, etc... hacer clases más interac-
tivas” (P23).

“…los nuevos espacios para llevar a cabo las clases me preocu-

pan porque dedico varias horas a pensar y planificar las clases
y en la virtualidad no sé si están los estudiantes aprendiendo, si
están presentes porque tienen las cámaras apagadas…” (P41).

Las personas docentes experimentan de manera directa las repercu-

siones de la maleabilidad del tiempo y el espacio en los contextos de
aprendizaje, por ende “precisan una formación que les ayude a vivir
en esta sociedad sin muros evitando la fragmentación, dispersión y
un exceso de carga emocional y cognitiva (Gros, 2015, p. 67).

Los aspectos antes señalados, llevan a destacar el establecimiento

de pedagogías emergentes, las cuales se asocian con el surgimien-
to de los ambientes virtuales de aprendizaje en tiempos de gran in-
certidumbre, dando soporte a los procesos educativos por medio de
la promoción del aprendizaje con tecnología (Aparicio-Gómez y Os-
tos-Ortiz, 2021).

Los ejes temáticos aquí mostrados, brindaron elementos claves que,

analizados a la luz de la teoría, permitieron considerar algunas re-

340
flexiones con respecto a la pregunta de investigación que guía este es-
tudio, es decir, las percepciones que tiene el profesorado con respecto a
los escenarios emergentes y la relación de estos con su ejercicio docen-
te. Estas conclusiones serán discutidas en el siguiente apartado.

Conclusiones
El cambio en la docencia universitaria es inminente, sus implicacio-
nes pasan por hacer consciencia de lo que está aconteciendo y como
el profesorado está dispuesto a aprender nuevas formas de llevar a
cabo los procesos formativos, ya que no es suficiente para la forma-
ción de futuros profesionales solamente el conocimiento y experien-
cia profesional y disciplinar.
Los escenarios emergentes tensionan a la persona docente a realizar
cambios, al imponerle retos relacionados a la forma en que se pre-
sentan los contenidos, las actividades de aprendizaje, la forma en que
se establecen las relaciones del docente con las personas estudian-
tes y la interacción del estudiantado con el contenido. Estos emer-
gentes conllevan a enfrentar situaciones que llevan a la adaptación y
creación de nuevas mediaciones pedagógicas; pues las pedagogías
emergentes involucran prácticas re-evaluadas y transformadoras
como también cambios conceptuales y prácticos en las pedagogías
existentes, por lo cual permite llamar la atención eso sí, a evitar caer
más bien en un activismo per se.
Con respecto a la fractura de las nociones tradicionales de espacio y
tiempo, se observa que estos imponen una variedad de oportunidades
y retos al profesorado. En cuanto a las oportunidades, se considera que
los escenarios emergentes llaman a que el profesorado ponga en prác-
tica la deconstrucción de los espacios y tiempos de aprendizaje a unos
más flexibles, personalizados y auténticos. En relación a los retos, se su-

341
 braya que el profesorado presenta la necesidad de más formación en la
mediación del uso de tecnologías, la mediación digital y la creación de
nuevos espacios de aprendizaje e interacciones formativas.

La percepción del profesorado participante del estudio en relación con

los escenarios emergentes se asocia a un accionar con flexibilidad y
adaptabilidad a pesar de las limitaciones que algunos de ellos expre-
saron para hacer frente a la responsabilidad del quehacer educativo.   

Es importante señalar que los escenarios emergentes en el devenir

actual son parte de la cotidianidad, por lo que esto supondría peda-
gogías emergentes que respondan a los mismos, lo cual requiere de
una mirada reflexiva y compresiva por parte del profesorado para po-
sibilitar cambios pedagógicamente pertinentes.

Finalmente, este estudio direcciona hacia la necesidad de indagar más

sobre el rol docente frente a contextos imprevistos y su incidencia en la
docencia universitaria. Por ejemplo, se requiere dar seguimiento a los
cambios que la persona docente incluye en su práctica y también estu-
diar la perspectiva del estudiantado, para que también se involucren de
una manera activa y realimenten los procesos formativos.

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345
346
347
348
 Capítulo 15. Reflexiones sobre la relación entre el uso de
la Internet y la empatía: retos para la educación digital

Andrea Melissa Mora Umaña

[email protected]
Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica

Resumen

De forma reflexiva se abordará la relación entre el uso del Internet y la

empatía, así como los retos que se plantean en el contexto de la edu-
cación digital. La empatía es un tema de relevancia, es un dispositivos
emocional y cognitivo básico en la socialización, sin embargo en la
actualidad el desarrollo de la cultura y la tecnología digital plantean
otras formas de vincularse y conocer a los demás, lo que supone tam-
bién otras formas de interacción que van más allá de aquellas que
se dan cara a cara, así mismo es básica para los procesos de coope-
ración, los cuales se promueven dentro de los procesos formativos
universitarios, sin embargo el internet posibilita cooperar no sólo con
el que está a la par, sino también con personas de diferentes regiones
y culturas, por lo que la empatía sigue siendo fundamental en este
entendimientos con los demás. Este artículo plantea una pequeña
reflexión sobre este tema, esperando que genere más elementos crí-
ticos al respecto, pues la educación digital requiere de un proceso
profundo de transformación de estructuras sociales y vinculares, no
solamente se trata de usar tecnología digital, sino planificar la educa-
ción y adaptarla a estos medios.

Palabras clave: empatía, Internet, educación digital, formación uni-

versitaria.

349
 Abstract
The relationship between the use of the Internet and empathy, as well
as the challenges that arise in the context of virtual education, or in
those models that use digital tools to mediate the training processes,
will be addressed in a reflective way. Empathy is a relevant topic, it is a
basic emotional and cognitive device in socialization, however nowa-
days the development of culture and digital technology pose other
ways of linking and knowing others, which also implies other forms of
interaction that go beyond those that occur face to face, It is also basic
for the processes of cooperation, which are promoted within the uni-
versity formative processes, however the internet makes it possible to
cooperate not only with those who are at the same level, but also with
people from different regions and cultures, so empathy is still funda-
mental in this understanding with others. This article raises a small re-
flection on this topic, hoping that it generates more critical elements
in this regard, because virtual education requires a deep process of
transformation of social and bonding structures, it is not only about
using digital technology, but planning education and adapting it to
these media.
Keywords: empathy, Internet, digital education, university education.

Desarrollo
En este texto exploraremos de forma general y breve la relación exis-
tente entre el uso de una herramienta de la comunicación mediada
de forma digital con uno de los elementos centrales y característicos
de nuestra especie como lo es la empatía, entendida esta como un
recurso cognitivo y emocional que permite la socialización y la adap-
tación a los contextos de vida (nicho cultura y nicho cognitivo), para
ello se tomarán en cuenta aspectos empáticos de interacción social,

350
elementos llamados encarnados (entre ellos dispositivos cara a cara)
y, finalmente, aspectos de cooperación e interacción social. No está
por demás indicar que según diversos autores (Bickerton, 2009; Dun-
bar, 2007; Calvin, 2004; Gibson, 2002; Deacon, 1997) la empatía junto
al altruismo, el lenguaje y los modelos de crianza tempranos son de
los formantes principales de nuestra especie, los cuales son innatos
pero configurables por la cultura.
Aunque ya algunos autores han enfatizado el tema de las emociones,
el afecto y el cuerpo como lo evidencian Lara y Domínguez (2013) al
referirse al “giro afectivo”, queda pendiente en agenda para la ciencia
trabajar estos temas con mayor profundidad y desde diversas disci-
plinas, y aunque este ha sido un área que ha empezado a destacarse
a nivel investigativo, sigue dejando preguntas abiertas, esto quizás
porque desde algunas posiciones de la ciencia podría socavar a nivel
epistémico algunos de sus principios o bien existen limitaciones meto-
dológicas para abordarlo. Por ejemplo, en muchas áreas como la psi-
cología cognitiva o la ciencia cognitiva en donde se habla de un giro
cálido de la cognición (es decir la necesidad de abordar la cognición
desde sus dimensiones sociales, culturales, emocionales, biológicas, y
evolutivas) se siguen teniendo fuertes discusiones al respecto, que van
desde el plano epistémico hasta el metodológico, lo que ha enlenteci-
do el desarrollo de estas propuestas y muchos de estos temas resultan
innovadores pero también desafiantes para las posturas más raciona-
listas de la cognición (Pozo, 2001). Sin embargo, como mencionan Lara
y Domínguez (2013), parece que el giro afectivo no ha tenido la misma
influencia y alcance en todas las áreas disciplinares y científicas, a pesar
de la importancia que tiene en los procesos sociales.
Este punto de coarticulación internet-empatía que abordamos en este
documento, podríamos decir que es novedoso (como sucede con

351
 muchos temas relacionados a las emociones y la cognición social),
ya que aún no se sabe a ciencia cierta el impacto real en nuestra es-
pecie, esto pese a que muchos autores destacan que la Internet ha
venido a cambiar nuestra cultura tal y como lo pudo ser el fuego o
la invención de la rueda en nuestra especie, sin embargo, desde una
perspectiva más seria no se puede afirmar tal cosa, pues en primer
lugar hace falta evidencia más sólida para conocer las consecuencias
que las tecnologías digitales han tenido en los dispositivos cognitivos
y emocionales de los seres humanos, y en segundo lugar, si tomamos
en cuenta nuestra historia evolutiva, la antigüedad de la especie es de
aproximadamente 200.000 años, mientras que el Internet no supera
los 40 años como herramienta de acceso popular, lo cual significati-
vamente no no parece representar ningún impacto profundo a nivel
neurofisiológico ni morfobiológico. Aunque en algunos estudios ha
aparecido una protuberancia externa alargada en la parte trasera crá-
neo en personas muy jóvenes, al parecer se debe a una mala postura,
y que algunos han asociado al uso de los teléfonos celulares (Shahar
y Sayers, 2016), esto no supone un cambio evolutivo.
Aunque el uso de la tecnología digital si pareciera tener un impacto
importante a nivel cultural que incide en transformaciones a nivel
cognitivo, en un sector limitado de la población del planeta, especial-
mente los que hacen uso intensivo de esta (Rodríguez-Arocho, 2018);
que sigue siendo la mitad de la población, pues para el 2018 en el
informa de la Unión Internacional de las Telecomunicaciones (UIT) el
porcentaje de habitantes del planeta que usan sistemas informáticos
es de aproximadamente del 51.2% y al acceso al Internet en el hogar
es del 60% (UIT, 2018).
Por lo anterior, afirmar que las tecnologías digitales limitan o deterio-
ran la empatía podría carecer de evidencia sólida que permitan llegar

352
a estas generalizaciones, asimismo habría que realizar estudios com-
parativos y transculturales con aquellas poblaciones que tienen acce-
so limitado, o no tienen acceso del todo, a las tecnologías digitales o
Internet, o bien forman parte de un proceso de “alfabetización digital”,
pues es relativamente pronto para determinar el impacto real de estas
herramientas en la empatía y los procesos sociales, aunque es posible
ver que a nivel generacional la adaptación a la tecnología podría ser
variable en el proceso de pandemia quizás podríamos tener más in-
sumos para hacer algunas inferencias en el mediano plazo.

Sin embargo, en el 2020 con la pandemia de la Covid-19 en la que hay

cambios dramáticos en la forma en que nos interrelacionamos, po-
dría a mediano y a largo plazo arrojarnos otros datos, pero no nece-
sariamente el uso de la tecnología digital es la que marca el cambio,
sino las medidas de sanidad que ha generado periodos de aislamien-
to y hasta confinamiento, así como la necesidad de crear protocolos
de distancia física y pausa en sistemas comerciales, educativos entre
otros; pero acá las variables podrían ser múltiples, aunque según del
Secretario General de las Naciones Unidas, las tecnologías de la co-
municación y la información no sólo han tenido un papel importante,
sino que ha contribuido a mitigar muchos efectos de la pandemia,
aunque las consecuencias económicas y ese alcance de la mitigación
no ha sido homogéneo en la población (ONU, 2021).

Lo que sí ha resultado de esta coyuntura es una dependencia mayor

a estos medios digitales, con la idea que esto puede derivar cambios
progresivos y acelerados en la digitalización en diferentes contextos
como el económico, el social y el cultural, lo cual involucra las relacio-
nes sociales, los vínculos humanos y las interacciones que tenemos
con lo que nos rodea.

353
 La empatía y el uso de la tecnología digital

La empatía actúa sobre la existencia del Otro (los demás), lo que im-
plica construir categorías sobre el “yo” y el “nosotros”, y esto es fun-
damental para las formas de altruismo y cooperación que exhiben
los humanos, los cuales vienen a ser recursos fundamentales para la
vida social, tanto para cohabitar entre las personas como para darle
sostenibilidad a los grupos sociales y la misma cultura, esto en tanto
el conocimiento es una construcción social que se caracteriza por ser
encarnada, situada y distribuida (Piedra, 2014).

De esta forma, la empatía no se reduce a un “estado” emocional o

mental, se trataría de un proceso que permite reconocer al Otro y a sí
mismos, e interactuar con los demás. Según Martínez-Otero (2011) “La
empatía es el reconocimiento cognitivo y afectivo del estado de áni-
mo de una persona por parte de otra. Supone comprensión profunda,
intelectual y emocional, de la situación vital del otro” (p. 117). De esta
forma, es tan importante la dimensión emocional y cognitiva, pues
posibilita reaccionar a las emociones de los demás y reconocer los
estados mentales de los otros (Moya-Albiol, Herrero y Bernal, 2010).

La empatía es un componente altamente importante de la cognición

social, de ahí que la teoría de la mente y la inteligencia maquiavélica re-
sultan ser dispositivos cognitivos-emocionales-lingüísticos fundamen-
tales, pues están empotrados en la forma de interactuar socialmente,
aunque a través de Internet hay limitaciones en las relaciones cara a
cara, estos dispositivos son fundamentales para esa interacción huma-
no-computadora-humano y la sostenibilidad de esos formatos “nove-
dosos” de socialización. Además, cada vez más herramientas plantean
formas simuladas de interacciones sociales como son los metaversos y
redes sociales que planten interfaces más ágiles para responder e inte-

354
ractuar en grupos de diferentes tamaños, por ejemplo los videojuegos
en su mayoría tienen opciones para poder jugar de forma colectiva y en
equipos coordinados, lo que supone la necesidad de desarrollar elabo-
radas estrategias de juego que requieren anticipación y la lectura de los
miembros del equipo, esto mismo se viene planteando para herramien-
tas orientadas a la educación o el trabajo.

Aunque existen posiciones encontradas con respecto a la empatía y

su relación con el uso de las tecnologías digitales, ya que algunos con-
sideran que esto disminuye la empatía en los humanos, sería impor-
tante investigar más al respecto, ya que como mencionamos, muchas
de las aplicaciones y software desarrollados en telecomunicaciones
intentan ser más sociables y cercanos a las formas de comunicación e
interacción humana, y esto supone desarrollo de tecnología que sea
más empática. posibilite mayor empatía entre los usuarios y tome en
cuenta características de la cognición humana y también los contex-
tos donde se desarrollan las personas.

Con la educación digital, se han planteado situaciones en donde se

considera que la Internet podría tener incidencia sobre la empatía
de los sujetos, sin embargo falta mayor evidencia para llegar a esta
conclusión, sin embargo las TIC suponen formas diferentes de inte-
ractuar, incluso de ver diferente al otro a través de la pantalla, por
lo que será necesario estudiar mucho más este tema, pues si en el
espacio presencial pueden darse problemas de empatía, es posible
que esto sea más un tema de actitud, pero los escenarios virtuales
también plantean retos importantes cuando se trata del estableci-
miento de vínculos.

Aunque algunos estudios abordan este tema en educación digital, es-

tos siguen siendo exploratorios y principalmente teóricos (León-Qui-

355
 napallo, 2022; Guijarro-Paguay, Padilla-Padilla y Cazar-Costales, 2021;
Valderrama-Gacitúa, 2020; Valencia, Monsalve, Jaramillo y Ruiz, 2020;
Lozano Sánchez, 2020).

La Internet y la educación digital

A partir de 1995 es que se da el boom a nivel comercial de la Internet,

el acceso a esta herramienta ha crecido de forma exponencial hasta el
presente, aunque su creación respondió a un proyecto militar con usos
específicos, después de los años 70 del siglo pasado este empieza ser
usado en el ámbito académico y empresarial, hasta que esta ha llegó a
tener más de 300 millones de usuarios después del 2000 (Rubio, 2006).

Este tránsito de lo militar a lo popular parece haber desplazado a otros

medios en el trayecto e integrando aspectos como las mediaciones
educativas, la información y las noticias, el ocio y la formalización de
la documentación oficial a nivel de gobiernos, políticas y economías.

De esta forma, es evidente como esta herramienta se ha venido am-

pliando y ha estado apoderándose de mayor cantidad de áreas, lo
que ha obligado a los usuarios a moverse a este medio y aprender a
utilizarlo, especialmente cuando hay presiones culturales que lo ha-
cen indispensable, ya que anteriormente se podía elegir tener acceso
a Internet o no, sin embargo, en la actualidad actividades cotidianas
requiere la mediación de un dispositivo digital con acceso a Internet,
como hacer una cita con el médico, pagar un servicio público o pri-
vado, realizar un trámite bancario e incluso cumplir con obligaciones
ciudadanas como el pago de impuestos a nivel gubernamental.

El mismo recurso parece obligar a nivel cultural al “nativo digital” y al

“migrante digital” a utilizarlo, y su uso tiene un comportamiento viral
que se va extendiendo a instituciones y todo tipo de servicios, de tal

356
forma que se requiere acceder a un dispositivo con acceso a Internet
para llevar a cabo obligaciones y tener acceso a servicios básicos. Esto
resulta más claro con la pandemia, pues después del 2020 donde se
tuvo que suspender muchas de las actividades comerciales, laborales
y educativas, estas han tenido que llevarse a cabo por otros medios
que por lo general requieren del Internet.
Por otro lado, la presión del mercado hace que la Internet se convier-
ta no sólo en una herramienta necesaria para la convivencia actual y
para navegar en nuestra sociedad, sino que también se hace un dis-
positivo orientado hacia las nuevas formas de ocio, estética, religión,
salud, hasta la compra de artículos, materiales e inmaterial, por ejem-
plo, los videojuegos (que cada vez son más colectivos) o comunida-
des virtuales como Second Life donde se gana dinero para interactuar
en el sitio y que no refleja la situación real del participante, o las redes
sociales o herramientas de trabajo cooperativo, que en muchos casos
es fomentado por las industrias e instituciones educativas. Los meta-
versos también están tomando fuerza, tanto que ya se puede trabajar
en ellos, comprar, y algunas universidades están empezando a pro-
mover cursos en dichos espacios.

Relación Internet-Empatía y los retos para la educación digital

Visto lo anterior, parece evidente que los nuevos formatos de la Inter-
net se han esforzado u orientado desde las formas de interacción me-
nos personalizadas y automatizadas, hacia aquellas en donde existen
simulaciones o no de procesos de interacción sensorial (táctiles, cara
a cara, con indicadores emocionales como emoticones, interfaces de
realidad virtual, movilidad, ubicuidad).
Estos nuevos espacios que mejoran la interactividad o la interfaz hu-
mano-computador, y humano-computador-humano muestran una

357
 nueva ruta a la que se trazó originalmente en la web 1.0 o la fantasía
de la Inteligencia Artificial dura. Esto es que los nuevos paradigmas
parecen orientarse hacia el uso de la Internet como recurso mediacio-
nales de la interacción humana; esto al menos en un sector de la In-
ternet, pues otro no parece depender de la interacción humana, como
sucede en el Internet de las cosas, sobre el cual todavía no sabemos si
esa despersonalizada relación entre las cosas terminará integrando la
acción humana, por ejemplo, en una programación cada vez más per-
sonalizada de esa interacción de las cosas, en la que se podría hacer
un uso más discrecional del Internet de las cosas, de tal forma que se
pueda configurar y utilizar según la personalidad y las características
de los usuarios (de forma individual o en los espacios de convivencia
grupal o familiar). Sin embargo, los desarrollos actuales en el Inter-
net de las cosas plantean la necesidad de sistemas inteligentes que
se adapten a los usuarios, sus rutinas, patrones de comportamientos,
preferencias e incluso del contexto (Renunathan Naidu, 2015; Kapteli-
nin, 2015; Pflug, 2011).
Dicho lo anterior, es posible ver entonces a la Internet como un re-
curso mediacional que se abre cada vez más a los canales por don-
de la empatía se mueve, esto es en lo visual, lo táctil y el gusto (las
impresoras 3D), lo olfativo (como se intenta hacer con las tecnolo-
gías 4D), el texto en todas sus manifestaciones de formato digital
(por ejemplo drive de google o dropbox), y el uso de aplicaciones
que permiten sistematizar las experiencia y hasta los recuerdos de
los usuarios a través de sus actividades diarias, como la construc-
ción automática de álbumes de fotos, reportes de actividad diaria,
sincronización de agendas y recordatorios o bien recopilación de
información que personaliza la experiencia del usuario, de tal forma
que la publicidad que aparece refleja los gustos o preferencias de

358
una persona, o se almacena información sobre búsquedas, rutas de
sitios que se han visitado, contactos, etc., para facilitar y agilizar la
experiencia de quien usa la herramienta.
La construcción conjunta de recursos digitales en espacios como dri-
ve, redes sociales, evidencian que la producción ha pasado de ser
individual a ser cada vez más colectivos, tal y como normalmente o
de forma estándar los humanos construimos de forma heterotécnica
los recursos, y en esos espacios la empatía es un recurso cognitivo
y emotivo que no solamente funciona para ponernos en el lugar del
otro a nivel de apoyo emocional, sino también construcción creativa,
tecnológica, artística y de otras formas más, tal como mencionó Ne-
groponte hace más de dos décadas (1995):
Los ordenadores personales han hecho que la informática se
aleje del imperativo técnico y en la actualidad su evolución se
parece más a la de la fotografía. La informática ya no es del do-
minio exclusivo del Ejército, el Gobierno y las grandes empre-
sas. Se está extendiendo a individuos muy creativos de todos
los estratos de la sociedad y se está convirtiendo en un medio
de expresión creativa, tanto en su utilización corno en su desa-
rrollo. Los medios y los mensajes de los multimedia serán una
mezcla de logros técnicos y artísticos, y la fuerza impulsora la
ejercerá el consumidor (p. 54).
En el caso del Internet es posible apreciar cómo esta herramienta pa-
rece estar orientada crear aplicaciones o programas que enriquezcan
la experiencia humana social y conjunta, en la cual la empatía es ne-
cesaria para poder cooperar y construir con los demás.
Para la educación digital, la Internet es la herramienta que sustenta
muchos de estos procesos, pues no sólo depende de herramientas

359
 digitales, sino que requiere de entornos y plataformas con acceso a
Internet, tanto para las actividades y la comunicación asincrónicas y
más aún las sincrónicas en la que las interacciones se dan en tiempo
real y por lo general hay espacios para el debate, la exposición e inclu-
so el trabajo colaborativo.

Estos últimos formatos de interacción que se dan en el espacio de

la formación resultan importantes, porque intentan simular interac-
ciones y es la forma de acercarnos a otros que de otra manera no se
podría, sin embargo, tiene sus limitaciones pues incluso la vista del
otro es parcial y hasta se puede modificar el entorno por medio de
una pantalla, de tal forma que el sujeto es lo que vemos en la pantalla
plana de las computadoras.

Por otra parte, la calidad del video y la interacción depende del an-
cho de banda de la conexión de cada participante, los dispositivos
que utiliza y sus habilidades en el uso de las herramientas digitales,
y en algunos casos no se tiene a todos los sujetos es una misma ven-
tana, sino que deben deslizarse varias ellas, esto último resulta una
limitación a tomar en cuenta porque por un lado podemos compartir
con otros y ver la cantidad de personas conectadas, pero a veces no
podemos identificarlas ni interactuar con ella, pues por lo general la
interacción requiere que sea una vez con cada sujeto, incluso a nivel
de grupo se puede intervenir un sujeto a la vez por lo que las inte-
racciones no son tan fluidas y están cargadas de silencios, o bien de
conversaciones y ruidos que se introducen cuando accidentalmente
no está apagado el micrófono.

Ser empático a través de la pantalla es un reto, también lo es cuan-

do se diseñan actividades asincrónicas, donde hay un espacio que se
comparte, pero no así un espacio para vincularse. Hay una aparente

360
interacción, pero no en tiempo real, y podemos leer o analizar a los
otros, pero a través de otras vías como la escrita o la gráfica, pode-
mos ver quienes están ahí pero no crear un diálogo sincrónico. Sin
embargo, el mediador requiere tomar en cuenta las características del
grupo, puede haber empatía, pero basados en inferencias de quienes
son los otros, pone más limitaciones a los espacios virtuales.

A manera de conclusión, se puede aseverar que el Internet cada vez

se hace un espacio más cercano a las formas estándares de la interac-
ción humana. No se trata pues entonces de adaptarse a la Internet,
sino que esta se adapte y medie a las formas estándares y evolutiva-
mente propias de nuestra especie en donde la empatía es un recurso
central. Por ejemplo, la posibilidad de crear grupos de trabajo u ocio,
comunicarse de forma inmediata a pesar de la distancia y mantenerse
actualizado sobre lo que acontece en la vida de las personas, utilizar
videollamadas donde es posible sentir más cerca al otro, e incluso
la necesidad de los mercados por hacer empresas empáticas que se
acerquen a grupos o personas en específico.

El uso de dispositivos y programas que emulen y se asemejen a las

formas y modelos de interacción humana con algún valor agregado
parece ser una ruta alterna a la de la creación de dispositivos artifi-
ciales inteligentes que proponían crear dispositivos humanoides ar-
tificiales al estilo de un cyborg. En otras palabras, los dispositivos, (la
fauna y flora de Internet), se están orientando hacia la creación de
transhumanos, en donde estos dispositivos puedan ser gobernados
y personalizados.

Parte de este proceso parece darse en torno al giro afectivo, en el que

además se deja ver al sujeto como receptor de información, sino un
sujeto que interactúa socialmente en un mundo digital con sus afec-

361
 tos y sus emociones, no se trata de un sujeto vacío y solo, sino uno con
una historia de vida, experiencias, conocimientos y que forma parte
de una cultura, y que además tiene la capacidad de reconocer al otro
a través de un dispositivo digital. La interacción como mencionamos
no es solo humana-máquina, sino humano-máquina-humano.

Aunque en el artículo de Lara y Domínguez (2013) se menciona poco

o casi nada de la relación del giro afectivo con el uso de la tecnolo-
gía digital, estos forman parte de los procesos sociales que requieren
ser estudiados tomando en cuenta la afectividad, la emocionalidad
y la cognición (este último como proceso amplio que se relaciona de
forma intrínseca con las emociones, por lo tanto, encarnada). Como
expresan estos autores:

Los estudios del afecto y el giro afectivo representan un marco

de comprensión diverso y con múltiples posibilidades para el
abordaje de la vida social. Por un lado, la vida pública de los
afectos y sus posibilidades dan cuenta de los cambios en la
estructura social; por el otro la vida subjetiva y la experiencia
individual corporal que se ha establecido en los últimos años
son una forma para explicar la relación entre el individuo y los
procesos sociales (p. 115).

Poniendo esto en el contexto de la relación Internet-empatía no de-

beríamos dejar por fuera estos aspectos, y el análisis de esta relación
debería tomar en cuenta esta dimensión emocional para comprender
de una forma más amplia los procesos sociales e individuales que se
presentan y los cambios que podría darse en las estructuras y orga-
nizaciones sociales, pues las tecnología digitales parecen dar un giro
hacia formas en las se promueve la cooperación, la acción colectiva
y mayor conexión entre usuarios a través del Internet, por tanto se

362
requieren herramientas emocionales, cognitivas y lingüísticas para
abstraer las emociones y los pensamientos de los demás desde estos
contextos “novedosos” de interacción social de sujetos corpóreos.

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