Lección 3 de 6

Conceptualización

Por TI EDUCATIVA Y VIRTUALIDADTI EDUCATIVA Y VIRTUALIDAD

ESTRUCTURA DEL CURRÍCULUM

CONSTITUCIÓN DEL CURRÍCULUM NACIONAL

Antes de comenzar es necesario aclarar que existen dos aspectos del currículo: el primer aspecto
guarda relación con el diseño curricular, y el segundo, con el desarrollo curricular. Estos aspectos no
se pueden separar, ya que se necesitan mutuamente. El desarrollo curricular incide en la revisión y
enriquecimiento constante, del diseño curricular. Al mismo tiempo, éste da lugar a mejoras continuas
en su proceso de aplicación a medida que se va perfeccionando.

También es bueno aclarar que en la elaboración del currículo hay una responsabilidad que le compete,
en primer lugar, a la administración educativa y, en segundo término, a los profesionales insertos en
las instituciones.

En el caso del sistema educacional chileno, el Ministerio de Educación, ha promulgado el nuevo

documento principal del Currículum Nacional. La Ley General de Educación (LGE) vigente desde al
año 2009, trajo consigo modificaciones importantes del en currículum nacional. Las cuales afectan
particularmente a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, agrupándose
estas dos categorías en una común llamada Objetivos de Aprendizaje (OA)

En el proceso de elaboración, de estas nuevas Bases Curriculares se incorporó a una gran variedad
de expertos de distintas áreas disciplinarias y docentes. Se buscó además a docentes de aula que
tuvieran una amplia experiencia en establecimientos efectivos. Con esto se logró una visión pluralista
y abierta. Además, se realizó una consulta pública a expertos y a docentes 2017.

Las nuevas bases curriculares están conformadas por un listado único de 20 a 40 Objetivos de
Aprendizaje (OA) para cada asignatura y nivel. Estos además de objetivos, contenidos, incorporan
habilidades. Las cuales deben ser alcanzadas en cada nivel por los alumnos y alumnas. También nos
encontramos con los objetivos disciplinarios ordenados en ejes temáticos. Adicionalmente, se explica
cuáles son las actitudes que se debe trabajar en cada asignatura en relación con los Objetivos de
Aprendizaje Transversales (OAT).

Estas nuevas bases se relacionan con el ajuste curricular de año 2009 ya que constituyen una
adaptación del Ajuste de acuerdo a la nueva legislación y representan una continuidad con las
principales innovaciones realizadas en él. Se mantienen los nombres de las asignaturas, el enfoque
didáctico de cada una de ellas y la organización de los contenidos en torno a ejes temáticos.
Es importante mencionar que durante los años 2012 - 2013, entrará en curso estas nuevas
actualizaciones, desde primero a sexto básico. Y durante los próximos 3 años alcanzará a la educación
media, en la cual ya las bases curriculares se han adaptado nuevamente bajo el decreto 256.

Dicho marco, regula los aspectos generales a ser abordados a nivel nacional, a través de los cuales,
da la responsabilidad a las instituciones para realizar la contextualización de acuerdo a las diferentes
realidades.

Al analizar las posibilidades que se podrían haber dado en este Marco Curricular, al menos existen
dos:

• •

La primera habría sido que el Ministerio de Educación hubiese planteado la posibilidad de

homogeneizar la enseñanza a nivel nacional (opción centralizadora), es decir, establecer que
enseñar y cómo hacerlo en cada una de las áreas y disciplinas (currículo cerrado) o bien,
• •

Diciendo que esa tarea corresponde totalmente a cada comunidad educativa y a los equipos
de profesores (opción descentralizadora; currículo abierto). Con esta opción la acción
educativa se adapta a las características de cada institución y cada grupo de estudiantes. Se
acentúa la importancia del desarrollo del currículo, que determina la revisión constante del
diseño curricular y la responsabilidad de los docentes.

Es evidente que la opción tomada en la Reforma del Sistema Educacional chileno, contempla
unos requisitos denominados mínimos prescriptivos y deja un margen de flexibilidad para el
desarrollo curricular. Es pues un currículo abierto.

El currículum abierto, tiene la ventaja de garantizar el respeto de los distintos contextos, así
como de implicar, creativamente, al profesor en el cumplimiento de su actividad profesional.
La desventaja de este tipo de currículum podría ser conseguir una relativa homogeneidad en
el currículo para toda la población escolar.

Bajo la concepción constructivista del aprendizaje, el currículo abierto, es el que mejor se

ajusta, puesto que considera la intervención pedagógica, las necesidades específicas y las
características de contexto.

La propuesta curricular común para todo el país, ha permitido establecer objetivos de

aprendizaje accesibles a todos los estudiantes, cualesquiera sean sus capacidades, pudiendo
cursar un currículo básicamente similar, relevante, vinculado a la experiencia propia y valioso
para la vida adulta.

Por ejemplo, en la actual adecuación del currículum chileno, LGE se busca en general:
Cambios en el lenguaje curricular:
Cambios en el lenguaje curricular:
–

• Desaparece el doble listado de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos y se

sustituye por un solo listado de objetivos de aprendizaje (OA)
• Comunicación más clara de lo que se espera lograr en cada curso mayor claridad en las
habilidades que se debe desarrollar y en su progresión.
• Se explicitan las actitudes que se desarrollan en torno a cada asignatura.

Desarrollo del pensamiento crítico:

• Habilidades de pensamiento ordenadas progresivamente y aplicadas en cada asignatura.
• Habilidades de investigación graduadas y aplicadas.
• Énfasis en el uso de evidencias para formular opiniones.

Integración entre asignaturas:

• Muchos objetivos de aprendizaje dan la oportunidad de integrar el trabajo de dos o tres
asignaturas
• Buen calce entre contenidos de las asignaturas

Aplicación de habilidades comunicativas en todas las asignaturas:

• En todas las asignaturas se propone el uso de habilidades comunicativas (hablar, leer y
escribir) como parte de los objetivos

“Este currículum común, asegura también la progresión, la coherencia y la continuidad en el transcurso

de las etapas educativas. Y permite, por último, que el currículo impartido en todos los centros
escolares posea elementos comunes suficientes para permitir a los alumnos cambiar de centro sin
sufrir desajustes innecesarios”.

El carácter abierto y flexible del currículum, permite respetar el pluralismo cultural y da una respuesta
educativa que debe tener en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los
estudiantes. Por otra parte, lo prescriptivo, al ser amplio y flexible, permite que sea válido para todos
los profesores que lo tienen que aplicar.

El currículum debe tener unos elementos básicos comunes que puedan ser asumidos por todos los
profesores. Los elementos básicos son:
¿Qué enseñar?
Que corresponde a información sobre lo que los profesores deben enseñar y que los estudiantes
deben aprender.Hay que aclarar en este aspecto que no se refiere sólo al conocimiento de tipo
intelectual, sino que a todo lo que es objeto del trabajo escolar, es decir, a todos los objetivos de
aprendizaje, habilidades de distinto orden y actitudes. Relacionado con esto LGE integra una
explicitación, definición y secuenciación de las habilidades de la asignatura. Guiando o encasillando
aún más el ¿que enseñar?
¿Cuándo enseñar?
Esto es la información acerca del modo de ordenar los diferentes tipos de contenidos, con el fin de
contextualizarlos a la situación real de los estudiantes y facilitar así el aprendizaje significativo. Con la
puesta en marcha de la LGE se han reacomodado algunos contenidos atendiendo a la edad de los
estudiantes.

¿Cómo enseñar?
Que se refiere a la información sobre la forma de organizar las actividades de enseñanza aprendizaje,
con el fin de lograr los objetivos propuestos. En este momento se incluyen las orientaciones didácticas
y los criterios metodológicos correspondientes a cada uno de los subsectores o módulos que integran
el currículo. Actualmente se explicita de forma clara y guiada en textos de estudio para los docentes
planes y programas, el ¿cómo enseñar?, buscando una educación más uniforme.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Dice relación con el proceso de evaluación que hay que aplicar para asegurar que la acción educativa
responda adecuadamente a los propósitos establecidos, incorporando las modificaciones y ajustes
cuando corresponda. Se debe aclarar en este momento que la evaluación tiene doble propósito: en
primer lugar, adecuar la acción de los profesores a las características individuales de los estudiantes;
en segundo término, verificar que se han logrado los objetivos educativos.

A continuación, se presenta un esquema que corresponde a los componentes del currículum

planteado en la reforma educativa española.

Manuel Lorenzo Delgado, en Sáenz, presenta las mismas interrogantes, agregando los diferentes
tipos de fundamentos en su propuesta, estas son:
INTERROGANTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM
• Objetivos de aprendizaje
Qué enseñar
• Habilidades
• Ordenación, secuenciación de objetivos y
Cuándo enseñar
contenidos, ciclos, cursos...
Cómo enseñar • Actividades. Metodología, Recursos
Qué, cómo y cuándo evaluar • Evaluación
Por qué esas opciones • Fundamentos sociales, epistemológicos y
(qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar) psicopedagógicos del currículum

Una vez presentados en forma esquemática los distintos componentes del currículum pasaremos a
realizar una revisión de ellos en forma más detallada.

¿QUÉ ENSEÑAR? LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

Al hablar de objetivos educativos, se hace necesario realizar algunas aclaraciones conceptuales

respecto de los mismos. En Educación, estamos acostumbrados a hablar de fines, objetivos generales,
objetivos específicos, objetivos de aprendizaje, habilidades y desde hace poco de intenciones
educativas. Todos ellos tienen diferentes conceptualizaciones, pues bien, es Hameline, citado por Coll
(1987) quien plantea el concepto de intenciones educativas manifestando que corresponden a “los
enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados en un plazo más o menos largo y con
mayor o menor certeza e interés por los educadores, alumnos, planificadores y responsables
educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo”.

El mismo autor expone que:

En el sistema educacional chileno los Fines y los Objetivos Generales Terminales están explicitados
en la LGE (La Ley General de Educación). En el Marco Curricular habla de Objetivos de aprendizaje.
Explicitando habilidades que se debe alcanzar y los objetivos disciplinarios ordenados en ejes
temáticos. Una vez realizadas estas aclaraciones conceptuales, abordaremos en detalle, el tema de
los objetivos de aprendizaje.

Para introducirnos en este tema, revisaremos un ejemplo propuesto por Sáenz, que servirá para
realizar ciertas aclaraciones.

“Al ingresar a una sala de clases, se ve a un profesor con el siguiente diagrama en la pizarra:

La explicación a los estudiantes es: “... sumando los cuadrados de la longitud de este lado y de este
otro, el resultado será el cuadrado de la longitud de este tercer lado”.

Al preguntar al profesor sobre ¿qué estaba enseñando? Las respuestas podrían ser las siguientes:

• Estoy enseñando el teorema de Pitágoras, o bien

• Estoy enseñando a resolver un problema.

Ambas respuestas están bien y pueden ser exactas. Las dos corresponden a la pregunta ¿qué
enseñar? Pueden considerarse igualmente correctas. Sin embargo, responden a planteamientos muy
diferentes. En el caso de la primera respuesta parece ser que se está apuntando a la transmisión de
una información, mientras que en la segunda la intención parece ser el desarrollo de una habilidad de
pensamiento.

Del ejemplo planteado se deduce la doble perspectiva que siempre lleva implícita un objetivo de
aprendizaje.

Un objetivo de aprendizaje, puede definirse, según Rodríguez, en Sáenz “como el comportamiento

esperado en los alumnos como consecuencia de un conjunto de procesos interactivos efectuados en
el aula”.

Hay que aclarar que el término “comportamiento”, usado por Rodríguez, tienen una resonancia
conductista, sin embargo, en este contexto se entiende como todo proceso o aprendizaje cognitivo,
afectivo o psicomotriz que pueda desarrollar el estudiante.

Por otro lado, un objetivo es un elemento planificador, puesto que se parte de la base que el estudiante,
en un principio, no tiene adquirido cierto objetivo y que al final del proceso, si lo habrá logrado. Por
tanto, apunta a un comportamiento o aprendizaje esperado.

Otra característica de los objetivos es que este comportamiento se espera que se consiga como
consecuencia de una serie de actuaciones, de interacciones, de procesos que se realizan en la sala,
mediante actividades que planteará, coordinara o guiará, principalmente, el profesor. Pero es el
estudiante quien debe implicarse en ellas, con el fin de que estos comportamientos esperados se
puedan alcanzar. Esta es la razón de por qué se habla de comportamiento esperado como
consecuencia de un conjunto de procesos interactivos efectuados en la sala de clases.

Volviendo al ejemplo señalado anteriormente, un comportamiento o aprendizaje esperado será que el

estudiante conozca el teorema de Pitágoras, pero también puede ser el que el estudiante sea capaz
de resolver problemas matemáticos. Otros ejemplos que pueden ser dados, perfectamente, por un
profesor son:

1. Que el estudiante conozca, y como consecuencia, sepa expresar verbalmente el teorema de

Pitágoras;
2. Que sea capaz de decir, entendiendo de modo preciso su sentido;
3. Que el alumno sea capaz de expresar por escrito la fórmula;
4. Que el alumno sea capaz de calcular la longitud de un viento (cuerda que esta anudada a
una estaca y amarrada a un soporte) de una carpa en función de la altura y la distancia a la
que se pretende instalar.

Como se puede apreciar, ante la misma pregunta, existe una serie de respuestas, todas,
perfectamente correctas. Para evitar esta amplitud y extensión, es necesario clarificar qué es lo que
se desea conseguir, es decir, aclarar qué contenidos y qué conductas formales queremos alcanzar.

Clarificando más la situación, se llega a establecer que dentro del “qué enseñar” se contemplan
objetivos y contenidos. Lo que queda de manifiesto es la necesidad de considerar la presencia de dos
componentes en los elementos que marcan la finalidad de las situaciones de enseñanza: uno relativo
a los contenidos y el otro que pone el acento en el que se pretende conseguir con esos contenidos.
 Jerarquización de las Intenciones Educativas
Las intenciones educativas tienen una organización o distribución, que se presenta en el organizador
gráfico. La autoría del esquema es de César Coll, sin embargo, y de acuerdo con nuestra realidad, se
han realizado algunas adaptaciones de conceptos.

El primer nivel de concreción es responsabilidad del Ministerio de Educación, por lo tanto, de los
especialistas. Este es el denominado Marco Curricular, formulado en términos de Objetivos de
aprendizaje.

A partir del segundo nivel de concreción, la responsabilidad es de las comunidades educativas,

aquí serán los equipos de docentes de aula, técnico y directivo quienes aterrizarán la propuesta
ministerial de acuerdo con el contexto o realidad. En este aspecto hay que decir que cada institución
tiene la posibilidad de elaborar sus propios planes y programas, eso sí, dando cumplimiento al Marco
Curricular establecido por el Ministerio de Educación.
El tercer nivel de concreción, corresponde específicamente a los docentes de aula, quienes
apoyados por los equipos técnicos deberán elaborar las programaciones de aula. Otra manera de
graficar la jerarquización a nivel nacional es la siguiente:

La Selección de Objetivos

Los objetivos de aprendizaje existentes hoy en día son inmensos, por lo tanto, es necesario realizar
una tarea de selección abordándolos en forma explícita.

Tradicionalmente, existen tres criterios que facilitan de algún modo esta selección, estos son:
Criterio Logocéntrico: Se refiere a la selección de aquellos objetivos de aprendizaje que, desde la
perspectiva de la disciplina, tienen más importancia. La importancia estrictamente científica es la que
prima en la determinación de los contenidos. Un ejemplo clarificador es en la enseñanza de la
geografía. Resulta mucho más importante el estudio de un río dentro de una región que el estudio de
un pequeño canal de regadío de una localidad determinada donde esté ubicada la institución.
Criterio Pisocéntrico: Se apoya en la importancia y el interés que, para cada edad, pudiera tener la
información a estudiar. El canal de regadío, anteriormente mencionado, puede tener una gran
significación en la vida de estudiantes de una localidad determinada, si éste es la alternativa de
sustento y producción de la zona.
Criterio Sociocéntrico: Se refiere a la importancia social de un objetivo de aprendizaje. Siguiendo
con nuestro ejemplo, un río o un canal pueden tener un interés sociológico profundo, si éste rige la
cultura y pautas de conducta de las personas que viven en cierta zona.
En la práctica, estos criterios no se dan por separado, por lo tanto, se da un modelo de integración de
los tres (enfoque ecléctico), otorgando prioridad a cada uno sobre los demás, en función del
predominio necesario en cada caso.
En la década de los ochenta, Rodríguez (en Sáenz), propone utilizar otros criterios más actualizados
como son los de: validez, significación y la adecuación.

1 La validez. Es la relación que se establece entre los objetivos educativos globales o generales y los
objetivos parciales o específicos, en nuestro caso llamados objetivos de aprendizaje. La validez será
la coherencia interna del sistema de objetivos, la cohesión entre comportamientos formales y
contenidos.
La significación. Los conocimientos significativos son aquellos que tienen las características de
científicos y actualizados. Por el contexto actual en muchas áreas del conocimiento, conceptos y
principios quedan rápidamente obsoletos.
Adecuación. Los Objetivos de aprendizaje serán adecuados o pertinentes cuando responda a los
intereses y las posibilidades de adquisición de los sujetos. Un ejemplo claro es el que no se puede
seleccionar un contenido de trigonometría o cálculo para estudiantes de educación infantil o elegir el
existencialismo para niños/as de la misma edad.
Tipos de Contenidos
Con el propósito de entregar, inmediatamente, la aclaración sobre los diferentes tipos de contenidos
a abordar en forma explícita en el Currículum, se incorpora una explicación para cada uno de ellos
en esta sección. Recordemos que los contenidos, con las últimas adecuaciones del currículo escolar
chileno (decreto 254), son absorbidos por los objetivos de aprendizaje, de igual manera estos por
ahora continúan en la educación media. Por lo cual, cuando hablemos de objetivos de aprendizaje
para la educación básica, también nos referiremos como contenidos para la educación media.

a.- Contenidos Conceptuales:

Son los aspectos culturales que enuncian hechos, conceptos o principios. Los hechos recogen
acontecimientos o situaciones relevantes, ej.: Colón descubrió América. Los conceptos designan un
conjunto de objetos, hechos o símbolos que poseen características comunes, por ejemplo:
invertebrados. Los principios describen cómo los cambios que se producen en un objeto o situación
se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situación, por ejemplo, la ley de la
gravedad. Los contenidos de tipo conceptual son la base del pensamiento. No hay que priorizar este
tipo de contenido sobre los otros, los tres son importantes para la construcción de aprendizajes
significativos.

Este tipo de contenidos es el que tradicionalmente se han abordado en forma explícita en el currículum
a lo largo de los años.
b.- Contenidos Operativos o Procedimentales:
son los aspectos culturales que suponen un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecución de una meta. Los procedimientos a enseñar pueden ser muy variados: acciones
complejas o simples, mentales o físicas; por ejemplo, la división con varias cifras, la realización de una
voltereta. Habilidades técnicas y estrategias son procedimientos, es decir, acciones que llegan a un
fin. No hay que confundir los procedimientos con la metodología o las actividades que planifica el
profesor. Un procedimiento, es la destreza que como queremos que el estudiante aprenda un
determinado contenido y para conseguirlo pueden hacerse distintas actividades. Las orientaciones
didácticas de los programas de estudio ofrecen alternativas e información de cómo trabajar este tipo
de contenido.
Es el tipo de contenido, que, a mi juicio, más dificultad ha presentado para los docentes al momento
de elaborar sus planificaciones didácticas.

Se presenta a continuación algunos ejemplos para diferentes áreas del currículum. Sin embargo, hay
que recordar que, en el programa de estudio, específicamente dentro de los aprendizajes esperados,
vienen dados una serie de contenidos a tratar en los diferentes niveles y subsectores. Los ejemplos
dados son sólo a modo de referencia y representan una pequeña muestra, además incluyen las últimas
actualizaciones que impone la nueva Ley de Educación LGE.

c.- Contenidos Actitudinales.

Son los aspectos culturales referidos a valores, normas y actitudes. La disposición positiva o negativa
hacia las cosas y hechos es algo que se aprende y, por lo tanto, se enseña. Tradicionalmente estos
contenidos se han dado en la institución, pero se han formado más parte del llamado currículo oculto
que en el currículo escrito. Por ello es importante que los contenidos actitudinales se planifiquen y se
expliciten como cualquier otro contenido educacional. Esto no indica que sea preciso reservar en las
clases un tiempo específico para enseñar actitudes, sino que el tratamiento de cada tema requiere
también esa perspectiva.

Si existen contenidos cuyo análisis y conceptualización resulta difícil, éstos son sin duda alguna, los
actitudinales, y ello fundamentalmente por dos razones básicas: por un lado, porque los valores y
actitudes suponen la puerta de entrada de la ideología en el proceso instructivo; y por otro, por ser el
sector de la Psicología Evolutiva y de la Educación en el que menos se ha avanzado y donde, por
tanto, siguen existiendo múltiples perspectivas que oscurecen el proceso de clarificación.

Las Actitudes. Son constructos teóricos que se asignan a los individuos para señalar algunas de sus
características. Aunque tradicionalmente han sido descritas en términos de estabilidad casi
permanente, una vez que son adquiridas y se le ha atribuido un carácter exclusivamente individual,
actualmente se tiende a entenderlas como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas a evaluar de un modo en un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia
con dicha evaluación. En toda actitud existen tres componentes esenciales que actúan de modo
interrelacionado: un componente cognitivo, compuesto por los conocimientos y creencias que un
individuo posee en un determinado momento; un componente afectivo conformado por los
sentimientos y preferencias y un componente conativo formado por las intenciones y acciones.

Las funciones psicológicas que se atribuyen a las actitudes son de carácter motivacional:

- Función adaptativa: las actitudes ayudarían a alcanzar los objetivos planeados, maximizando las
recompensas y minimizando las penalidades.
- Función expresiva de los valores: las actitudes ayudarían a confirmar socialmente o no, la validez
de los propios valores mediante el uso de las opiniones.

- Función cognoscitiva: las actitudes constituyen un modo de ordenar, clarificar y dar estabilidad al
mundo cognoscitivo de un individuo.

Tanto los contenidos procedimentales y actitudinales, necesitan o están referidos a habilidades, que
con la actual LGE toman mayor importancia. Estas habilidades están descritas en las llamadas
taxonomías, tema que no abordaremos en esta oportunidad.

El conjunto de actitudes de un individuo siempre presenta un cierto grado de coherencia, que, en

ningún caso, han de poseer un carácter estático. Según Kelman, citado por García (1993), el cambio
de actitud tiende a producirse cuando un sujeto se encuentra ante una discrepancia entre su actitud y
una nueva información, pudiendo adoptar tres formas: entre la actitud propia y una información de la
realidad; entre aquélla y las actitudes de otras personas y entre la actitud y la propia acción.

Los Valores. La sociedad, además de necesitar que sus miembros jóvenes posean contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudes, precisa que éstos asuman los valores básicos que
sustentan a la misma, con un fin claramente reproductivo. Éstos constituyen el segundo elemento de
los llamados contenidos actitudinales. Se pueden definir los valores como principios éticos con
respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para
juzgar las conductas (García, 1993)

Las Normas. Además de las actitudes y los valores, la institución ha de promover el respeto y uso de
los patrones de conducta que son compartidos por el grupo social al que pertenece. Las normas, se
constituyen por tanto en “reglas o modelos”, según las cuales, se puede hacer un juicio de valor o dar
cuenta del funcionamiento de un sistema.

Según García (1993) el aprendizaje de las normas o reglas del grupo social sigue un proceso con tres
fases básicas:

- Fase de aceptación de las imposiciones sociales que supone toda norma, que tiene lugar en las
primeras edades escolares. El alumno no pone en cuestión dichas normas, simplemente las acepta.
- Fase de conformidad, que conlleva ya un cierto grado de reflexión y de conformidad con las reglas
del grupo, aunque puedan mantenerse actitudes de rechazo a las mismas.
- Fase de internalización, en la que los sujetos dejan de cuestionar sistemáticamente las reglas para
aceptarlas como elementos de la organización básica del grupo.

En la Educación Media, el trabajo con los estudiantes ha de tener como referencia fundamental la
interiorización de las normas, mediante la participación directa del alumnado en su elaboración,
discusión y toma de decisiones ante los distintos problemas respecto a su incumplimiento que pudieran
plantearse. sociedades democráticas y de la autonomía personal (intelectual y afectivo- emocional).
En este sentido, es desde el Proyecto Educativo Institucional que deben emanar los valores y actitudes
a formar, y es en el Manual de Convivencia donde, con un espíritu eminentemente formativo, deben
explicitarse las normas que regularan el quehacer dentro de la institución.