Brigido Cap 3

A N A M A R Í A B R I G I D O
Capítulo III
Transformación del individuo en un ser social y construcción

de la realidad social
Cualquiera sea el supuesto sobre el hombre y la sociedad que sosten-
gan y la orientación teórica que adopten, los sociólogos coinciden en dos
cuestiones fundamentales: por un lado, que la sociología estudia la vida
social humana, los grupos, las sociedades; y por otro, que hacer sociología
implica ‘poner entre paréntesis’ nuestras interpretaciones personales de la
realidad y las evidencias de sentido común, para mirar cómo y en qué
medida las fuerzas sociales determinan nuestras vidas y nuestras concep-
ciones más profundas sobre el mundo en que vivimos (Giddens, 1995a).
Aprender sociología ayuda a descubrir la ‘cara oculta de la realidad’ (Berger,
1967), a ver lo que está por detrás de lo que aparece, a desnaturalizar y
cuestionar lo que se presenta como obvio a la mirada cotidiana. Por esto la
sociología es considerada una ciencia subversiva y el sociólogo no puede
eludir la autoreflexión.
Los temas que vamos a desarrollar en este capítulo son fundamenta-
les para iniciar ese proceso de ‘desnaturalización’ de lo dado, propio de la
perspectiva sociológica. Ésta nos ayudará a descubrir, en primer lugar, que
el hombre no es un ser social, sino que se hace social en virtud de procesos
que la sociedad pone en funcionamiento con ese fin; y en segundo lugar,
que la sociedad, si bien se nos presenta como una realidad dada (preexiste
al individuo y lo sobrevive), debe su existencia a la continua interacción
entre los miembros que la constituyen, en el marco de una determinada
cultura que, a su vez, es creada, mantenida y recreada por esa interacción.
Tres premisas de la sociología de Marx expresan esta dialéctica de la
sociedad de manera muy clara: la sociedad es un producto humano; la sociedad
es una realidad objetiva; el hombre es un producto social . Sobre la base de estas
premisas desarrollaremos gran parte de los temas de este capítulo. Como
veremos más adelante, cada una de ellas corresponde a uno de los tres
momentos dialécticos en que se produce la construcción de la realidad so-
cial: externalización, objetivación e internalización. Una visión completa
sobre dicha realidad, es decir, una visión que abandone las miradas
reduccionistas propias del objetivismo y el subjetivismo, exige considerar
los tres momentos (Berger y Luckmann, 1968).
79
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
1. Elementos constitutivos de la vida social: individuo, cultura

y sociedad
Antes de abordar el tema central de este capítulo, haremos una breve
revisión de algunos conceptos de la sociología relacionados con los ele-
mentos constitutivos de la vida social y la forma en que ellos se vinculan
entre sí: el individuo, la sociedad y la cultura. Los tres forman parte de una
única realidad, la realidad social, que solamente se puede descomponer
con fines analíticos. Hay que tener en cuenta que todas las ciencias del
hombre trabajan con estos elementos; lo que difiere es la perspectiva desde
la cual lo hacen.
Las modernas ciencias del hombre han demostrado que el ser huma-
no es, entre los seres vivos, el que nace más indefenso y el más inmaduro
desde el punto de vista biológico. Los sociólogos asignan a esta peculiari-
dad de la naturaleza biológica del hombre una gran importancia, ya que
determina la dependencia de éste respecto de otros hombres para su desa-
rrollo como persona humana. Si a un bebé se lo aísla físicamente, no tiene
ninguna posibilidad de subsistir; si se satisfacen sus necesidades físicas y
fisiológicas, pero se lo priva de afecto y de contacto con otros individuos
de su especie, no puede desarrollarse como un ser normal. De esta manera,
la convivencia con otros seres humanos se convierte en un imperativo, no
sólo para el desarrollo de sus estructuras biológicas y sus facultades men-
tales, sino también para el de su personalidad psicológica y social. La con-
vivencia humana, la ‘situación social’ en la que un individuo es ‘arrojado’
al nacer, es para él lo que el agua es para el pez. A esa situación social el
hombre la encuentra ya hecha, no tiene posibilidad de elegirla, y por algún
tiempo, tampoco puede modificarla, al menos voluntaria y activamente,
aunque sí puede hacerlo ‘pasivamente’ y de hecho lo hace, pues el mero
hecho de que un nuevo miembro se incorpore a la situación, trae apareja-
dos inevitablemente algunos cambios. Cuando él se convierta en un ‘actor
social’, para lo cual deberá aprender las pautas culturales propias de su
sociedad, su papel será diferente.
Otra verdad de Perogrullo es que, si bien la situación social, la ‘socie-
dad’, es indispensable para el desarrollo del ser humano, la vida social no
es posible sin la presencia de individuos socializados, es decir, de perso-
nas que ya han incorporado las pautas sociales y desarrollado los hábitos
de conducta (roles) que su situación les exige. Aparentemente nos encon-
tramos aquí frente al eterno dilema del huevo y la gallina, o sea, qué es lo
primero, si el individuo socializado, o la situación social. Éste no es un
dilema que a la sociología le interese dirimir, y tampoco podría hacerlo
porque a las ciencias fácticas no les compete este tipo de cuestiones.
Cualquiera que sea la forma en que el dilema sea resuelto, lo empíricamen-
te válido es que la persona (el individuo socializado) y la sociedad no son
dos entidades independientes, sino dos términos de una misma realidad.
80
El tercer elemento constitutivo de la realidad social es la cultura. Todo

lo que el hombre aprende como miembro de las diferentes estructuras so-
ciales en las que participa forma parte de la cultura (desde las cosas apa-
rentemente más naturales, como el control de esfínteres, el cuidado del
propio cuerpo, la alimentación, etc., hasta el respeto por determinados sím-
bolos, el cumplimiento de las normas y la adhesión a un sistema de valo-
res). El único ser capaz de crear cultura es el ser humano; pero no el ser
humano aislado, sino junto a otros, participando en un proceso de
interacción continuo. La cultura se presenta para el sociólogo como un
aparato normativo, es decir, como un conjunto de normas (usos, costum-
bres, leyes) que regulan el proceso de interacción social y, en medida va-
riable, la conducta individual. Comprende también la totalidad de los co-
nocimientos y creencias (ideas) que permiten a la persona definir la reali-
dad (física, social, espiritual), y que dan sentido y contenido a las relacio-
nes sociales. Sin esas reglas que rigen los comportamientos, y sin esas ideas
sobre la realidad, todo proceso de interacción humana es impensable. La
cultura es, en definitiva, un producto de la interacción humana; no forma
parte de nuestra herencia genética, sino que se adquiere, se aprende, y se
trasmite de una generación a otra en el curso de la vida social; es de natu-
raleza simbólica y es compartida, total o parcialmente, por los miembros
de una misma sociedad.
La vida social implica, por lo tanto, individuos socializados, relacio-
nes sociales entre esos individuos y una cultura, es decir, un conjunto de
normas, creencias y conocimientos compartidos (en medida variable se-
gún las sociedades), producidos durante el proceso de interacción, que se
han estructurado y se trasmiten de una generación a otra mediante el pro-
ceso de socialización. Veamos en qué consiste este proceso, para desarro-
llar luego la forma en que se lo define desde diferentes perspectivas.
2. Socialización y educación
Podríamos decir que el proceso de socialización constituye el núcleo
de la sociología de la educación; conocer la naturaleza de este proceso y
cómo se produce nos permite explicar la forma en que un individuo se
incorpora a la sociedad y, también, de qué manera ésta garantiza su propia
existencia.
Según Dubet y Martucelli (1996), la socialización designa el doble
movimiento por el cual una sociedad se dota de actores capaces de asegu-
rar su integración y de individuos, de sujetos susceptibles de producir una
acción autónoma. De entrada, ella se define por una tensión ubicada en el
centro de diversos debates sociológicos que movilizan, a la vez, las repre-
sentaciones del actor y las representaciones del sistema social. Sobre la
base de un acuerdo inicial, que sostiene que la acción humana es producto
de la socialización y que el individuo se afirma a sí mismo a medida que se
81
diferencia socialmente, se pueden distinguir dos conjuntos de posturas teó-

ricas sobre la socialización. Uno la define como interiorización normativa y
cultural, y afirma la reversibilidad de la subjetividad de los actores y la obje-
tividad del sistema. El otro privilegia el tema de la disociación entre el actor
y el sistema. Cada uno de ellos sostiene representaciones diferentes del indi-
viduo y su capacidad de autonomía frente a la acción de la sociedad.
En otras palabras, hay diferentes respuestas a la pregunta acerca de
qué es la socialización, que parten de un acuerdo básico: la socialización es
el mecanismo del que se vale la sociedad para producir y reproducir, de
manera continua, su propia existencia; gracias a él la sociedad ‘fabrica’ sus
miembros. La expresión ‘miembro de la sociedad’ alude al individuo so-
cializado, cualquiera sea el término que se utilice para nombralo: ‘ser so-
cial’ (Durkheim); ‘actor social’ (Weber y los que adoptan su perspectiva);
‘agente social’ (Bourdieu); ‘persona social’ (los funcionalistas). Como po-
demos advertir, el término que se usa en cada caso, no es un mero rótulo;
expresa una forma de concebir al individuo en la sociedad (y a la sociedad
en el individuo) y, por lo tanto, una manera de ver el proceso que le permi-
te llegar a formar parte de ella. A partir de aquí comienzan las divergen-
cias y los debates.
No vamos a adoptar aquí una respuesta particular a la pregunta
planteada al comienzo; nos interesa solamente exponer esas respuestas con
algún detalle y establecer qué las diferencian. Nos interesa también carac-
terizar el proceso de socialización, ver si se puede distinguir del proceso
de educación y determinar qué ventajas tiene, o no, hacer tal distinción.
Cuando en sociología abordamos el tema de la socialización, parti-
mos de un supuesto fundamental: el hombre no nace social, sino que se
hace, y logra este ‘hacerse social’ solamente si tiene oportunidad de entrar
en contacto con otros hombres y establecer algún tipo de relación con ellos
(verbal, gestual, virtual, la que sea). El estudio científico de niños que han
vivido aislados durante sus primeros años de vida demuestra que el desa-
rrollo de la totalidad de las estructuras biológicas del hombre se ve afecta-
do, de manera irreversible, por ese aislamiento. Esos niños mostraban, en
el momento de ser descubiertos, un deterioro físico e intelectual que resul-
tó imposible de revertir, a pesar del tratamiento especial al que fueron so-
metidos. No lograron desarrollar el lenguaje, ni pudieron adquirir destre-
zas motoras elementales, ni aprendieron una serie de hábitos sociales que
un niño, en condiciones normales, adquiere a los dos o tres años de edad.
No es necesario acudir a estos casos extremos para advertir la impor-
tancia que tiene la convivencia para el desarrollo humano. Cada uno de
nosotros ha tenido oportunidad de leer, por lo general en la crónica poli-
cial, acerca de niños que han sufrido algún tipo de privación. Dicha cróni-
ca da cuenta, con frecuencia, de la forma en que esa privación afecta el
comportamiento del individuo en cuestión. Por otra parte, todos podemos
observar a diario las diferencias en las conductas de niños provenientes de
82
ambientes sociales distintos, es más, a partir de esas conductas podemos

predecir, con cierto grado de certidumbre, a qué estrato social pertenecen.
Estas experiencias cotidianas pueden servir para hacernos tomar concien-
cia de la forma en que la convivencia humana afecta el modo en que el
individuo se comporta, sus actitudes frente a diferentes circunstancias y
hechos, su manera de ver las cosas, su lenguaje, sus preferencias, su modo
de vestir, etc., etc. Al nacer somos ‘arrojados’, como les gusta decir a algu-
nos filósofos, en un medio social determinado. Este medio no es indiferen-
te para nadie porque, de alguna manera, lo ‘marca’ a uno de manera incon-
fundible para toda su vida, y lo que es más importante aún, condiciona
nuestras posibilidades objetivas de acceder a todo tipo de bienes sociales
(educación, trabajo, ingresos, poder, prestigio, etc.) y disponer de mejores
oportunidades en la sociedad.
Con estas referencias sólo pretendemos destacar algo que todos ex-
perimentamos a diario sin reflexionar en ello: la importancia que tiene la
sociedad para cada uno de nosotros. El ser humano es el resultado de una
doble trasmisión, la biológica, que forma parte de la herencia genética, y la
social, que se da gracias a la convivencia. Es precisamente mediante el
proceso de socialización que adquirimos la herencia social, es decir, apren-
demos la cultura y al mismo tiempo vamos madurando socialmente, lo
cual nos permite reducir nuestra dependencia inicial, incorporar los valo-
res y las metas de la sociedad y llegar a comportarnos como la sociedad
espera que lo hagamos. La sociedad, por su parte, se asegura con esto su
propia supervivencia.
De lo anterior podemos deducir dos características definitorias del
proceso de socialización. Una, que la socialización es un proceso social
general, que tiene lugar cada vez que interactuamos con otros, cualquiera
sea el carácter de esta interacción y el ámbito en el que tenga lugar (la
familia, la escuela, el club, el colectivo, la cancha de football, etc., etc.), y se
produce durante toda la vida. Otra, que el principal resultado de este pro-
ceso es una cierta ‘adaptación’ del individuo a la vida social, es decir, le
permite participar activamente en ella de acuerdo, dentro de márgenes
aceptables pero variables, a las pautas vigentes en esa sociedad.
Nos preguntamos ahora si socializar a un individuo es lo mismo que
educarlo. ¿Por qué los sociólogos usan indistintamente ambos términos
para referirse al proceso de formación del ‘ser social’, el ‘actor social’, la
‘persona social’? Hemos visto al estudiar los clásicos que ellos no hacían
ninguna distinción entre socialización y educación. En general, tampoco
la hacen los sociólogos de la educación contemporáneos. ¿Es importante
hacer esta distinción? ¿Qué ventajas nos aporta hacerla?
Agulla (1969) sostiene que, desde un punto de vista analítico, es im-
portante distinguir el proceso de socialización del proceso de educación. En
su opinión, esta ambigüedad terminológica, que debemos fundamentalmente
a Durkheim, ha conducido a la sociología de la educación a un callejón sin
83
salida. Considera que una explicación adecuada de la formación de la ‘per-

sona social’ exige distinguir ambos procesos y establecer claramente cuáles
son las diferencias entre ellos. Agulla intenta mostrar que el proceso educa-
tivo tiene algunas peculiaridades que no se dan en el proceso de socializa-
ción, y destaca la importancia que tiene, siempre desde un punto de vista
estrictamente analítico, tener en cuenta esas peculiaridades.
Hemos dicho antes que Agulla, al menos en la obra citada 1 , adopta
una perspectiva puramente funcionalista. Desde allí define a la educación
como un proceso especial de formación de la ‘persona social’, dado por la
comunicación de contenidos culturales, de un educador a un educando
(relación educativa), con vistas al logro de un objetivo o un fin determina-
do. El resultado de este proceso es la transformación de la ‘persona social’
en una dirección determinada, la que fijan los fines definidos por el siste-
ma educativo, o los que se propone la agencia educativa de que se trate
(familia, escuela, iglesia). En consecuencia, según esta definición, para que
exista un proceso educativo (y no un mero proceso de socialización) deben
darse determinadas condiciones.
 Ejercicio de los roles de educador y educando, es decir, se debe
poder identificar quién es el que enseña y quién el que aprende.
Esto no ocurre en la socialización; aquí cada individuo desempeña
ambos roles, ninguno de los participantes en la situación se propo-
ne ejercer una influencia determinada sobre el otro, las influencias
son recíprocas.
 Quien ejerce el rol de educando es un ser ‘socialmente inmaduro’,
por lo general niños, adolescentes o jóvenes, que se disponen (o
son obligados) a adquirir determinados contenidos culturales que
se consideran necesarios. Más específicamente, la relación educati-
va es una relación entre alguien que sabe algo, y alguien que no
sabe, es decir, es una relación asimétrica desde este punto de vista.
El que sabe tiene sobre el otro un cierto poder, dado por su domi-
nio de determinados contenidos, y una cierta autoridad, dada no
sólo por lo que sabe, sino también por la función que la sociedad le
asigna, es decir, porque ejerce un mandato institucional.
 Es un proceso institucional, donde se da, como hemos dicho, una
función manifiesta de enseñar y aprender. Es decir, a un actor con-
creto que ocupa la posición de maestro la institución le asigna la
función de comunicar contenidos culturales (enseñar), y a otro, que
ocupa la posición de alumno, le asigna la función de adquirir esos
contenidos (aprender). La comunicación y el aprendizaje de esos
contenidos es consciente, intencional, y está orientada al logro de
un conjunto definido de objetivos.
1 En sus trabajos más recientes, y abordando problemáticas más generales de la teoría sociológica,
Agulla abandona el funcionalismo y adopta un enfoque más afín las ori entaciones interpretativas y
la hermenéutica.
84
Según Agulla, estas serían las características que permiten identifi-

car a la educación como fenómeno y como proceso social. Por lo tanto,
siempre que se dan estas condiciones podemos hablar de una relación edu-
cativa (desde la perspectiva sociológica). Esa relación adquiere diferentes
formas según el momento histórico (no era lo mismo en la Edad Media que
en la Edad Moderna), según la sociedad de que se trate (la educación en
Argentina es diferente que en China), según la clase social (la educación
de las clases altas no es la misma que la de las clases bajas) y según el
espacio geográfico en que se da (no es igual en las zonas rurales que en las
urbanas). Para Agulla estas serían las variables diferenciales del proceso
educativo, es decir, los factores que condicionan la relación educativa, y
por lo tanto, el desarrollo del proceso. El Cuadro nº 1 resume lo que acaba-
mos de afirmar.
Cuadro nº 1: Características diferenciales de los procesos de socialización y de

educación
Procesos de
formación de Naturaleza del proceso Mecanismos Resultado del proceso
la ‘persona
social’
Proceso general. Cumple Participación en las Adaptación
Socialización una función latente de estructuras sociales. (conformación de la
formación de la ‘persona ‘persona social’) y
social’. diferenciación social.
Proceso especial. Cumple Comunicación de Transformación de la
una función manifiesta de contenidos culturales ‘persona social’.
Educación formación de la ‘persona por un educador a un Cambio de conducta
social’. educando con vistas al en una dirección
logro de un objetivo o determinada, definida
un fin. por los objetivos y los
fines de la educación.
Al definir a la educación de esta manera, Agulla, dentro de la misma

orientación que Durkheim, se aparta de éste en varios sentidos. En primer
lugar, distingue la educación de la socialización; una es un proceso espe-
cial, la otra un proceso general, no intencional, latente. Segundo, la socie-
dad como tal no cumple funciones educativas; como la educación es un
proceso intencional y voluntario, solamente educan personas concretas a
quienes se ha asignado ese papel en determinadas instituciones: los maes-
tros, los padres, los sacerdotes, etc. Tercero, la educación no es la acción
ejercida por una generación sobre otra, como sostenía Durkheim. Para
Agulla, el concepto de generación no es apropiado en este caso porque se
trata de una categoría histórica y no sociológica, y además, porque una
generación no cumple su función social de forma manifiesta sino latente.
Nos parece pertinente exponer aquí la distinción que hace Mannheim
85
(1966) entre educación, instrucción y enseñanza. Desde su punto de vista,

la confusión entre estos términos es frecuente y da lugar a confusiones en
la discusión. Para Mannheim, la instrucción representa únicamente la trans-
misión de información; aquí el énfasis se pone sobre la materia o la cues-
tión que presenta el instructor, y se parte del supuesto de que éste domina
el contenido de lo que se propone transmitir. El concepto de instrucción
nada dice acerca de la relación entre el que transmite y el que recibe, ni
sobre lo que éste hace con el contenido que recibe. La enseñanza, por su
parte, hace hincapié en la relación entre dos personas: el maestro y el alum-
no. Implica que el maestro se interesa por el proceso de aprendizaje de sus
alumnos y la necesidad de que éstos aprendan, que traten de seguir lo que
se les enseña, de forma que el maestro pueda estar seguro de que el conte-
nido ha sido efectivamente entendido y aprendido. “Es de esperar que la
importancia en este intercambio recaiga, ahora, sobre el maestro, lo que
tiene que decir y cómo lo dice, y también sobre el alumno, su desarrollo en
comprender y su iniciativa mental para captar y transformar cuanto se le
presenta”2 . La educación alude a un proceso en el cual “una personalidad
actúa sobre la otra con el fin de modificar el desarrollo de esta última. Es
decir que el proceso no es solamente consciente, sino deliberado, para el
educador que tiene la intención claramente advertida, de dar forma y mo-
dificar el desarrollo del alumno”3 . Como podemos apreciar, la educación
comprende una relación entre dos personalidades y un espectro de influen-
cias más amplio, que van más allá de la mera instrucción o de la pura ense-
ñanza. La sociología se ocupa estrictamente del análisis y la explicación
del proceso educativo, no de la instrucción o de la enseñanza; esto le com-
pete a otras disciplinas.
3. Diferentes perspectivas sobre el proceso de socialización

Decíamos antes que la pregunta sobre qué es el proceso de socializa-
ción se puede responder de varias maneras. Según la corriente de pensa-
miento a la cual adhieran, los sociólogos consideran al proceso de socializa-
ción como proceso de ‘internalización’, ‘interiorización’, ‘aprendizaje’, ‘ad-
quisición’, etc., de la cultura. Más allá del término que se emplee, la sociali-
zación, en realidad, implica todo eso. Es un proceso complejo que nos afecta
a todos de manera continua desde el momento del nacimiento hasta la muerte
y se da cada vez que establecemos un contacto o una comunicación con otros.
La socialización es el recurso del que se vale la sociedad para que incorpo-
remos sus pautas, las aceptemos y nos comportemos de acuerdo a ellas.
Sin este aprendizaje, cada uno de nosotros no podría desarrollarse plena-
mente como persona humana, ni actuar en la sociedad.
2 Mannheim, 1966, pág. 35.

3 Mannheim, 1966, pág. 36.
86
Los diferentes tipos de respuesta a la pregunta planteada están aso-

ciados de manera estrecha a las dos grandes orientaciones del pensamien-
to sociológico que hemos visto en un capítulo anterior: el objetivismo y el
subjetivismo. En su versión extrema, estas orientaciones implican una vi-
sión reduccionista que no da cuenta de toda la realidad social.
3.1. Perspectiva objetivista

Este punto de vista está representado por el funcionalismo
durkheimiano. Conviene acudir a las palabras de Durkheim para adquirir
una idea exacta de cómo se considera el proceso de socialización desde
esta perspectiva (recordemos que para él educación y socialización son
sinónimos). Dice Durkheim:
“la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las
que no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales
y morales que reclaman de él, por un lado, la sociedad política en su conjun-
to, y por el otro, el medio especial al que está particularmente destinado [...]
De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socia-
lización metódica de la joven generación. En cada uno de nosotros, puede
decirse, existen dos seres que, aunque sean inseparables salvo por abstrac-
ción, no dejan de ser distintos. Uno está hecho de todos los estados mentales
que sólo se refieren a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra
vida personal: es el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de senti-
mientos y de hábitos que expresan en nosotros, no nuestra personalidad,
sino el grupo o los grupos diferentes de que formamos parte; tales son las
creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones na-
cionales o profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto
forma el ser social. Construir ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de
la educación. [...] ...dicho ser social no sólo no ha sido totalmente hecho en la
constitución primitiva del hombre; tampoco ha resultado de un desarrollo
espontáneo. Espontáneamente, el hombre no estaba inclinado a someterse a
una autoridad política, a respetar una disciplina moral, a consagrarse a algo
y a sacrificarse. [...] Es la propia sociedad que, a medida que se fue forman-
do y consolidando, fue sacando de su propio seno esas grandes fuerzas
morales ante las cuales el hombre sintió su inferioridad. [...] La sociedad se
encuentra pues, en cada nueva generación, en presencia de una tabla casi
rasa sobre la cual debe construir con nuevos esfuerzos. Es necesario que,
por las vías más rápidas, agregue, al ser egoísta y asocial que acaba de na-
cer, otro capaz de llevar una vida moral y social. Tal es la obra de la educa-
ción, y percibimos toda su grandeza. [...] En el hombre -al contrario de los
animales- las aptitudes de toda clase que supone la vida social son demasia-
do complejas para poder encarnarse, de algún modo, en nuestros tejidos y
materializarse bajo la forma de predisposiciones orgánicas. De ahí que no
puedan trasmitirse de una generación a otra por vía de la herencia. La tras-
misión se hace por la educación. [...] En tanto que mostramos la sociedad
moldeando, de acuerdo a sus necesidades, a los individuos, podría parecer
87
que éstos sufrirán, en consecuencia, una insoportable tiranía. Pero, en reali-

dad, ellos mismos están interesados en esa sumisión; porque el nuevo ser
que la acción colectiva, por medio de la educación, edifica así en cada uno
de nosotros, representa aquello que hay de mejor en nosotros, lo que hay en
nosotros de propiamente humano. El hombre, en efecto, no es un hombre
sino porque vive en sociedad” 4 .
Desde el punto de vista de Durkheim, una socialización exitosa im-
plica la interiorización de las pautas, las normas y los valores que son sig-
nificativos para la sociedad. Del texto citado, se desprenden las ideas
durkheimianas fundamentales sobre el proceso de socialización: i) El indi-
viduo desempeña un papel pasivo en ese proceso; recibe la acción que
otros ejercen sobre él. Esta recepción es posible gracias a la predisposición
que todo ser humano tiene hacia la socialidad. ii) Es un proceso que co-
mienza en el momento en que el individuo nace, y dura toda su vida. iii) El
agente encargado de la trasmisión de la cultura es la ‘sociedad’, a través de
las ‘generaciones que están maduras para la vida social’. La sociedad es
una realidad por sí misma, independiente de los individuos que la compo-
nen, y se impone a éstos de manera inevitable. iv) El individuo se encuen-
tra siempre subordinado a la sociedad y determinado por ella. Al querer lo
que la sociedad quiere, el hombre se quiere a sí mismo; sin la existencia de
la sociedad, el ser humano queda reducido a la condición de animal. v) El
resultado del proceso de socialización es la adaptación del individuo a la
vida del grupo, o los grupos, de los cuales forma parte. Debe aceptar las
pautas de la sociedad y comportarse de acuerdo a ellas, de lo contrario, el
único que se perjudica es él, ya que debe sufrir las consecuencias de su
conducta antisocial. vi) La importancia de los valores y sus implicaciones
de tipo moral. Los valores tienen una existencia objetiva, trascienden las
conciencias individuales y determinan todas las relaciones sociales.
Lo que más impacta de la concepción durkheimiana es el
determinismo. Si pensamos en nuestra experiencia social, no podemos dejar
de reconocer la enorme influencia que la sociedad ejerce sobre nuestro com-
portamiento: la forma en que hablamos, lo que nos gusta, lo que quere-
mos, lo que pensamos y sentimos, etc., etc., está condicionado en gran
medida por los grupos a los cuales pertenecemos (la familia, los amigos, la
escuela, el trabajo, etc.). Ni siquiera la percepción sensorial y el producto
de nuestra imaginación, algo que pareciera totalmente subjetivo, escapa al
condicionamiento social. Sin duda, Durkheim ha puesto en evidencia he-
chos indiscutiblemente válidos, pero se ha quedado con un aspecto de la
verdad, ya que no ha tenido en cuenta, al menos explícitamente, la posibi-
lidad que tiene la persona humana de crear, de innovar, de desviarse de
las pautas establecidas, en suma, de ejercer su libertad.
4 Durkheim, 1966, pág. 16-21.
88
3.2. Perspectiva subjetivista

Encontramos en el interaccionismo simbólico, y también en la
fenomenología social, la expresión más clara de esta postura teórica. Al
contrario de la perspectiva objetivista, interaccionitas y fenomenólogos in-
sisten en el papel activo del sujeto en el proceso de socialización: la
fenomenología, al considerar que la sociedad es una construcción social y
afirmar que la acción social responde a la intencionalidad del sujeto, y no
exclusivamente al condicionamiento de las estructuras; el interaccionismo,
por su parte, al insistir en la posibilidad que tiene el individuo de interpre-
tar los significados y los signos, de crear otros nuevos, y de optar por dar
una respuesta diferente a la esperada o pautada. Ambos admiten la auto-
nomía del actor frente a la estructura y su capacidad para actuar de acuer-
do al significado que cada uno le otorga a la situación. En una palabra, el
paradigma interaccionista permite rechazar la discutible conclusión del
objetivismo, según la cual, el condicionamiento estructural puede llevar al
actor a actuar en contra de sus propias disposiciones e intereses.
El proceso de socialización constituye un tema fundamental para el
interaccionismo. Los principales aportes en este sentido se deben a George
Mead (1953). Su obra póstuma, Espíritu, Persona y Sociedad , es un punto de
referencia ineludible a la hora de abordar esta temática. La importancia de
Mead para la formulación de una teoría sociológica del proceso de sociali-
zación reside en su concepción de la ‘persona’ (self) y el ‘espíritu’ (mind)
como emergentes sociales, y sus ideas sobre el mecanismo mediante el cual
se constituyen, es decir, la interacción comunicativa mediante el gesto vo-
cal y el lenguaje.
En el pensamiento de Mead, la persona es una pura abstracción sin la
sociedad. Pero a su vez, la sociedad no puede existir sin las personas. Se-
gún Mead, la persona en cuanto tal es lo que hace posible la sociedad
distintivamente humana. Es verdad que cierta clase de actividad coopera-
tiva precede a la persona. Es preciso que haya alguna organización indefi-
nida en que los distintos organismos trabajen juntos y que exista esa clase
de cooperación en la que el gesto del individuo pueda convertirse para él
en un estímulo de la misma clase que el estímulo para la otra forma, a fin
de que la conversación de gestos pueda incorporarse a la conducta del
individuo. Tales condiciones están presupuestas en el desarrollo de la per-
sona. Pero cuando la persona se ha desarrollado, entonces se obtiene una
base para la evolución de una sociedad distinta en su carácter de la socie-
dad animal. El principio básico para la organización social humana es el
de la comunicación que implica participación en el otro. Esto requiere la
aparición del otro en la persona, la identificación del otro con la persona, la
obtención de la conciencia a través del otro. Esta participación es posibile
gracias al tipo de comunicación que el animal humano está en condiciones
de llevar a cabo, un tipo de comunicación distinta del que tiene lugar entre
otras formas que no poseen ese principio en sus sociedades.
89
Ahora bien, dada la dependencia mutua entre la ‘persona’, el self , y

la sociedad ¿cómo se explica la formación de la persona? Para Mead, la
persona es, en primer lugar, un resultado de la convivencia humana; ella
surge de la experiencia social, del proceso de interacción con otros, de las
relaciones del individuo con ellos y con la situación que se crea durante
ese proceso. La característica básica de la persona es la posibilidad de cons-
tituirse en objeto de pensamiento o de reflexión para sí misma, es decir, de
observarse a sí misma de la misma manera que pueden observarla otros. Y
esto puede ocurrir solamente porque la sociedad ha desarrollado gradual-
mente en el individuo la capacidad para asumir el papel del otro y de orien-
tar su comportamiento en función de las expectativas del otro.
Veamos cómo se produce ese desarrollo. Mead divide analíticamen-
te a la persona en dos componentes, el Yo y el Mí. El Yo representa las carac-
terísticas espontáneas, únicas, naturales de cada individuo; es el que gene-
ra las respuestas libres y sin trabas a las conductas de los otros. El Mi en
cambio, actúa como un censor del Yo; es el componente social de la persona,
el encargado de controlar las respuestas del Yo. Representa las demandas de
la sociedad internalizadas por el individuo y la conciencia que éste tiene de
esas demandas. El Yo se desarrolla primero; el Mí lleva más tiempo, porque
supone el aprendizaje de las expectativas y las reglas de la sociedad.
Para Mead hay una gran diferencia entre las demandas y expectati-
vas de aquellos con quienes el individuo tiene una relación personal estre-
cha, y cuyos juicios son importantes para él, y las demandas impersonales
de la sociedad. Las primeras son las demandas del ‘otro significante’ , las
segundas corresponden a las demandas del ‘otro generalizado’ . El ‘otro ge-
neralizado’ es un concepto que designa los valores y las reglas morales
reinantes en la cultura en la cual el niño se está desarrollando (Giddens,
1995). El ‘otro significante’, en cambio, es un concepto que alude a una
persona concreta (no es una abstracción), aquella que se ocupa de manera
directa del cuidado del niño y tiene para él una significación afectiva par-
ticular (los padres, en condiciones de socialización normales, o una enfer-
mera si el niño está hospitalizado por un tiempo prolongado, etc.). El niño
aprende primero a responder a las demandas del otro significante y, paula-
tinamente, a medida que sus procesos de interacción se hacen más com-
plejos y se alejan paulatinamente del círculo de sus contactos primarios,
aprende a responder a las demandas del otro generalizado .
El desarrollo de la persona se produce en etapas. La primera es la
etapa de la imitación. Aquí el niño copia, imita lo que hacen los adultos.
Por ejemplo, la niña juega con las cacerolas que su madre utiliza para coci-
nar; el niño lo hace con las herramientas mientras su padre repara el auto,
etc. Aún no tiene una concepción real de sí mismo como ser independiente
y separado del otro. La segunda etapa es la del juego: el niño actúa
creativamente adoptando los roles de los otros. Él pretende que es el papá,
el médico o el cartero; dicho de otra forma, juega los roles de cualquiera de
90
estos personajes, pero es conciente de que él es alguien diferente de su

padre, el médico o el cartero. Aquí comienza a verse a sí mismo como un
objeto social. Es en esta etapa que se inicia el desarrollo del Mi; pero toda-
vía no ve este juego de roles como una necesidad social, simplemente se
limita a jugar los roles de la vida social. La tercera etapa, que Mead deno-
mina etapa del deporte, corresponde al verdadero desarrollo del Mí. El
niño asume (más que juega) el rol del otro en una situación social, teniendo
real conciencia de la importancia de él para el grupo y de la del grupo para
él. La analogía con el deporte hace alusión a una conducta compleja que
requiere la participación en un juego organizado, sujeto a reglas, donde el
jugador debe ajustar permanentemente su conducta a las necesidades del
equipo y a las situaciones específicas que surgen en el juego. Sobre todo,
debe respetar ese conjunto impersonal de demandas y expectativas que
constituyen las reglas del juego. En este momento se puede afirmar que el
niño está respondiendo a las demandas del otro generalizado , es decir, de la
comunidad organizada, en definitiva, de la sociedad. De esta manera la
sociedad ejerce control sobre la conducta de sus miembros, un control que
es necesario para la supervivencia de la misma sociedad; ésta se crea por la
colaboración de todos, pero no está fundada apriorísticamente sobre una
solidaridad general, existente de hecho, como pensaba Durkheim. Como
en el deporte, las reglas de la vida social deben ser conocidas, compartidas
y respetadas por todos, de lo contrario el juego no funciona.
Sobre la base de la ‘persona’ (self ), emerge el ‘espíritu’ (mind), la inte-
ligencia reflexiva del animal humano. Ésta se define como la capacidad
para reflexionar sobre la propia conducta en términos de sus consecuen-
cias futuras, sobre la base de la experiencia pasada. La función del ‘espíri-
tu’ es valorar las líneas alternativas de comportamiento que se pueden asu-
mir en cada situación; representa la capacidad de individualizar y definir
los aspectos a los cuales puede referirse la conducta a través del uso de los
símbolos, especialmente lingüísticos, sobre los que se funda la interacción.
Para Mead, el lenguaje juega un papel crucial en la formación de la
‘persona’ y del ‘espíritu’; es el medio por el cual los individuos pueden
indicarse mutuamente cómo serán sus reacciones a los objetos, y de ahí,
cuáles son las significaciones que se atribuyen a esos objetos. No es un
mero sistema de reflejos condicionados. La conducta racional involucra
siempre una referencia reflexiva a la persona. El lenguaje es el mecanismo
por excelencia de la comunicación simbólica; le permite al individuo seña-
lar a los otros, y a sí mismo, las significaciones de las cosas, en base a lo
cual cada uno puede prever los cursos de acción más adecuados y evaluar
sus resultados. La comunicación simbólica es posible porque el significado
de los símbolos es compartido por los individuos socializados en un mismo
contexto cultural. Esto supone que el símbolo genera en el otro las mismas
representaciones, actitudes y reacciones que genera en uno mismo.
Del planteo de Mead se desprende claramente que el proceso de so-
91
cialización es un proceso donde el individuo tiene un papel activo: él in-

terpreta el significado de la situación que se crea por el proceso de
interacción. Al hacerlo, no se limita a responder a las expectativas de rol
correspondientes a esa situación y conformarse a ellas, sino que crea acti-
vamente sus propios esquemas de respuesta (roles) y recrea de esta mane-
ra la situación. Por lo tanto, no hay un determinismo cultural y social de la
conducta como afirma el objetivismo. Las normas y valores, si bien son
compartidos, no son mecánicamente eficaces en la determinación de la
conducta. Para el subjetivismo, el comportamiento humano no es un mero
reflejo de la estructura social, sino un resultado de la forma en que el sujeto
interpreta la situación y responde a ella.
3.3. Perspectiva integradora

Hemos visto que tanto el objetivismo como el subjetivismo acentúan
un aspecto del proceso de socialización y, al hacerlo, dejan de lado facetas
importantes del mismo, lo que da lugar, en ambos casos, a la afirmación de
verdades parciales. Un intento por superar las limitaciones de estos enfo-
ques se encuentra en la obra de P. Berger y T. Luckmann (1968), La cons-
trucción social de la realidad. En este trabajo, que se puede considerar clásico
y de lectura obligatoria en sociología, los autores hacen una descripción
fenomenológica de la forma en que se construye el mundo social, inte-
grando los puntos de vista de Durkheim, Weber y Marx, del interaccionismo
simbólico -en especial la visión de G. Mead- y de la fenomenología social
de A. Schutz. La cita que sigue expresa claramente el pensamiento de los
autores sobre este punto:
“ya que la sociedad existe como realidad tanto objetiva como subjetiva, cual-
quier comprensión teórica adecuada de ella debe abarcar ambos aspectos.
Como ya sostuvimos anteriormente, estos aspectos reciben su justo recono-
cimiento si la sociedad se entiende en términos de un continuo proceso dia-
léctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e
internalización. En lo que se refiere a los fenómenos de la sociedad, estos
momentos no deben concebirse como si ocurrieran en una secuencia tempo-
ral: más bien los tres caracterizan simultáneamente a la sociedad y a cada
sector de ella, de manera que cualquier análisis que se ocupe sólo de uno o
de dos de ellos no llena su finalidad. Lo mismo puede afirmarse del miem-
bro individual de la sociedad, que externaliza simultáneamente su propio
ser y el mundo social y lo internaliza como realidad objetiva” 5 .
Para Berger y Luckmann es claro que el hombre no nace social, lo
que posee es una predisposición hacia la socialidad, gracias a la cual pue-
de convertirse en miembro de sociedad. Existe en la vida de todo indivi-
duo una secuencia temporal en el curso de la cual cada uno de nosotros es
inducido a participar en la dialéctica de la sociedad.
5 Berger y Luckmann, 1968, pág. 164.
92
“El punto de partida de este proceso lo constituye la internalización: la apre-

hensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto
expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos
subjetivos de otro que, en consecuencia, se vuelven significativos para mí
[...] Más exactamente, la internalización, en este sentido general, constituye
la base, primero, para la comprensión de los propios semejantes y, segundo,
para la aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa y social. [...]
Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado por
individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo ‘asume’ el mun-
do en que ya viven otros. Por cierto que el ‘asumir’ es de por sí, en cierto
sentido, un proceso original para todo organismo humano, y el mundo, una
vez ‘asumido’, puede ser creativamente modificado o (menos probablemente)
re-creado. Sea como fuere, en la forma compleja de la internalización, yo no
sólo ‘comprendo’ los procesos subjetivos momentáneos del otro: ‘compren-
do’ el mundo en que él vive, y ese mundo se vuelve mío” 6 .
Una vez que el individuo ha llegado a este grado de internalización
recién puede considerárselo miembro de una sociedad. A este proceso
ontogenético Berger y Luckmann lo llaman socialización y lo definen como
la inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una
sociedad o en un sector de él. Este proceso de ‘inducción’ comienza con el
nacimiento y dura toda la vida; se distinguen en él dos etapas claramente
diferenciables, la socialización primaria y la socialización secundaria.
a) Socialización primaria
Por las condiciones en que se produce, esta etapa de la socialización
del individuo es fundamental. El niño al nacer se encuentra con una es-
tructura social próxima, generalmente su familia. Pero, además, se encuen-
tra con un mundo social objetivo, es decir, una estructura social más am-
plia a la cual debe incorporarse. La socialización primaria se desarrolla en
la estructura social próxima y tiene las siguientes características:
 Mediatización del mundo por el ‘otro significante’. El primer con-
tacto del niño con el mundo social no se produce de manera direc-
ta, sino a través de la estructura social doméstica en la cual es colo-
cado al nacer. Aquí juegan un papel fundamental los ‘otros
significantes’, que se encargan de mediatizar el mundo para él y lo
modifican en el curso de esa mediatización. Éstos seleccionan as-
pectos del mundo según la posición que ocupan dentro de la es-
tructura social y también en virtud de sus idiosincrasias individua-
les, biográficamente arraigadas. El mundo social aparece ‘filtrado’
para el individuo a partir de esta doble selección. De esa manera el
niño de clase baja no sólo ‘internaliza’ el mundo social con una
perspectiva de clase baja, sino que lo ‘internaliza’ con la coloración
idiosincrásica que le han dado sus padres (o cualquier otro indivi-
6
Berger y Luckmann, 1968, pág. 164-165.
93
duo encargado de su socialización primaria).

 Importancia de los factores afectivos. La socialización primaria com-
porta una gran carga emocional. Hay una adhesión emocional a
los ‘otros significantes’ y una verdadera identificación con ellos.
Sin esa identificación, la internalización sería muy difícil, o casi im-
posible. Al identificarse con los otros significantes, no sólo acepta
sus roles y actitudes, el mundo de ellos, sino que se identifica a sí
mismo. La primera imagen que el niño tiene de sí mismo es la ima-
gen que los ‘otros significantes’ tienen de él. El niño se ve como lo
ven los ‘otros significantes’, se define a sí mismo como lo definen
ellos. Esta es la idea del yo como entidad refleja que Berger y
Luckmann toman del interaccionismo.
interaccion ismo. Él llega a ser lo que los ‘otros
significantes’ lo consideran. Este proceso no es mecánico ni unila-
teral; implica una dialéctica entre la “identidad objetivamente atri-
buida y la identidad subjetivamente asumida”.
 Inevitabilidad del mundo social. De la misma manera que nadie
puede elegir a sus padres, el niño no tiene ninguna posibilidad de
elegir a sus ‘otros significantes’, no tiene más alternativa que acep-
tar los que le tocaron, tal como ellos son. También se ve obligado a
aceptar las reglas de juego que imponen los adultos. Por lo tanto, el
mundo social que le presentan los ‘otros significantes’ es el único
que existe para él; no puede concebir otro, es el mundo. Por eso el
mundo de la infancia se implanta con tanta fuerza en la conciencia
del sujeto. Como dicen Berger y Luckmann, la socialización prima-
ria logra lo que (retrospectivamente, por supuesto) puede conside-
rarse como el más importante truco para inspirar confianza que la
sociedad le juega al individuo con el fin de dar apariencias de ne-
cesidad a lo que, de hecho, es un montón de contingencias y así
volver significativo el accidente de su nacimiento.
 Relevancia del lenguaje. Por medio del lenguaje el niño internaliza
las definiciones de la realidad que se han institucionalizado. Ade-
más aprende los rudimentos del aparato legitimador, es decir, el
por qué las cosas son lo que son y por qué hay que comportarse de
una manera y no de otra.
 Definición social y condicionamiento biológico de las secuencias
del aprendizaje. Cada sociedad define qué debe aprender un niño
a una edad determinada. Define también qué aprendizajes son apro-
piados para los niños y cuáles para las niñas; qué cosas aprende un
niño de clase alta
alta y cuáles uno de clase baja, etc. Pero, además, la
definición social de esas secuencias está condicionada
biológicamente. Para ciertos aprendizajes cuenta la madurez
neuromotora y psicológica del individuo. Por ejemplo, no se pue-
de exigir a un niño de un año que que se comporte en la mesa como
uno de cuatro, ni que use los cubiertos, porque sencillamente no
94
puede hacerlo.
 Formación dentro de la conciencia del ‘otro generalizado’. Al co-
mienzo el niño asocia los roles y las actitudes a la persona del ‘otro
significante’. A medida que crece, los va abstrayendo progresiva-
mente hasta convertirlos en roles y actitudes en general. Berger y
Luckmann ilustran esto con un ejemplo: en la internalización de
normas existe una progresión que va desde “mamá está enojada
conmigo ahora porque derramé la sopa”, hasta “mamá se enoja con-
migo cada vez que derramo la sopa”. A medida que ‘otros
significantes’ adicionales
adicionales (padre, abuela, hermana mayor, etc.) apo-
yan la actitud negativa de la madre con respecto a derramar la sopa,
la generalidad de la norma se extiende subjetivamente. El paso de-
cisivo viene cuando el niño reconoce que todos se oponen a que
derrame la sopa y la norma se generaliza como “Uno no debe de-
rramar la sopa”, en la que ‘uno’ es él mismo como parte de la gene-
ralidad que incluye, en principio, todo aquello de la sociedad que
resulta significativo para el niño. Esta abstracción de los roles y
actitudes de otros significantes concretos se denomina ‘otro gene-
ralizado’. Su formación en la conciencia significa que ahora el indi-
viduo se identifica no sólo con otros concretos, sino con una gene-
ralidad de otros, o sea, con una sociedad. Solamente en virtud de
esta identificación generalizada logra estabilidad y continuidad su
propia autoidentificación.
autoidentificación. La socialización primaria concluye cuan-
do el individuo ha logrado la formación, dentro de su conciencia,
del ‘otro generalizado’. A esta altura ya es miembro efectivo de la
sociedad y está en posesión subjetiva de un Yo y un mundo. Al
mismo tiempo que se produce el establecimiento subjetivo de una
realidad coherente y continua (la sociedad), se cristaliza, en el mis-
mo proceso de internalización, la identidad de la persona. Esta cris-
talización se corresponde con la internalización del lenguaje. Éste
constituye el contenido más importante y el instrumento por exce-
lencia de la socialización.
b) La socialización secunda
darria
El individuo puede iniciar esta etapa cuando ha formado en su con-
ciencia el concepto de ‘otro generalizado’. Ninguna sociedad, y menos aún
las sociedades modernas con gran división del trabajo y distribución del
conocimiento, puede prescindir de la socialización secundaria. Este tipo
de socialización correspondería a lo que vimos como proceso de educa-
ción en Agulla. Berger y Luckmann la definen como la internalización de
submundos institucionales o basados sobre instituciones. El alcance y las carac-
terísticas de este proceso dependen de la complejidad de la división del
trabajo y la distribución concomitante del conocimiento especializado.
95
“Podemos decir que la socialización secundaria es la adquisición del conoci-

miento específico de roles, estando éstos directa o indirectamente arraiga-
dos en la división del trabajo. [...] La socialización secundaria requiere la
adquisición de vocabularios
vocabul arios específicos de roles, lo que significa, por lo pron-
to, la internalización de campos semánticos que estructuran interpretacio-
nes y comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Al mismo
tiempo también se adquieren comprensiones tácitas, evaluaciones y
coloraciones afectivas de estos campos semánticos. Los submundos
internalizados en la socialización secundaria son generalmente realidades
parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socialización
primaria. Sin embargo, también ellos constituyen realidades más o menos
coherentes, caracterizadas por componentes normativos y afectivos a la vez
que congnoscitivos”7 .
A diferencia de la socialización primaria, en el proceso de socializa-
ción secundaria pierde importancia la figura del otro significante, la carga
emocional disminuye y el mundo que se internaliza aparece con una
inevitabilidad subjetiva mucho menor. Las secuencias del aprendizaje no
están condicionadas biológicamente, sino que se establecen en términos
de las propiedades intrínsecas del conocimiento que ha de adquirirse, o en
función de los intereses creados de quienes manejan el cuerpo de conoci-
miento correspondiente. En este caso, se otorga prestigio a determinados
roles y se hace más difícil el acceso a su ejercicio.
Las realidades que se internalizan en la socialización secundaria no
son experimentadas por el sujeto como algo familiar e inevitable, por lo
tanto, para hacerlas familiares, es necesario acudir a técnicas pedagógicas
específicas. Estas técnicas permiten al maestro hacer que los contenidos
sean vívidos, relevantes e interesantes.
interesante s. Dicen Berger y Luckmann que cuan-
to más logren estas técnicas volver subjetivamente aceptable la continui-
dad entre los elementos originarios del conocimiento (incorporados du-
rante la socialización primaria) y los elementos nuevos, más prontamente
adquirirán estos últimos el acento de realidad que caracteriza a los prime-
ros. La adquisición de una segunda lengua, por ejemplo, muestra clara-
mente cómo el nuevo aprendizaje se construye sobre la base de la realidad
familiar de la lengua materna. Antes de llegar a pensar en otro idioma,
cada elemento de éste se traduce continuamente a la lengua propia.
Berger y Luckmann afirman que debido a la gran complejidad es-
tructural de las sociedades modernas existen sistemas sumamente dife-
renciados de socialización secundaria, ajustados a los requerimientos dife-
renciales de las diversas categorías de elencos institucionales. “La distri-
bución institucionalizada de tareas entre la socialización primaria y la se-
cundaria varía de acuerdo con la complejidad de la distribución social del
conocimiento. En tanto resulte relativamente sencilla, el mismo organismo
institucional puede pasar de la socialización primaria a la secundaria, y
96
realizar, en gran medida, la segunda. En los casos de gran complejidad,

tendrán que crearse organismos especializados en socialización secunda-
ria, con un plantel exclusivo y especialmente adiestrado para las tareas
educativas de que se trate”8 .
4. Cons
Constr
truc
ucci
ción
ón y man
mante
teni
nimi
mien
ento
to de
dell or
orde
den
n soc
socia
iall
El desarrollo social de un individuo sólo es posible dentro de un con-
texto de orden y estabilidad; ambos son prerrequisitos indispensables, no
sólo para el desarrollo de la persona social, sino también para el desarrollo
de la propia identidad psicológica. El ser humano se identifica a sí mismo
en relación a los otros, dentro de las coordenadas espacio-temporales en
las cuales encuentra su lugar en el mundo, distingue las etapas de su pro-
pia biografía personal y, en definitiva, define y da sentido a las situaciones
que le toca vivir. Pero ese orden y esa estabilidad no forman parte del
orden natural de las cosas ni derivan de las leyes de la naturaleza, sino que
son una creación humana, un resultado de la actividad conjunta de los
hombres, de la interacción pasada y presente entre individuos socializa-
dos, cualquiera sea el nombre con que se los designe: persona social, ser
social, actor, etc. Siguiendo a Berger y Luckmann vamos a describir
fenomenológicamente los procesos por los cuales se constituye y se man-
tiene el orden social, esa realidad objetiva que nos vemos obligados a
‘internalizar’, ‘asumir’, ‘incorporar’, si queremos desarrollarnos como ver-
daderos seres humanos. Estos procesos son la institucionalización y la le-
gitimación.
4.1 El pr
proc
oces
eso
o de
de ins
insti
titu
tucio
ciona
naliz
lizac
ació
ión
n
La experiencia de la vida cotidiana nos enseña que, a pesar de las
posibilidades de variabilidad casi infinitas del comportamiento individual,
los miembros de una misma formación social, que han sido socializados
en las pautas culturales propias de esa formación, saben, en líneas genera-
les, qué respuestas deben dar y cuáles deben esperar de sus semejantes en
diferentes situaciones. Cada uno conoce qué le corresponde hacer como
padre, como hijo, como cliente de un banco, como profesional, etc., etc. En
definitiva, el comportamiento de cada uno de los ‘actores’ de la vida social
es relativamente previsible, y es esta previsibilidad, en definitiva, la que
posibilita la convivencia humana.
Se puede constatar, también, que el orden social es previo a la exis-
tencia de cada uno de nosotros, que no hemos participado en su construc-
ción y que, además, se nos impone y tiene la capacidad de actuar sobre
nosotros llegando incluso a modificar nuestras respuestas biológicas ins-
tintivas, a tal punto que hasta la satisfacción de nuestras necesidades vita-
8
Berger y Luckmann, 1968, pág. 175.
97
les básicas se lleva a cabo siguiendo las pautas sociales establecidas. Basta
con observar las rutinas y los gustos asociados con la alimentación, por
ejemplo, para constatar este hecho.
Berger y Luckmann sostienen que la génesis del orden social está en
la actividad humana pasada y su existencia en cualquier
cualquie r momento del tiem-
po depende de que esa actividad siga produciéndolo. Esta producción es
posible gracias a que el ser humano está dotado de ciertas características
biológicas que no posee ningún otro animal vivo. vivo. Ellos destacan las si-
guientes: i) La apertura al mundo y, por lo tanto, a la convivencia. El hom-
bre no puede concebirse dentro de una ‘esfera cerrada de interioridad es-
tática’, sino que se externaliza en actividad, al punto de convertir a esa
actividad en objeto de su propia reflexión. ii) Plasticidad de la estructura
de los instintos. El ser humano no tiene respuestas fijas a los estímulos
externos, como ocurre con los animales; gracias a esa plasticidad puede
elaborar respuestas adaptativas. iii) Organismo inestable. Esto exige al ser
humano, para poder desarrollarse, organizar un contorno relativamente
estable a su comportamiento. Estos hechos, derivados de la constitución
biológica del hombre, son el presupuesto necesario para la producción del
orden social, es decir, para la institucionalización.
El paso previo a la institucionalización es la ‘habituación’ del com-
portamiento. El hombre tiene la capacidad de transformar sus respuestas
en hábitos de conducta, en rutinas, que, como todo hábito, implican la po-
sibilidad de ejecutar una acción en el futuro, de la misma manera, con idén-
tico significado y con gran economía de esfuerzo. La ventaja de esta habi-
tuación reside en que las acciones siguen siendo significativas para el indi-
viduo, y al no requerir de él una actividad reflexiva para llevarlas a cabo,
deja abierto el camino para la deliberación y la innovación. Cuando una
acción se convierte en hábito, para ejecutarla no es necesario definir cada
situación de nuevo, paso por paso; tampoco es necesario tomar una serie
de decisiones, por lo tanto, quedan liberadas las energías para tomar aque-
llas decisiones que sean necesarias en circunstancias determinadas. Gran
parte de la actividad humana está habitualizada, lo cual proporciona un
contexto de estabilidad al comportamiento. Pensemos, como ejemplo, en
lo que hacemos en un día cualquiera de nuestra vida cotidiana. Desde que
nos levantamos ejecutamos automáticamente una serie de actos
(higienizarnos, saludar a la familia, desayunar, tomar el colectivo, comen-
zar el trabajo, ejecutar las tareas específicas al mismo, etc,) sin pensar en
cada momento en definir la situación, en decidir el curso de acción a seguir
en cada caso. Son precisamente estos procesos de habituación los que ante-
ceden a la institucionalización. Empíricamente, dicen Berger y Luckmann,
la parte más importante de la habituación de la actividad humana se desa-
rrolla en la misma medida que su institucionalización. La cuestión es, por
tanto, saber cómo surgen las instituciones. La institución aparece cada vez
que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de acto-
98
res. Dicho de otra forma, toda tipificación de esa clase es una institución.
Lo que hay que destacar es la reciprocidad de las tipificaciones
institucionales y la tipicalidad no sólo de las acciones sino también de los
actores en las instituciones. Las tipificaciones de las acciones habitualizadas
que constituyen las instituciones siempre se comparten, son accesibles a
todos los integrantes de un determinado grupo social, y la institución mis-
ma tipifica tanto a los actores individuales como a las acciones individua-
les. La institución establece que ‘las acciones del tipo X sean realizadas por
actores del tipo X’. Así, por ejemplo, la institución del matrimonio en Ar-
gentina establece que los cónyuges deben ser dos individuos adultos, o
menores autorizados por sus padres, uno varón y otro mujer (todavía no
se acepta el matrimonio entre personas del mismo sexo, y la unión civil
entre homosexuales no rige en todos los distritos del país), que deben co-
habitar, velar por el bienestar y la educación de la prole, etc. Estas
tipificaciones incluyen aspectos formales (edad para casarse), y aspectos
informales (por ejemplo, despedida de soltero, tipo de vestimenta para la
ceremonia del casamiento, rituales en los festejos, etc.) compartidos por
los miembros de esta sociedad (reciprocidad) y accesibles a todos (no son
ocultos). No toda acción habitualizada llega a institucionalizarse. General-
mente se institucionalizan aquellas actividades que se refieren a cuestio-
nes fundamentales para la subsistencia del grupo o de la sociedad en su
conjunto (procreación, producción y distribución de bienes, transmisión
de la cultura, etc.).
a) Las instituciones
¿Qué son las instituciones? En sociología, las instituciones constitu-
yen conjuntos de normas que rigen actividades consideradas básicas para la su-
pervivencia del grupo9 . Su función es someter el comportamiento individual
al control social. Esto implica que dichas normas se convierten en pautas
previamente definidas que canalizan el comportamiento en una dirección
determinada, en oposición a las muchas otras que podrían darse teórica-
mente. Una institución, por lo tanto, prescribe la forma en que deben ha-
cerse las cosas. Es una norma social operativa, válida para un determinado
grupo social, que reúne tres condiciones: i) Es aceptada por un gran núme-
ro de miembros; ii) muchos de los que la aceptan la cumplen efectivamen-
te, es decir, la han incorporado a sus rutinas de comportamiento, la han
9
Hay una segunda acepción del término institución social. Se lo usa, generalmente, para designar a
un grupo especial. En este sentido se habla de la familia, la escuela, la univ ersidad como institucio-
nes sociales. Aunque ello es perfectamente admisible, es conveniente, sin embargo, distinguir las
pautas normativas, de las formaciones sociales a las cuales ellas se aplican. Y esto por
po r dos razones:
primero, las formaciones sociales pueden no adecuarse a la norma en todos los aspectos, es
decir, el comportamiento de los miembros puede desviarse
desv iarse de la norma aceptada; segundo, por-
que las relaciones en una formación social se rigen por un complejo de pautas que no se agotan
en una institución (las relaciones familiares se rigen por pautas que exceden las de la institución
del matrimonio, por ejemplo).
99
‘internalizado’; y iii) está sancionada, aprobada, o sea, se espera que algunos

miembros del sistema se guíen por la norma en circunstancias adecuadas.
En la vida social concreta la institucionalización nunca es total. Esto
implica que la norma institucionalizada nunca va a ser aceptada por la
totalidad de los miembros de un grupo, sobre todo si se trata de grupos
muy numerosos y socialmente heterogéneos. Además, puede ocurrir que
se acepte la norma general, pero que se rechacen algunos aspectos parcia-
les de la misma. En lo que respecta a la internalización por parte de cada
miembro individual, ésta es cuestión de grados. Todos los miembros del
grupo no llegan a incorporar la norma de igual manera. Por otra parte, hay
algunas pautas que son más fuertes que otras. Por ejemplo, la protección y
cuidado de los hijos es, actualmente, una expectativa de comportamiento
más fuerte que la expectativa de que la esposa se ocupe de las tareas do-
mésticas y el marido sostenga económicamente el hogar. Por último, la
medida en que una norma está sancionada es difícil de establecer en siste-
mas complejos.
Toda institución tiene tres características fundamentales: historicidad,
control y objetividad. La historicidad hace alusión al hecho de que las ins-
tituciones se han ido conformando gracias a la acción conjunta y continua
de los actores sociales durante un cierto período de tiempo, transcurrido el
cual, se han consolidado y, como consecuencia de ello, resultan difíciles de
cambiar rápidamente. El control se refiere a que las instituciones son pau-
tas consideradas obligatorias por los miembros del (o los) grupo(s) social(es).
El resultado de esto es que las instituciones dirigen el comportamiento en
una dirección determinada. Por último, la objetividad implica que las ins-
tituciones son experimentadas por los actores como si tuvieran realidad
propia, similar a un ‘objeto’, como algo externo al individuo y que ejerce
coacción sobre su conducta.
Berger y Luckmann, coincidiendo en esto con Durkheim, afirman:
“Un mundo institucional se experimenta como realidad objetiva, tiene una
historia que antecede al nacimiento del individuo y no es accesible a su
memoria biográfica. Ya existía antes que él naciera, y existirá después de su
muerte. Esta historia de por sí, como tradición de las instituciones existen-
tes, tiene un carácter de objetividad. La biografía del individuo se aprehen-
de como un episodio ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad.
Las instituciones, en cuanto facticidades históricas y objetivas, se enfrentan
al individuo como hechos innegables. Las instituciones están ahí, fuera de
él, persistentes en su realidad, quiéralo o no, no puede hacerlas desaparecer
a voluntad. Resisten a todo intento de cambio o evasión; ejercen sobre él un
poder de coacción, tanto de por sí, por la fuerza pura de su facticidad, como
por medio de mecanismos de control habitualmente anexos a las más im-
portantes. La realidad objetiva de las instituciones no disminuye si el indivi-
duo no comprende el propósito o el modo de operar de aquéllas. Por expe-
riencia, grandes sectores del mundo social pueden resultarle incomprensi-
bles, quizá oprimentes en su opacidad, pero siempre reales. Dado que las
100
instituciones existen como realidad externa, el individuo no puede compren-

derlas por introspección: debe ‘salir’ a conocerlas, así como debe aprender a
conocer la naturaleza. Esto sigue siendo válido aunque el mundo social, como
realidad de producción humana, sea potencialmente comprensible como no
puede serlo el mundo natural. [...] Tiene importancia reconocer que la obje-
tividad del mundo institucional, por masiva que pueda parecerle al indivi-
duo, es una objetividad de producción y construcción humanas. El proceso
por el que los productos externalizados de la actividad humana alcanzan el
carácter de objetividad se llama objetivación. El mundo institucional es acti-
vidad humana objetivada, así como lo es cada institución de por sí. En otras
palabras, a pesar de la objetividad que caracteriza al mundo social en la
experiencia humana, no por eso adquiere un status ontológico separado de
la actividad humana que lo produjo. [...] ...es importante destacar que la
relación entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y
sigue siendo dialéctica. Vale decir, que el hombre (no aislado, por supuesto,
sino en sus colectividades) y su mundo social interactúan. El producto vuel-
ve a actuar sobre el productor. La externalización y la objetivación son mo-
mentos de un proceso dialéctico continuo. El tercer momento de este proce-
so es la internalización (por la que el mundo social objetivado vuelve a
proyectarse en la conciencia durante la socialización)” 10 .
Esto remite, nuevamente, a las tres premisas de Marx que citábamos
antes: la sociedad es un producto humano; la sociedad es una realidad objetiva; el
hombre es un producto social .
b) Los roles
Las normas operativas que conforman el mundo institucional y exis-
ten como realidad objetiva se ‘realizan’ o ‘se ponen en acto’ en los roles
que los individuos ejercen en los diferentes grupos de los que forman par-
te. En otros términos, las normas se aplican a actores concretos ubicados
en diferentes posiciones sociales. Para cada posición están definidas en la
sociedad un conjunto de expectativas y formas de comportamiento (roles)
que constituyen verdaderas rutinas conocidas y aceptadas (en diferente
grado) por todos los integrantes del grupo. Por lo tanto, el contenido de
una posición social es enteramente normativo. Así, el que ocupa la posi-
ción de maestro en una escuela debe responder a una serie de expectativas
que están fijadas para esa posición (se espera que un maestro enseñe, eva-
lúe a sus alumnos, corrija las tareas de los niños, planifique las actividades
de su clase, informe a los padres acerca del desempeño escolar de sus hijos,
etc.). Es decir, se espera que él cumpla con sus ‘obligaciones’ como maes-
tro, y a la vez, el maestro espera que el resto de los miembros de la escuela
(alumnos, directivos, padres, etc.) se comporten de determinada manera
respecto de él. En una palabra, el maestro se considera con determinados
‘derechos’ en tanto maestro. La posición en un sistema social implica, por
lo tanto, un conjunto de ‘obligaciones’ y de ‘derechos’. Las obligaciones
10 Berger y Luckmann, 1968, pág. 82-83.
101
están determinadas por las normas que se aplican a la persona que ocupa
una posición determinada, mientras que los derechos están determinados
por normas que se aplican a las personas que entran en interacción con
ella. Siguiendo con el ejemplo anterior, lo que constituyen obligaciones
para el maestro, significan derechos para los alumnos, los directivos y los
padres. Y a la inversa, las obligaciones de éstos, implican derechos para el
maestro. Una posición social contiene, por lo tanto, dos aspectos: los roles
y los status. De hecho, la participación en una estructura social supone que
todos los actores conocen y aceptan (en diferente grado, por supuesto) sus
propios derechos y obligaciones, y los derechos y obligaciones que corres-
ponden al resto de los participantes que están en interacción con él. Si esto
no se da, el proceso de interacción no es posible pues los comportamientos
serían totalmente impredecibles, nadie estaría en condiciones de anticipar
la respuesta del otro y en consecuencia, de producir la propia.
Los roles representan el orden institucional; su origen está en el pro-
ceso de habituación y objetivación que constituye la institucionalización.
Ellos posibilitan la existencia de las instituciones en la experiencia real de
los individuos; representan nexos institucionales de comportamiento y
garantizan la cooperación, sin la cual la vida social no es posible. El rol de
maestro tiene relación con otros roles cuya totalidad abarca la institución
educativa. El maestro, al desempeñarse en cuanto tal, representa la institu-
ción educativa. Como dicen muy bien Berger y Luckmann, la institución
se manifiesta únicamente a través de la representación en roles desempe-
ñados. Con su conjunto de acciones ‘programadas’, ella se asemeja al libre-
to no escrito de una obra teatral. La realización de la obra depende de que
actores de carne y hueso desempeñen reiteradamente los roles prescritos.
Decir que los roles representan las instituciones implica decir que posibili-
tan que ellas existan, una y otra vez, como presencia real en la experiencia
de individuos concretos.
4.2. El proceso de legitimación

Hasta ahora hemos visto cómo, gracias a la externalización de la ac-
tividad humana en una situación de interacción continua, se van creando
rutinas de comportamiento (hábitos sociales, es decir, roles) que paulati-
namente adquieren una realidad objetiva y se le imponen al sujeto como
algo externo y coercitivo. Este mundo institucional creado por las genera-
ciones pasadas debe ser incorporado (internalizado) por las nuevas gene-
raciones para asegurar la continuidad de la vida social. Esta internalización
se logra mediante el proceso de socialización. Gracias a él esa realidad ob-
jetiva constituida por las instituciones, se convierte en realidad subjetiva
para los nuevos miembros de la sociedad. Pero junto a la socialización sur-
ge la necesidad de legitimar ese mundo institucional a fin de garantizar su
aceptación por parte de individuos que no han participado en su construc-
102
ción. En suma, el proceso de socialización es inseparable del de legitima-

ción (Van Haecht, 1999).
La necesidad de legitimación del orden social se plantea, entonces,
cuando éste debe trasmitirse a las nuevas generaciones, es decir, cuando
hay que socializar a los nuevos miembros de la sociedad. Al llegar a este
punto, afirman Berger y Luckmann, el carácter autoevidente de las institu-
ciones ya no puede mantenerse por medio de los propios recuerdos y
habituaciones del individuo. La unidad de historia y biografía se quiebra.
Para restaurarla y así volver inteligibles ambos aspectos de ella, deben ofre-
cerse ‘explicaciones’ y ‘justificaciones’ de los elementos salientes de la tra-
dición institucional. Veamos en qué consiste y qué funciones cumple el
proceso de legitimación.
Según Berger y Luckmann, la legitimación es un proceso de ‘objetivación
de significado de segundo orden’ que consiste en la explicación y justificación del
orden institucional . Dicho en otros términos, la legitimación produce nue-
vos significados que sirven para integrar los ya atribuidos a procesos
institucionales dispares. Explicar el mundo institucional significa atribuir-
le validez congnoscitiva a sus significados objetivados. Justificar ese mun-
do significa adjudicarle dignidad normativa a sus imperativos prácticos.
La legitimación comporta, por lo tanto, dos componentes, uno cognitivo y
otro normativo. El primero precede al segundo, o sea que, antes de aceptar
y cumplir una norma, el individuo debe conocer la estructura a la cual
corresponde dicha norma, es decir, los ‘roles’ que definen lo que debe o no
debe hacerse dentro de esa estructura.
“La legitimación no es sólo cuestión de ‘valores’: siempre implica también
‘conocimiento’. Por ejemplo, una estructura de parentesco no se legitima
sólo por la ética de sus tabúes del incesto en particular; primero debe haber
‘conocimiento’ de los ‘roles’ que definen tanto las ‘buenas’ como las ‘malas’
acciones dentro de la estructura. Por ejemplo, el individuo tal vez no busque
esposa dentro de su clan, pero antes debe ‘conocerse’ a sí mismo como miem-
bro de ese clan. Este ‘conocimiento’ lo recibe a través de una tradición que
‘explica’ lo que son los clanes en general y su clan en particular. Esas ‘expli-
caciones’ (que típicamente constituyen una ‘historia’ y una ‘sociología’ de la
colectividad en cuestión y que en el caso de los tabúes del incesto probable-
mente también contengan una ‘antropología’) constituyen tanto instrumen-
tos de legitimación como elementos éticos de la tradición. La legitimación
no sólo indica al individuo por qué debe realizar una acción y no otra; tam-
bién le indica por qué las cosas son lo que son. En otras palabras, el ‘conoci-
miento’ precede a los ‘valores’ en la legitimación de las instituciones” 11 .
En el proceso de legitimación, Berger y Luckmann distinguen analí-
ticamente diferentes niveles. Estos niveles se superponen empíricamente.
Un primer nivel, de carácter incipiente, aparece cuando se trasmite

un sistema de objetivaciones lingüísticas de la experiencia huma-

103
na. El hecho de dar el nombre a una cosa implica, de por sí, una
explicación legitimadora. Cuando un niño aprende que otro niño es
su primo, este dato informativo no sólo legitima una relación de
parentesco, sino que legitima también, inmediata e inherentemente,
el comportamiento que se debe tener con respecto a ‘primos’ que se
incorpora junto con la designación. Las respuestas de los adultos a
los por qué de los niños adquieren por lo general la forma de ‘así
es’, o ‘así se hacen las cosas’. Los adultos no nos esforzamos dema-
siado por explicitar las razones, entre otras cosas, porque no nos
hemos detenido a pensar en ellas ya que las consideramos eviden-
tes por sí mismas, las hemos incorporado de esa manera, en suma,
las hemos ‘naturalizado’. Este nivel de legitimación es preteórico,
pero constituye el fundamento de conocimiento autoevidente so-
bre el que descansan todas las explicaciones posteriores.
En el segundo nivel aparecen explicaciones que contienen propo-
siciones teóricas en forma rudimentaria. Aquí podemos hallar di-
versos esquemas explicativos que se refieren a grupos de significa-
dos objetivados. Se trata de esquemas sumamente pragmáticos y
se relacionan directamente con acciones concretas; se expresan,
generalmente, mediante máximas, dichos y cuentos populares. El
niño aprende dichos como éste: ‘al que da y quita le sale una
jorobita’; o cuentos como el de Caperucita Roja o Pinocho, orienta-
dos a que extraiga máximas concretas de conducta y las incorpore
como válidas.
El tercer nivel contiene teorías explícitas mediante las cuales se le-
gitima un sector institucional en términos de un cuerpo de conoci-
miento diferenciado. En este nivel la legitimación comienza a tras-
cender el campo de la aplicación pragmática y a perfilarse como
‘teoría pura’, cuya trasmisión está a cargo de personal especializa-
do.
El cuarto nivel está constituido por los universos simbólicos. Éstos
se conciben como la matriz de todos los significados objetivados
socialmente, y subjetivamente reales; toda la sociedad histórica y la
biografía de un individuo se ven como hechos que ocurren dentro
de ese universo. La legitimación se produce por medio de totalida-
des simbólicas que no pueden, de ningún modo, experimentarse
en la vida cotidiana. En este nivel de legitimación se integran todos
los sectores del orden institucional en un marco de referencia gene-
ral que constituye un universo en el sentido literal de la palabra,
porque ya es posible concebir que toda la experiencia humana se
desarrolla dentro de aquél.
A partir de lo expuesto, podemos afirmar, con Van Haecht que “el
modelo de análisis de la construcción de la realidad social propuesto por
Berger y Luckmann abunda en recursos que nos ayudan a captar cómo los
104
actores sociales realizan una obra intersubjetiva de puesta en orden del

mundo y de incesante construcción-reconstrucción de este mundo. Nos
enseña que lo social procede, primero, de la cognición, sólo después de lo
normativo. Formar parte de la sociedad significa compartir su ‘saber’, es
decir, convivir con su orden”.12
5. Las agencias de socialización

Se denominan agencias de socialización a todos los grupos o unida-
des sociales en el seno de los cuales se produce el proceso de socialización.
En un sentido general, entonces, todas las formaciones sociales en las cua-
les el individuo participa constituyen agencias de socialización, puesto que
estamos hablando de un proceso general que se produce cada vez que tie-
ne lugar un proceso de interacción. Aquí no vamos a considerar todas esas
posibilidades; nos vamos a ocupar solamente de aquellas formaciones so-
ciales a las cuales la sociología les atribuye un papel preponderante en la
transmisión de pautas culturales: la familia, la escuela, la iglesia, los gru-
pos de pares y los medios de comunicación de masas. Teniendo en cuenta
la distinción que hicimos antes entre proceso de educación y proceso de
socialización, podríamos decir que, si bien todas ellas son agencias de so-
cialización (transmiten de manera latente las pautas culturales), únicamente
la escuela, la familia y la iglesia son, también, agencias de educación (cum-
plen idéntica tarea, pero de manera explícita y con objetivos definidos). En
uno y otro caso dejamos de lado la multiplicidad de organizaciones de
distintos tipos (recreativas, solidarias, vecinales, profesionales, etc.) en las
cuales un individuo puede participar. Todas ellas contribuyen a que éste
amplíe su campo de experiencia social, adquiera mayor independencia, y
con ello, a que madure socialmente.
Es importante advertir que hoy todas las agencias de socialización
no actúan en la misma dirección, es decir, los significados (normas, pautas,
valores, etc.) que intentan inculcar pueden ser contradictorios entre sí. Esto
da lugar a lo que Van Haecht (1999) llama ‘socialización en pedazos’. En
esta socialización, la articulación entre la legitimación de los significados y
la legitimidad de las agencias que los transmiten se vuelve cada vez más
problemática. Esto es particularmente válido para el caso de la escuela,
que es la que tiene a su cargo la mayor parte de la educación, es decir, la
socialización programada, en el sentido de que se trata de la organización
institucionalizada de la asimilación de los niños a la sociedad global, a la
familia y a los grupos a los que éstos van a pertenecer. En un momento en
el que su acción es cuestionada desde diferentes ámbitos, sobre todo desde
el de la producción económica, que le reprocha su ineficacia para satisfacer
sus demandas, la escuela se ve vigorosamente invitada a reprecisar sus
expectativas y sus principios de valoración, dice Van Haecht (1999).
12
Van Haecht 1999, pág. 123.
105
5.1. La familia
A pesar de los cambios que ha sufrido la estructura de la familia en
los últimos tiempos (virtual desaparición de la familia ampliada, al menos
en las zonas urbanas, disminución del número de miembros de la familia
nuclear, familias uniparentales y, más recientemente, familias constitui-
das por parejas del mismo sexo dispuestas a adoptar hijos), y el debilita-
miento, cuando no el abandono, de algunas de sus funciones, la familia
sigue siendo una de las agencias de socialización más importantes, si no la
fundamental, con que cuenta la sociedad. Esto es así porque la familia, por
sus características como formación social, reúne las condiciones ideales
para llevar a cabo esa tarea. Veamos cuáles son esas condiciones.
 Es la primera estructura social en la cual el niño participa. En la
mayoría de los casos, éste nace en el seno de una familia y perma-
nece en ella de manera casi excluyente por varios años. Las condi-
ciones de la vida moderna han determinado un cambio en esta pau-
ta, ya que el niño es llevado tempranamente a las guarderías o los
jardines maternales, pero estas instituciones todavía no se presen-
tan como un sustituto de la familia. En ésta se satisfacen las necesi-
dades básicas del niño, sean ellas físicas, psíquicas o sociales. El
proceso de socialización primaria que, como hemos visto, juega un
papel fundamental en la vida del individuo, se desarrolla funda-
mentalmente en la familia. Este proceso comienza en el momento
en que el bebé nace (algunos afirman que comienza aún antes, du-
rante su vida intrauterina); entonces se inicia su proceso de apren-
dizaje de las pautas sociales y, junto a ello, el desarrollo de su iden-
tidad psicológica y social. Todas las actividades dirigidas al cuida-
do del bebé, al tiempo que satisfacen sus necesidades primarias, le
proporcionan el contacto humano imprescindible para su desarro-
llo como persona. La investigación empírica demuestra que si sus
necesidades biológicas son satisfechas pronta y adecuadamente,
acompañadas de una actitud emocional positiva, el niño tiene más
probabilidad de desarrollar una visión del mundo como un lugar
confortable y seguro. El trato que recibe de familiares cercanos in-
fluye en la percepción que el niño tiene de sí mismo y en el desarro-
llo de una personalidad más o menos segura, más o menos inde-
pendiente, etc. Por otra parte, el tipo de atención que recibe (fre-
cuencia con que es alimentado, higienizado, condiciones en que
descansa, etc.) va conformando las necesidades que experimenta y
la forma en que las puede satisfacer (sentirá apetito cada determi-
nada cantidad de horas, rechazará ciertos alimentos y aceptará otros,
lo perturbarán ciertos ruidos y no le molestarán otros, etc.). Todas
estas experiencias tienen consecuencias sociales: implican la crea-
ción de hábitos de comportamiento, de actitudes frente al mundo
circundante, de valoraciones, sentimientos, etc., que incidirán de
106
manera decisiva en su vida futura.

 La relaciones entre los miembros de la familia son relaciones pri-
marias y se fundan en fuertes lazos afectivos; ambas condiciones
son fundamentales para asegurar la eficacia del proceso de sociali-
zación primaria. Las relaciones cara a cara permiten observar en
forma directa el comportamiento del niño, evaluar sus progresos
(o retrocesos) en el aprendizaje e introducir los ajustes que sean
necesarios. Hay múltiples oportunidades durante el día para que
los miembros de la familia se corrijan entre sí o refuercen las con-
ductas que consideran adecuadas. Por su parte, los lazos emocio-
nales que generalmente existen entre ellos determinan que la san-
ción del comportamiento (positiva o negativa) sea realmente signi-
ficativa para el individuo (al niño no le resulta indiferente el casti-
go o la aprobación de sus padres o sus hermanos), la recibe como
algo natural. Los maestros pueden comprobar en su experiencia
diaria la diferencia que hay entre el comportamiento de niños que
conocen los límites, porque los han aprendido en su familia casi sin
inadvertirlo, y aquellos que no han realizado ese aprendizaje y de-
ben enfrentar límites impuestos por otros de manera compulsiva y
sin mayores contemplaciones afectivas.
 Hay un factor práctico que determina el papel preponderante de la
familia como agencia de socialización: es el lugar donde el niño,
durante varios años, pasa la mayor parte de su tiempo. La conti-
nuidad y durabilidad de los contactos crean las condiciones para la
habituación de los comportamientos. Por un tiempo relativamente
prolongado es el único mundo que existe para el niño, no puede
compararlo con otros, es para él la realidad por excelencia.
 Un factor de orden psicológico también aporta lo suyo para hacer
de la familia una eficaz agencia de socialización: los hijos son una
prolongación biológica y social de los padres. Es natural que éstos
estén especialmente motivados para trasmitir un conjunto de valo-
res, actitudes y pautas de comportamiento que consideran válidas
y beneficiosas para su prole.
El proceso de socialización en el seno de la familia apunta al logro de
aprendizajes que tienen gran relevancia desde la perspectiva sociológica,
entre ellos, el autocontrol, la orientación valorativa y las conductas de rol.
El control sobre sí mismo es imprescindible para vivir en sociedad.
La vida de relación nos exige continuamente frenar nuestros impulsos y
producir la conducta apropiada según la situación de que se trate. Pode-
mos hablar de tres tipos fundamentales de autocontrol: físico (el control de
esfínteres, entre ellos), emocional (evitar las respuestas agresivas o violen-
tas, por ejemplo) y aquel que implica diferir las gratificaciones inmediatas
para obtener recompensas o bienes futuros. En todos los casos la familia
desempeña un papel de primer orden, ya que se presenta como el ámbito
107
adecuado para llevar a cabo estos aprendizajes de manera ‘natural’ y en el

momento oportuno.
Con relación a las orientaciones de valor, hay serias razones para
pensar que éstas se adquieren en los primeros años de vida. Esta adquisi-
ción se lleva a cabo a través de las conductas concretas de los miembros de
la familia, fundamentalmente de los padres. En este sentido importa más
lo que ellos hacen que lo que ellos dicen; la falta de coherencia entre la
acción y el discurso determina la pérdida de legitimidad de los valores que
se pretenden inculcar y, por lo tanto, su no incorporación por parte del
individuo. La conducta se orienta por valores, aunque habitualmente no
resulte fácil establecer la vinculación que hay entre las dos cosas. En las
sociedades modernas la familia enfrenta serias dificultades para la trans-
misión de valores, en primer lugar, porque el pluralismo propio de estas
sociedades supone la coexistencia de una multiplicidad de sistemas de valor
no siempre compatibles entre sí, y en segundo término, porque los valores
que la familia pretende inculcar pueden ser contrarios a los que transmi-
ten otras agencias de socialización, entre ellas los medios de comunicación
de masas, fundamentalmente la TV.
Las conductas de rol más elementales se adquieren en la familia. Poco
a poco el niño aprende cuál es el comportamiento que debe tener como
hijo/a, como hermano/a, etc., y a esperar la conducta recíproca de aque-
llos con los cuales interactúa. Su madre y su padre sirven, inevitablemen-
te, como puntos de referencia para el aprendizaje de los roles correspon-
dientes. Las pautas pueden variar de familia a familia, de sociedad a socie-
dad, pero en todos los casos los padres constituyen verdaderos modelos
de conducta que el niño incorpora sin darse cuenta y que ellos le trasmiten
sin proponérselo de manera explícita y programada. A medida que parti-
cipa en otras estructuras sociales, el niño podrá ir comparando esas pautas
con las de otros niños como él y ampliando el espectro de sus expectativas
sociales.
Un aspecto fundamental de las conductas de rol tiene que ver con el
sexo/género. Desde muy temprano niños y niñas reciben en su familia un
trato diferencial que se advierte hasta en las cosas aparentemente menos
importantes, como es la vestimenta. Actualmente se sostiene que el sexo
remite a diferencias biológicas de orden natural, mientras que el género se
refiere a los aspectos sociales adscriptos a las diferencias sexuales (Macionis
y Plummer, 2000). Dada esta definición, es obvio que los sociólogos prefie-
ren utilizar el concepto de género, y dejar el de sexo para los biólogos. Las
interpretaciones de lo que es masculino y femenino varían de una socie-
dad a otra; se trata de diferencias culturales, no ‘naturales’, por lo tanto, las
pautas de socialización que conducen a ser hombre o mujer en las distintas
culturas dependen de esa interpretación, que es, en definitiva, una cons-
trucción social. El análisis de la socialización de género es relativamente
reciente y no disponemos de mucha evidencia empírica sobre esto. Lo cier-
108
to es que la discusión sobre las diferencias de género está instalada y tiene

connotaciones que van más allá del plano puramente sociológico.
Un aspecto insoslayable en el análisis de la familia como agencia de
socialización es el de su posición en el sistema de estratificación social. Si
bien el status social de una persona puede variar en el curso de su vida, la
ubicación inicial viene dada por la familia. Todos somos socializados en
las pautas propias del estrato social de nuestras respectivas familias. Las
conductas, actitudes, valoraciones, etc., incluso el lenguaje, de un niño de
clase alta son muy diferentes a los del niño de clase obrera. Además, cada
uno de nosotros se identifica a sí mismo como miembro de un estrato so-
cial determinado. De esta manera, el origen social no sólo condiciona la
forma en que somos socializados, sino que prolonga su influencia durante
toda la vida y constituye uno de los determinantes fundamentales de nues-
tras oportunidades futuras13 .
Además del estrato social, existen otras variables que condicionan el
proceso de socialización en la familia que es necesario tener en cuenta. a)
El número de miembros que la componen. Esto incide en la complejidad
del sistema de interacción, más que en el tipo de pautas y valores que se
trasmiten. Si una familia cuenta solamente con tres miembros, el niño no
aprenderá a comportarse como hermano, simplemente porque no los tie-
ne. b) La zona rural o urbana en que reside. Los comportamientos de un
niño del campo son totalmente diferentes a los del niño de la ciudad. El
tipo de tareas que se desarrollan en la zona rural, las condiciones de vida,
las oportunidades de entrar en contacto con otros, de acceder a diferentes
tipos de información, etc., determinan expectativas y formas de comporta-
miento, actitudes y valores completamente diferentes a los de la ciudad. c)
La religión (o la ausencia de religión) que profesa el grupo familiar. Esto
incide directamente en el tipo de valores que se privilegian y que se pre-
tende trasmitir a los niños.
Otro aspecto a considerar en la socialización es que, para que exista
un verdadero aprendizaje de las pautas de comportamiento que se consi-
deran adecuados, es necesario acudir al uso de una amplia gama de san-
ciones positivas y negativas (premios y castigos) dirigidos a reforzar las
respuestas correctas y desalentar las que se consideran incorrectas o
inapropiadas. La elección del tipo de sanciones que se emplean para refor-
zar la conducta correcta está condicionada por el estrato social al que per-
tenece la familia. En algunos se privilegian los castigos corporales, en otros
priman las amenazas de orden afectivo. Los premios, por su parte, pue-
den ir desde la simple aprobación con un gesto o una palabra, hasta el
13
En La miseria del mundo , Bourdieu (1999) da cuenta de los problemas que plantea la convivenci a de
individuos que han sido socializados de acuerdo a pautas muy diferentes y las dificultades que cada
uno de ellos debe enfrentar en su lucha cotidiana por la supervivencia en un contexto social
signado por la pobreza, la marginalidad y la falta de oportunidades, sobre todo para los más
jóvenes.
109
regalo de un objeto costoso. Para que las sanciones sean efectivas deben
ser significativas para el que las recibe. Recibir un premio, o un castigo,
permite al niño ir comprendiendo paulatinamente cuándo su comporta-
miento es el adecuado y qué se espera de él en determinadas circunstan-
cias. Es necesario que los agentes socializadores sean coherentes en esto. Si
un niño es sancionado negativamente cada vez que se dispone a comer sin
lavarse las manos, es muy probable que, con el tiempo, adquiera el hábito
de lavarse antes de sentarse a la mesa. Pero si a veces se lo reprende y otras
se lo deja pasar como algo que carece de importancia, la norma perderá
significación para él y no la incorporará como parte de su personalidad.
5.2. La escuela
Considerando la distinción que hicimos entre socialización y educa-
ción, es claro que la escuela, como la familia, es una agencia de socializa-
ción y de educación. La escuela constituye una organización especializa-
da, encargada de trasmitir la herencia cultural de la sociedad. Habilita a
las nuevas generaciones para aprovechar las experiencias y los descubri-
mientos realizados por otros durante años de trabajo y las prepara para
desempeñarse como miembros útiles a la sociedad. En las sociedades mo-
dernas, técnicamente avanzadas y con gran división del trabajo, la escuela
es fundamental. En ellas la vida escolar de los individuos se prolonga por
mucho tiempo (entre doce y quince años, y a veces más), parte del cual
corresponde a la escolaridad obligatoria. Se estima que ese es el tiempo
generalmente necesario para adquirir las destrezas básicas requeridas por
este tipo de sociedades. La tendencia actual es que el vínculo de las perso-
nas con la escuela sea permanente, al margen de la edad de cada uno. Hoy
no cabe duda de que quienes no tienen la oportunidad de participar en la
estructura escolar están condenados inevitablemente a la marginalidad
social.
Al mismo tiempo que educa, la escuela trasmite de manera latente
un conjunto de normas, actitudes y valores que hacen del individuo una
persona social más compleja y lo preparan para adaptarse a la vida social.
Los pedagogos y algunos sociólogos denominan curriculum oculto a este
conjunto de influencias no explícitas de la escuela. En tanto organización,
la escuela, a diferencia de la familia, está formalmente estructurada, se rige
por normas contenidas en reglamentos y disposiciones oficiales, y posee
una clara jerarquía de autoridad. En un contexto de este tipo, dos son los
principales tipos de aprendizaje a que conduce la socialización escolar: las
nuevas conductas de rol y el ajuste a las reglas impersonales y la autoridad
formal.
Las nuevas conductas de rol que se adquieren en la escuela están
más orientadas hacia la sociedad global que aquellas que el niño tuvo opor-
tunidad de ejercitar en el ámbito más restringido de la vida familiar. En la
110
escuela actúa como compañero, como alumno, como miembro de un gru-

po de trabajo, eventualmente como líder, etc. El aprendizaje de estas nue-
vas conductas le permitirán ir comprendiendo cuáles son las reglas que
rigen los comportamientos en la sociedad. Comprenderá también el signi-
ficado de las normas formales y su importancia para la convivencia. De
hecho, en la evaluación que la escuela hace del niño se tienen en cuenta
tópicos como los siguientes: disciplina, que implica el grado en que el alum-
no obedece las reglas de la escuela y las directivas de los superiores; urba-
nidad, que se refiere generalmente a la relación que establece con sus com-
pañeros, su capacidad para trabajar y jugar junto a otros niños, etc.; el aseo,
que indica el cuidado que el niño tiene por su aspecto físico y el respeto
por las normas de higiene básicas. Son conocidas las dificultades que en-
frenta hoy la escuela para transmitir este tipo de pautas, sobre todo en
contextos de pobreza y marginalidad social, donde, por lo general, las con-
ductas que legitima la escuela son muy diferentes de aquellas que sostiene
la familia, y lo que ella ofrece no es valorado ni responde a las expectativas
de sus destinatarios.
Como ámbito para el aprendizaje del ajuste a las reglas impersonales
y la autoridad formal, la escuela es insustituible. En la familia el niño apren-
de que debe obedecer y respetar a sus padres, y comprende que ellos tie-
nen autoridad sobre él. Pero la naturaleza de la relación padres-hijo es,
básicamente, personal y emocional. El niño obedece a sus padres porque
los ama y reconoce fácilmente que depende de ellos. En la escuela, en cam-
bio, se trata de obedecer ‘las reglas’, más que responder a las demandas de
una persona concreta. La relación personal con el maestro es solamente un
aspecto de su relación con una organización impersonal que exige respeto
y obediencia.
Gracias a la forma en que están estructuradas, las funciones que le
asigna la sociedad y el tipo de actividades que tienen programadas, las
escuelas reúnen las condiciones necesarias para facilitar, de manera no
explícita, cierto tipo de aprendizajes que exceden el plano cognoscitivo.
Veamos algunos de ellos.
En primer lugar, la escuela es la encargada de transmitir un conjunto
de contenidos que forman parte del curriculum oficial. La tarea del maestro
consiste, precisamente, en llevar a cabo esa transmisión, pero al mismo
tiempo, y generalmente sin proponérselo de manera consciente, el maes-
tro inculca otro tipo de contenidos que tienen que ver con la regulación de
la conducta: normas, actitudes y valores. Esto ocurre, necesariamente, por-
que cada maestro tiene su propia manera de presentar los contenidos del
programa, de acuerdo a su idiosincrasia particular y la forma en que ha
definido la situación. El lenguaje, los gestos, los modales, etc., del maestro,
tanto como la forma en que trata a los niños, los ejemplos que utiliza para
ilustrar un tema, los comentarios que realiza frente a determinadas reac-
ciones de sus alumnos o respecto de los contenidos del programa, en sín-
111
tesis, todas sus conductas, reflejan el grupo social al que pertenece y las
pautas en las que él mismo ha sido socializado. En definitiva, aun cuando
no se lo proponga de manera explícita y tampoco sea consciente de ello,
está llevando a cabo una tarea de inculcación que responde a su propia
concepción del mundo y a sus actitudes frente a la vida.
En segundo lugar, en la escuela se organizan con frecuencia distin-
tos grupos de trabajo. En estos grupos los niños tienen la posibilidad de
ejercer diferentes roles y desarrollar habilidades sociales básicas, como el
manejo de conflictos, la coordinación de tareas, el respeto por el trabajo del
otro, la tolerancia frente a posiciones diferentes a la suya. Las actividades
de estos grupos son un eficaz medio de socialización, por dos motivos im-
portantes: i) Exigen a sus participantes el desarrollo de habilidades que les
serán indispensables para resolver los problemas de relación que se pre-
sentan en la vida cotidiana (aprenden a intercambiar puntos de vista, es-
cuchar las opiniones de los otros y tomarlas en cuenta, actuar conjunta y
cooperativamente, discutir, defender la posición propia, tomar decisiones,
etc.). ii) Por tratarse de grupos conformados por pares, se disfrutan por sí
mismos, los errores no son sancionados de manera severa y ponen en fun-
cionamiento técnicas de interacción que el niño utilizará durante el resto
de su vida. El maestro puede manipular estos grupos para aumentar las
oportunidades de aprendizaje y facilitar la interacción social.
En tercer lugar, la actuación del personal de la escuela provee al niño
de nuevos modelos de rol: maestro, director, preceptor, etc. La influencia
de estos actores sobre el niño se ejerce de diferentes formas y abarca un
amplio espectro de conductas, que pueden ir desde el modo de hablar y
vestir, hasta la formación de valores y creencias básicas. En la relación
maestro-alumno tienen importancia muchos factores: el interés que de-
muestra el maestro por el niño, sus cualidades generales de liderazgo, la
manera con que explota las oportunidades que su posición le brinda para
exigir respeto y obediencia, etc. El maestro se constituye con frecuencia,
sobre todo durante los primeros años de escolaridad, en ‘otro significante’
para el niño, con todo lo que esto implica desde el punto de vista de su
desarrollo como ser social.
Otra forma mediante la cual la escuela transmite modelos de rol es a
través de los contenidos del programa oficial. Es el caso de los héroes na-
cionales, los próceres de la patria o cualquier otro personaje que se presen-
te al niño como dotado de cualidades especiales y que son dignas de ser
imitadas. Su influencia en tanto modelos depende de muchos factores: la
concepción que el propio maestro tiene acerca de esos personajes, la cohe-
rencia que haya entre los valores y cualidades que ellos encarnan y los
correspondientes a otros modelos de rol que otros agentes de socialización
presentan al niño, como pueden ser los héroes y personajes que aparecen
en los medios de comunicación de masas.
En cuarto lugar, la escuela utiliza una amplia gama de recompensas
112
y castigos para reforzar la conducta apropiada. Es allí donde el niño se

enfrenta por primera vez con sanciones de carácter formal. Las calificacio-
nes que coloca el maestro, la promoción de grado, los llamados de aten-
ción en el ‘cuaderno de disciplina’, la privación del recreo cuando se come-
te alguna falta, las notificaciones a los padres, etc., ponen al niño en con-
tacto con un conjunto de disposiciones formales, de carácter impersonal,
que lo preparan para comprender después la operación de mecanismos de
igual carácter en la sociedad más amplia y en las diferentes organizaciones
sociales en las que participará necesariamente en el futuro.
En síntesis, la importancia de la escuela es fundamental para la vida
social del individuo, no sólo porque le proporciona conocimientos y com-
petencias técnicas, sino también porque en ella adquiere elementos regu-
ladores de su conducta (hábitos de comportamiento, actitudes, valores, etc.)
que le resultan imprescindibles para desempeñarse en la sociedad. Quie-
nes no tienen acceso a la escuela enfrentan la doble dificultad de carecer,
por una parte, de las competencias específicas que exige la división del
trabajo, y por otra, de las habilidades sociales indispensables para
interactuar con otros de manera satisfactoria.
La transmisión de los dos tipos de contenidos, cognitivos o
instruccionales, y regulativos de la conducta, se lleva a cabo en un contex-
to concreto, donde importan los valores y las actitudes de las personas
involucradas, y no solamente el programa oficial que está previsto desa-
rrollar. Cada uno de los miembros de la escuela pertenece a un estrato
social determinado, tiene sus propias creencias, valores, actitudes, etc., en
definitiva, posee una ‘visión del mundo’, o una ‘ideología’ como prefieren
decir otros, un ‘habitus’, que se manifiesta de manera espontánea e
involuntaria en todos sus comportamientos. Este hecho hace que la transmi-
sión del programa escolar no se lleve a cabo del mismo modo en todos las
escuelas y que cada una de ellas constituya una unidad particular, con
características propias. La forma que adquiere el proceso de socialización
de los niños depende, obviamente, de esas características. Por lo tanto, desde
el punto de vista del desarrollo intelectual y social del niño no sólo impor-
ta la escuela en sí misma, sino la escuela concreta a la cual éste asiste.
5.3. La iglesia
Las instituciones religiosas, como dicen Dubet y Martucelli (2000),
apuntan a transformar dogmas y principios morales en un conjunto de
prácticas sociales y de disposiciones subjetivas, de creencias y de fe. El
objetivo es ‘fabricar’ individuos que, compartiendo un conjunto de verda-
des reveladas, y conforme a una serie de mandamientos, ritos y reglas ad-
ministradas por un personal especialmente formado y autorizado para ello,
se comporten de determinada manera, de modo tal que puedan ser identi-
ficados como pertenecientes a una comunidad que profesa una creencia o
113
un credo común. Durkheim (1982a) ilustró de manera magistral la eficacia

socializadora de la orden de los jesuitas, en una época en que se imponía la
necesidad de contrarrestar la influencia que la reforma protestante tenía
sobre la juventud y de recuperar para la iglesia católica el lugar que aqué-
lla le disputaba.
Hoy las cosas han cambiado radicalmente para todas las iglesias. El
papel socializador de las instituciones religiosas, y de la iglesia católica en
particular, se ha desdibujado de manera notable. A ello ha contribuido, en
gran medida, el proceso de secularización propio de las sociedades con-
temporáneas.
La secularización designa, fundamentalmente, la declinación de las
concepciones del mundo que ven a los hechos naturales, sociales o de la
vida personal de los individuos, como un resultado de la intervención di-
vina o de la acción de poderes sobrenaturales (Dubet y Martucelli, 2000).
El proceso de secularización trajo, entre otras consecuencias, una suerte de
separación entre la fe y la conciencia, y una mayor autonomía de ésta con
respecto a aquélla. En una sociedad secularizada, el creyente tiende a orien-
tar su conducta según su juicio personal y no en base a los mandamientos
de la iglesia a la cual pertenece. Esto ha llevado a que ésta pierda gran
parte de su poder en la definición de algunos comportamientos, sobre todo
de aquellos que implican un fuerte compromiso con principios morales,
como son el control de la natalidad, la continuidad del matrimonio, la inte-
rrupción del embarazo, la eutanasia, etc. Por su parte, la iglesia ha tenido
que adaptarse a las características de la sociedad y el rol de los sacerdotes
se ha vuelto más laico. Lo anterior, unido a la crisis que se observa en las
vocaciones religiosas, ha despojado a la iglesia de aquellas condiciones
que, en algún momento, la constituyeron en un eficaz agente de socializa-
ción: su organización y su influencia. Esto es particularmente válido para
el caso de la iglesia católica, una institución cuya influencia en nuestra
sociedad ha sido, y sigue siendo en alguna medida, preponderante.
Hay que tener en cuenta, además, que la asistencia regular a los ofi-
cios del culto por parte de quienes admiten profesar una determinada reli-
gión se ha reducido considerablemente. Por otro lado, la catequesis no
parece constituir una preocupación para gran parte de las familias, aun de
aquellas que se identifican con algún credo religioso. En general, los pa-
dres que envían a sus hijos a colegios confesionales fundan su decisión en
razones que no tienen que ver con su religión, ni con la voluntad de educar
a sus hijos en la fe. La elección de este tipo de escuelas responde, más bien,
a una valoración de ciertas cualidades de la escuela, tales como, la calidad
de la enseñanza que imparte, las oportunidades de aprendizaje que ofrece,
el equipamiento que posee, el tipo de normas que rigen la convivencia, etc.
Menos declarado de manera explícita, pero igualmente efectivo como cri-
terio para la elección de la escuela, es la extracción social de los alumnos
que recibe la institución. Los padres que tienen la posibilidad de elegir la
114
escuela de su preferencia atienden no sólo al capital cultural que ésta brin-

da a sus hijos, sino también al capital social que pueden adquirir en ella. El
hecho de que la escuela sea confesional suele ser totalmente secundario
para estos padres.
5.4. El grupo de amigos

Por definición, los grupos de pares son grupos formados por perso-
nas de aproximadamente la misma edad, que comparten actitudes simila-
res frente a los adultos y las figuras de autoridad, y poseen un status social
semejante. Cuando el niño es pequeño, la integración de los grupos de
pares está muy ligada a las relaciones de sus padres; más tarde estos gru-
pos se forman casi accidentalmente, en torno a circunstancias de interacción
que se generan en diferentes contextos: la escuela, el barrio, el club, etc.
Pero poco a poco se vuelven más selectivos en función de determinadas
condiciones: intereses, actividades, afinidades personales, etc.
La estructura de los grupos de pares no puede compararse con la
estructura de ninguna de las otras agencias de socialización. Son grupos
que carecen de organización formal y de funciones manifiestas fijadas des-
de fuera. Tienen carácter temporario y están centrados en intereses inme-
diatos. Crean sus propias pautas culturales, que difieren según el sexo/
género, la edad y el estrato social al que pertenecen los miembros del gru-
po. Pueden llegar incluso a desarrollar formas de comunicación lingüística
que resultan incomprensibles para los que no son miembros del grupo.
Los integrantes de un grupo de pares no participan en forma exclusi-
va de un solo grupo, pueden hacerlo en varios a la vez. La importancia que
tiene cada uno de estos grupos para el individuo varía según la edad. Du-
rante la adolescencia constituyen el agente de mayor influencia sobre el
comportamiento individual. Gran parte de la orientación del adolescente
hacia el futuro, la valoración que hace del mundo de los adultos, sus acti-
tudes hacia los valores, las metas y las normas de la familia y de la escuela,
las relaciones con sus padres y hermanos, etc., están condicionadas por el
grupo, o los grupos de amigos.
Son precisamente las características estructurales que acabamos de
mencionar las que hacen del grupo de pares un eficaz agente de socializa-
ción. En ellos el individuo desarrolla una serie de aprendizajes que sola-
mente puede tener allí. Veamos algunos que resultan particularmente re-
levantes desde el punto de vista de la integración en la vida social.
 Experiencia de relaciones igualitarias. En la familia esto no es posi-
ble (es hermano/a mayor o menor, hijo/hija, etc.). En el grupo de
pares el individuo es un ‘igual’; ejerce los mismos roles que los
otros, eventualmente puede llegar a tener cierto liderazgo, pero no
pierde su rango de ‘igual’.
 Pautas de conductas relacionadas con el sexo/género, las modas
(vestimenta, bailes, etc.) y las formas de utilización del tiempo li-
115
bre. Con frecuencia estas pautas enfrentan a las de la familia y tam-

bién a las de la escuela, sobre todo durante la adolescencia.
 Otros modelos de rol y nuevos lazos emocionales. Como en el caso
anterior, los valores y actitudes que representan estos nuevos mo-
delos, no coinciden siempre con los que sostienen la familia o la
escuela. Es frecuente que los ‘ídolos’ de los adolescentes produz-
can una reacción francamente negativa en sus padres y represen-
ten los valores opuestos a los que encarnan los sujetos ejemplares
que presenta la escuela.
 La búsqueda de status se aprende generalmente en el grupo de
pares. Mediante la utilización de ciertos símbolos de status (autos,
motos, tipo de ropa, maneras de vestirse, concurrencia a determi-
nados lugares, etc.) se logra un ‘lugar’ en el grupo. Estas habilida-
des sociales se transfieren luego a otras situaciones de la vida social
y facilitan al individuo el desempeño en ellas.
Gracias a las oportunidades de aprendizaje que proporciona la parti-
cipación en los grupos de pares, el individuo se convierte en una persona
social más compleja, más ‘madura’ socialmente, es decir, con mayor canti-
dad de ‘herramientas’ a su disposición para desenvolverse en la vida so-
cial, lo cual le permite independizarse paulatinamente de su familia. Al
verse expuesto a los valores y experiencias propias de otras familias, pue-
de comparar diferentes modos de ver y hacer las cosas, y comienza a con-
siderar el mundo desde distintos puntos de vista. Al mismo tiempo, junto
a su mayor independencia, el individuo adquiere más seguridad, ya que
es capaz de enfrentar con éxito diferentes situaciones gracias a los ‘recur-
sos’ adquiridos en la interacción con personas socializadas en contextos
diferentes al suyo.
Los grupos de pares son muy efectivos como agencias de socializa-
ción. Por una parte, dada la natural tendencia que tiene el individuo a
adecuarse a las exigencias de sus pares, los grupos de pares logran fácil-
mente que sus miembros internalicen las pautas y formas de conducta de-
finidas como válidas. Y por otra, las sanciones que aplica el grupo para
fijar la conducta apropiada son particularmente efectivas, debido al signi-
ficado que tiene para el individuo el/los grupo/s que integra.
5.5. Los medios de comunicación de masas

Los medios de comunicación de masas comprenden al conjunto de
instrumentos mediante los cuales se puede transmitir información de for-
ma simultánea e impersonal a un gran número de individuos (Macionis y
Plummer, 2000). Los avances tecnológicos dieron lugar en los últimos tiem-
pos a una verdadera revolución en las comunicaciones. Esto determinó
que los medios de comunicación de masas ocuparan un lugar cada vez
más importante en la vida de las personas y de la sociedad en su conjunto;
116
prácticamente nadie se puede sustraer a su influencia. Ellos se interponen

entre el sujeto y el mundo de la experiencia situado más allá de la percep-
ción y el contacto directos; interfieren las relaciones familiares; y finalmen-
te, el contenido de los programas que ofrecen, cualquiera sea la naturaleza
de éstos, transmite una serie de conocimientos, valores y actitudes que
conforman, en gran parte, las relaciones del individuo con las personas,
los objetos, las organizaciones sociales y los acontecimientos de su vida
cotidiana. Todo esto otorga a los medios un enorme poder, al punto que su
control se ha convertido en un objetivo fundamental de los poderes del
Estado, los partidos políticos, los grupos económicos, las organizaciones
sociales, etc.
Los rasgos propios de los medios de comunicación masiva hacen que
su acción socializadora esté sujeta a condiciones particulares y que su efec-
to real sobre la conducta del individuo sea muy difícil de determinar. En-
tre esos rasgos se destacan los siguientes:
 se dirigen a públicos amplios, socialmente heterogéneos y
espacialmente dispersos que, por lo general, se exponen volunta-
riamente a su acción;
 el contenido de la comunicación está abierto a todos y su distribu-
ción es relativamente inestructurada e informal;
 la relación que se establece entre el emisor y el receptor del mensa-
je es totalmente impersonal, ya que el emisor se dirige a un público
anónimo y la comunicación fluye en una sola dirección;
 están vinculados a la industria y su mercado, puesto que dependen
de éste tanto desde el punto de vista tecnológico como financiero.
La actividad fundamental de los medios de comunicación de masas
es la producción de mensajes que luego son distribuidos entre el público o
la audiencia. Los medios proporcionan conocimientos en el más amplio
sentido del término, es decir, como un conjunto de símbolos que dan signi-
ficado al mundo de la experiencia cotidiana, conforman nuestra percep-
ción de ese mundo y se suman al cuerpo de conocimientos disponible.
Simultáneamente, y también en sentido amplio, proporcionan normas de
conducta, entendidas éstas como pautas de comportamiento, valores e idea-
les destinados a regular la conducta individual y conformar determinadas
actitudes. Nunca el mensaje es neutro; basta con comparar la información
que sobre un mismo tema dan dos periódicos con diferente orientación
ideológica o filiación política, para advertir la forma en que aquella puede
ser manipulada, tergiversada o simplemente ignorada.
Se podrían multiplicar al infinito ejemplos que dan cuenta de la for-
ma en que los medios de comunicación de masas, a veces de manera explí-
cita, otras en forma sutil y solapada, ponen a nuestra disposición historias,
modos de vida, tipos sociales, etc., completamente alejados (o muy cerca-
nos) de nuestra experiencia directa e inmediata, al tiempo que condicio-
nan nuestra percepción de esos hechos y desarrollan ciertos valores y acti-
117
tudes. A diferencia de otros agentes de socialización, los medios llevan a

cabo su acción socializadora sin recurrir a premios o castigos, y con total
prescindencia de la relación interpersonal directa. A pesar de que nadie
pone en duda esa acción, no se sabe con certeza cuán efectivos son para
canalizar la conducta individual en una dirección determinada. Con fre-
cuencia se ha caído en el simplismo de hacerlos responsable de cuanta
degradación moral existe en la sociedad. En otros casos, y con igual inge-
nuidad, se les atribuyen méritos que no se puede comprobar si tienen.
Las razones que hacen difícil conocer cuál es el verdadero efecto los
medios masivos de comunicación sobre las cuestiones fundamentales de
la conducta humana derivan, primordialmente, de los elementos
involucrados en la comunicación de masas: el receptor, el medio y el emi-
sor. Todos ellos actúan en situaciones complejas, en las que una multiplici-
dad de variables están condicionando los comportamientos de cada uno,
que resulta imposible controlar en la investigación empírica.
El receptor, además de poseer él mismo un conjunto de valores, creen-
cias, necesidades, etc., es un individuo que no actúa aisladamente, sino
que forma parte de diferentes grupos sociales, tiene una posición social
determinada y está dotado de una personalidad psicológica que define su
comportamiento. Por lo tanto, su percepción del mensaje que transmiten
los medios es absolutamente selectiva. Un mismo mensaje es recibido de
manera diferente por los distintos receptores. Por otra parte, ocurre que la
recepción del mensaje se produce en un contexto social global concreto,
con características definidas, que inevitablemente también incide en esa
recepción. Un mismo mensaje es recibido de manera diferente si la socie-
dad está atravesando una situación de crisis, que si pasa por un momento
de relativa estabilidad y bonanza.
El medio, por su parte, constituye una influencia más entre otras,
dentro de una situación total. Es prácticamente imposible definir los lími-
tes de cada una de estas influencias. Es fácil saber quién compra un deter-
gente porque se lo sugirió una propaganda por la TV, pero no es tan senci-
llo averiguar en qué medida la actitud de un individuo frente a las relacio-
nes homosexuales, por ejemplo, está determinada por los mensajes
televisivos, o es el resultado de sus creencias religiosas, sus propias expe-
riencias sexuales, las opiniones de sus pares, sus rasgos psicológicos, u
otro tipo de factores.
El emisor, a su vez, es una persona, o conjunto de personas en una
organización, ubicada en una red de relaciones sociales, cuyo comporta-
miento está sujeto, también, a una multiplicidad de influencias, y que se-
lecciona y envía los mensajes de acuerdo con las expectativas y respuestas
de otros grupos y de otras personas.
Todas estas condiciones sugieren que la tendencia a sobreestimar la
influencia de los medios sobre la conducta (cosa bastante frecuente entre
los maestros) carece de fundamento empírico. Esto no significa que dicha
118
influencia no tenga importancia, la tiene, y se podría decir a título de hipó-

tesis, que ella es cada mayor.
6. La desinstitucionalización de la sociedad contemporánea

Una de las características de la modernidad fue lograr que las agen-
cias tradicionales de socialización (escuela, familia, iglesia), constituidas
como verdaderas instituciones sociales, fueran eficaces en su tarea de tra-
ducir los valores en normas y éstas en conductas. Dicho en otros términos,
estas instituciones podían ‘fabricar’ individuos capaces de incorporar las
demandas de la sociedad (en el sentido de ‘hacerlas cuerpo’), es decir, de
hacerlas suyas, de convertirlas en parte de su personalidad, de modo tal
que cada uno orientara su conducta conforme a ellas. Esto permitió a la
sociedad moderna constituirse en un todo ordenado y coherente y produ-
cir individuos que pudieran actuar de manera autónoma y, a la vez, con-
forme al sistema (Dubet y Martucelli, 2000). Sobre esta base, la sociología
clásica construyó una imagen de la sociedad moderna y asignó a esas tres
instituciones el papel de producir y reproducir de manera continua esa
sociedad. El análisis del proceso de socialización que hicimos en un punto
anterior responde a esta representación de la sociedad.
Hoy asistimos a lo que Dubet y Martucelli (2000) describen como
desinstitucionalización de la sociedad. La sociedad actual se provee cada
vez menos de individuos que responden a un modelo institucional, es de-
cir, a un conjunto de valores relativamente homogéneos que se traducen
en normas y en conductas. La escuela, la familia y la iglesia, al margen de
las particularidades que las caracterizan y la forma en que responden a los
cambios de la sociedad, tienen algunos puntos en común relacionados con
este proceso de desinstitucionalización. Según los autores citados, a la es-
cuela se le exige que alcance finalidades diferentes, a veces contradicto-
rias; la familia nuclear ya no puede armonizar los roles y los sentimientos
con base en un conjunto de valores homogéneos y la complementariedad
de los roles del hombre y la mujer; la iglesia, por su parte, asiste a una
separación entre el dogma y la fe, y se ve confrontada con el distancia-
miento entre las experiencias religiosas y la adhesión a una moral común.
Las tres instituciones han perdido el monopolio en el proceso de socializa-
ción y su influencia se ha restringido de manera considerable, aun cuando,
al menos en el caso de la escuela, los individuos experimentan cada vez
mayor necesidad de ella pues se ha vuelto imprescindible para ingresar al
mundo del trabajo.
“Todas las instituciones perdieron lo que constituía su ‘esencia’: su identifi-
cación con principios generales y su capacidad de socializar los individuos
en esos principios. La diversificación de estos últimos, y el debilitamiento
de los monopolios, indujeron un vuelco que todas las teorías sociológicas de
la acción han subrayado. La producción de normas se ubicó del lado de la
119
subjetividad y de la experiencia de los individuos. El esquema se ha dado

vuelta de la ‘cima’ hacia ‘abajo’. La reflexividad, la distancia consigo mis-
mo, la percepción de los intereses, la construcción de identidades se trans-
formaron en los principios reguladores de la acción. Los procedimientos de
ajuste de las conductas son una actividad social, y no ya un dato ‘natural’ de
la organización a través de su sistema de roles” 14 .
Los cambios operados en la sociedad, producto de múltiples facto-
res, entre los que se cuentan la imposición de valores propios de la moder-
nidad (el individualismo, el racionalismo y el secularismo, fundamental-
mente), y los avances científicos y tecnológicos, nos obligan a pensar de
una manera diferente el papel de la escuela, la familia y la iglesia. Se re-
quiere, por ende, tomar en cuenta otros elementos en la ‘fabricación’ de los
individuos, o en el proceso de ‘construcción de la subjetividad’, si se quie-
re utilizar un concepto más nuevo.
En lo que respecta a la escuela, una institución que fue el instrumen-
to por excelencia para la difusión e imposición de las pautas propias de la
modernidad y la consolidación de los estados nacionales, podemos decir
que ha perdido hoy gran parte de las condiciones que le permitieron cons-
tituirse en una eficaz agencia de socialización cultural y política. Dichas
condiciones tienen que ver tanto con las características propias de la es-
cuela como con el contexto en el cual ella funciona. Dubet y Martucelli
(1998) describen las mutaciones que ha sufrido la escuela y atribuyen este
fenómeno, básicamente, a la masificación. La obligatoriedad de la
escolarización de los niños, que constituyó una de las estrategias privile-
giadas de los estados nacionales para asegurar la formación moral (laica) y
política de los ciudadanos, provocó una demanda creciente de educación
y con ello el crecimiento constante de los sistemas educativos. Esto trajo
aparejado, entre otras consecuencias, que las escuelas dejaran de ser un
lugar casi sagrado, consagrado a una función específica (cuya legitimidad
nadie ponía en duda), donde el niño estaba protegido de las amenazas
externas, y los maestros, dotados de verdadera autoridad, representaban
los valores del sistema15 . La masificación altera todas estas condiciones. El
‘santuario’ es invadido por los problemas de la sociedad, que irrumpen en
él de la mano de actores sociales provenientes de estratos sociales que an-
tes quedaban al margen de la escolaridad. Las finalidades de la escuela se
diversifican y las exigencias para que la oferta escolar se adapte a las de-
mandas de la sociedad se multiplican. La autoridad del docente es desafia-
da por parte de los alumnos, ya sea porque no comparten los valores y las
normas que los maestros tratan de inculcar, o porque los conocimientos
que poseen, y su conducta en general, no responden a las expectativas de
los alumnos y sus padres.
14
Dubet y Martucelli ,2000, pág. 231
15
La sociología clásica, con Durkheim a la cabeza, cuando analiza la educación en general, y la
escuela en particular, equipara a la escuela con la iglesia y al maestro con el sacerdote.
120
Por otra parte, los procesos de descentralización de la educación im-

pulsados en los últimos tiempos otorgan una mayor autonomía a la escue-
la. Ésta debe hacerse responsable de definir y poner en marcha su propio
proyecto institucional, lo cual trae aparejada una menor regulación exter-
na de las actividades de la escuela y una necesaria transformación de su
organización interna.
En síntesis, como sostienen Dubet y Martucelli (2000), la escuela ya
no es una institución, en el sentido de una formación social capaz de trans-
formar normas y valores en conductas, y éstas en personalidades indivi-
duales. Para comprender la forma en que opera hoy la escuela y las funcio-
nes que efectivamente cumple, debemos recurrir a nuevos modelos teóri-
cos, capaces de captar la dinámica interna de una formación social que no
responde ya al modelo que planteaba la sociología clásica 16 . Volveremos
sobre este tema cuando abordemos el problema de la escuela como organi-
zación social.
La otra institución clave en el proceso de socialización, la familia,
también acusa el impacto de los cambios de la sociedad y, en alguna medi-
da, aunque sigue siendo insustituible, enfrenta serios desafíos en el cum-
plimiento de las funciones que se le asignan. Por desinstitucionalización
de la familia Dubet y Martucelli (2000) entienden el vuelco por el cual las
conductas de los actores se definen en menor medida por su conformidad
a reglas generales que por la construcción de experiencias propias en las
que intervienen tanto las pasiones como los intereses. La familia no consti-
tuye más un sistema de roles, sino un conjunto de experiencias construi-
das según varias lógicas, un arreglo entre individuos que combina senti-
mientos, lazos tradicionales e intereses.
Por último, la declinación de la iglesia como institución se manifies-
ta en un debilitamiento de su organización y de su influencia sobre la con-
ducta del individuo. Como hemos visto en párrafos anteriores, el dogma y
los preceptos de la iglesia han dejado de ser los principios que definen la
acción de la mayoría de los que profesan una religión determinada. Los
fundamentalismos religiosos demandan el sometimiento de la conducta
del creyente a la ley divina, mientras que los movimientos renovadores en
las diferentes iglesias apelan a una vivencia intensa de la experiencia reli-
giosa y postulan la autonomía de la conciencia frente a los mandatos del
dogma.
En suma, desde el punto de vista de los autores citados, el concepto
de institución ya no sirve para caracterizar a la escuela, la familia y la igle-
sia. Sería más conveniente hablar de organizaciones.
“Cada vez más frecuentemente estas organizaciones son definidas por polí-
ticas que se esfuerzan por asegurar la cohesión interna y responder a las
16
Para profundizar sobre la crisis de la escuela como institución es útil la lectura de Dubet y
Martucelli , 2000, capítulo 6.
121
presiones del ambiente. Se dedican a coordinar acciones, elaborar progra-

mas, negociar con otras organizaciones, establecer jerarquías de objetivos.
La escuela integra poco a poco modelos de administración, fija programas y
objetivos, ya no se dedica tanto a decretar una moral. La iglesia aprende a
convivir con la diversificación de las prácticas religiosas, a responder a las
demandas y a las presiones de los fieles que se organizan de una manera
autónoma. La familia, que está reglamentada por un derecho que trata de
seguir cada vez más de cerca la evolución de los hábitos y las situaciones,
también se define a través de políticas sociales, fiscales, escolares, y de los
diferentes grupos de presión... En resumen, estas instituciones que son orga-
nizaciones, marcos de acción, ofertas de servicios, cumplieron con el progra-
ma de la modernidad, el programa de una autoproducción de la sociedad” 17 .
El proceso de desinstitucionalización de la sociedad tiene una conse-
cuencia sociológica de gran importancia: la integración de la sociedad no
es más el resultado de un proceso de socialización que asegura una coordi-
nación general de las conductas. Según Van Haecht (1999) nos encontra-
mos hoy con “una socialización ‘hecha pedazos’, producto de la unifica-
ción de las legitimaciones y de las legitimidades, a la imagen de la ‘cultura
en pedazos’ que caracterizaría a nuestra sociedad. Los canales de sociali-
zación son contradictorios, sea en tantos contextos institucionales (fami-
lia-escuelas-medios-mundo económico) que se contradicen entre sí, como
en el seno de una sola institución en donde los modelos propuestos son
contradictorios”18 .
17
Dubet y Martucelli, 2000, pág. 232
18
Van Haecht, 1999, pág. 122
122

Brigido Cap 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Brigido Cap 3

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Brigido Cap 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

A N A M A R Í A B R I G I D O

Transformación del individuo en un ser social y construcción

1. Elementos constitutivos de la vida social: individuo, cultura

El tercer elemento constitutivo de la realidad social es la cultura. Todo

diferencia socialmente, se pueden distinguir dos conjuntos de posturas teó-

ambientes sociales distintos, es más, a partir de esas conductas podemos

salida. Considera que una explicación adecuada de la formación de la ‘per-

Según Agulla, estas serían las características que permiten identifi-

Cuadro nº 1: Características diferenciales de los procesos de socialización y de

Al definir a la educación de esta manera, Agulla, dentro de la misma

(1966) entre educación, instrucción y enseñanza. Desde su punto de vista,

3. Diferentes perspectivas sobre el proceso de socialización

2 Mannheim, 1966, pág. 35.

Los diferentes tipos de respuesta a la pregunta planteada están aso-

3.1. Perspectiva objetivista

que éstos sufrirán, en consecuencia, una insoportable tiranía. Pero, en reali-

4 Durkheim, 1966, pág. 16-21.

3.2. Perspectiva subjetivista

Ahora bien, dada la dependencia mutua entre la ‘persona’, el self , y

estos personajes, pero es conciente de que él es alguien diferente de su

cialización es un proceso donde el individuo tiene un papel activo: él in-

3.3. Perspectiva integradora

“El punto de partida de este proceso lo constituye la internalización: la apre-

duo encargado de su socialización primaria).

“Podemos decir que la socialización secundaria es la adquisición del conoci-

realizar, en gran medida, la segunda. En los casos de gran complejidad,

‘internalizado’; y iii) está sancionada, aprobada, o sea, se espera que algunos

instituciones existen como realidad externa, el individuo no puede compren-

4.2. El proceso de legitimación

ción. En suma, el proceso de socialización es inseparable del de legitima-

un sistema de objetivaciones lingüísticas de la experiencia huma-

actores sociales realizan una obra intersubjetiva de puesta en orden del

5. Las agencias de socialización

manera decisiva en su vida futura.

adecuado para llevar a cabo estos aprendizajes de manera ‘natural’ y en el

to es que la discusión sobre las diferencias de género está instalada y tiene

escuela actúa como compañero, como alumno, como miembro de un gru-

y castigos para reforzar la conducta apropiada. Es allí donde el niño se

un credo común. Durkheim (1982a) ilustró de manera magistral la eficacia

escuela de su preferencia atienden no sólo al capital cultural que ésta brin-

5.4. El grupo de amigos

bre. Con frecuencia estas pautas enfrentan a las de la familia y tam-

5.5. Los medios de comunicación de masas

prácticamente nadie se puede sustraer a su influencia. Ellos se interponen

tudes. A diferencia de otros agentes de socialización, los medios llevan a

influencia no tenga importancia, la tiene, y se podría decir a título de hipó-

6. La desinstitucionalización de la sociedad contemporánea

subjetividad y de la experiencia de los individuos. El esquema se ha dado

Por otra parte, los procesos de descentralización de la educación im-

presiones del ambiente. Se dedican a coordinar acciones, elaborar progra-

También podría gustarte