Universidad Pedagógica “Félix

Varela”.
Centro de Ciencias e Investigaciones
Pedagógicas.

La estrategia como
resultado científico de la
investigación educativa.
Dra.C. María Antonia Rodríguez del
Castillo.
Estrategias y estrategia: un breve recorrido para caracterizar la presencia
del término en la literatura pedagógica y una aproximación a sus
peculiaridades como resultado científico de la investigación educativa.

En la cada vez más extensa presencia de las estrategias como resultado científico
de la investigación educativa, se encuentra una diversidad de interpretaciones que
es necesario esclarecer. En ocasiones se elige el término sin, por lo general,
justificar o especificar las razones de su elección; en otras, se utilizan varios
términos de forma indiscriminada bajo el supuesto de que se hace referencia a lo
mismo. A veces se presenta el caso de que se dan por implícitos los conceptos
relevantes y las teorías de partida y luego se entra en contradicción con ellas al
exponer los propios resultados científicos. Se advierte, además, escasa presencia
de trabajos que expresen consideraciones teóricas sobre el particular.
La palabra estrategia aparece con una frecuencia no desestimable en los estudios
asociados al campo de la educación y es recurrencia tangible en las obras
didácticas que actualmente ven la luz. Su elaboración constituye, a la vez, el
propósito de muchas investigaciones en las cuales se erige como el resultado
científico que estas aportan al objeto de indagación. El hecho de que su
implementación aparezca asociada a los estudios de gestión empresarial y a la

1
puesta en práctica de modelos de calidad y mejora en las empresas ha traído no
pocos problemas a su utilización en el campo de las Ciencias Pedagógicas. Estas
cuestiones, unidas a las diferencias con su empleo observadas en los informes de
investigaciones, tesis de maestría, doctorados, etc.; han planteado la necesidad
de promover el estudio de las cuestiones relativas al diseño, elaboración y
particularidades de este resultado científico.
Un análisis etimológico permite conocer que proviene de la voz griega stratégós
(general) y que, aunque en su surgimiento sirvió para designar el arte de dirigir las
operaciones militares, luego, por extensión, se ha utilizado para nombrar la
habilidad, destreza, pericia para dirigir un asunto. Independiente de las diferentes
acepciones que posee, en todas ellas está presente la referencia a que la
estrategia sólo puede ser establecida una vez que se hayan determinado los
objetivos a alcanzar.
El campo semántico asociado a este concepto resulta ser amplio y prolífero y en
él se mezclan múltiples nociones solapadas en un mismo paquete procedimental.
En no pocas oportunidades se tiende a la utilización de disímiles palabras (política,
táctica, técnica, práctica, experiencia, entrenamiento, procedimiento, etc), para
hacer referencia a las estrategias lo que trae como consecuencia disímiles
problemas de interpretación.
Un primer acercamiento permite considerar que es obvia la relación existente
entre estrategia y política. Al respecto resultan en extremo interesantes los
planteamientos del Héroe Nacional cubano José Martí quien señaló: “Estrategia
es política (...) y (...) política es el arte de asegurar al hombre el goce de sus
facultades naturales en el bienestar de la existencia (...) es sobre todo arte de
precisión”.1 Y como si quisiera establecer un juego de palabras con las ideas
1
Martí Pérez, José (1975): Obras Completas, Tomos 4 y 21, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp.
248 y 386 respectivamente.

2
anteriores Paulo Freire sentenció: “La política más que discurso es estrategia y
táctica. Al estudiar en el mapa general del sistema educativo cuáles puntos
pueden ser tocados y reformados (...) hay que estar muy lúcido con relación
a táctica y estrategia, parcialidad y totalidad, práctica y teoría”. 2
Las anteriores consideraciones permiten entrar en otro orden de relación, el que
se establece entre táctica y estrategia. La consulta en la bibliografía especializada
sobre el particular permite arribar a las siguientes consideraciones:
 Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras las
tácticas se instauran en una dimensión micro o específica.
 Las tácticas suelen verse como modos de ejecución o procedimientos
seguidos para la consecución de una finalidad. Se considera la existencia
de tácticas generales, especiales o particulares y combinadas.
 La estrategia es valorada como la interrelación de un conjunto de tácticas,
mientras que estas últimas constituyen cada uno de los eslabones o
procedimientos que la componen.
De ahí que se asuma en el presente trabajo el criterio que considera que “(…)
un conjunto de tácticas interrelacionadas conforma una estrategia (…)”
(Addine Fernández.,/y/ otros, 1999: 27) y que “(…) una táctica es un
procedimiento específico que se aplica y tributa a todo el proceso, a la
estrategia en general”. (Advine Fernández /y/ otros, 1999: 26).
En consonancia con lo apuntado habría que reflexionar entonces sobre los
procedimientos los cuales constituyen cada uno de los elementos que
conforman al método. Mientras que este se relaciona directamente con la
finalidad o meta que se pretende alcanzar (objetivos); aquellos lo hacen con el

2
Freire, Paulo: Revista Cuadernos de Pedagogía, “Conversando con Paulo Freire”.

3
contexto concreto en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los procedimientos adquieren significado y sentido al ser utilizados
estratégicamente; ello es lo que condiciona, por ejemplo, que el subrayado de
fragmentos de un texto para citarlos con posterioridad, o para determinar las
ideas clave manejadas por un autor, etc, estén siendo usados con misión
estratégica. Lo mismo ocurre con las notas que el maestro deja escritas en la
pizarra las cuales tienen la función de fijar elementos básicos del contenido y
estimular el aprendizaje del material nuevo por parte de las/los escolares.
Los autores consultados son coincidentes al considerar la inexistencia de
límites estrictos entre los conceptos de método y procedimiento y señalan que,
en ocasiones, son utilizados determinados procedimientos como métodos. Sin
embargo, en un sentido más restringido los procedimientos son considerados
como acciones que se realizan para lograr un fin y son utilizados en los más
disímiles métodos. (Lissy, 1982).
Las anteriores reflexiones permiten entrar de lleno en el tema objeto de análisis
y plantear que el uso del vocablo estrategia comenzó a invadir el ámbito de las
Ciencias Pedagógicas aproximadamente en la década de los años 60 del siglo
XX coincidiendo con el comienzo del desarrollo de investigaciones dirigidas a
describir indicadores relacionados con la calidad de la educación. El análisis de
múltiples criterios e interpretaciones que aparecen en la literatura pedagógica
sobre esta temática ha permitido discernir que el término estrategia se utiliza,
entre otros, para:
 Identificar una actitud que constituye la base fundamental del
proceso de dirección de los diferentes niveles hasta llegar a la
escuela, la cual da una nueva orientación a las dimensiones táctica

4
 y operacional en el mediano y corto plazo (enfoque estratégico,
dirección estratégica, planeación estratégica).
 Nombrar el resultado de la elaboración personal de cada sujeto a
partir de las relaciones que establece (con los objetos del
conocimiento, las interacciones con los demás miembros del grupo
y las acciones de dirección, orientación y estimulación del
docente). (Estrategias de aprendizaje o aprendizaje estratégico).
(Márquez Rodríguez, 2000:7).
 Referirse a la intencionalidad de las acciones dirigidas al
mejoramiento del aprendizaje de los/las estudiantes, y el diseño de
planes flexibles de acción que guíen la selección de las vías más
apropiadas para promover estos aprendizajes desarrolladores
teniendo en cuenta la diversidad de los protagonistas del proceso
de enseñanza-aprendizaje y la diversidad de los contenidos,
procesos y condiciones en que éste transcurre. (estrategias de
enseñanza o enseñanza estratégica). (Castellanos Simons,2003:s.p)
 Designar una forma particular de resultado de la investigación
educativa el cual puede abarcar diferentes variantes tipológicas.
Aunque el objeto principal de atención de los presentes apuntes lo
constituye precisamente el último aspecto abordado, no está de más hacer
unas breves consideraciones sobre los restantes.
En un sentido amplio la dirección estratégica aparece concebida como el
plan que señala sentido y acciones a seguir en una organización para el
cumplimiento de los objetivos que se hayan fijado de acuerdo con las
condiciones actuales y futuras que ofrezcan una posición ventajosa. Una
aplicación al terreno pedagógico permite considerarla como “(…) el

5
proceso orientado hacia el mantenimiento de un equilibrio dinámico
entre la organización y ejecución de los trabajos educativos mediante
una constante búsqueda de posibilidades y recursos para adaptar las
necesidades y operaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje con
el cambio de los estudiantes y su entorno”.
La concepción estratégica de la dirección exige a su vez, la existencia de
tres enfoques que se interrelacionan y complementan de forma dialéctica:

ENFOQUES

SISTEMA CONTINGENCIA CAMBIO

El enfoque de sistema está referido a la concatenación de elementos que

actúan desde dentro del sistema y sus relaciones con el entorno, el de
contingencia se remite al reconocimiento de la escuela como sistema
abierto sobre el que actúan fuerzas y tendencias que condicionan su
interrelación con el entorno y el de cambio es la orientación permanente
hacia el mejoramiento continuo.
Por su parte la planeación estratégica se concibe como una forma de
dirección participativa que involucra a todos en la planificación, ejecución y
control de las transformaciones necesarias en el proceso de enseñanza
aprendizaje o en sus actores para adaptarse a las exigencias del medio;
mientras que el enfoque estratégico es concebido como “una actitud
extrovertida, voluntarista, anticipada, crítica y abierta al cambio”.

6
(Rodríguez F., 1999:92). Los elementos apuntados se convertirán luego en
algunos de los rasgos esenciales que caracterizan a la estrategia como
resultado científico.
Sobre las estrategias de aprendizaje o aprendizaje estratégico habría que
señalar también algunos de sus caracteres básicos. La bibliografía sobre el
particular es amplia y profusa y apunta a la consideración de los siguientes
elementos:
 La existencia de disímiles clasificaciones que toman en cuenta
diferentes aspectos para su determinación. Entre estas, sin ánimo de
agotar campo tan vasto, pudieran mencionarse:
a) Las que toman en cuenta los diferentes momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje: búsqueda de información,
asimilación, organización… (Ontoria, A /y/ otros, 2000:83)
b) Las que apuntan a los campos en que se mueve el proceso:
cognitivas, metacognitivas, de apoyo al aprendizaje…
(Ontoria, A /y/ otros, 2000:83)
c) Las estrategias de asociación: el repaso. (Pozo, J.I, 1989:209).
d) Las estrategias de reestructuración que son las que pretenden
relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee el
individuo y situarlos en estructuras de significado más o menos
amplias. Dentro de ellas se consideran: las estrategias de
elaboración centradas en “(…) la búsqueda de una relación
simple entre significados sin llegar a establecer una
estructura (palabras clave, imagen mental, rimas,
abreviaturas, códigos, analogías…” (Pozo, J.I., 1989:209) y las

7
 estrategias de organización en las cuales se establecen
relaciones internas entre los materiales de aprendizaje.
e) Las integradoras de múltiples clasificaciones y que consideran la
existencia de tres grandes grupos: las cognitivas (de repetición,
de organización y de elaboración del material); las
metacognitivas y las de apoyo al aprendizaje. (Castellanos
Simons, 2003, s.p)
 La consideración de las siguientes características comunes a las
estrategias de aprendizaje:
- La compaginación del trabajo individual y en grupos.
- La búsqueda de un aprendizaje significativo a partir de la
elaboración de estructuras estables y sólidas de conocimiento
con actitudes tendentes a la flexibilidad.
- La consecución de una actitud mental de escolares y
docentes cuyos rasgos se integren a partir de las siguientes
líneas de confluencia: un pensar positivo, un aprendizaje
como experiencia agradable y satisfactoria y la potenciación
del autoconcepto de las alumnas y alumnos.
- La priorización del elemento cualitativo en la apropiación de
los conocimientos, aunque no se desestime su cantidad.
- La complementación de los roles del profesor y los alumnos a
partir de considerar que ambos se enfrentan a un proceso en
que enseñan y aprenden.

Lo apuntado permite señalar que las estrategias de aprendizaje constituyen un

proceso de toma de decisiones que comienza cuando existe una necesidad

8
(planificación), continúa cuando se aplica el plan elaborado, se regula a partir de
los imprevistos que aparecen y finaliza cuando se ha cumplido el objetivo o
cuando se determina la imposibilidad de resolverlo en los términos esperados con
la consiguiente valoración de lo realizado (evaluación). Todo ello no es un
proceso simple, por el contrario, resulta complejo en una doble dimensión. Por una
parte es necesaria la selección y activación de conocimientos de distinta
naturaleza y, por la otra, su recursividad conlleva a la permanente autorregulación
en función de inferencias, predicciones, anticipaciones, cambios, reformulaciones,
etc, y, todo ello, en estrecha correspondencia con la búsqueda del logro de los
objetivos trazados de la forma más eficiente.
Las disquisiciones apuntadas son las que permiten considerar al aprendizaje no
solo como la adquisición de conocimientos sino también como la búsqueda de
“(…) los medios que conducen a la solución de los problemas (…) Este
acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la enseñanza pues
exigiría enseñar no solo contenidos o datos, sino estrategias para
aprenderlos y usarlos”. (Burón ,J.,1994: 94).
En cuanto a las estrategias de enseñanza o enseñanza estratégica cabría apuntar
su estrecha correspondencia e interdependencia con el aprendizaje estratégico.
Ello es así por cuanto las categorías de enseñar y aprender constituyen una
unidad indisoluble. Según plantea la Enciclopedia Océano de Educación, uno de
los problemas que se le presenta a la Didáctica en este tema es la inexistencia de
un acuerdo absoluto sobre las definiciones de método, técnica y estrategia. Sin
embargo, se llega a consenso en el sentido de considerar al método como camino
formado por un conjunto de reglas que permiten alcanzar un fin. Este conjunto de
reglas recibe el nombre de técnicas las cuales son considerados como
indispensables al método y formando parte de él. A su vez estas últimas se

9
conceptúan como “(…) el conjunto de recursos y estrategias metodológicas
que utilizan los docentes en la práctica educativa”. (Enciclopedia Océano de
Educación, 2000: 765-66). Vistas las cosas de esta manera habría que entender al
método como modelo didáctico-metodológico y a las estrategias como las formas
concretas de organizar y aplicar las actividades durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En el terreno de las estrategias de enseñanza o enseñanza estratégica suele
haber incongruencias en la nomenclatura que se utiliza para referirse a ellas.
Términos como estrategias de enseñanza, estrategias didácticas, estrategias
metodológicas, estrategias didáctico-metodológicas, estrategias de enseñanza-
aprendizaje, etc, son utilizados para nombrar lo mismo. Sin embargo, existe
consenso en considerar que cualquiera de los anteriores criterios se encamina a
denominar diferentes maneras de enseñanza a las cuales les corresponden
también disímiles formas de aprender.
Un intento de apresar los rasgos característicos de estas estrategias nos llevaría
a considerar que estas son “(…) secuencias integradas, más o menos
extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y
organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso,
persiguen alcanzar los fines educativos propuestos”. (Addine Fernández /y/
otros, 1999:25). De aquí que sea la planificación educativa la que determina unas
estrategias de enseñanza cuyos puntos de partida concretos están
estrechamente relacionados con tomar en cuenta los conocimientos previos que
los alumnos poseen para equilibrar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes; orientar el aprendizaje hacia la solución de los problemas generados por
el contexto del alumno más que a la adquisición mecánica de saberes y asumir
posturas globalizadotas e interdisciplinares, entre otras. Sin pretensiones de

10
agotar un tema tan rico y controvertido pudiera resumirse que las estrategias de
enseñanza-aprendizaje:

11
12
SE BASAN:
Principios
psicopedagógicos que
GUÍAN
reflejan las cuestiones Actividad de enseñantes
que se plantea el y aprendices para
alcanzar las metas o
docente en el proceso fines propuestos.
de enseñanza-
aprendizaje.
LAS
ESTRATEGIAS

APORTAN:
Los juicios que
fundamentan el
accionar didáctico
en el aula y la
escuela.

13
A la vez se considera la existencia de diferentes dimensiones de este tipo de
estrategia entre las que se cuentan:
DIMENSIÓN SOCIOPOLÍTICA

14
 Dimensión
innovador
a.

Dimensión
flexible

Dimensión Dimensión
prospectiv orientador
a a.

La dimensión innovadora prevé a la vez que el desarrollo de las potencialidades

innovadoras y creativas de los docentes; el desarrollo de este tipo de pensamiento
en los escolares. La dimensión flexible permite la entrada al proceso de
enseñanza aprendizaje de las informaciones provenientes de la sociedad, la
cultura y la ciencia y debe centrar su atención en respetar el aprendizaje individual

15
y el ritmo de cada alumno. La prospectiva se encamina a lograr que el estudiante
use lo que aprende, para lo cual resulta vital que maneje conceptos diversos y se
enfrente a diversas interpretaciones de una misma realidad. La orientadora se
lleva a cabo fundamentalmente a partir de las tutorías o del contacto directo con
los escolares y su meta última está consonancia con atender las diferencias
individuales de los mismos para lo cual se requiere de un diagnóstico continuo que
determine las bases de la orientación. Las anteriores dimensiones aparecen
regidas por la DIMENSIÓN SOCIOPOLÍTICA la cual representa el nivel de
comprometimiento con la realidad circundante en función de su mejoramiento.
Múltiples son, a su vez, las clasificaciones de las estrategias de enseñanza. Se
reseñarán solo tres de las más usuales para que se puedan inferir los puntos de
confluencia entre ellas.
 Estrategias didácticas:
a) Basadas en la EXPOSICIÓN-RECEPCIÓN.
b) Basadas en la INDAGACIÓN-INVESTIGACIÓN.
En su sustrato están dos grupos fundamentales de métodos de enseñanza:
los expositivos y los activos, productivos, problémicos, de búsqueda
parcial, etc.
(Biblioteca de Consulta Microsoft, Encarta 2004.)
 Estrategias de enseñanza-aprendizaje:
a) Con ENFOQUE INDUCTIVO-DEDUCTIVO.
b) Con ENFOQUE DEDUCTIVO.
c) Con ENFOQUES MIXTOS.
(Addine Fernández /y/ otros, 2000).
 Estrategias metodológicas:
Agrupadas en torno a cuatro funciones:

16
 a) Organización de los contenidos.
b) Exposición de los contenidos.
c) Actividades y orientación del alumnado.
d) Evaluación.
(Se toman en consideración los diferentes componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje).
(Enciclopedia Océano de Educación, 2000: 792).
Independientemente de la clasificación que se elija la cualidad básica que
determina la funcionalidad de la estrategia de enseñanza-aprendizaje es su
carácter contextual, así como el carácter flexible que debe imprimirse al
conjunto de acciones que la conforman. Es por ello que se consideran
como condiciones inherentes a la misma:
 Correspondencia estricta e interrelación dialéctica entre recursos y
acciones.
 Selección y combinación secuenciada de procedimientos didácticos
en correspondencia con los componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje.
 Doble control: para determinar su efectividad y para emprender su
mejoramiento.
Anotadas las anteriores consideraciones se impone entrar al desentrañamiento de
las peculiaridades de la estrategia como resultado científico de la investigación
educativa. El término resultado se acuñó en el entorno cubano luego de haberse
implementado el Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica a partir del cual se
instituyó, como forma organizativa de la actividad de investigación científica, el
trabajo con proyectos. Sobre el particular se ha determinado que los resultados
científico-técnicos son: “Productos terminados y medibles que debe aportar el

17
proyecto a partir de los recursos materiales y humanos disponibles y del
empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos, con vistas a
alcanzar sus objetivos y contribuir en consecuencia, a la solución del
problema.” (ISPEJV, Centro de Estudios Educacionales, Glosario, 1999).
Un análisis de esta categoría permite encontrar la referencia a diferentes tipos de
resultado los cuales se han sistematizado en los presentes apuntes para una
mejor comprensión de este aspecto. Independiente de las diferentes maneras en
que los autores citados abordan el tema que se presenta existen coincidencias en
lo concerniente a:
 El reconocimiento de que los resultados deben expresarse en dos
formas básicas: la teoría y la práctica. En ocasiones se habla de
“(…) conocimientos teóricos y/o aplicados, así como de
productos materiales(…) (Simons, Beatriz /y/ otros, s.f: 1) y en
otras se señala que (…) los resultados pueden clasificarse
teniendo en cuenta el aspecto de la realidad que transforma: la
teoría o la práctica”. (De Armas Ramírez /y/ otros, s.f.: 3)
 El hecho de reconocer la complementación entre resultados teóricos
y prácticos a tal punto que no se puede hablar de una existencia en
estado absolutamente puro de los mismos, por cuanto los segundos
se constituyen en las formas de instrumentar y validar los primeros.
 El utilizar el término aporte para denominar las formas de expresión
de los resultados científico-ténicos y el considerar la existencia de
aportes teóricos y prácticos.

18
,

TIPOS DE RESULTADOS

De acuerdo con la forma De acuerdo con el

en que pueden ser De acuerdo con la propia
naturaleza del proyecto de aspecto de la realidad
expresados a partir
del uso en la práctica investigación que transforma
escolar.

Diagnóstico. Caracterizaciones, diagnósticos,

Normativo. vías, alternativas, procedimientos,
Docente. métodos, metodologías, TEÓRICOS PRÁCTICOS
Didáctico. normativas, recomendaciones,
Metodológico. estrategias, concepciones,
Material. enfoques, marcos conceptuales,
(Viciado, C.,/y/ . Sistemas . Programas
García, A., 1993). teorías, Objetos materiales, . Estrategias
conocimientos
medios didácticos, instrumentos, . Metodológicos . Tecnología
software, libros, folletos, videos, . Metodología
películas,etc. de trabajo.
(Castellanos Simons, /y/ Llivina . Medios de
Lavigne, s.f.) enseñanza.
. Modelos
materiales.
Etc
(De Armas
Ramírez /y/ otros,
s.f.)

Las disquisiciones anteriores constituyen el sustento para entrar de lleno en el

tratamiento de las estrategias como resultado científico de la investigación
educativa. Para ello resulta imprescindible abordar algunas de las
conceptualizaciones que se hacen sobre el particular. Se tomarán tres criterios

19
seleccionados de la profusa bibliografía sobre el tema para propender al
establecimiento de regularidades.

 “(...) Toda estrategia transita por una fase de obtención de información

(puede tener carácter diagnóstico), una fase de utilización de
información y una fase de evaluación de esa información, además
como su nombre lo indica, debe tener un margen para ir redirigiendo
las acciones”. (Ruiz, 2001: 151).

 “La estrategia establece la dirección inteligente, y desde una

perspectiva amplia y global, de las acciones encaminadas a resolver
los problemas detectados en un determinado segmento de la actividad
humana(…)”. Se entienden como problemas “(…) las contradicciones o
discrepancias entre el estado actual y el deseado, entre lo que es y
debería ser, de acuerdo con determinadas expectativas(…)” que
dimanan de un proyecto social y/o educativo dado. Su diseño implica la
articulación dialéctica entre los objetivos (metas perseguidas) y la
metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas).(González
Hernández /y/ otros, 1998: 39-40)

 “Entendemos por estrategia cierto ordenamiento de las acciones en el

curso de la resolución de un problema en el cual cada paso es
necesario para el siguiente. Estas secuencias de acciones están
fuertemente orientadas hacia el fin a alcanzar. La persistencia en un
procedimiento o su cambio está también relacionado con el éxito
logrado en la consecución de un fin. Que exista un encadenamiento

20
 de acciones orientadas hacia un fin no implica un único curso de los
procedimientos; sino que las repeticiones, marchas y contramarchas
atestiguan las múltiples decisiones que el sujeto adopta en el intento
de resolver el problema. Frente al mismo objetivo es posible
desarrollar diferentes estrategias”. (Casávola, Horacio /y/ otros,
1999:27).
De ahí que pueda deducirse que LAS ESTRATEGIAS:

 SE DISEÑAN para resolver problemas de la práctica y vencer

dificultades con optimización de tiempo y recursos.

 PERMITEN proyectar un cambio cualitativo en el sistema a partir de

eliminar las contradicciones entre el estado actual y el deseado.

 IMPLICAN un proceso de planificación en el que se produce el

establecimiento de secuencias de acciones orientadas hacia el fin a alcanzar;
lo cual no significa un único curso de las mismas.

 INTERRELACIONAN dialécticamente en un plan global los

objetivos o fines que se persiguen y la metodología para alcanzarlos.
De ahí que lo señalado se pueda esquematizar de la siguiente forma:

ESTADO ACTUAL ESTADO DESEADO

CONTRADICCIÓN

21
 PROBLEMA

ESTRATEGIA

OBJETIVOS METODOLOGÍA

La valoración de los juicios apuntados permite entrar a considerar los rasgos

que caracterizan a la estrategia como resultado científico, entre los cuales
no deben dejar de estar presentes los que a continuación se señalan:

- Concepción con enfoque sistémico en el que predominan las relaciones

de coordinación, aunque no dejan de estar presentes las relaciones de
subordinación y dependencia.
- Una estructuración a partir de fases o etapas relacionadas con las
acciones de orientación, ejecución y control, independientemente de la
disímil nomenclatura que se utiliza para su denominación.

22
 - El hecho de responder a una contradicción entre el estado actual y el
deseado de un objeto concreto ubicado en el espacio y en el tiempo que
se resuelve mediante la utilización programada de determinados recursos y
medios.
- Un carácter dialéctico que le viene dado por la búsqueda del cambio
cualitativo que se producirá en el objeto (estado real a estado deseado), por
las constantes adecuaciones y readecuaciones que puede sufrir su
accionar y por la articulación entre los objetivos (metas perseguidas) y la
metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas), entre otras.
- La adopción de una tipología específica que viene condicionada por el
elemento que se constituye en objeto de transformación. Esta última
categoría resulta esencial a los efectos de seleccionar cuál variante utilizar
dentro de la taxonomía existente.
- Su irrepetibilidad. Las estrategias son casuísticas y válidas en su totalidad
solo en un momento y contexto específico, por ello su universo de
aplicación es más reducido que el de otros resultados científicos. Ello no
contradice el hecho de que una o varias de sus acciones puedan repetirse
en otro contexto.
- Su carácter de aporte eminentemente práctico debido a sus persistentes
grados de tangibilidad y utilidad. Ello no niega la existencia de aportes
teóricos dentro de su conformación.

Las cuestiones referidas anteriormente condicionan la presencia de los siguientes

elementos en la conformación de las estrategias:
- Existencia de insatisfacciones respecto a los fenómenos, objetos o
procesos educativos en un contexto a ámbito determinado.

23
 - Diagnóstico de la situación.
- Planteamiento de objetivos y metas a alcanzar en determinados plazos de
tiempo.
- Definición de actividades y acciones que respondan a los objetivos trazados
y entidades responsables.
- Planificación de recursos y métodos para viabilizar la ejecución.
- Evaluación de resultados.
(De Armas, Ramírez /y/ otros, 2001: 20).
Se señala, además, que la metodología para aplicar el enfoque estratégico a la
solución de un problema debe incluir los siguientes pasos:
1. Esclarecer el problema.
2. Determinación del fin y las áreas que intervienen en
la realización del conjunto de actividades.
3. Diagnóstico de la realidad y de las posibilidades de
los sujetos de la educación.
4. Determinación de las alternativas o variantes a
utilizar.
5. Selección y planificación de la alternativa
pedagógica.
(Gómez Álvarez, s.f.: 3-4)
Los pasos de esta metodología constituyen puntos de referencia obligados para
definir la organización que debe tener una estrategia en los marcos de un trabajo
científico. En este sentido se asume el criterio que considera tomar en cuenta los
aspectos siguientes:
I. Introducción- Fundamentación. Se establece el contexto y ubicación de la
problemática a resolver. Ideas y puntos de partida que fundamentan la estrategia.

24
II. Diagnóstico- Indica el estado real del objeto y evidencia el problema en torno al
cual gira y se desarrolla la estrategia.
III. Planteamiento del objetivo general.
IV. Planeación estratégica- Se definen metas u objetivos a corto y mediano plazo
que permiten la transformación del objeto desde su estado real hasta el estado
deseado. Planificación por etapas de las acciones, recursos, medios y métodos
que corresponden a estos objetivos.

V. Instrumentación- Explicar cómo se aplicará, bajo qué condiciones, durante

qué tiempo, responsables, participantes.
VI. Evaluación- Definición de los logros obstáculos que se han ido venciendo,
valoración de la aproximación lograda al estado deseado.
(De Armas Ramírez /y/ otros, 2001: 21).

No obstante lo apuntado es necesario precisar que, independiente de los

elementos manejados, los cuales constituyen una orientación de marcado carácter
metodológico que permite organizar el proyecto estratégico, este resultado se
caracteriza por la existencia de tres fases en las cuales están contenidos las
cuestiones que han sido mencionadas, a saber:
 FASE DE OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN O
DIAGNÓSTICA.
 FASE DE CARACTERIZACIÓN DEL MOMENTO DESEADO,
DE PROGRAMACIÓN-IMPLEMENTACIÓN, O DE EJECUCIÓN.
 FASE DE EVALUACIÓN.

25
Los juicios vertidos, que no pretenden agotar tema tan vasto y a veces
controvertido, son el soporte necesario en que puede imbricarse un somero
análisis al respecto de las tipologías que es posible encontrar cuando se acomete
el estudio de las estrategias como resultado científico de la investigación
educativa.
La sistematización de los criterios analizados permite considerar que las
taxonomías existentes toman en cuenta, por lo general, dos cuestiones básicas
para asumir las clasificaciones: el contexto o ámbito concreto sobre el que se
pretende incidir y la especificidad del objeto de transformación. Este último
elemento funciona, o bien como un añadido del primero (a la tipología estratégica
se le incorpora una denominación de acuerdo con el objeto de transformación), o
como una tipología específica en la que se obvia el contexto o ámbito de
incidencia. Ello es lo que condiciona, por ejemplo, que se manejen indistintamente
términos como: estrategia pedagógica para la educación en valores, estrategia
metodológica para la superación profesional de los docentes, etc, donde aparecen
integrados los dos criterios que se vienen trabajando; o estrategia de educación
ambiental, estrategia para promover la educación sexual de niños y jóvenes, etc;
donde solo aparece uno de ellos.
El cuadro que se presenta a continuación permitirá que se comprendan mejor las
anteriores disquisiciones:

26
 TIPOLOGÍAS DE ESTRATEGIA

De acuerdo con la especificidad

En dependencia del del objeto de transformación.
contexto o ámbito
concreto sobre el que
se pretende incidir.

. De educación
ambiental.

. Para promover la
educación sexual de
niñosPEDAGÓGICA,
y jóvenes…
. Etc…
EDUCATIVA,DIDÁCTICA,
METODOLÓGICA,ETC

27
El estudio de múltiples conceptos de tipologías estratégicas ha permitido
conformar las siguientes definiciones:
 Estrategia pedagógica: Es la proyección de la dirección pedagógica que
permite la transformación de un sistema, subsistema, institución o nivel
educacionales para lograr el fin propuesto y que condiciona el
establecimiento de acciones para la obtención de cambios en las
dimensiones que se implican en la obtención de ese fin (organizativas,
didácticas, materiales, metodológicas, educativas, etc.).
 Estrategia didáctica: Es la proyección de un sistema de acciones a corto,
mediano y largo plazo que permite la transformación del proceso de
enseñanza aprendizaje en una asignatura, nivel o institución tomando
como base los componentes del mismo y que permite el logro de los
objetivos propuestos en un tiempo concreto.
 Estrategia educativa: Es la proyección de un sistema de acciones a corto,
mediano y largo plazo que permite la transformación de los modos de
actuación de los escolares para alcanzar en un tiempo concreto los
objetivos comprometidos con la formación, desarrollo y perfeccionamiento
de sus facultades morales e intelectuales.
 Estrategia metodológica: Es la proyección de un sistema de acciones a
corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje tomando como base los métodos y
procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo

28
 concreto. Entre sus fines se cuenta el promover la formación y desarrollo de
estrategias de aprendizaje en los escolares.
 Estrategia escolar: Es la proyección de un sistema de acciones a corto,
mediano y largo plazo en cuya elaboración se interrelacionan de forma
dialéctica y activa la comunidad educativa y la dirección institucional, para
cumplir con calidad el encargo social de la escuela.
Estas definiciones no agotan en ningún momento las tipologías existentes, son
solo una selección de las que se utilizan con mayor frecuencia. En la bibliografía
consultada aparecen también la estrategia educacional, la de intervención, la
compensatoria, etc. Las dos últimas, sobre todo, en trabajos que abordan el
tratamiento a las necesidades educativas especiales.
Por último sería necesario apuntar algunas consideraciones sobre las posturas
que se asumen para determinar qué tipo de aporte es la estrategia como resultado
científico de la investigación educativa. Lo primero que habría que apuntar es lo
concerniente a las aportaciones en sí. Se ha planteado sobre el particular que:
“(…) los resultados deben expresarse en forma de conocimientos teóricos
y/o aplicados, así como de productos materiales (…) En el caso de los
proyectos de investigación que presuponen una construcción conceptual
previa, así como en las Tesis de Doctorado, el modelo teórico propuesto
para la explicación del objeto constituye un resultado que representa el
aporte teórico del trabajo. A partir de la concreción del modelo teórico en
metodologías, estrategias, procedimientos, etc., se logran otros resultados
aplicados, vinculados con la significación práctica del trabajo”. (Castellanos
Simons /y) Llivina Lavigne, s.f.:1). En la actualidad el Ministerio de Educación
Superior de la República de Cuba ha comenzado a utilizar el término “contribución

29
a la teoría” para referirse a lo que hasta ahora ha sido llamado aporte teórico,
término que se sugiere reservar solo para los Doctorados en Ciencias.
En el caso de la estrategia, cuando se alude a estos aspectos, hay consenso
mayoritario en considerarla como un aporte práctico por cuanto su diseño
propende a la emisión de recomendaciones, orientaciones, etc., y a la elaboración
de medios disímiles para su instrumentación. No obstante lo apuntado se asume
que, a pesar de ello, este resultado puede requerir de la elaboración de conceptos,
del establecimiento de sistematizaciones teóricas, entre otras, que constituyen, sin
dudas, contribuciones a la teoría.
Los juicios que se han emitido hasta aquí no constituyen en ningún momento un
análisis definitivo de asunto tan controvertido como el que se ha venido tratando;
muy por el contrario, son punto de partida, acercamiento, aproximación a un tema
que puede continuar siendo enriquecido desde múltiples aristas. Próximos
estudios diferirán o apoyarán las posiciones que aquí se han asumido; pero
siempre las complementarán y contribuirán a su mejoramiento cualitativo. Valdría
la pena cerrar estos apuntes haciendo la declaración expresa de la intención que
en todo momento los ha nutrido y que no es otra que aquella que se infiere de las
palabras del Maestro mayor de los cubanos, José Martí, cuando señaló: “Bueno
es que en el terreno de la ciencia se discutan los preceptos científicos. Pero
cuando el precepto va a aplicarse, (…) es necesario que se planteen para la
discusión, no el precepto absoluto, sino cada uno de los conflictos
prácticos, cuya solución se intenta de buena fe buscar.” (Martí Pérez, 1975:
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