Edil - 7S - Librobase Didepepei

DISEÑO Y DESARROLLO DE PROCESOS DE
EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN EDUCACIÓN

INICIAL
Carrera de Educación Inicial
Unidad de Educación en Línea
Autor: MSc. Lourdes Del Hierro .O.
Universidad Técnica del Norte

Vicerrectorado Académico
LIBRO BASE: Contextos de los Sujetos Educativos y el Aprendizaje Humano. 2
Carrera de Educación Inicial
PhD. Miguel Naranjo Toro

Rector
PhD. Alexandra Mina

Vicerrectora Académica
Msc. Lourdes Del Hierro

Docente Autor
Msc. Yolanda Paz

Coordinadora de la Carrera de Educación Inicial en Línea
Derechos de autor
El contenido de este sitio está licenciado bajo las licencias:
• Copyright © 2020 por Universidad Técnica del Norte. Todos los derechos
reservados.
Mgtr. Yolanda Morales _ DOCENTE

LIBRO BASE: Diseño de Procesos de Enseñanza Personalizada en Educación Inicial
ESQUEMA DE CONTENIDOS:
CSEYAH
UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3: UNIDAD 4:

PEDAGOGÍA Y ENSEÑANZA MODELOS Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN PEDAGÓGICA INTERVENCIÓN EN
PERSONALIZADA
INCLUSIÓN EN LA DIVERSIDAD Y AMBIENTES INCLUSIVOS NECESIDADES EDUCATIVAS
Tema 1: Enseñanza
Tema 2: Modelos y Tema 3: Evaluación Tema 4: Necesidades
personalizada
Prácticas y Ambientes Educativas
Subtemas: inclusivos
Subtemas Subtemas
1.1. Pedagogía y Educación
2.1 Conceptualización de los Subtemas
1.2. Marco legal de la Inclusión modelos pedagógicos 3.1 Ambientes inclusivos 4.1 Estrategias Pedagógicas
educativa
3.2 Evaluación Pedagógica
2.2 Modelos de enseñanza 4.2 Aplicación de
1.3. Enseñanza personalizada
3.3 Tipos de necesidades
personalizada adaptaciones
1.4. El reto de personalizar el educativas
curriculares en
aprendizaje con ayuda de las 2.3 La importancia de la
3.4 Adaptaciones discapacidad
Tic´s enseñanza personalizada
Curriculares física/motora
en el nivel inicial
2.4 Técnicas de enseñanza

4.3 Aplicación de
personalizada
adaptaciones
curriculares en
discapacidad intelectual
4.4 Estrategias de Lecto

escritura
3
ÌNDICE DE CONTENIDOS
Introducción. ...................................................................................................................................................... 7
Objetivo General. ............................................................................................................................................... 8
UNIDAD 1 PEDAGOGÍA Y ENSEÑANZA PERSONALIZADA ......................................................................... 9
Tema 1: Enseñanza personalizada ........................................................................................................................... 9
Objetivo de la unidad. ......................................................................................................................................... 9
Introducción a la unidad...................................................................................................................................... 10
Subtema 1.1: Pedagogía y Educación ................................................................................................................. 11
Definición de Pedagogía. ............................................................................................................................... 12
Definición de Educación ................................................................................................................................ 13
Subtema 1.2: Marco Legal de la Inclusión Educativa en Ecuador ...................................................................... 29
Constitución del Ecuador 2008. ...................................................................................................................... 29
Subtema 1.3: Enseñanza Personalizada .............................................................................................................. 43
Subtema 1.4: El reto de personalizar el aprendizaje con ayuda de las Tic .......................................................... 49
¿Posibilitan las Tic una enseñanza personalizada? ........................................................................................... 51
UNIDAD 2: MODELOS Y PRÁCTICAS DE INCLUSIÓN EN LA DIVERSIDAD .............................................. 59
Tema 2: Modelos y Prácticas ................................................................................................................................. 59
Objetivos de la Unidad.................................................................................................................................... 59
Introducción al tema ....................................................................................................................................... 60
Subtema 2.1: Conceptualización de los Modelos Pedagógicos ............................................................................ 61
Caracterización de los modelos educativos...................................................................................................... 62
Subtema 2.2: Modelos de Enseñanza Personalizada ............................................................................................ 65
Principios del Modelo de Enseñanza Personalizada ......................................................................................... 67
Subtema 2.3: Importancia de la Enseñanza Personalizada en el Nivel Inicial....................................................... 75
Objetivo Principal ........................................................................................................................................... 76
Subtema 2.4: Técnicas de Enseñanza Personalizada ............................................................................................ 77
Tipos .............................................................................................................................................................. 77
Contenido ...................................................................................................................................................... 77
Proceso .......................................................................................................................................................... 78
Producto ........................................................................................................................................................ 78
4
UNIDAD 3: EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y AMBIENTES INCLUSIVOS ................................................... 80

Tema 3: Evaluación Pedagógica ........................................................................................................................... 80
Objetivo. ....................................................................................................................................................... 80
Introducción.................................................................................................................................................. 81
Subtema 3.1: Ambientes Inclusivos .................................................................................................................. 82
Ambientes de aprendizaje ............................................................................................................................. 84
Subtema 3.2: Evaluación Pedagógica…………………………………………………………………………….101
Importancia de Evaluar ................................................................................................................................. 101
Evaluación en educación inicial y subnivel preparatorio................................................................................ 102
Subtema 3.3: Tipos de Necesidades Educativas ................................................................................................ 113
Discapacidad Motriz ..................................................................................................................................... 114
TDAH........................................................................................................................................................... 114
TOC. ............................................................................................................................................................ 114
Subtema 3.4: Adaptaciones Curriculares. ..................................................................................................... 117
UNIDAD 4.- INTERVENCIÓN EN NECESIDADES EDUCATIVAS ............................................................... 130
Tema 4: Necesidades Educativas ..................................................................................................................... …130
Objetivo. ....................................................................................................................................................... 130
Introducción.................................................................................................................................................. 131
Subtema 4.1: Estrategias Pedagógicas ............................................................................................................... 132
Proceso de Aplicación................................................................................................................................... 132
Estrategias Pedagógicas para el Aula ............................................................................................................ 135
Subtema 4.2: Aplicación de Adaptaciones Curriculares en discapacidad física / motora .................................... 139
Adaptaciones Curriculares ........................................................................................................................... 139
Subtema 4.3: Aplicación de Adaptaciones Curriculares en discapacidad intelectual .......................................... 143
Subtema 4.4: Estrategias de Lecto Escritura ...................................................................................................... 147
Nivel Pre silábico ............................................................................................................................................. 148
Bibliografía ...................................................................................................................................................... 151
5
Índice de tablas y figuras.
Tabla 1 .................................................................................................................................................. 34
Tabla 2 .................................................................................................................................................. 42
Tabla 3: ................................................................................................................................................ 82
Tabla 4: ................................................................................................................................................ 96
Tabla 5: ............................................................................................................................................... 112
Figura 1................................................................................................................................................... 13
Figura 2................................................................................................................................................... 19
Figura 3................................................................................................................................................... 36
Figura 4................................................................................................................................................... 40
Figura 5................................................................................................................................................... 51
Figura 6................................................................................................................................................... 53
Figura 7................................................................................................................................................... 55
Figura 8................................................................................................................................................... 57
Figura 9................................................................................................................................................... 62
Figura 10 .............................................................................................................................................. ...83
Figura 11….......................................................................................................................... ……………94
Figure 12.............................................................................................................................. …………....95
Figura 13 ............................................................................................................................. ……………96
Figura 14............................................................................................................................................... 101
Figura 15............................................................................................................................................... 108
Figura 16............................................................................................................................................... 121
Figure 17 ............................................................................................................................................... 121
Figura 18............................................................................................................................................... 124
Figura 19............................................................................................................................................... 124
Figura 20............................................................................................................................................... 126
Figura 21............................................................................................................................................... 143
Figura 22............................................................................................................................................... 147
6
Introducción
En esta asignatura se abordan los problemas de aprendizaje de niños y niñas en la primera
infancia, las prácticas de inclusión en la diversidad, la evaluación y ambientes inclusivos y la
intervención en necesidades educativas especiales mediante la aplicación de adaptaciones
curriculares.
La primera unidad denominada Problemas y necesidades del infante en el proceso de
aprendizaje describe los siguientes subtemas: Pedagogía y necesidades educativas de niños/as
en la primera infancia; Marco Legal de la Inclusión Educativa; La Enseñanza Personalizada y
El reto de personalizar el aprendizaje con ayuda de las Tics.
La segunda unidad Modelos y prácticas de inclusión en la diversidad contiene la
Conceptualización de los modelos pedagógicos; Modelos de enseñanza personalizada; La
importancia de la enseñanza personalizada en el nivel inicial y técnicas de enseñanza
personalizada
La tercera unidad Evaluación Pedagógica y Ambientes Inclusivos está compuesta por
Ambientes inclusivos; Evaluación Pedagógica; Tipos de Necesidades Educativas y
Adaptaciones Curriculares.
La cuarta unidad Intervención en necesidades educativas tenemos Estrategias Pedagógicas;
Aplicación de adaptaciones curriculares en discapacidad física, motora e intelectual y subtema
y Estrategias de Lecto Escritura.
7
Objetivo General.
• Comprender los procesos de inclusión educativa utilizando como herramientas las adaptaciones
curriculares para identificar estrategias pedagógicas que promuevan una educación más personaliza
considerando aspectos como discapacidad e interculturalidad.
8
UNIDAD 1: PROBLEMAS Y NECESIDADES DEL INFANTE EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE
Tema 1: Necesidades del infante en el aprendizaje
Subtemas:
1.1. Pedagogía y necesidades educativas de niños/as en la primera infancia
1.2. Marco Legal de la Inclusión Educativa
1.3. Enseñanza Personalizada
1.4. El reto de personalizar el aprendizaje con ayuda de las Tic´s
Objetivo de la unidad.
Analizar las necesidades educativas de los niños a través del marco legal y el reto de
personalizar el aprendizaje con ayuda de las Tic´s.
9
Introducción a la unidad.
La educación personalizada consiste desarrollar todas las habilidades de los alumnos
desde temprana edad: en poner atención especializada en cada uno de los niños. Es decir,
cada estudiante obtiene la atención del educador, quien le ayuda a conocerse a sí mismo,
aceptando sus dificultades y aprendiendo a superarlas.
El maestro por su parte pueden concentrarse en cuatro principios esenciales de la
educación:
1. Adaptarse a las necesidades personales de cada alumno.
2. Desarrollar trabajos cooperativos.
3. Dejar que el alumno elija su técnica de trabajo.
4. Tener flexibilidad en las actividades de aprendizaje.
Esto es lo que constituye realmente la razón de una enseñanza que pretende ser verdaderamente
personalizada, exigiendo a las educadoras adaptar los medios al alcance de los niños en función de las
necesidades de aprendizaje del alumno.
Se trata de ayudarles a construir un aprendizaje significativo, el cual debe basarse en metodologías
cooperativas que fomenten y empleen la creatividad.
10
Subtema 1.1: Pedagogía y Educación
1.1.1 Conceptualizaciones básicas de pedagogía

Introducción
La conceptualización básica de pedagogía y modelos pedagógicos permite al educador
iniciar un proceso de orientación. También puede identificar enfoques pedagógicos para brindar
respuestas a las necesidades en el desarrollo de los procesos cognitivos, moldeamiento y
formación del ser humano. El aporte de este conocimiento brinda herramientas de apoyo que
ayudan al docente en el proceso educativo para mejorar el aprendizaje al hacerlo significativo
para el estudiante.
La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso

educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y
organización de la cultura y la construcción del sujeto. A pesar de que se piensa que es una
ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de
conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagogía es una ciencia que se nutre
de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia, la
medicina, etc. (Vázquez, 2016)
Por ejemplo, La educación cubana se sustenta de manera integradora en la filosofía

marxista y en el ideario pedagógico del Héroe Nacional de Cuba, José Martí, cuya concepción
sobre la escuela, la función del docente y la relación entre enseñar y educar constituyen fuertes
baluartes sobre los que se erige la política actual de la educación cubana, lo que le aporta al
docente actual un mayor discernimiento sobre su encargo social, no solamente en la institución,
sino en su labor educativa con la familia y la comunidad. (Atucha, et al., 2018)
“Educar al niño no es solo transmitir cultura, sino facilitarle el hallazgo de su propio

yo con todas las riquezas de su mundo interior”. María Montessori
11
1.1.2 Definición de Pedagogía y Educación

Definición de Pedagogía
Lemus (1969), señala que la pedagogía es una disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio
y solución del problema educativo. Meza (2002), considera que la pedagogía tiene claramente
rango de ciencia, principalmente a partir de la emergencia del enfoque crítico, por el cual se
constituye en una ciencia en la que importa la subjetividad del ser humano, en la que se toma
en cuenta el contexto cultural y las formas de interacción de las personas en él y que reconoce
que el concepto de verdad tiene relación con la visión de mundo de cada persona.
Michel Foucault denomina a la pedagogía como la transmisión de una verdad que tiene por
función dota a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que no poseía y que
debería poseer al final de la relación pedagógica.
Salazar (2006:146), señala que la pedagogía tiene por objeto el planteo, estudio y solución del
problema educativo: o también puede decirse que la pedagogía es un conjunto de normas, leyes
o principios que se encargan de regular el proceso educativo.
Panqueva (2008), manifiesta que la pedagogía es una reflexión sobre lo educativo, una
orientación global que muestra rumbos y se fundamenta en una serie de principios, que tienen
en su esencia una visión del hombre en la sociedad.
Rodriguez, A. (2014), describe a la pedagogía como disciplina, es capaz de establecer diversos
métodos que posibilitan el análisis dialéctico educativo-cultural. Su etimología está relacionada
con el arte o ciencia de enseñar, es decir, mantiene relación entre lo instructivo y lo educativo.
Por tanto, podemos deducir que la pedagogía es aquella ciencia que nos permite enseñar,
tomando en cuenta las diferencias individuales de cada uno de los estudiantes, sus diferentes
capacidades y maneras de aprender para llegar a fomentar un verdadero desarrollo integral y un
aprendizaje significativo.
12
Figura 1. La pedagogía en la educación. Innovación y experiencias educativas
Fuente: Barea, G. A., & ESO, B. (2009).
1.1.3 Definición de Educación

Mary Montessori señala que al nacer existe en el niño la potencialidad de crear su mente y es a
través de la interacción con su medio ambiente que llegará a comprender y a descubrir su lugar
en el mundo. García Hoz y Medina (1988) dicen que la educación es un proceso personal que
depende en primer lugar de las condiciones y actividad del sujeto que se educa, es una tarea
viva que está actuando constantemente y se produce en todas las situaciones de la vida. (Rojano,
2008)
13
Pineda, A. (2008), expone en su artículo de la Revista Electrónica de Humanidades, Educación
y Comunicación Social, el glosario de terminología de Villarino, donde manifiesta que la
educación es el proceso por el cual un ser humano, que aprende, es apoyado por otro ser
humano, que enseña, en la construcción, ampliación y sostenimiento de su autonomía,
considerada como dignidad humana, que no es un don ni una condición natural, sino una
conquista de la solidaridad humana implícita en el acto educativo. En cada etapa de la vida el
educador debe conocer, respetar y apoyar el potencial de desarrollo para la autonomía del
educando que se encuentra como posibilidad en sus capacidades humanas superiores generales.
La educación es una relación social presente en todas las actividades de la vida colectiva de las
personas. Su importancia ha sido privilegiada por las sociedades a lo largo de la historia de la
humanidad y hoy adquiere significación sin precedentes, al caracterizarse a la sociedad como
la del conocimiento y la información, rasgo que destaca la importancia contemporánea de la
educación en el devenir cotidiano de personas, organizaciones y sociedades (Como se cita en
Vega, 2018, pág. 56).
1.1.4 La Pedagogía en la Educación: EL ARTE DE ENSEÑAR
14
El maestro - docente cumple una función protagónica y activa porque se convierte en un
conductor orientador en todo el proceso de enseñanza. Conocer, enseñar y aprender son
actividades humanas que se llevan a cabo en la escuela, esta es, una organización donde
participan distintos colectivos, entre ellos los docentes, esa figura que se dedica la mayoría del
tiempo a alcanzar sus objetivos, tiene una cultura, proyectos, un estilo de liderazgo, formas de
evaluar y orientar su práctica que lo hacen diferente de otros docentes. El docente es un actor
fundamental en el cambio educativo al adaptar sus tareas, por lo que debe organizar sus
procesos de enseñanza, poniendo en juego sus creencias, su conocimiento profesional, su
práctica escolar, sus dilemas y sus dificultades. (Navarro, 2010, pág.9)
La palabra enseñanza significa acción y efecto de enseñar, se deriva del verbo latino insignare,
señalar, distinguir, mostrar, que a su vez viene de signum, signo o señal, y equivale, por lo tanto,
a indicar, explicar, aclarar y comprender signos, símbolos o señales. Es el acto en virtud del
cual el docente pone de manifiesto los objetos del conocimiento al alumno para que éste los
comprenda. (Navarro, 2010, pág.14)
Como recuerda Bruner (1960): Para que el aprendizaje funcione adecuadamente es esencial la
participación activa del alumno, y la mejor manera de lograrlo sería favorecer todo lo que se
pueda el aprendizaje por descubrimiento. Pero esto obliga a presentar la materia instruccional
como un desafío a la inteligencia del estudiante que habrá de establecer relaciones, resolver
problemas y transferir lo aprendido. Lo más personal del hombre es lo que descubre por sí
mismo, y este descubrimiento desarrolla su capacidad mental. (Como se cita en Beltrán, 2002,
pág.18) Varios autores definen a la pedagogía como un saber, otros como un arte y otros más
como una ciencia o disciplina de naturaleza propia y objeto específico de estudio. Por lo tanto,
es importante analizar con más profundidad el objeto de estudio de la pedagogía y varios
criterios a través de los cuales se la puede clasificar
15
Clases de Pedagogía
Existen varias clases de pedagogía, estas varían según el autor, en este caso se citan 8. Que se
detalla a continuación:
1.- Pedagogía Infantil: Estudia la educación
de los niños en la primera infancia, es el
espacio donde se reúnen saberes, métodos y
técnicas que llevarán al niño a desarrollar
destrezas y habilidades.
2.- Pedagogía Social: Se encarga de la intervención pedagógica en los servicios sociales para
ayuda y prevención de quienes están en riesgo social, se encarga de educar en valores tales
como la tolerancia y el respeto.
3.- Pedagogía Descriptiva: Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, manifiesta que
la Pedagogía Descriptiva es un estudio descriptivo de los factores y elementos de la educación,
intentando proporcionar una interpretación de la función educativa. Considera que el estudio
de la pedagogía es susceptible de ser comprendido y caracterizado a través de la descripción de
los factores biológicos, psicológicos y sociológicos que intervienen en el proceso educativo.
Realiza un estudio de campo, utiliza técnicas e instrumentos que ayudan en el proceso de
recolección de información.
4.- Pedagogía Psicológica: Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, manifiesta que
la Pedagogía Psicológica es una corriente en las que se ubican las corrientes psicológicas de la
pedagogía que parten del estudio de los factores individuales de la educación. Su objetivo
primordial lo constituye el conocimiento de la estructura psíquica del educando y del educador
16
en su relación con el proceso educativo. Busca en rasgos y patrones de personalidad respuestas
a problemas de aprendizaje, como bajo rendimiento o déficit de atención.
5.- Pedagogía Política: Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, manifiesta que la
Pedagogía Política, es un aspecto de la pedagogía general que forma parte de la sociología
educativa, está referido al conocimiento y a la reflexión sobre la educación y considerada como
fenómeno político. Desde un enfoque cultural, intenta explicar la relación entre educador y
Estado, auxiliándose del conocimiento proporcionado por la sociología, la economía, la política
y la historia. Analiza, los elementos educativos que existen dentro de una sociedad y la forma
en que las personas se relacionan dentro de ellas.
6.- Pedagogía Normativa: Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, manifiesta que
la Pedagogía Normativa es una rama de la pedagogía que enfoca su estudio hacia los ideales,
fines y medios de la educación. Considera que la educación es un acto intencional y su objetivo
es el establecimiento de normas que lo regulen y dirijan. Establece normas y orienta el hecho
educativo.
7.- Pedagogía Crítica: Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, manifiesta que la
Pedagogía Crítica postula a la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas
democráticas, porque es central para una pedagogía crítica viable, dedicados a potenciar de
diversas formas a la persona y a la sociedad, donde los estudiantes aprendan los conocimientos
y las habilidades necesarias para vivir en una auténtica democracia. Busca generar una
conciencia crítica mediante la relación constante entre la teoría y la praxis.
8.- Pedagogía Integradora: Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, manifiesta que
la Pedagogía Integradora es una tendencia pedagógica que integra las ideas del paidocentrismo
y la renovación del naturalismo individualista, con base a lo cual sustenta la idea de que la
educación consiste en propiciar el equilibrio entre lo subjetivo individual y lo objetivo social.
17
Afirma que en la educación intervienen y son igualmente importantes el educando y el
educador.
1.1.5 Conceptualización de los Modelos Pedagógicos
Conceptualización
Para Parra (2007) los modelos pedagógicos se conciben como una serie de componentes que
permiten definir, en cada uno de ellos, eventos educativos fundamentados en una teoría
educativa, a partir de la cual es posible determinar los propósitos, contenidos, metodologías,
recursos y evaluación que serán tenidos en cuenta durante el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
El modelo pedagógico es una construcción teórico formal que fundamentada científica e
ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad
histórico concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las
características de la práctica docente. El modelo pedagógico pretende lograr aprendizajes y se
concreta en el aula. Es un instrumento de la investigación de carácter teórico creado para
reproducir idealmente el proceso enseñanza -aprendizaje. No es más que un paradigma que
sirve para analizar, interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la educación. (Ortiz,
2013)
18
Figura 2. Pedagogía y praxis (práctica) educativa o educación: de nuevo, una

diferencia necesaria. Revista Latinoamericana de estudios educativos.
19
20
Fuente: Runge Peña, A. K., & Muñoz Gaviria, D. A. (2012).
21
1.1.6 Qué se entiende por Educación Inclusiva

Las definiciones de educación inclusiva son numerosas sin que exista un acuerdo unánime entre
todas ellas. Dicho concepto no tiene un mismo significado en todos los países y muestra de ello
puede ser que mientras en algunos países se está luchando para que los niños y las niñas reciban
educación, en otros la preocupación se centra más en los jóvenes que se desvinculan del sistema
educativo. Incluso en un mismo país pueden existir diferencias acerca de lo que se entiende por
educación inclusiva.
Es decir, dependiendo del contexto social, político, económico… de cada país se puede entender
el concepto de un modo diferente, resaltando unas dimensiones en concreto. Pero a pesar de
esas discrepancias, sí que se puede identificar un consenso entre los diferentes autores en cuanto
a lo que se podría denominar las “señas de identidad” del concepto de inclusión y su práctica
educativa. A continuación se recogen algunas definiciones representativas:
• “Inclusión no se refiere sólo a niños y jóvenes con discapacidad. No se puede tomar un pro-
yecto de inclusión si se piensa en términos tan exclusivos” (Booth, 2000)
• “Inclusión no sólo se refiere a alumnos de educación especial, sino a todos” (Corbett y Slee,
2000) Booth, T. y Ainscow, M. (2003) Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación
Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Consorcio
Universitario Para la Educación Inclusiva. U Bruyère S, Van Looy S, Peterson D. The
International Classification of Function ing, Disability and Health: contemporary literature
overview. Rehab Psycol. 2005; 2:121. Universidad Autónoma.
“El desarrollo de escuela inclusivas –escuelas capaces de educar a todos los niños- no es por lo
tanto únicamente una forma de asegurar el respeto de los derechos de los niños discapacitados
de forma que accedan a uno u otro tipo de escuela, sino que constituye una estrategia esencial
22
para garantizar que una amplia gama de grupos tenga acceso a cualquier forma de escolaridad”.
(Dyson, 2001, citado por (Arnáiz Sánchez, 2003).
• “En las escuelas inclusivas se insiste en la construcción de la comunidad” (Stainback,
Stainback y Jackson, 2004).
• “En las aulas inclusivas se insiste en la construcción de la comunidad” (Stainback, Stainback
y Jackson, 2004).
• “La inclusión en educación está ligada estrechamente a dos tipos de procesos que deben de-
sarrollarse simultáneamente: el del incremento de la participación de todos los alumnos en la
vida escolar y el de los esfuerzos por reducir y eliminar todas las formas en que se gestan los
procesos de exclusión” (Barton, 2000).
• “La inclusión enfatiza que todos los alumnos participen en actividades y experiencias de la
educación general” (Susinos, 2002).
• “Inclusión es un proceso inacabado, conectado a la exclusión” (Corbett, 1999)
• “En la práctica la labor nunca finaliza. La inclusión debe ser considerada como una búsqueda
interminable de formas más adecuadas de responder a la diversidad” (Ainscow, 2005).
curriculum todos los alumnos, con la aceptación de los demás sin sentirse diferentes” (Bailey,
1998).
• “Una escuela común que persigue eliminar las segregaciones y desigualdades de cualquier
tipo, lo que no quiere decir una escuela homogénea, uniforme, sino una escuela que en base a
un curriculum común, favorece la diversificación metodológica para que cada alumno participe
al máximo de sus posibilidades en situaciones de aprendizaje variadas y valiosos para todos”
(López Melero, 1995, citado por Jiménez Martínez y Vilà Suñe (1999). • “La inclusión es un
proceso que lleva a los centros a intentar responder a todos sus alumnos reconsiderando su
organización, curriculum y servicios” (Sebba, 1997)
23
• “La escuela inclusiva supone una verdadera reestructuración del sistema educativo para que
tengan cabida y se enriquezcan todos los estudiantes” (Slee, 1999)
• “La inclusión en la educación es un aspecto de inclusión en la sociedad” (Booth et al, 2000)
• “El tema de la inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación. Constituye una idea
transversal que ha de estar presente en todos los ámbitos de la vida (social, laboral, familiar)
(Parrilla, 2000)
Si analizamos estas definiciones podemos identificar algunas de las ideas subyacentes que en-
marcan el concepto de educación inclusiva:
• Es una cuestión de derechos humanos. Todas las personas tienen que tener la oportunidad de
aprender, siendo todas ellas valoradas.
• Reconoce y respeta las diferencias en las personas: edad, sexo, origen étnico, idioma, disca-
pacidad… La diferencia se ve como recurso para apoyar el aprendizaje, más que como un
problema a superar.
• Es un camino hacia la equidad, es decir, igualdad de oportunidades para todos y todas tanto
en el acceso a la educación como en las trayectorias educativas.
• Implica reducir barreras al aprendizaje y a la participación de todos los estudiantes, no única-
mente de los que tienen necesidades educativas especiales.
• Supone una reestructuración de las culturas, políticas y prácticas en las escuelas a fin de que
respondan a la diversidad del alumnado de la localidad.
• Es un proceso dinámico que está en constante evolución.
• Para algunas personas es una forma de vivir (vivir juntos, acoger a la persona desconocida,
etc.).
24
El tema de la inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación. Constituye una idea
transversal que ha de estar presente en todos lo ámbitos de la vida social, laboral, familiar. Es
una cuestión social que requiere el compromiso y la implicación de toda la comunidad en su
totalidad, es decir, que la sociedad se debe implicar reconociendo que la inclusión en la
educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad y que la participación y compromiso de
la comunidad es un factor relevante para ayudar a mejorar los resultados académicos del
alumnado en la escuela (Epstein, 2001, Delgado, 2001, García, 2002, Henderson y Mapp, 2002,
citados en Included: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education,
2007c; Alonso-Alegre y Tébar, 2004). Leire Darreche Urrutxi; Almudena; Fernández
González; Javier; Goicoechea Piedrola. Congreso Iberoamericano de Educación. Buenos Aires.
Septiembre 2010
Necesidades Educativas
En las últimas décadas, en el ámbito educativo, se ha adoptado con fuerza el término “Necesi-
dades Educativas Especiales”. Éste supone una nueva concepción de la Educación Especial y
una visión distinta de las personas que, tradicionalmente, han sido destinatarias de dicha
educación. El concepto fue acuñado en el informe Warnock (1978), para hacer referencia a
aquellos alumnos, uno de cada cinco, que precisan una o varias de las siguientes prestaciones
educativas especiales a lo largo de su escolaridad (pp. 41). Special Educational Needs Report
of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young people.
Londres, HMSO, 1978.
• Provisión de medios especiales de acceso al currículum a través de equipamientos especiales,
provisión de recursos, modificación del ambiente físico o técnicas de enseñanza especializadas.
• Provisión de un currículum especial o modificado.
• Particular atención a la estructura social y clima emocional donde tiene lugar la educación.
25
La Comisión Warnock consideró que no sólo los niños con discapacidad requerían las ayudas
señaladas, sino que había muchos otros que experimentaban dificultades de aprendizaje, por
diversas causas, que también precisaban de estas ayudas. Por ello, se señala en el informe que:
uno de cada cinco alumnos puede presentar necesidades educativas especiales, durante períodos
de tiempo variables, a lo largo de su escolaridad.
Esta concepción ha implicado cambios importantes en la forma de entender la Educación
Especial, al plantear que los grandes fines de la educación son los mismos para todos los niños
y niñas, sean cuales fueren los problemas que enfrentan en su proceso de desarrollo y de
aprendizaje. Concibe la educación como un continuo de prestaciones y esfuerzos para dar
respuesta a las diversas necesidades de los alumnos, de forma que puedan alcanzar los fines de
la educación. Desde esta perspectiva, la Educación Especial se define por las ayudas y recursos
adicionales y no por una determinada población.
Las categorías tradicionales, que atribuyen las dificultades o alteraciones sólo al individuo,
olvidan la enorme importancia del entorno en el desarrollo y aprendizaje de las personas.
El etiquetaje tiene un efecto discriminador y repercute en la autoestima del sujeto y en las
expectativas del entorno respecto a sus posibilidades, ya que las categorías se centran en las
dificultades más que en las potencialidades y habilidades de las personas. Finalmente, existe
suficiente evidencia acerca de la enorme variabilidad entre los sujetos ubicados en una misma
categoría y la dificultad de ubicar, en muchas ocasiones, a una persona en una determinada,
razón por la cual cada vez van surgiendo más categorías diagnósticas.
26
Existen suficientes evidencias que demuestran que, en la medida que los docentes confían en la
capacidad de sus alumnos de obtener logros y éxitos en el aprendizaje, éstos desarrollan un
concepto positivo de sí mismos, que eleva su autoestima y los estimula a asumir nuevos riesgos
durante su proceso de aprendizaje, con una importante cuota de motivación al logro.
Por el contrario, aquellos maestros que expresan bajas expectativas respecto de las
posibilidades de desarrollo de sus alumnos, actúan consecuentemente con sus creencias y, por
lo tanto, tienden a plantearles menores exigencias y les proporcionan menos refuerzos y apoyos,
lo que finalmente limita sus oportunidades de participación y aprendizaje.
Este hecho es especialmente crítico en el caso de aquellos estudiantes, que por diversas causas,
no progresan satisfactoriamente en la escuela. Por todo lo señalado, uno de los avances
importantes del concepto de necesidades educativas especiales es que deja de poner el acento
en el déficit de los alumnos, centrando la atención en sus necesidades educativas para avanzar
hacia el logro de los fines de la educación. La evaluación, por tanto; se enfoca a la determinación
no sólo en las dificultades del alumno sino también en sus potencialidades, así como a la
identificación de todos aquellos factores del contexto educativo y familiar que influyen en su
progreso educativo.
En consecuencia, la respuesta educativa se orienta a la creación de las condiciones que faciliten
su proceso de desarrollo y de aprendizaje en los diferentes contextos en los que se desenvuelve
el alumno, especialmente en el entorno escolar.
La gran potencialidad de este concepto es que establece diferentes niveles de ayuda y de
recursos, lo cual obliga al sistema educativo a proporcionar dichos recursos a quiénes en
determinados momentos los necesiten.
27
El currículum común, con las adaptaciones y diversificaciones necesarias, ha de guiar la
educación de todos los alumnos y alumnas, incluso la de aquellos que están escolarizados en
escuelas especiales. Esto no significa, por otro lado, que todos los alumnos tengan que aprender
exactamente lo mismo o con el mismo grado de complejidad, pero hay que poner todos los
medios a su alcance para que progresen al máximo en el currículum según sus posibilidades y
sin perder de vista sus necesidades específicas.
En este sentido, cuando, por alguna razón, sea necesario educar al niño en una escuela especial
hay que asegurar que la enseñanza que se le ofrezca equivalga al currículum común, tanto como
sea posible. Las implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales son las
siguientes: Las necesidades educativas especiales no se definen por las categorías diagnósticas
tradicionales, sino por las distintas ayudas y recursos pedagógicos, materiales y/o humanos que
hay que proporcionar para facilitar el desarrollo personal y proceso de aprendizaje de los
alumnos y alumnas. Las dificultades de aprendizaje y de participación que experimentan los
alumnos, son de naturaleza interactiva.
Esto supone que la evaluación y respuesta educativa han de considerar tanto las dificultades y
potencialidades del alumno como de los contextos educativos, con el fin de identificar qué tipo
de ayudas hay que brindarle, y qué modificaciones es preciso realizar en dichos contextos para
favorecer su desarrollo, aprendizaje y participación. Si bien, en el caso de las personas con
discapacidad, existen ciertas necesidades especiales que se derivan de dicha condición, al
margen del contexto en el que se desenvuelven, no es menos cierto que muchas dependerán de
otras variables personales, educativas y sociales.
28
Subtema 1.2: Marco Legal de la Inclusión Educativa en Ecuador
En Ecuador existen varias leyes que promueven la educación y la inclusión social. Para esto se
tendrán en cuenta: la Constitución del 2008, la Ley Orgánica de Educación Intercultural del
2011 y el Currículum. A continuación se detallan los aspectos más relevantes de dichos marcos
legales, es decir, se hará referencia únicamente a aquellos artículos que guarden relación a la
educación inclusiva y al trabajo con las necesidades educativas especiales. Además de aquello,
se contextualizará la ley educativa.
1.2.1 La Constitución del Ecuador del 2008
La Constitución del Ecuador elaborada en el 2008 sustituyó a la anterior Constitución de 1998,
posee 444 artículos, divididos en 9 títulos, 40 capítulos, 93 secciones, 29 disposiciones
transitorias, una disposición derogatoria, un régimen de transición y una disposición final. La
actual Constitución ecuatoriana fue redactada entre el 30 de noviembre de 2007 y el 24 de julio
del 2008, por la Asamblea Nacional Constituyente22 en la ciudad de Montecristi, provincia de
Manabí.
El 28 de septiembre de 2008, la nueva Constitución fue sometida a un referéndum y aprobada
por voto popular, con el 64% de aceptación. Su publicación en el Registro Oficial se realizó el
20 de octubre de 2008 y desde entonces rige la vida de los ciudadanos ecuatorianos.
Uno de los aspectos más importantes sobre el que se asienta la Constitución ecuatoriana es el
Sumak Kawsay, un modelo o forma de vida que promueve relaciones sustentables y de respeto
con la naturaleza, alejándose de esta manera de principios consumistas y neoliberales.
29
El concepto proviene de las culturas indígenas sudamericanas, es una palabra Kechwa que
significa Buen Vivir. “No se trata de un <> basado en enfoques economicista, como productor
de bienes de valores monetarios, sino en la realización del ser humano de manera colectiva con
una vida armónica sustentada en valores éticos.” (Hermida, 2013) El Sumak Kawsay incorpora
ideas de igualdad, inclusión, respeto, bien común, interculturalidad y armonía a la constitución.
(Houtart, El concepto de Sumak Kawsay (buen vivir) y su correspondencia con el bien comun
de la humanidad, 2012) La educación es concebida por el Estado ecuatoriano como un principio
fundamental y un deber primordial de estado (Ec. Const. 2008, art. 3-1). Los principios
reguladores de la educación se encuentran en seis de los nueve títulos que componen la
Constitución. La educación es parte importante de los elementos constitutivos del estado, de los
derechos de las personas y grupos de atención prioritaria, de la participación y la organización
del poder del estado y de los principios de inclusión y equidad del régimen del buen vivir.
La educación de los niños, niñas y jóvenes está asegurada en el Capítulo III de la constitución
que versa sobre los Derechos de las personas y de grupos de atención prioritaria, donde el
Estado “tomará medidas de atención en centros especializados que garanticen su nutrición,
salud, educación y cuidado diario, en un marco de protección integral de derechos…” (Ec.
Const. 2008, art.38 - 1) La educación forma parte de lo que el Estado Ecuatoriano considera los
Derechos del Buen Vivir y resalta la importancia de la atención a la educación. En la sección
V, artículo 26 de la Constitución se establece que: La educación es un derecho de las personas
a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión
social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad
tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
30
Los lineamientos para la acción educativa que se detallan en el Título VII sobre el Régimen del
Buen Vivir, dentro del Capítulo I sobre inclusión y equidad: la finalidad de la educación será el
desarrollo de las capacidades y potencialidades individuales (art.343), la educación se deberá
entender como un servicio público (art. 345), todas las entidades educativas trabajarán con un
enfoque de derechos (art. 347 – 4), convirtiéndose así en espacios democráticos (art. 347 – 2)
donde se vele por la integridad física y psicológica de todos los estudiantes (art. 347 – 6) y se
garantice la participación activa de estudiantes, familias y docentes en el proceso educativo (art.
347 – 11). La universalización de la educación también en promovida por el Estado ecuatoriano
en una búsqueda de erradicar todo tipo de analfabetismo, no solo el puro, sino también el
funcional y el digital (art. 347 – 1, 7, 8).
El capítulo tercero de la Constitución del Ecuador se establece cuales son los grupos de personas
que necesitan una atención prioritaria y define sus derechos. El artículo 35 declara: Las personas
adultas mayores, niñas, niños y adolescentes, mujeres embarazadas, personas con discapacidad,
personas privadas de libertad y quienes adolezcan de enfermedades catastróficas o de alta
complejidad, recibirán atención prioritaria y especializada en los ámbitos público y privado.
La misma atención prioritaria recibirán las personas en situación de riesgo, las víctimas de
violencia doméstica y sexual, maltrato infantil, desastres naturales o antropogénicos. El Estado
prestará especial protección a las personas en condición de doble vulnerabilidad. Sobre las
discapacidades y las personas en situación de riesgo, el Art.11-2, sección II, capítulo 1 de la
Constitución afirma que todos tendrán los mismos derechos y nadie …podrá ser discriminado
por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad cultural,
estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado judicial, condición socio-
económica, condición migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VIH,
discapacidad, diferencia física…
31
Además de esto, el mismo artículo, sostiene que cualquier tipo de discriminación será
sancionada y que el “…Estado adoptará medidas de acción afirmativa que promuevan la
igualdad real en favor de los titulares de derechos que se encuentren en situación de
desigualdad.”
En el artículo 46 (literal 3) de la Constitución, el Estado ecuatoriano establece su obligación de
proteger a los niños, niñas y jóvenes que presenten alguna discapacidad, garantizando su acceso
a la educación, el literal indica que es función del estado la “Atención preferente para la plena
integración social de quienes tengan discapacidad. El Estado garantizará su incorporación en el
sistema de educación regular y en la sociedad.”, para lo cual “El Estado financiará la educación
especial…” (Ec. Const. 2008, art. 348).
1.2.2. LOEI: Ley orgánica de educación intercultural
La Ley Orgánica de Educación Intercultural surge de una demanda hecha por el Presidente de
la República en relación al cumplimiento de lo dispuesto por los artículos 137 último inciso y
138 de la Constitución de la República de Ecuador. Después de un año de elaboración la LOEI
fue aprobada por la Asamblea Nacional el 13 de enero del 2011, y publicada en el Registro
Oficial No 417 el 31 de marzo del mismo año. El reglamento a la ley fue publicado un año
después, en el suplemento del Registro Oficial No 754, el 26 de julio del 2012 y en el mes de
marzo de 2021 la Asamblea Nacional del Ecuador aprobó el proyecto de Reformas a la Ley
Orgánica de Educación Intercultural. Esta ley contempla los principios generales y básicos de
la educación en el Ecuador, los derechos del ciudadano y las obligaciones del estado en materia
educativa, los derechos y obligaciones de los estudiantes, los docentes, los representantes
legales de los estudiantes, de la comunidad, de la comunidad educativa, los objetivos del
sistema educativo nacional, las funciones de la autoridad educativa, del Consejo Nacional de
32
Educación, establece la estructura del sistema educativo, hace referencia a las necesidades
educativas especiales, a la resolución de conflictos educativos, establece los parámetros de la
evaluación educativa, del sistema de interculturalidad y bilingüismo con sus obligaciones y
derechos, y para finalizar, de la carrera educativa (obligaciones, derechos, escalafón, salarios,
sanciones, etc.).
La LOEI establece como principios básicos de la educación la universalidad, libertad, la
igualdad de género, la atención prioritaria a la discapacidad, la participación de la comunidad,
la educación para la democracia, el aprendizaje permanente, la educación en valores, la
motivación, la participación ciudadana, la flexibilidad, la educación en derechos, la cultura de
paz y de resolución de conflictos, la equidad y la inclusión, el plurilingüismo, el respeto a las
identidades culturales, la calidad y la calidez de la educación, la gratuidad y la obligatoriedad
de la educación, entre otros.
Dentro de esta ley existen algunos artículos que guardan relación con la inclusión educativa.
En el apartado de los principios básico la LOEI establece:
• Equidad e inclusión.- La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso,
permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a
comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y
desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar
incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de
discriminación;
• Educación para la democracia.- Los establecimientos educativos son espacios democráticos
de ejercicio de los derechos humanos y promotores de la cultura de paz, transformadores de la
realidad, transmisores y creadores de conocimiento, promotores de la interculturalidad, la
33
equidad, la inclusión, la democracia, la ciudadanía, la convivencia social, la participación, la
integración social, nacional, andina, latinoamericana y mundial;
• Comunidad de aprendizaje.- La educación tiene entre sus conceptos aquel que reconoce a la
sociedad como un ente que aprende y enseña y se fundamenta en la comunidad de aprendizaje
entre docentes y educandos, considerada como espacios de diálogo social e intercultural e
intercambio de aprendizajes y saberes.
Esta ley es luego llevada a la práctica en el Reglamento de la Educación Intercultural Bilingüe,
en el cual se delimitan con mayor precisión las acciones a tomar para cumplir 44 con la ley.
Tabla 1. Indicadores para el análisis de las leyes
1.2.3 Currículo de educación Inicial
El Ministerio de Educación, como ente rector, principal responsable de la educación nacional
y comprometido con la necesidad de ofertar una educación de calidad que brinde igualdad de
oportunidades a todos, pone a disposición de los docentes y otros actores de la Educación
Inicial, un currículo que permita guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en este nivel
educativo. Este documento recoge aportes de la trayectoria curricular acumulada a este nivel
34
educativo en el país, así como también experiencias e investigaciones innovadoras sobre la
primera infancia que se han elaborado dentro y fuera del Ecuador.
Estos estudios constituyen el sustento técnico para el Currículo de Educación Inicial. El
Currículo de Educación Inicial surge y se fundamenta en el derecho a la educación, atendiendo
a la diversidad personal, social y cultural. Además, identifica con criterios de secuencialidad,
los aprendizajes básicos de este nivel educativo, adecuadamente articulados con el primer grado
de la Educación General Básica.
Además, contiene orientaciones metodológicas y de evaluación cualitativa, que guiarán a los
docentes de este nivel educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para garantizar la
adecuada aplicación del Currículo de Educación Inicial a nivel institucional y de aula, es
necesario que se lo contextualice en función de las características y requerimientos específicos
de los estudiantes.
Referentes curriculares de Educación Inicial en el país.
En el año 2002, se publicó el referente curricular para la Educación Inicial “Volemos Alto:
Claves para cambiar el mundo”, en el cual se planteó partir de objetivos generales para que cada
institución elabore su propio currículo y logre la concreción a nivel de aula. Este referente
entregaba matrices de objetivos generales para promover la autonomía curricular, sin embargo
en la práctica, estos objetivos resultaron amplios dado que estaban planteados hasta los 5 años,
sin llegar a detallar las particularidades propias de cada etapa de desarrollo en los primeros años
de vida. A partir de este referente, hasta 2007, se elaboraron diferentes propuestas de
implementación, dando origen a cinco documentos curriculares1 formulados por diversas
instituciones responsables del servicio en este nivel educativo.
35
A pesar de que estos intentaron mantener los fundamentos del Referente Curricular, basándose
en los siete objetivos generales, se observa que se alejaron de la propuesta esencial del
Referente, evidenciándose una heterogeneidad de aprendizajes propuestos en cada currículo
publicado; cada uno respondía a distintas exigencias y expectativas que podían afectar a la
equidad e igualdad de oportunidades de los niños.
El modelo y diseño curricular de la Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC), también
constituye un elemento fundamental en la construcción del Currículo de Educación Inicial. El
modelo de atención, cuidado y formación de los niños que plantea el EIFC se sustenta en la
experiencia vivencial, y se realiza con la participación de las familias y comunidades. Además,
este busca el desarrollo de las lenguas, los saberes y conocimientos ancestrales rescatando la
memoria colectiva y fortaleciendo identidad cultural, autoestima y autonomía. En este contexto,
el Currículo de Educación Inicial contempla la interculturalidad y presenta nuevas propuestas
con criterios de calidad y equidad en igualdad de oportunidades de aprendizaje, a la vez que
recoge los elementos sustanciales de las experiencias curriculares.
Figura 3. Requerimientos infantiles para potenciar el aprendizaje
36
Curricular
. Características del diseño curricular
• Coherencia: en la elaboración de los diferentes apartados es necesario considerar los fines y
los objetivos de la Educación Inicial, sus ideas fundamentales y sus concepciones educativas.
• Flexibilidad: la propuesta tiene un carácter orientador que admite diferentes formas de
ejecución y la utilización de diversos materiales de apoyo curriculares, que permitan su
adaptación a los diferentes contextos nacionales.
• Integración curricular: implica mantener equilibrio de los conocimientos curriculares para
logar la formación integral, considerando los ámbitos del sentir, pensar y actuar de los niños
en sus procesos de aprendizaje.
• Progresión: porque las destrezas descritas en los diferentes años de edad, que abarca esta
propuesta, han sido formuladas con secuencialidad y gradación determinando alcanzar
diferentes niveles de dificultad.
• Comunicabilidad: es indispensable enfatizar en la claridad de los enunciados para facilitar
su comprensión y apropiación.
Elementos organizadores del diseño curricular
El diseño curricular ha considerado los siguientes elementos organizadores para determinar el
alcance, secuencia y pertinencia de los aprendizajes.
• Perfil de salida: es la descripción de los desempeños esenciales que debe demostrar el niño
al finalizar la Educación Inicial en todas sus modalidades. Sin embargo, se debe tomar en cuenta
que este nivel educativo no es obligatorio, por lo tanto, este perfil no puede convertirse en un
prerrequisito para ingresar al primer grado de Educación General Básica.
37
• Ejes de desarrollo y aprendizaje: son campos generales de desarrollo y aprendizaje, que
responden a la formación integral de los niños y orientan las diferentes oportunidades de
aprendizaje.
• Ámbitos de desarrollo y aprendizaje: son espacios curriculares más específicos, que se
derivan de los ejes de desarrollo y aprendizaje que identifican, secuencian y organizan los
objetivos de aprendizaje y las destrezas en cada uno de los subniveles de Educación Inicial.
• Objetivos de subnivel: orientan las expectativas de aprendizaje que se requieren alcanzar en
cada subnivel educativo, posibilitando lograr el perfil de salida. A partir de estos se derivan los
objetivos de aprendizaje. Su formulación está definida en función de cada uno de los ámbitos.
• Objetivos de aprendizaje: son enunciados del logro de las destrezas que se desea alcanzar
en un período determinado. Son intenciones explícitas de lo que se espera conseguir por medio
de la acción educativa.
• Destrezas: en una línea similar a los otros niveles educativos, las destrezas se expresan
respondiendo a la interrogante ¿qué deberían saber y ser capaces de hacer los niños? Estas
destrezas se encontrarán gradadas y responderán a las potencialidades individuales de los niños,
respetando sus características de desarrollo evolutivo y atendiendo a la diversidad cultural. Se
entiende por destreza para los niños de 0 a 2 años a los referentes estimados que evidencian el
nivel progresivo de desarrollo y aprendizaje del niño, cuya finalidad es establecer un proceso
sistematizado de estimulación que permitirá potencializar al máximo su desarrollo, mientras
que para los niños de 3 a 5 años la destreza es el conjunto de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores que el niño desarrollará y construirá, por medio de un proceso pedagógico
intencionado. El proceso de desarrollo de las destrezas es continuo y progresivo, lo que implica
que los rangos de edad propuestos para la formulación de las mismas son edades estimadas, ya
38
que el logro de la destreza dependerá del ritmo de aprendizaje de cada niño. Por ningún
concepto se considerará a estas edades con criterios de rigidez.
• Orientaciones metodológicas: es el conjunto de sugerencias didácticas, cuyo objetivo es
guiar la acción del docente y orientarlo en la toma de las mejores decisiones pedagógicas que
debe asumirlas para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de que los
profesionales de este nivel educativo dispongan de directrices metodológicas que faciliten y
dinamicen el logro del desarrollo y aprendizaje de los niños.
• Orientaciones para el proceso la evaluación: es el conjunto de sugerencias técnicas que
permiten tomar decisiones oportunas acerca de la acción educativa y de las interacciones que
se requieran para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, desde el enfoque cualitativo.
Organización curricular de los aprendizajes
/Se plantea tres ejes de desarrollo y aprendizaje para toda la Educación Inicial, cada uno de
ellos engloba a diferentes ámbitos propuestos para cada subnivel educativo. Los ejes de
desarrollo y aprendizaje son: desarrollo personal y social, descubrimiento natural y cultural, y
expresión y comunicación. De cada uno de los ejes de desarrollo se desprenden los ámbitos,
que están identificados para cada subnivel educativo. El número de ámbitos planteados se
incrementa del subnivel Inicial 1 al 2, en vista de que en los primeros años los procesos de
aprendizaje son más integradores, y en los siguientes años, es posible considerar una mayor
especificidad para la organización de los aprendizajes. Los ámbitos en los dos subniveles
guardan total relación y correspondencia
39
Es importante destacar que esta es una división para organizar curricularmente los aprendizajes
que se evidencian y relacionan con mayor claridad y pertinencia en cada ámbito y garantizan
que el trabajo en el aula sea organizado y secuenciado. Por ningún motivo esto implica que el
proceso de aprendizaje del niño deba realizarse en forma segmentada. A continuación, se
presenta el diagrama de la relación existente entre los ejes de desarrollo y aprendizaje, con los
correspondientes ámbitos determinados para cada uno de los subniveles de Educación Inicial.
Figura 4. Ejes de desarrollo y aprendizaje y ámbitos
40
Caracterización de los ejes de desarrollo y aprendizaje
Eje de desarrollo personal y social. - Este eje integra los aspectos relacionados con el proceso
de construcción de la identidad del niño, a partir del descubrimiento de las características
propias y la diferenciación que establece entre él y las otras personas, promoviendo el creciente
desarrollo de su autonomía mediante acciones que estimulan la confianza en sí mismo y en el
mundo que le rodea, y fomentando la construcción adecuada de su autoestima e identidad,
como parte importante de una familia, de una comunidad y de un país. También considera
aspectos relacionados con el establecimiento de los primeros vínculos afectivos, propiciando
interacciones positivas, seguras, estables y amorosas con la familia, otros adultos significativos
y con sus pares.
Además, considera el paulatino proceso de adaptación y socialización del niño que propicia la
empatía con los demás, así como la formación y práctica de valores, actitudes y normas que
permiten una convivencia armónica. Forman parte de este eje para el subnivel Inicial 1 el ámbito
de vinculación emocional y social y para el subnivel Inicial 2 el de identidad y autonomía y
convivencia.
Eje de descubrimiento del medio natural y cultural.- En este eje se contempla el desarrollo
de habilidades de pensamiento que permiten al niño construir conocimientos por medio de su
interacción con los elementos de su entorno, para descubrir el mundo exterior que le rodea.
Esta construcción se facilita por medio de experiencias significativas y estrategias de mediación
que posibilitan la comprensión de las características y relaciones de los elementos, tanto del
medio natural como de su medio cultural. En este contexto se pueden rescatar los saberes y
conocimientos ancestrales, se fomenta la curiosidad y se desarrollan procesos de indagación.
El ámbito del subnivel Inicial 1, que conforma este eje, es el de descubrimiento del medio
41
natural y cultural, mientras que el subnivel Inicial 2 se divide en dos ámbitos, el de relaciones
con el medio natural y cultural y el de relaciones lógico-matemáticas.
Eje de expresión y comunicación.- En torno a este eje se consolidan procesos para desarrollar
la capacidad comunicativa y expresiva de los niños, empleando las manifestaciones de diversos
lenguajes y lenguas, como medios de exteriorización de sus pensamientos, actitudes,
experiencias y emociones que les permitan relacionarse e interactuar positivamente con los
demás. Además, se consideran como fundamentales los procesos relacionados con el desarrollo
de las habilidades motrices.
El niño, partiendo del conocimiento de su propio cuerpo, logrará la comprensión e interacción
con su entorno inmediato. Para el subnivel Inicial 1 de este eje se derivan los ámbitos de
manifestación del lenguaje verbal y no verbal, y exploración del cuerpo y motricidad; para el
subnivel Inicial 2, los ámbitos de comprensión y exploración de lenguaje, expresión artística y
expresión corporal y motricidad.
Tabla 2. Articulación Educación Inicial y Primer Grado de Educación Básica
42
Subtema 1.3: Enseñanza Personalizada
El aprendizaje personalizado es un enfoque educativo cuya finalidad es que el aprendizaje se
ajuste a las fortalezas, necesidades, habilidades e intereses de cada estudiante. Cada estudiante
recibe un plan de aprendizaje basado en lo que sabe y en cómo el estudiante aprende mejor .
Para tener una idea de lo que es el aprendizaje personalizado o individualizado, imagine un
salón de clases cuyo enfoque educativo no sea “el mismo para todos”. El maestro no imparte
las mismas lecciones a todos los estudiantes, sino que guía a cada uno en su propio proceso
de aprendizaje. El qué, cuándo, dónde y cómo del aprendizaje está diseñado para satisfacer
las fortalezas, habilidades, necesidades e intereses de cada alumno. Los estudiantes pueden
aprender habilidades a diferentes ritmos. No obstante, su aprendizaje está alineado con los
estándares correspondientes a su grado escolar que establecen expectativas altas para todos
los estudiantes.
Ese tipo de aula no es la realidad para la mayoría de los estudiantes. Pero es el objetivo del
aprendizaje personalizado, el cual está siendo utilizado con éxito en algunas escuelas y se
está extendiendo en varios estados. A continuación le mostramos lo que necesita saber.
43
1.3.1 Qué es el aprendizaje personalizado
Los chicos aprenden de diferentes maneras y a diferente ritmo. El aprendizaje personalizado
es un modelo de enseñanza basado en esa premisa. Cada estudiante recibe un “plan de
aprendizaje” basado en cómo aprende, qué sabe y cuáles son sus habilidades e intereses. Es
lo opuesto del enfoque “igual para todos o unitalla” usado en la mayoría de las escuelas.
Los chicos aprenden de diferentes maneras y a diferente ritmo. El aprendizaje personalizado
es un modelo de enseñanza basado en esa premisa. Cada estudiante recibe un “plan de
aprendizaje” basado en cómo aprende, qué sabe y cuáles son sus habilidades e intereses. Es
lo opuesto del enfoque “igual para todos o unitalla” usado en la mayoría de las escuelas.
Los estudiantes trabajan con sus maestros para establecer metas a corto y largo plazo, y este
proceso los ayuda a responsabilizarse de su aprendizaje.
Los maestros se aseguran de que los planes de aprendizaje o que el aprendizaje basado en
proyectos esté alineado con los estándares académicos. Además, revisan si los estudiantes
están demostrando las habilidades que se espera que aprendan a medida que avanzan en su
proceso de escolaridad.
El aprendizaje personalizado no reemplaza la . Es un enfoque de educación general que
funciona con un (IEP, por sus siglas en inglés), con un , con la respuesta a la intervención
(RTI, por sus siglas en ingles) o con otros programas de intervención especializada.
Sin embargo, las adaptaciones, los apoyos y las estrategias de aprendizaje accesibles
necesitan ser parte integral del aprendizaje personalizado.
44
Si se hace correctamente, todos los estudiantes participarán más en su aprendizaje y aquellos
que tienen problemas recibirán ayuda antes. Si no se implementa correctamente, los
estudiantes con discapacidades podrían retrasarse aún más.
[21:44, 20/9/2023] Juan Carlos Folleco: Los estudiantes trabajan con sus maestros para
establecer metas a corto y largo plazo, y este proceso los ayuda a responsabilizarse de su
aprendizaje.
Los maestros se aseguran de que los planes de aprendizaje o que el aprendizaje basado en
proyectos esté alineado con los estándares académicos. Además, revisan si los estudiantes
están demostrando las habilidades que se espera que aprendan a medida que avanzan en su
proceso de escolaridad.
El aprendizaje personalizado no reemplaza la . Es un enfoque de educación general que
funciona con un (IEP, por sus siglas en inglés), con un , con la respuesta a la intervención
(RTI, por sus siglas en ingles) o con otros programas de intervención especializada.
Sin embargo, las adaptaciones, los apoyos y las estrategias de aprendizaje accesibles
necesitan ser parte integral del aprendizaje personalizado. Si se hace correctamente, todos
los estudiantes participarán más en su aprendizaje y aquellos que tienen problemas recibirán
ayuda antes. Si no se implementa correctamente, los estudiantes con discapacidades podrían
retrasarse aún más.
¿Cómo funciona el aprendizaje personalizado?
Las escuelas que utilizan el aprendizaje personalizado pueden lucir diferente. Pero aquí se
presentan cuatro modelos ampliamente utilizados en las escuelas. Cada uno de estos modelos
establece expectativas altas para todos los estudiantes y alinean el aprendizaje con estándares
rigurosos:
45
1. Escuelas que utilizan los perfiles del estudiante. Este tipo de escuelas mantienen un
registro actualizado que ofrece un entendimiento profundo de las fortalezas, necesidades,
motivaciones, progreso y metas individuales de cada alumno. Estos perfiles se actualizan con
mucho más frecuencia que las boletas de calificaciones estándar. Además, estas
actualizaciones detalladas ayudan a los maestros a tomar decisiones que impacten de manera
positiva el aprendizaje del estudiante.
El perfil también ayuda a que el estudiante dé seguimiento de su progreso. Brinda al maestro,
al estudiante –y en muchas escuelas– a los padres una manera de saber si necesitan cambiar
el método de aprendizaje o las metas antes de que el estudiante fracase o no progrese.
2.Escuelas que utilizan rutas de aprendizaje personalizadas. Este tipo de escuelas ayudan a
cada estudiante a individualizar su proceso de aprendizaje de manera que responda o se
adapte a su progreso, motivaciones y metas. Por ejemplo, una escuela podría crear un
programa basado en actualizaciones semanales del progreso e intereses académicos del
estudiante.
El programa de cada estudiante es único, pero es probable que incluya varios métodos de
aprendizaje (a menudo se conocen como “modalidades”). La combinación puede incluir
aprendizaje basado en proyectos con un grupo pequeño de compañeros, trabajo
independiente en ciertas habilidades o tareas complejas y tutoría individual con un maestro.
Una ruta de aprendizaje personalizado permite que el estudiante trabaje en habilidades
diferentes y a diferentes ritmos. No obstante, eso no quiere decir que la escuela permitirá que
se atrase en alguna asignatura. Los maestros supervisan cuidadosamente a cada alumno y
ofrecen apoyo extra si fuera necesario.
46
3. Escuelas que utilizan el progreso basado en competencia. Este tipo de escuelas evalúan a
los estudiantes continuamente para supervisar su progreso hacia metas específicas. Este
sistema especifica lo que los estudiantes necesitan dominar. Estas competencias incluyen
habilidades específicas, conocimiento y la disposición a desarrollar resiliencia o a tener una
mentalidad desarrollada.
Se ofrecen opciones a los estudiantes de cómo y cuándo demostrar su conocimiento. Por
ejemplo, un estudiante podría trabajar con un maestro paramostrar ciertas habilidades
matemáticas en una pasantía en un establecimiento comercial.
El estudiante podría trabajar en varias habilidades al mismo tiempo. Cuando domine una,
avanza a la siguiente, recibiendo el apoyo o los servicios que necesita para dominar esas
destrezas. El énfasis no está en aprobar o reprobar un examen, sino en aprender
continuamente y tener muchas oportunidades para demostrar su conocimiento.
4. Escuelas que utilizan ambientes de aprendizaje flexibles. Este tipo de escuela ajusta el
entorno en donde el estudiante aprende, basado en cómo aprende mejor. Eso incluye cosas
como el aspecto físico del aula, cómo se estructura el día escolar y cómo se asignan los
maestros.
Por ejemplo, las escuelas podrían buscar maneras de facilitar que los maestros tengan más
tiempo de enseñanza en grupos pequeños. No es fácil rediseñar la manera en que los maestros
utilizan el espacio, el tiempo y los recursos en el salón de clases. Pero este tipo de
“pensamiento diseñado” puede facilitar que las necesidades del estudiante remodelen el
entorno de aprendizaje.
47
1.3.2 El potencial del aprendizaje personalizado
El aprendizaje personalizado aún no se utiliza ampliamente en las escuelas, y muchos
aspectos necesitan ser explorados. Pero este enfoque tiene el potencial de ayudar a reducir el
estigma de la educación especial y satisfacer mejor las necesidades de los chicos que tienen
dificultades de aprendizaje y de atención.
Con frecuencia, los IEP están enfocados principalmente en los déficits, y el aprendizaje
personalizado puede equilibrar eso al enfocarse en las fortalezas e intereses del alumno.
Juntos, el IEP y el aprendizaje personalizado pueden brindar los apoyos para que el
estudiante trabaje en sus deficiencias y un camino a su medida que incluya sus intereses y lo
ayude a “tomar las riendas” de su aprendizaje.
El aprendizaje personalizado también puede proporcionar la oportunidad de que los
estudiantes desarrollen habilidades para abogar por sí mismos. Fomenta que hablen sobre lo
que les interesa, y les permite que sean socios igualitarios en su experiencia de aprendizaje.
El aprendizaje personalizado tiene un alto potencial, pero también tiene algunos riesgos. Los
maestros podrían no tener suficiente capacitación en inclusión como para hacer que este
enfoque sea accesible para todos los estudiantes. Podrían no saber cómo apoyar a los chicos
que tienen . Podrían no saber cómo dar seguimiento de las competencias o analizar otros
tipos de información sobre el estudiante.
La clave está en asegurarse de que, cuando las escuelas empiecen a usar el aprendizaje
personalizado, los maestros estén capacitados para satisfacer las necesidades de su hijo. Y
mientras más sepa, más podrá participar en la conversación.
48
¿Listo para obtener más información? Lea cómo una escuela charter está usando el
aprendizaje personalizado en niños con dificultades de aprendizaje y de atención, y revise
las tendencias del aprendizaje personalizado a lo largo del país. Además, aprenda cómo
abogar para lograr que los maestros reciban entrenamiento y así ayudar a que la escuela de
su hijo empiece a usar el aprendizaje personalizado.
Subtema 1.4: El reto de personalizar el aprendizaje con ayuda de las TIC´s
Cuando hablamos de aprendizaje personalizado nos referimos a aquellas estrategias,
soluciones e intervenciones de enseñanza que se ajustan a las necesidades de cada alumno
y alumna, teniendo en cuenta cómo aprende, sus aspiraciones, capacidades y percepciones, así
como sus diferencias culturales, intereses y conocimientos previos.
49
Se trata entonces de un modelo pedagógico centrado en el alumnado que ha cobrado fuerza
en los últimos años, especialmente con ayuda de las tecnologías de información y comunicación
(TIC), las cuales han permitido personalizar la enseñanza de manera más atractiva y motivadora
para que los estudiantes se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje, según
diversos expertos en la materia.
El avance de las tecnologías y los entornos de aprendizaje en línea están permitiendo
avanzar a la hora de diseñar proyectos de enseñanza personalizada, asegura el NMC
Horizon Report: Edición Educación Superior 2016. Ahora bien, el pleno uso de las TIC para
este propósito aún no se ha extendido a gran escala.
Los especialistas en el tema señalan que queda mucho por hacer para que el uso de las
tecnologías contribuya a hacer realidad la personalización del aprendizaje, ya que se requiere
que los docentes aprendan a aplicarlas y utilicen metodologías pedagógicas centradas en el
alumnado, además de que es necesario motivar a estos para que utilicen las TIC en beneficio
de su propio aprendizaje y para ser más autónomos.
Bajo este contexto, en esta asignatura se analiza este apartado sobre las TIC en la
personalización del aprendizaje, en el que diferentes profesionales del ámbito de las TIC, la
educación y la formación analizan y comparten los retos de personalizar la enseñanza de la
mano de las tecnologías de información y comunicación.
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1.4.1 ¿Posibilitan las TIC una enseñanza personalizada?
Las TIC posibilitan la personalización del aprendizaje para la mayoría de los expertos en
innovación educativa que participan en este monográfico, dado que, en su opinión, permiten
que el profesorado preste una atención más profunda a las necesidades de los alumnos al
ofrecer nuevos espacios de comunicación e intercambio entre ellos.
Figura 5. Tics en la educación. Grandes aliadas
"Otra gran ventaja que aporta la tecnología en el aprendizaje personalizado es la posibilidad de

incorporar nuevas metodologías, imposibles para un ambiente no digital. Herramientas como
la gamificación o el storytelling mejoran la implicación de los alumnos con su formación y
convierten el proceso formativo en toda una aventura", asegura en su artículo el fundador y
CEO de Alumne Elearning, Guillermo García Cubero.
Estudios como el realizado en Estados Unidos por la consultoría especializada en esta
metodología, Education Elements, evidencian algunos beneficios de personalizar el aprendizaje
con ayuda de las TIC. La consultoría analizó el rendimiento de 36,000 estudiantes que
participaron en programas de aprendizaje personalizado durante 2016-2017, y encontró que
hubo una mejoría importante en lectura, matemáticas y otras asignaturas por parte del
alumnado.
51
Según su informe, denominado Impact Report: Building Capacity for Personalized Learning
and More, el 57% de los alumnos encuestados cumplieron o superaron el objetivo de
crecimiento en lectura, y el 61% alcanzó o superó el objetivo de mejora en matemáticas.
Además, el 70% de los profesores que participaron en el estudio consideraron que la
personalización del aprendizaje mediante las TIC tiene un efecto positivo en la enseñanza.
Las tecnologías al servicio de la personalización de la enseñanza facilitan la creación de
itinerarios personalizados de los estudiantes en base a perfiles y necesidades diferentes, según
especialistas en la materia. Además, proporcionan un entorno personal flexible mediante el cual
cada uno de ellos puede avanzar a un ritmo particular, y permiten también que los estudiantes
puedan tener un papel más activo en su propia educación. Sin embargo, hay quienes afirman
que la personalización del aprendizaje también puede llevarse a cabo sin las tecnologías,
aunque el alcance de la enseñanza resulta más limitado.
"Ofrecer y poner en práctica la educación personalizada es posible se usen o no las TIC. […]
No obstante, estas pueden hacer que las propuestas didácticas personalizadas sean más
consistentes, ricas y sobre todo motivantes para los estudiantes", afirma la maestra en educación
Rocío Hidalgo Corredor en su trabajo de investigación para el Máster en Educación de la
Universidad de la Rioja, El uso de las TIC en la educación personalizada: potencialidades en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
52
"La tecnología no es un componente necesario para la personalización del aprendizaje, pero
es imprescindible para poder realizarla a gran escala", según Adam Newman, Socio fundador
de la firma de asesoría y consultoría estratégica Education Growth Advisors (EGA) en un
artículo publicado en The Journal, publicación estadounidense especializada en la educación.
1.4.2 Los desafíos de la educación personalizada
Figura 6. Aprendizaje personalizado en Educación Infantil
Para poder llevar a cabo la personalización del aprendizaje en los centros educativos, expertos
en tecnología, educación y formación consideran que deben afrontarse algunos retos, más allá
de las políticas educativas del país, entre los cuales destacan:
• Replantearse el rol del profesorado y capacitarlo. El estudiante de hoy en día no
necesita un profesor que dicte la materia por igual a todos los alumnos, aun usando herramientas
TIC, sino que requiere algo similar a un guía o referente que conozca sus preferencias y
características particulares.
53
• "Para que así lo sea los profesionales de la educación debemos hacer un esfuerzo extra
para dominar tanto o más las TIC que nuestros pupilos", explica el profesor universitario Adam
Abadía . También es relevante romper las barreras o prejuicios que algunos docentes tienen
respecto a las tecnologías. Para ello, se requiere formarlos y que conozcan las posibilidades que
las TIC les pueden dar, a través del conocimiento e intercambio de buenas prácticas.
• Las TIC aplicadas a la educación personalizada han aparecido para mejorar el papel del
docente y la relación de él con sus estudiantes. No se han creado para sustituirlos,
considera Conor Flynn, consultor en aprendizaje adaptativo y CEO de Adaptemy, empresa
tecnológica que se dedica a crear herramientas para aplicar el aprendizaje adaptativo,
entrevistado en este monográfico.
• Empoderar a los estudiantes y otorgarles más autonomía en su aprendizaje, para que
se "autoajusten" y sean capaces de definir sus propias preferencias y contextos cuando utilicen
la tecnología como medio de aprendizaje. "El aprendizaje personalizado no significa que los
profesores tengan que crear planes de aprendizaje para cada estudiante de acuerdo con sus
capacidades e intereses, sino de dotar a los alumnos de capacidades, medios y estrategias para
que ellos mismos aprendan", aseguran en su artículo para este monográfico Raquel Mayordomo
y Marta Palomares, gerente de servicios y plataformas digitales y gerente de desarrollo de
proyecto del Grupo Edebé, respectivamente.
• Mejorar las políticas de centro en el uso de las TIC. Los centros educativos deberían
replantearse sus estrategias con respecto a las TIC para personalizar el aprendizaje, dotarse
de tecnologías que les ayuden a lograrlo y otorgar más importancia a la formación de sus
profesores en este ámbito, considera Miquel Àngel Prats, director científico del congreso
ITworldEdu, en una reciente entrevista a Educaweb.
54
Flexibilizar el currículo y los recursos preestablecidos. La personalización del aprendizaje y
de sus entornos requiere la flexibilización curricular y la "desescolarización" de los procesos
didácticos, es decir, que las actividades, estrategias y recursos decididos de antemano puedan
cambiarse en cualquier momento para adaptarse a las necesidades del alumnado.
Las herramientas que permiten el aprendizaje personalizado
Existen diferentes herramientas que permiten la personalización del aprendizaje, pero más allá
de detallar cada una, resulta necesario destacar que los profesionales de la docencia deben
tener acceso a planes de formación acerca de ellas, para motivar a sus estudiantes a utilizarlas
y a ser más autónomos.
Entre las TIC que pueden ayudar a personalizar el aprendizaje están aquellas que permiten
acceder a contenidos formativos desde cualquier dispositivo. Los contenidos deben estar
basados en la fórmula MMGRS (mobile, micro, gamificada, rapid y social), es decir, que sean
atractivos para los alumnos, como pueden ser los formatos audiovisuales, que les impacten y
les permitan adquirir conocimientos de forma rápida y sencilla, según describe en
su artículo Guillermo García Cubero, CEO de Alumne Elearning.
Figura 7. Gamificación y M -Learning. Entre mapas escolares y territorios educativos
55
Por ello, los expertos apuestan por explotar los dispositivos móviles como portales de acceso y
entrada a entornos de aprendizaje personalizados que faciliten la exploración de nuevos temas
al ritmo de cada usuario. Además, los estudiantes también pueden usar los móviles "para poner
en práctica las competencias del siglo XXI, incluyendo la comunicación, la colaboración y la
creación de contenido", asegura el informe NMC Horizon Report: 2017 Education Edition,
difundido por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado
(INTEF).
Algunas TIC analíticas aplicadas a la educación personalizada pueden recopilar aspectos
históricos, demográficos, conductuales, de rendimiento, sociales y otros aspectos cuantificables
de los alumnos. "Incluso existe un software que captura las expresiones faciales de los alumnos
y genera retroalimentación sobre su implicación, para ayudar a los docentes a entender dónde
tienen más dificultades", explica el informe.
En el mercado surgen continuamente tecnologías educativas que facilitan la tarea de
personalizar el aprendizaje. Es el caso de Alumn-e LMS, Projectia o Adaptemy, por ejemplo.
Se trata de softwares escolares que ofrecen a los profesores información sobre qué estudiantes
pueden necesitar una ayuda específica en determinadas asignaturas y contenidos, cuáles se
tendrían que trabajar con mayor intensidad, etc. También permiten que los propios alumnos
puedan autoevaluarse.
56
Figura 8. Plataformas LMS: qué son, características, tipos y diferencias con otros sistemas
"Un correcto uso de las TIC, con unas adecuadas herramientas, debería reducir el tiempo que
el profesorado dedica a la preparación de las lecciones y, como consecuencia, otorgarle
más tiempo para poder personalizar la enseñanza", aseguran en su artículo Mayordomo y
Palomares.
La UNESCO ha destacado la importancia de las TIC en la personalización de la enseñanza en
su guía didáctica Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular: Aprendizaje
Personalizado (2017), donde el organismo asegura que "las nuevas tecnologías han generado
numerosas oportunidades para el aprendizaje personalizado".
Según el informe TALIS - Teaching and Learning International Survey 2013, realizado por la
OCDE, existe evidencia en la literatura de que la tecnología, por sí misma, no facilita el
aprendizaje. Sin embargo, el uso de las tecnologías multimedia puede mejorar el aprendizaje
de los estudiantes cuando vayan acompañadas de estrategias pedagógicas adecuadas.
57
Aprendizaje adaptativo: una forma de personalizar el aprendizaje
La personalización del aprendizaje es más bien un paraguas que cubre diversos acercamientos
y modelos, como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en competencias,
instrucción diferenciada, modelos tutoriales y también el aprendizaje adaptativo, según el
Reporte Edutrends sobre aprendizaje y evaluación adaptativos, del Observatorio de Innovación
Educativa del Tecnológico de Monterrey, de México (2014).
El aprendizaje adaptativo es una de las ramas del aprendizaje personalizado que utiliza
tecnologías más sofisticadas y basadas en Big Data e Inteligencia Artificial. Constituye una
forma de personalizar la enseñanza haciendo referencia a las tecnologías que controlan el
progreso del estudiante, utilizando datos para modificar su formación en cualquier momento.
Asimismo, mediante el uso de las técnicas de analítica y Big Data, se obtienen perfiles de los
alumnos que, en función de sus condiciones y características "pueden recibir un tipo de
formación adecuada a su perfil", explican en su artículo Pedro Jurado de los Santos, profesor
de la Universidad Autónoma Barcelona y Antonio Dueñas, especialista en Inteligencia
Artificial aplicada.
Las tecnologías de aprendizaje adaptativo "se ajustan de manera dinámica al nivel o tipo de
contenido del curso, basándose en las habilidades de un individuo, de manera que se acelere el
rendimiento del alumno tanto con intervenciones automatizadas como de la mano de un
docente", indica el NMC Horizon Report: Edición Educación Superior 2016.
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UNIDAD 2: MODELOS Y PRÁCTICAS DE INCLUSIÓN EN LA DIVERSIDAD
Tema 2: Modelos y Prácticas
Subtemas:
2.1 Conceptualización de los modelos pedagógicos
2.2 Modelos de enseñanza personalizada
2.3 La importancia de la enseñanza personalizada en el nivel inicial
2.4 Técnicas de enseñanza personalizada
Analizar los modelos de enseñanza personalizada y su importancia en el nivel de educación
inicial para establecer las técnicas más adecuadas según las recomendaciones del equipo de
profesionales.
59
Introducción a la unidad
¿La forma de enseñar influye en el desarrollo de los alumnos? Todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje a lo largo de la historia se ha desarrollado en torno a una cosa: el tipo de persona y
sociedad que queremos conseguir, y aquí es donde entran en juego los llamados modelos
pedagógicos.
Qué son los modelos pedagógicos
Aunque se pueden encontrar muchas definiciones de modelos pedagógicos con respuestas
complejas y enrevesadas, estos, en realidad responden a unas cuestiones principales muy
sencillas: Qué enseñar, a quién, con qué procedimiento y cuándo enseñarlo.
La educación personalizada consiste desarrollar todas las habilidades de los alumnos desde
temprana edad: en poner atención especializada en cada uno de los niños. Es decir, cada
estudiante obtiene la atención del educador, quien le ayuda a conocerse a sí mismo, aceptando
sus dificultades y aprendiendo a superarlas.
Las técnicas de enseñanza personalizada son la respuesta educativa individual que ofrecen los
profesores y maestros adaptada a las distintas necesidades, inquietudes y/o características que
tiene cada alumno. Estas técnicas se fundamentan en la idea de que cada persona es distinta,
única y diferente, por lo tanto, las tareas, ritmos, técnicas y métodos de aprendizaje para obtener
una correcta educación han de adaptarse a esta realidad.
Hablamos de técnicas y no de técnica ya que, dependiendo del elemento al que estemos
haciendo referencia, se podrá ofrecer a los alumnos una enseñanza personalizada con la misma
finalidad (la personalización educativa) pero con distintos matices.
60
Subtema 2.1: Conceptualización de los Modelos Pedagógicos
Para Parra (2007) los modelos pedagógicos se conciben como una serie de componentes que
permiten definir, en cada uno de ellos, eventos educativos fundamentados en una teoría
educativa, a partir de la cual es posible determinar los propósitos, contenidos, metodologías,
recursos y evaluación que serán tenidos en cuenta durante el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
El modelo pedagógico es una construcción teórico formal que fundamentada científica e
ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad
histórico concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las
características de la práctica docente. El modelo pedagógico pretende lograr aprendizajes y se
concreta en el aula. Es un instrumento de la investigación de carácter teórico creado para
reproducir idealmente el proceso enseñanza -aprendizaje. No es más que un paradigma que
sirve para analizar, interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la educación. (Ortiz,
2013)
61
Figura 9. Pedagogía y praxis (práctica) educativa o educación: de nuevo, una diferencia necesaria.
Revista Latinoamericana de estudios educativos.
62
63
Fuente: Runge Peña, A. K., & Muñoz Gaviria, D. A. (2012).
64
Subtema 2.2: Modelos de Enseñanza Personalizada
El modelo pedagógico de enseñanza personalizada tiene sus orígenes en el inicio del siglo XX
con las ideas de John Dewey respecto a la función dinámica que el individuo tiene sobre su
propio aprendizaje, dándole valor a la acción y a la experimentación como la forma de
construcción del conocimiento, favoreciendo el “aprendizaje práctico por encima del puramente
teórico” (Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, 2017, p. 6).
En el mismo tenor, María Montessori en los años treinta, desarrolló el método que lleva su
nombre; éste se basó en otorgar libertad a los niños para que exploraran “distintos módulos
didácticos siguiendo su propio ritmo de aprendizaje y con muy pocas intervenciones del
educador” (Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, 2017, p. 6).
Una de las mayores contribuciones a este tipo de enseñanza la realiza el francés Pierre Faure,
quien desde los años cuarenta, elabora una pedagogía personalista y comunitaria que implicaba
la totalidad de la persona, expresada en supuestos como: “importancia de una toma de
conciencia personal de sí; importancia de la capacidad de respuesta libre y personal;
importancia del descubrimiento personal de los valores y la capacidad de compromiso” (Faure,
1976, p. 135), pero fue hasta los años sesenta cuando Fred Simmons Keller propone un Sistema
Personalizado de Instrucción, el cual se basa en el dominio como elemento regulador para
avanzar, permitiendo que cada estudiante trabaje en unidades pequeñas a su propio ritmo,
apostando principalmente a la persistencia del estudiante, siendo ésta una forma de
autorregulación cognitiva (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005, p. 97).
65
En el año 2017, el español Onofre Contreras presenta el libro “Didáctica de la educación física
por modelos para educación primaria”, en el cual se dedica un capítulo a la enseñanza
personalizada, haciendo de él un digno sucesor de este modelo aplicado a la educación física,
dado que resalta como principios el trabajo autónomo, la reordenación del tiempo y el espacio,
la individualización de la enseñanza, y el aprendizaje de valores relacionados con la
responsabilidad individual y social.
Para finalizar este recorrido sobre aportaciones a la enseñanza personalizada, es preciso resaltar
la gran contribución de las escuelas activas y experimentales que conformaron el
constructivismo con representantes tan notables como Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky de
quienes se infiere que “la teoría del aprendizaje significativo y el aprendizaje por
descubrimiento cada día toma mayor importancia (…) el estilo personalizado en
educación” (Ferrini, 2006, p. 23).
La enseñanza personalizada permite a los docentes tener un mayor acercamiento a la manera
de aprender de cada uno de sus estudiantes para poder llegar de manera más efectiva y fomentar
el aprendizaje significativo, es importante comprender que cada persona tiene diferentes
maneras de aprender y que es responsabilidad del docente implementar varias estrategias que
permitan un mejor desarrollo de sus niños y niñas dentro del aula.
66
2.2.1 Principios del Modelo de Enseñanza Personalizada
Conceptualización
El Modelo de Enseñanza Personalizada (MEP) tiene la intensión pedagógica de posicionarse
como una estrategia de atención ante un escenario inusual, atendiendo a las necesidades de
cumplir los propósitos educativos, adaptando los contenidos curriculares a las posibilidades,
intereses y necesidades particulares de los estudiantes y garantizar el aprendizaje de los alumnos
sin la necesidad de tener un docente al frente, pero sí teniéndolo presente para proporcionar
apoyos de forma sincrónica y asincrónica.
Como planteamiento pedagógico, el MEP se enfoca en el perfeccionamiento del ser humano

mediante la propia actividad libre y consciente. Dicho perfeccionamiento no se trata de ciertas
disposiciones vistas como un fin ulterior, sino como un crecimiento integral “mediante el cual
el hombre pone en acto sus potencialidades personales” (Pérez Guerrero & Ahedo Ahedo Ruiz,
2019, p. 158).
De acuerdo con Cabrera (2009), el MEP se convierte en un “elemento de formación personal

en el que la responsabilidad y la capacidad de autogestión se dibuja como los pilares
fundamentales” (Contreras Jordán, Arribas Galarraga, & Gutiérrez Díaz del Campo, 2017, p.
73); por lo tanto, el proceso de perfeccionamiento de cada persona está basado en un plan
unificado, en el que se presentan el total de los contenidos por trabajar, donde el propio
estudiante es quien toma las decisiones sobre su progreso de manera autónoma, atendiendo a
las actividades diseñadas estratégicamente por su profesor.
Para implementar el MEP, Onofre Contreras (2020) considera que deben atenderse las
siguientes premisas:
• Trabajo autónomo del alumno que permita garantizar la distancia necesaria entre
compañeros.
• Reordenación de tiempos, espacios y medios de control del profesor.
• Individualización de la enseñanza, adaptándola a los ritmos de aprendizaje de cada uno.
• Aprendizaje de valores relacionados con la responsabilidad individual y social (p. 12).
67
Siendo que el MEP posiciona al estudiante como el protagonista de su propio aprendizaje, el
papel del estudiante se caracteriza por la autonomía, principalmente al autorregular su esfuerzo
y al auto valorar sus avances.
En cuanto al papel del profesor, este inicia al “reconocer y valorar el potencial de cada alumno
y orientar el aprendizaje en ese sentido” (Contreras Jordán, Arribas Galarraga, & Gutiérrez Díaz
del Campo, 2017, p. 76). Este aspecto es fundamental, primero porque deberá diseñar las
actividades que habrá de desarrollar el estudiante, asegurándose de que favorece el desarrollo
integral de sus potencialidades; segundo, porque mediante las orientaciones claras y precisas
que plasme en el cuaderno deberá ser capaz de conseguir que el estudiante se involucre de
manera convencida, dinámica y responsable, y finalmente, porque debe ser empático con las
necesidades del estudiante, proporcionando apoyos que le permitan reafirmar su autonomía sin
promover dependencia
Víctor García Hoz considera a esta propuesta como una actitud ante la educación,
describiéndola como un proceso educativo en función de la persona, de donde deriva tres
elementos base para su puesta en práctica: la Singularidad, la Autonomía y la Apertura (Pérez
Guerrero & Ahedo Ahedo Ruiz, 2019, p. 154).
68
La singularidad da muestra de las conductas motrices que el estudiante posee y la actitud que
presenta al enfrentar los retos, haciendo referencia a su capacidad de respuesta y a la libertad
de expresión y creatividad, ya que considera que cada individuo es un ser único e irrepetible.
La autonomía es la capacidad del aprendiz de pensar por sí mismo, de tomar decisiones libres
y responsables; dicho de otra manera, es la facultad para gobernarse así mismo, saber
aprovechar las posibilidades y oportunidades de obrar libremente.
La apertura hace referencia a la personalidad del alumno, ya que solo él puede establecer su
límite o su deseo de superación, así como la apertura para poder experimentar sin la necesidad
de que una persona le esté diciendo cómo hacer las cosas. Autorregular su propia acción le
permite conocerse y reconocerse dentro de la sociedad en la que interactúa.
69
2.2.2 Educación Personalizada y Educación Inicial
Sabemos que la educación personalizada es aquella que reconoce al hombre como persona,
como un ser capaz de superarse y trascender, un ser libre, responsable y creador, con iniciativa
y abierto a los demás con capacidad de dialogar y participar.
Víctor García Hoz señala que la educación personalizada responde al intento de estimular a
un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida, es decir,
desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando con sus
características peculiares en la vida comunitaria. Por tanto, contempla dos dimensiones:
individual y social. Por un lado, busca que el alumno se descubra a sí mismo, conozca sus
propias posibilidades, sea libre (dimensión individual); y por otro, que se comprometa y
participe en su comunidad (dimensión social). Para que una educación sea verdaderamente
personalizada nos dice Faure no basta un cambio de denominación o de declaración
programática, sino que debe ser una vivencia diaria. Y creemos que así es.
70
Por ello, en esta Comunicación queremos presentar la forma cómo vivir en el nivel inicial (con
niños de tres a cinco años) una educación centrada en la persona. Las características propias de
la educación inicial hacen posible -con mayor facilidad que en otros niveles- vivir estos
planteamientos. Esto es así, porque la educación inicial -primer nivel de nuestro sistema
educativo- se sustenta en los principios pedagógicos de: integralidad, individualidad, actividad,
libertad, socialización y creatividad. Principios que rescatan los de la educación personalizada:
libertad, individualidad, socialización, actividad y normalización. Tomando en cuenta lo
expuesto anteriormente es importante definir algunos conceptos que nos ayudaran a entender
mejor el proceso de una Educación Personalizada.
Cada Niño es una Persona
Como punto de partida, debemos recordar que lo que tenemos ante nosotros es una persona que
está desarrollándose, que está descubriendo y construyendo su propia personalidad. Es una
persona que siente, actúa, tiene sentimientos, piensa, vive; y que está en proceso de crecer, no
sólo física, sino intelectual y emocionalmente. Es una persona, con todas las características del
ser persona.
En tal sentido, el primer mes de clases lo dedicamos a crear y utilizar los medios e instrumentos
necesarios que nos permitirían conocer al niño: ¿quién es?, ¿qué le gusta?, ¿qué habilidades o
destrezas tiene?, ¿qué dificultades? Todo esto con el fin de realizar un trabajo que responda a
sus necesidades y características personales y a un profundo respeto de su personalidad.
Sin embargo, el conocimiento del niño no termina ahí. Día a día podemos encontrar algo nuevo
que nos revelara un poco más acerca de su ser (persona). En este proceso evitamos "etiquetar".
La etiqueta impide reconocer lo valioso de la persona y todo niño tiene algo de valioso y hay
71
que descubrirlo. Es lo que llama García Hoz "excelencia personal", es decir, que en cualquier
hombre existe algún aspecto que lo hace importante ante los demás.
Por tanto, empezamos por descubrir a la persona del niño para acompañarla en su proceso
educativo.
Libertad
La persona nace potencialmente libre y busca ser cada día más libre. La persona es libre para
llegar a ser y construir por sí misma su personalidad.
Libertad es la posibilidad de elegir, optar o decidir entre diferentes alternativas. Pero, sobre
todo, es actuar en función de unos valores personalmente adquiridos, es adherirse y
comprometerse con el Bien y la Verdad. Libertad de elección para llegar a la libertad de
adhesión o aceptación son los objetivos que debe atender la educación personalizada.
La forma cómo se organiza el aula de educación inicial y las actividades de trabajo personal
ayudan a trabajar este principio. El aula debe estar dividida en rincones o áreas: juegos
tranquilos, construcciones, arte, música, hogar, títeres, ciencias, aprestamiento, cuentos, etc.
Los niños durante el trabajo personal (actividades espontáneas o actividades de juego-trabajo)
pueden elegir el rincón o área en la que deseaban trabajar. Los niños deben contar con un plan
de actividades (presentado a través de dibujos) que deben cumplir en un determinado tiempo
(generalmente una semana). Durante el trabajo personal ellos elegirán qué hacer y cómo
hacerlo. Por las características de este trabajo es imprescindible que todos los materiales se
encuentren al alcance de los niños.
Durante este tiempo no se debe tener niños sentados escuchándonos, sino niños dibujando en
el rincón de arte, armando una torre en el suelo, "leyendo" un cuento sentado en la alfombra, o
realizando una ficha de preescritura. En fin, realizando la actividad elegida de su plan de trabajo.
La función del docente es la de orientación, ayuda y estímulo constante a cada niño para que
continuara aprendiendo.
72
Además del trabajo personal, se brinda oportunidades para que los niños aprendan a elegir.
Durante el desarrollo de las actividades se debe proponer diferentes alternativas para que los
niños elijan Por ejemplo, a la hora del cuento se puede seleccionar entre dos cuentos sugeridos,
o en una actividad gráfico plástica seleccionar el material con el que se desee trabajar.
Sin embargo, recordemos que la libertad es, sobre todo, adhesión o aceptación. Los docentes
son quienes deben ayudar a los niños a comprometerse con las decisiones tomadas y actuar de
acuerdo con los "valores" elegidos. Un instrumento que puede ayudar en este aspecto es la
formulación de normas. En grupo se pueden crear normas para el aula, las que se debe cumplir
a lo largo de la jornada educativa.
Actividad
La persona es un ser en acción que está en constante movimiento tanto exterior como interior.
Su actividad es lo que le permite descubrir y transformar, no sólo el mundo, sino a sí mismo.
Piaget señala que el niño aprende a través de la acción, primero concreta y luego interiorizada.
Las actividades deben teñirse de juego y fantasía, de lo que gusta a los niños, de sus intereses
de movimiento, diversión, etc. Por ello, todas las actividades programadas deben partir de la
experiencia directa: manipular objetos, tocar, oler, gustar, probar, observar, descubrir, ... en fin,
situaciones que permitieron a los niños poner en juego todos los sentidos para aprehender el
mundo de las cosas, de sí mismo y de los demás.
Tanto el juego como las experiencias directas motivan al niño a descubrir su mundo y
transformarlo. Y en el descubrir y transformar está el fin de la acción.
Actuar no es "hacer por hacer", sino ''hacer para descubrir, aprender y crecer". Hay que
diferenciar la actividad o movimiento superficial de aquél otro que, al permitir conocer, se
convierte en una experiencia significativa para el niño y lo hace crecer como persona.
73
Pero, no todo se reduce a la actividad exterior, también hay que motivar la actividad interior. Para
ello, se utiliza constantemente las preguntas abiertas, aquéllas que invitan a la reflexión y a la
búsqueda de respuestas, y que pueden originar este movimiento interno. El preguntar propicia la
investigación y la solución de problemas.
En un trabajo personalizado no se concibe la pasividad o aquellas actividades en las que se tiene sólo
que escuchar o realizar acciones mecánicas sin ningún sentido para el niño. Un aula activa no es
estática. Al contrario, en ella se observa inquietud, movimiento, aprendizaje: un clima de crecimiento
personal y comunitario.
Individualidad
Es claro que la persona es un ser singular, único e irrepetible. Cada persona es diferente a las demás,
con sus propias posibilidades y sus propias limitaciones. En la educación personalizada se respeta este
principio al tener en cuenta las características de cada sujeto y atender a las diferencias individuales.
Para ello, es imprescindible conocer al niño: tanto, lo que puede hacer, sus habilidades y destrezas,
como sus dificultades, para poder realizar un trabajo acorde con las características de cada uno.
El plan de trabajo personal, las fichas guías y el autocontrol son instrumentos que, además de
favorecer la libertad del alumno, nos ayudan a respetar su individualidad.
En el plan de trabajo se debe señalar las actividades que se deben cumplir durante una semana de
trabajo personal. El plan comprende actividades mínimas que todos deben realizar, actividades
complementarias para aquéllos que acababan con el mínimo, y actividades de refuerzo para los que
necesitaban algún apoyo especial.
Los contenidos del plan corresponden a los objetivos programados en las unidades de
aprendizaje según las diferentes áreas de trabajo o líneas de acción. Cada niño tiene la
posibilidad de trabajar las actividades en el orden que él determine y según sus propias
necesidades. Durante el tiempo de trabajo individual se debe atender personalmente a cada uno,
especialmente, a quién más lo requiera.

74
Subtema 2.3: La importancia de la educación personalizada en el nivel inicial
La UNESCO establece que en la etapa preescolar se debe educar con un enfoque humano,
que enseñe a los niños a ser ciudadanos en el mundo de hoy, en medio del respeto por sí mismos
y por el otro.
Así es como surge la educación personalizada, con el objetivo de lograr en los niños
el máximo desarrollo de sus aptitudes. Pues desde temprana edad, comienzan a construir un
aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que las edades tempranas en los niños y niñas son las que
definirán el ser humano que se tendrá en un futuro en la sociedad, por ello es muy importante
trabajar en el desarrollo integral de todas las capacidades de cada persona, atendiendo sus
necesidades individuales y sus distintos tipos de aprendizaje.
¿Qué es la educación personalizada?

La educación personalizada es centrarse en cada uno de los niños, logrando
su desarrollo infantil. Es decir, cada estudiante requiere, la atención del profesor, quien desde
que está en la etapa Preescolar le ayuda a conocerse a sí mismo, aceptando sus dificultades y
aprendiendo a superarlas.
De esta forma se responde a cuatro principios esenciales en la educación personalizada.

1. Adecuación a las necesidades personales de cada alumno.
2. Desarrollo del trabajo cooperativo.
3. Elección de la técnica de trabajo por parte del alumno.
4. Flexibilidad en las actividades de aprendizaje.
Logrando ser una forma de atención y enseñanza a través de la condición como persona. Sin
perder de vista la diversidad que exige el ¨respeto a todos los alumnos, pero también el respeto
de cada alumno por sí mismo¨.
75
Pues dentro de un mismo grupo, sabemos que los pequeños presentan distintos estilos y ritmos
de aprendizaje. A grandes rasgos, es la base que sustenta la verdadera atención de los profesores
a los niños, que cuentan con gran diversidad de:
• Intereses
• Motivaciones
• Expresiones
• Cultura
Esto es lo que constituye realmente la razón de una enseñanza que pretende ser verdaderamente
personalizada, exigiendo a los educadores adaptar los medios al alcance de los niños en función
de las necesidades de aprendizaje del alumno.
Para ello hay que tener en cuenta las características y necesidades, con el objetivo de llevar a
cabo distintos tipos de agrupamientos, poner en marcha distintas metodologías, y flexibilizar
los tiempos y espacios en el aula.
De modo que la importancia en esta etapa es que cada niño adquiera el dominio de las
operaciones básicas del pensar y del actuar, favoreciendo su desarrollo intelectual, gracias al
apoyo del profesor en cada momento.
Es ayudarles a construir un aprendizaje significativo, el cual debe basarse en metodologías
cooperativas que fomenten y empleen la creatividad, así como en una enseñanza dirigida a
que el niño aprenda haciendo.
Finalmente el objetivo principal de la educación personalizada en etapa preescolar es que

cada alumno, con la colaboración efectiva de sus maestros y padres, obtenga
un conocimiento profundo y desarrollo personal durante su aprendizaje.
76
Subtema 2.4: Técnicas de enseñanza personalizada
Las técnicas de enseñanza personalizada son la respuesta educativa individual que ofrecen los
docentes adaptados a las distintas necesidades, inquietudes y/o características que tiene cada
alumno. Estas técnicas se fundamentan en la idea de que cada persona es distinta, única y
diferente, por lo tanto, las tareas, ritmos, técnicas y métodos de aprendizaje para obtener una
correcta educación han de adaptarse a esta realidad.
Hablamos de técnicas y no de técnica ya que, dependiendo del elemento al que estemos
haciendo referencia, se podrá ofrecer a los alumnos una enseñanza personalizada con la misma
finalidad (la personalización educativa) pero con distintos matices.
2.4.1 Tipos de técnicas de enseñanza personalizada
Existen 4 elementos distintos sobre los que se puede cimentar una educación personalizada a
los alumnos. Estos son:
Contenido: el contenido de una asignatura debe ser impartido según las directrices que manden
las distintas Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas. No obstante, no todos
los alumnos parten con la misma base de conocimientos: algunos alumnos pueden desconocer
totalmente el tema, otros tener un conocimiento parcial, y otros tener ya conocimientos
avanzados en la materia, por lo que es imprescindible conocer el punto de partida de cada uno
de los estudiantes.
77
Proceso: los procesos de aprendizaje que utilizan los alumnos para aprender y entender una asignatura
son muy diferentes entre sí: van desde el razonamiento lógico hasta la memoria visual para ayudarse
a la hora de recordar el contenido de una materia.
Producto: son los resultados medibles u observables que surgen del proceso de enseñanza-
aprendizaje, la construcción del propio aprendizaje por parte de los alumnos: proyectos, test, pruebas
prácticas, trabajos de fin de curso, etc.
Con ello, se puede analizar, evaluar y calificar de manera individualizada los conocimientos
construidos o generados por el estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje, desde una perspectiva
pragmática y útil para el día a día, es decir, un aprendizaje significativo a lo largo de la asignatura.
78
Condiciones de aprendizaje: aquí se han de tener en cuenta los recursos, herramientas y materiales
y también los elementos esenciales a nivel personal de cada individuo. Por un lado, el aula ha de tener
todo el material disponible para poder llevar a cabo la enseñanza: pizarra, mesas, libros,
ordenadores… y por otro lado, en términos psicológicos, el docente debe apoyar, escuchar y
empoderar de manera activa a todo su alumnado, teniendo en cuenta las distintas circunstancias de
los alumnos que compongan el aula.
Ventajas y desventajas
Esta forma de gestionar el aprendizaje de los alumnos cuenta con una serie de ventajas y
desventajas.Como aspectos proactivos de esta manera de entender el proceso contamos con
que, en aspectos generales, el protagonismo de este está en el estudiante, quien es el centro de
todo el proceso, tiene en cuenta la diversidad y las distintas características de todos los alumnos
que componen un aula, aumenta su autoestima y su nivel de implicación.
Poniendo en práctica este enfoque educativo, se pueden conseguir grandes ventajas con relación
a la atención a la diversidad y los estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje,
especialmente con estudiantes de altas capacidades, ya que podrán poner en desarrollo sus
inquietudes de una manera eficiente y efectiva, más allá del mero aprendizaje tradicional y
global, quizás algo más pasivo.
En cuanto a las desventajas, esta instrucción requiere disponer de una serie de recursos, tanto a
nivel institucional como en el centro educativo, de los que en muchas ocasiones no se dispone.
Además, existe una perspectiva donde se fomenta la estandarización educativa, sin atender a
las características individuales de cada persona a la hora de formarse.
79
UNIDAD 3: EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y AMBIENTES

INCLUSIVOS
Tema 3: Evaluación Pedagógica
Subtemas:
3.1 Ambientes inclusivos
3.2 Evaluación Pedagógica
3.3 Tipos de Necesidades Educativas
3.4 Adaptaciones Curriculares
Describir los ambientes inclusivos de aprendizaje y el proceso de evaluación
pedagógica para identificar las necesidades educativas que presentan los niños
y el tipo de adaptación curricular a aplicar.
80
Para comenzar, partamos por definir qué es la educación inclusiva. Para Aisncow y Booth (2000)
“la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. La inclusión, está ligada
a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que
no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus
necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños
pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o
adolescentes embarazadas, entre otros”.
No todos los alumnos están preparados, por distintas circunstancias, para seguir el programa oficial
de aprendizaje en cada curso. Para ellos hay una respuesta concreta y personalizada en las
adaptaciones curriculares. Ese ajuste puede consistir en eliminación de algunos contenidos,
priorizar otros o adecuarlos a las características del niño.
Las adaptaciones curriculares se aplican por el tiempo imprescindible. Un alumno puede necesitar
una adaptación en una asignatura y en otras no. O puede precisarla en un curso y en el siguiente
ya no. Son los orientadores, previo informe psicopedagógico, los encargados de la adaptación
curricular, y los especialistas en Pedagogía Terapéutica (PT) y, en su caso, Audición y Lenguaje
(AL) los que ayudan a los profesores, tanto dentro como fuera del aula, a llevar a cabo con cada
alumno la adaptación curricular.
81
Subtema 3.1: Ambientes Inclusivos
Mojica (2010) citado por Jojoa (2015) define la inclusión como un enfoque que responde
positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la
diversidad no es un problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través
de la activa participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos
los procesos sociales, culturales y en las comunidades.
Tabla 3. Componentes del derecho a la educación inclusiva
Culturalmente cualquier tipo de discapacidad implicaba, en el imaginario colectivo, una negación
de esta. Generalmente a estas personas la familia los ocultaba, no haciéndolos visibles en su
contexto social, y las instituciones no les daban ninguna posibilidad por considerarlos incapaces,
situación que lo subsana este pronunciamiento de la UNESCO, en que los reconoce como personas
enmarcadas dentro de una diversidad; en que ellos no presentan ningún tipo de
problema sino más bien que tienen condiciones distintas al resto de la población y que son
potencialmente cultivables como los demás.
82
Además, Vásquez (2010) afirma que educación, enseñanza, aprendizaje y desarrollo son
categorías estrechamente relacionadas y circunscritas a procesos dinámicos y sinérgicos,
relacionados con todas las actividades del ser humano, con su compromiso personal y con las
prácticas sociales tan necesarias para garantizar los avances científicos y tecnológicos, sobre todo
en este nuevo contexto de la globalización y de las técnicas de la información y la comunicación
(p.14).
Lo anterior reafirma la preocupación desde los organismos internacionales hasta losEstados y a
través de estos últimos, las instituciones educativas deben tomar la educación inclusiva como
acciones, estrategias y procedimientos que viabilicen las transformaciones de la educación general
y particularmente las instituciones educativas deben adecuarse para que sean capaces de responder
de manera equitativa, eficiente y eficaz, a partir de la diversidad de toda la comunidad educativa.
Figura 10. Representación de los principios de la inclusión, como proceso
83
3.1.1Ambientes de aprendizaje.
Hablar de ambientes de aprendizajes, es mencionar aquellos espacios en donde los estudiantes se
relacionan entre sí, asentados en escenarios y condiciones físicas, humanas, sociales y culturales
en los cuales se crean ambientes adecuados para buena convivencia entre educandos.
Es así como el escenario de interacción entre estudiantes está determinado por la
orientación y asesoría del docente, quien con sus experiencias y noción educativa favorece a crear
ambientes propicios para desarrollar adecuados procesos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta estudios realizados por Sauvé, el cual es citado por Duarte Duarte
(2003) quien menciona que:
El ambiente es concebido como una construcción diaria, una reflexión cotidiana, que
asegura la diversidad y con ella la riqueza de la vida, puesto que el ser humano actúa dentro de una
sociedad en la cual se intercambian constantemente opiniones con otras personas cuyos puntos de
vista no siempre son convergentes. Estos espacios y tiempos son creados para que los participantes
desarrollen capacidades, competencias, habilidades y valores que les permitan obtener
herramientas para una mejor convivencia en el aula de clase.
En este aspecto, los escenarios que se edifican en los ambientes escolares comprenden
contextos de aprendizaje que determinan de manera intencional la estructura, el empleo de recursos
y prácticas pedagógicas en donde se emplean espacios para la práctica educativa y la interacción
en las actividades de aprendizaje. Como se ha mencionado anteriormente, este proceso requiere de
la mediación del docente, el cual hace posible la integración y la construcción de modelos de
enseñanza para alcanzar los propósitos de enseñanza – aprendizaje.
Continuando con el concepto ambientes de aprendizaje, García-Chato (2014) menciona que
el mismo está constituido por elementos físicos y por los sistemas sensoriales, comprendidos estos
como la capacidad de cada ser humano de observar, olfatear, escuchar, palpar; aplicado al aula,
84
está representado por el espacio donde los estudiantes desarrollan sus actividades académicas y
promueven la relación con sus compañeros.
Es decir, deben ser propósitos de las instituciones educativas empoderarse de la formación
de las personas con NEE y con ello generar consenso para facilitar la construcción de ambientes
de aprendizaje y favorezcan a partir de las acciones tanto académicas como físicas
implementadas por el docente viabilizar el sano desarrollo de una vida plena y la creación de
patrones culturales en los niños(as) durante su permanencia en la vida escolar.
Otra definición referida al ambiente de aprendizaje es la contextualizada como aquel
escenario cultural en donde los estudiantes desarrollan sus destrezas de aprendizaje, en donde se
interactúa igualmente con el espacio físico, virtual, remoto, no precisamente debe estar
comprendida por un salón de clase y sus elementos que la conforman, lo que lo hace meritorio es
establecer un espacio apropiado en donde los estudiantes se instruyan de la mejor manera. Esto,
teniendo en cuenta que el aprendizaje puede ocurrir en variedades de entornos (Bates, 2015).
Otro elemento fundamental en los ambientes de aprendizaje, son los entornos culturales
en que los imaginarios construidos extraescolarmente afectan la construcción de espacios, no solo
físicos sino que el desarrollo de sus potencialidades y destrezas para alcanzar un nivel de
aprendizaje acorde con sus necesidades, entonces, la institución debe tener en cuenta todos estos
elementos como son las costumbres, mitos y ritos para que al momento de diseñar ambientes de
aprendizaje sean aprovechados como fundamento para lograr los propósitos y no se conviertan en
obstáculos por las concepciones alternativas que tiene la comunidad.
De acuerdo con lo anterior, se evidencia que los ambientes de aprendizaje son
fundamentales para brindar espacios intersubjetivos de tal manera que les permitan a los
estudiantes socializar en pares y con expertos y así potencialicen e internalicen los conceptos, los
comportamientos y la cultura en general, por tanto, esto permitirá que los estudiantes adquieran un
adecuado aprendizaje. Se hace esencial, que los ambientes de aprendizaje brinden a los estudiantes
85
la oportunidad de “ser creativos y críticos, es ahí cuando entra el papel del docente, al propiciar
esto y al tomar conciencia de las necesidades” (Davies et al., 2013).
Es indudable lo planteado por Davis et. al. (2013), que son básicos los procesos de
interacción que establecen los estudiantes para su pleno desarrollo, no solo con sus propios
compañeros, sino con expertos, como es el caso del docente, logrando con ello un desarrollo
intelectual en que se apropien del legado cultural, adquiriendo comportamientos que le van a
permitir desarrollarse y desenvolverse en el marco de las exigencias sociales en su vida cotidiana.
3.1.2 Ambientes inclusivos.
En este aspecto cobra gran relevancia el desarrollo de unas prácticas pedagógicas
inclusivas, en las cuales las instituciones educativas sean partícipes en este proceso sin exclusión
alguna, de esta manera deben ajustarse a los requerimientos de los estudiantes, enfocándose en la
diversidad considerada como la divergencia o distinción existente entre personas, considerado de
gran importancia porque enriquece los planes de estudios, el conocimiento y las actividades
curriculares (Mora, 2019, p.41).
De ahí que la práctica pedagógica es básica en la medida que no se limita solo a la parte
académica y al desarrollo cognitivo, sino que tiene que preocuparse por el sentir y las emociones
de los estudiantes. Para lograr esto, se hace necesaria la creación de espacios viables y eficaces
que faciliten la eficiencia del aprendizaje, logrando con ello fomentar el respeto y la comprensión
por la diversidad, solo será posible mediante la mediación de políticas inclusivas.
Siguiendo este mismo orden, Opertti y Belalcázar (2008), destacan que la educación
inclusiva se logrará mediada por una serie de políticas según, representada en:
a) Lograr un currículo pertinente e idóneo con un planteamiento que facilite el diálogo entre
los diversos agentes del sistema educativo;
86
b) brindar un amplio repertorio de estrategias pedagógicas diversas y complementarias
(educación formal y no formal) que atienda a las especificidades de cada estudiante,
personalizando para ello la oferta educativa; c) disponer de instalaciones y equipos
adaptados al currículo elaborado y su implicación; d) facilitar un intenso apoyo al
profesorado en el aula; e) dialogar con familias y comunidades para comprender sus
experiencias y necesidades así como promover su activa participación en la escuela.
(p.154).
Como eje central en este proceso inclusivo, las instituciones educativas deben crear
espacios y condiciones locativas para lograr una educación inclusiva; igualmente contar con el
apoyo de los directivos, docentes, comunidad educativa y hasta de los mismos estudiantes para
que se involucren en los diferentes procesos realizados en la institución, y así alcanzar el objetivo
primordial de la inclusión educativa.
Fundamentado en trabajos realizados por la Fundación ESQUEL (2016), estos
establecieron el concepto de ambientes inclusivos, determinándolos como los espacios en donde
no existe estrés por el lapso o período de tiempo empleado; existencia de imágenes del entorno en
donde se realizan las actividades escolares e igualmente se evidencia la armonía con la naturaleza;
se rompen los estereotipos; se adquiere pertenencia; el docente y el estudiante se empoderan; hay
respeto a la interculturalidad y la diferencia de cuerpos; se reconoce lo interno y la espiritualidad;
el material didáctico respeta la diferencia de género, de etnia, de cuerpos etc.; hay libertad e
independencia como ser humano; hay seguridad física, psicológica y emocional; existen buenos
métodos de enseñanza y además son creativos (p.39).
Además de potenciar el reconocimiento del otro mediante métodos que faciliten la
construcción del lenguaje no violento que reconozca a sus semejantes como ser humano
87
independiente de sus creencias, su aspecto físico o la capacidad para realizar cualquier otra
actividad, ya sea cotidiana o académica.
Los ambientes inclusivos están constituidos por espacios creados especialmente para llevar
a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje, de igual manera concurren diferentesconceptos con
relación a este, entre los que se definen como los centros educativos, la familia, la comunidad y la
sociedad en entornos virtuales de aprendizaje (Pacheco Olea et al., 2019).
Para que los ambientes inclusivos cumplan su verdadera función no es suficiente con los
centros educativos, sino que hay que tener en cuenta una variada categoría que no solo depende de
ellos y que, en determinado momento, influyen más que la misma institución, como son los
entornos de la familia, la comunidad en que está influida ella y la sociedad en general.
Con los ambientes inclusivos se busca brindar apoyo y asistencia a las necesidades de los
estudiantes, quienes con la asesoría de los docentes brindan a estudiantes una atención integral y
de esta manera alcanzar los propósitos planteados por los sistemas educativos; igualmente conocer
“el empleo de los recursos, tiempos, espacios, participaciones y estrategias considerados
necesarios en los procesos de enseñanza – aprendizaje” (Bransford et al., 2007)
De ahí que las acciones didácticas y pedagógicas del docente, se convierten en herramientas
determinantes para alcanzar los propósitos de los ambientes inclusivos, en lamedida que este
dimensionamiento facilita el crecimiento integral de los estudiantes y así lograr el desarrollo pleno
en el plano cognitivo y emocional.
Asimismo, como se ha venido mencionando, los ambientes de aprendizaje se han convertido en
un elemento fundamental para los centros educativos; no obstante, aún se presentan dificultades
en cuanto a los modelos educativos empleados tradicionalmente, en este aspecto. Durán Gisbert
y Climent (2017), sostienen con relación a la educación inclusiva queesta suscita la formación
docente; esta formación estará encaminada a formar un docente que reflexiona sobre quehacer
pedagógico.
88
Los cambios sociales debido a la globalización han conducido a que un mayor número de
alumnos accedan a las instituciones y que los mismos tengan diversos orígenes sociales, culturales,
religiosos. Asimismo, la equidad está presente en las preocupaciones de la mayorparte de las
personas vinculadas con el mundo educativo.
El debate sobre la calidad y la equidad de la educación encuentra su sentido cuando se
analiza la respuesta ante la diversidad, teniendo en cuenta que los alumnos son diferentes en
intereses, personalidad, estilos y ritmos de aprendizaje, motivación, edad, conocimientos previos,
entre otros. Además, reconoce la pluralidad relacionada con minusvalías físicas, psíquicas o
sensoriales, por lo que urge dar una respuesta asertiva y adecuada.
Por otra parte, se puede decir que la educación inclusiva: “No es únicamente cuestión de
actividades especializadas, de recursos invaluables, de programas y de proyectos sostenibles, todos
estos deben estar cimentados en un ambiente y una cultura sensible al reconocimiento de las
habilidades y de las potencialidades de todos” (Hernández-Valbuena y Manjarrés Carrizalez,
2015).
Como es evidente, los contextos culturales y las percepciones que las personas puedan tener
son determinantes en el progreso colectivo y emocional, antes que las herramientas que se utilicen
para lograr los ambientes inclusivos.
Celemin et al (2016) consideran que la educación inclusiva es una respuesta integral a la
realidad de la diversidad en la escuela. Su principal fundamento se encuentra en la declaración de
los derechos humanos y el reconocimiento de que todos somos diferentes, lo cual promueve la
generación de capacidades en todas las personas.
El concepto de educación inclusiva ha pasado por un proceso de cambios a lo largo del
tiempo, debido a la diversidad de los educandos presentes en las aulas y a los diferentes ritmos de
aprendizaje.
89
Según Moliner (2013) si queremos que las escuelas sean para todos, como solicita la
escuela inclusiva, es inexorable la existencia de un único currículum en el que el alumno con
necesidades educativas especiales (NEE) participe al máximo posible (p.14).
Así, en algunos casos, será capaz de participar tanto como cualquier otro alumno; en otros
necesitará adaptaciones que implicarán modificaciones curriculares simples o complejas. Cada
modificación estará fundamentada individualmente, sin que haya separación del currículumbasada
en etiquetas, participando en la base cultural del colegio que es el currículum. Otra característica
que define al currículum en la escuela inclusiva viene dada por su carácter interdisciplinar.
Construyendo ambientes inclusivos a través de las voces de la gente y las prácticas
. El propósito de construir ambientes inclusivos es que todos los miembros de la comunidad
educativa sientan que están creciendo académica y humanamente, pero sobre todo, los estudiantes
y los docentes. Un verdadero ambiente inclusivo de aprendizaje ubica al estudiante en el centro
del proceso de educación lo impulsa a que participe y que descubra al máximo su potencial. Los
estudiantes asisten a una escuela a aprender, pero en las horas que pasan en ella desarrollan afectos,
relaciones de amistad, aprenden a cantar, a bromear, a jugar, a entender el porqué de la vida, de las
plantas; expresan sus sentimientos y emociones, conversan sobre sus familias, sobre los amigos,
sobre el mundo. Entonces, un ambiente inclusivo es aquel que se construye desde lo estructural,
desde lo físico, de lo relacional y lo pedagógico. A continuación esto se sustenta con las ideas,
sugerencias y casos, recogidos durante el trabajo de campo:
90
En 1980, los padres de una escuela localizada en Papua Nueva Guinea demandaron que sus
hijos/as recibieran una educación relevante y que los profesores les enseñaran valores propios de
la comunidad que ayudara a todos a apreciar la vida, la cultura, el idioma y la identidad de la
misma. El gobierno nacional, el gobierno provincial, una universidad, padres de familia y una
ONG, junto con la escuela del sector. crearon entonces lo que se denominó el Viles Tok Ples
Priskul (escuela villa vernacular). En ella se inscribieron niños/as de 6-8 años en un programa no
formal que funcionaba en su propio idioma. Se utilizó material para nada costoso que existía en la
zona y los maestros implementaron sus propias ideas y sin alto costo. Las personas adultas-
mayores de la zona escribieron en unos cuadernos historias y leyendas de la localidad y armaron
un libro. Los autores eran invitados a la escuela a que leyeran a los niños/as dichas historias. Se
recogieron también canciones tradicionales, y los estudiantes hicieron los dibujos para la
publicación. Materiales como títeres fueron hechos por los niños/ as quienes lo usaban en clase
para tener discusiones respecto a temas que debían ser tratados. A partir de esta experiencia, los
niños asistían a su escuela con muchas preguntas sobre cosas que sucedían a su alrededor y las
hablaban en clase. Niños/as que ayudaban en sus casas a sus padres con su trabajo limitaron su
tiempo de apoyo a esas actividades y fueron enrolados en actividades extra curriculares que les
permitía también hablar sobre su situación y la de su familia. Existía un maestro quien ayudaba al
resto de sus colegas a elaborar sus planes de trabajo cuando había estudiantes con dificultades de
aprendizaje y discapacidad. Este maestro recibía en su aula, particularmente adaptada en la planta
baja de la escuela, a estudiantes que tenían dificultades serias para compartir ciertas asignaturas
con el resto de compañeros de clase. También se recogieron anécdotas de maestros que cuando
fueron estudiantes, se sintieron confundidos y asustados al inicio de clase porque tenían profesores
que no hablaban su idioma ni entendían su cultura ni su situación familiar; por tanto, se alegraban
que los niños ahora no enfrentaran esos eventos dolorosos. Algunos maestros, sin embargo, habían
expresado que por una parte, sienten que con este nuevo sistema han perdido el control sobre los
91
niños/as porque son más creativos y motivados, lo cual los hace menos pasivos; por otra parte, eso
también es motivo de satisfacción y predisposición para un futuro con personas que hablen su
propio idioma, entiendan lo que pasa en su contexto y puedan introducir a otros a este nuevo tipo
de educación, comunitaria, cultural y creativa4 . A lo largo de las dos primeras partes de esta guía,
se ha hecho énfasis en que inclusión refiere a “un sentido de pertenencia de todos/as” a un espacio
y a que todas y todos tenemos el derecho a aprender a nuestro ritmo y con nuestras posibilidades.
Sin embargo, esto solo puede ser posible cuando dicha inclusión ocurre en un ambiente de respeto
y libertad. La creación de ambientes inclusivos nos invita inmediatamente a preguntarnos, ¿Cómo
son? ¿De qué están hechos? ¿Cómo se los construye? ¿Con quiénes se los construye? ¿Quiénes
entran allí? El ejemplo de las Viles Tok Ples Priskul nos ofrece un caso real donde la respuesta
está dada desde el contexto y desde la reflexión en conjunto. Inclusión es un proceso en el que el
cambio es un motor fundamental. Dichos cambios beneficiarán no solamente al estudiante
“incluido” sino a todos quienes están dentro y fuera de un aula. Por muchos años inclusión se ha
entendido como el acto de “incluir a estudiantes con discapacidad” en aulas y escuelas regulares.
Pero en esta guía, inclusivo/a, va más allá de la discapacidad, responde a lo que se señaló en la
Parte I, a incluir a todos/as quienes por motivos estructurales, que pueden ser religiosos, políticos,
sociales, étnicos; individuales; comunitarios; han sido excluidos y relegados del sistema escolar.
Inclusivo significa que como docentes, familia, comunidad, Estado, tenemos la responsabilidad de
proporcionar el apoyo necesario para un aprendizaje respetuoso, que aporte y que enriquezca a
todos los niños y niñas. El aprendizaje de estudiantes que vienen de diferentes espacios sociales,
con distintas historias de vida y con diversas dificultades para aprender, es una tarea compleja,
ninguno de nosotros nace con la capacidad de hacerlo, pero sí se la puede desarrollar. Para ello es
necesario establecer ciertos parámetros, contar con el apoyo estatal, local, familiar y comunitario
y utilizar la imaginación y creatividad necesarias para alcanzarlos. Este proceso resulta en un reto
para todos en la medida que estamos acostumbrados a una educación tradicional, rígida y vertical;
92
mientras que, la educación inclusiva es una educación de cambios, de flexibilidad, de
incorporación de ideas distintas y creadoras, de compartir una visión y valores comunes
liberadores. Para crear un ambiente inclusivo es necesario que se tomen en cuenta los diversos
aspectos de la vida cotidiana tanto en la escuela, el barrio, la comunidad, la familia, la ciudad, el
campo, el país. Esto permitirá que tanto el docente como las autoridades educativas tengan en
cuenta que el currículo educativo y el plan de trabajo para cada alumno lo debe apoyar y ayudar a
crecer en las siguientes áreas: emocional y afectiva, académica, social, en su relación con la
naturaleza y la cultura, en relación con su identidad y su pertenencia a un grupo y a un país. En ese
sentido, en un ambiente inclusivo los niños, niñas y adolescentes se ven beneficiados en tanto
conviven con diferentes experiencias y aprende de ellas. Al contar con amigos y compañeros de
aula que tienen distintas historias y formas de vida también sus familias y quienes están a su
alrededor aprenderán el cómo entender otros modos de relacionamiento con el mundo y con las
personas. Igualmente, a través de una educación inclusiva, quienes están involucrados en este
proceso van desarrollando valores como la solidaridad, el respeto, la reflexión acerca del
comportamiento humano y de la convivencia con la diferencia. Gracias a la existencia de ambientes
inclusivos de aprendizaje, las personas de un barrio, de una localidad o de un país, entienden que
la niñez que se forma en condiciones más libres y entendiendo y atendiendo la diversidad puede
también llegar a diseñar una sociedad libre de prejuicios y preconcepciones respecto a la condición
humana. De esta manera, un ambiente inclusivo debería reunir las siguientes características:
93
Figura 11. Características de un ambiente inclusivo
Es necesario recordar que cambiar de un ambiente tradicional a un ambiente inclusivo es un
proceso y no un evento. Por tanto, toma tiempo, experimentos, trabajo en equipo, pasar obstáculos,
equivocarse, empezar de cero, y aprender de lo que se va desarrollando. Como se observa en el
gráfico, un ambiente inclusivo debe ofrecer seguridad a quienes ingresan en él, debe ser no-
violento, proporcionar herramientas para desarrollar una buena calidad de vida. Debe garantizar la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa y debe crear la atmósfera necesaria
para que aquellos quienes han sido excluidos del sistema educativo se sientan libres de compartir
sus experiencias. Estas características pueden recogerse en las cuatro áreas presentadas
anteriormente: lo físico, lo pedagógico, lo relacional, y lo estructural.
94
Figura 12. Ambientes a ser considerados para la inclusión
Ambiente físico
Uno de los aspectos esenciales para la construcción de ambientes inclusivos es el aspecto físico.
En un ambiente físico inclusivo la infraestructura y lo que esté relacionado con la misma refleja
equidad de género, no es discriminativo, respeta diferentes culturas y ofrece las facilidades
necesarias coherentes con la vida de los estudiantes y sus familias (por ejemplo ofrece alimentos
sanos y asegura el cuidado de los estudiantes mientras están en el plantel educativo). La
infraestructura que ofrece una institución educativa garantizará o no la accesibilidad y permanencia
de un estudiante, en un 80 por ciento (Unesco 2005).
95
Tabla 4. Áreas y aspectos que hacen de una escuela inclusiva
Figura 13. Metáfora del árbol para el tratamiento del problema de la exclusión educativa
96
En el árbol, el problema principal fue ubicado en el tronco, las raíces representan los factores
determinantes de la exclusión, las hojas simbolizan los recursos con los que la comunidad cuenta
para enfrentar el problema; y las ramas representan el compromiso de los diversos agentes sociales
para encontrar soluciones a dicho problema. Esta metáfora puede ser utilizada para identificar los
problemas que enfrentan las instituciones educativas en cualquiera de los ambientes, pero sobre
todo en el físico. Por ejemplo, si se coloca en el tronco como problema la pobre infraestructura de
la institución, se deberá ir a la raíz del problema e identificar las posibilidades y recursos que se
tienen para poderlo solucionar. Sin embargo, nada de ello será posible si no se trabaja en
comunidad. Por ello, el realizar estos ejercicios con los miembros de la comunidad educativa no
solo es importante sino imprescindible, de lo contrario cualquier acción implementada no podrá
sostenerse.
Ambiente pedagógico
Uno de los primeros aspectos, relacionados a este ambiente que los docentes han expresado en el
trabajo de campo, es el miedo a no tener el suficiente apoyo para hacer su aula inclusiva. Dicho
miedo se basa en el número de estudiantes que tienen que atender, lo novedoso que resulta para la
mayoría la inclusión de estudiantes con diversidad de problemas: aprendizaje, conducta,
discapacidad, trabajo infantil etc.; la falta de capacitación; falta de recursos necesarios.
Consecuentemente, se necesitan variedad de métodos y de actividades que cubran las necesidades
particulares y de grupo en el aula. Algo necesario de recordar es que ningún estudiante es “incapaz”
de aprender. Lo único que sucede es que cada uno aprende de acuerdo a su ritmo, habilidades y
necesidades. Igualmente, las formas de enseñar cambian con las generaciones y los docentes deben
estar cada vez más actualizados en cuanto a métodos y formas.
97
Ambiente relacional
Es necesario que en un ambiente inclusivo de aprendizaje se tome en consideración la relación
que los estudiantes y docentes tienen con ellos mismos, entre ellos, con la comunidad, con la
familia y con el Estado. La comunidad aquí, la entendemos como las familias, los vecinos, las
autoridades locales y nacionales, las fábricas, los negocios, la iglesia, entre otros. ¿Por qué es
importante el aspecto relacional? Porque a través de ello se podrán identificar las habilidades y
recursos que pueden ser obtenidos por cada miembro de la comunidad, incluyendo a los docentes
y estudiantes. El término comunidad obviamente puede tener un significado diferente en zonas
rurales y urbanas. Cada escuela deberá decidir respecto a la delimitación de la suya. Si bien es
cierto en la práctica dicho involucramiento es más complejo por muchos motivos, por ejemplo,
conflictos que puedan existir con negocios o con fábricas, horarios de trabajo que dificultan la
asistencia de vecinos o padres de familia a reuniones, divisiones políticas, docentes que viven en
sectores alejados a sus escuelas, entre otros. Sin embargo, siempre será posible buscar soluciones
en conjunto especialmente cuando los padres empiezan a tomar acciones al respecto.
Cada comunidad es rica en recursos humanos, información histórica, cultura, recursos materiales,
entre otros. Los estudiantes pueden aprender inmensamente de las practicas positivas que existen
en la misma, así como pueden empezar a desarrollar su idea de colaboración y liderazgo a través
de ver como esto funciona en diversos espacios de su comunidad.
Una de las responsabilidades de los docentes es mantener abierta la comunicación con padres de
familia y con los otros miembros de la comunidad.
98
Hay algunas maneras para desarrollar ello:
• Pruebe con métodos con los que usted se sienta cómodo para informar a la comunidad sobre lo
que se hace en el aula, y para que exista interés en lo que hacen los estudiantes y viceversa.
• Organice reuniones para informar sus objetivos al inicio del año y una evaluación al final del
mismo.
•Discuta en reuniones organizadas la metodología que utiliza, los obstáculos que tiene para su
trabajo, las oportunidades que existen de apoyo por parte de ellos.
• Invite cada cierto tiempo a personajes de la comunidad a presentar en su aula sobre temas
variados, emprendimiento, no-violencia, cultura, etc.
• Organice eventos sociales donde se pueda compartir más con las personas y que los estudiantes
puedan demostrar sus capacidades y su avance.
• Infórmese de eventos de la comunidad donde la institución educativa y los estudiantes podrían
participar activamente.
• Organice eventos de discusión pública sobre problemas que atañen a la comunidad y que están
provocando la exclusión de estudiantes del Sistema Educativo.
Ambiente estructural
Este ambiente corresponde a las políticas tanto públicas como institucionales que son creadas para
facilitar y asegurar la implementación de la educación inclusiva y por ende de la construcción de
ambientes inclusivos. De acuerdo al Index elaborado por Booth and Ainscow (2000) para la
evaluación y mejora de la educación inclusiva, este ambiente estaría relacionado con la dimensión
de elaboración de “Políticas Inclusivas”. Los autores mencionan que: Esta dimensión pretende
asegurar que la inclusión esté en el corazón del proceso de innovación, empapando todas las
políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. En este
contexto se considera que “apoyo” son todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de
un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado.

99
Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben desde la
perspectiva del desarrollo de los alumnos, más que desde la perspectiva del centro o de las
estructuras administrativas (2000:60). Algunos de los indicadores sugeridos por los autores para
monitorear y evaluar el estado de dichos ambientes son (2000:62)
• Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas.
• Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al centro.
• El centro intenta admitir a todos el alumnado de su localidad.
• El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.
• Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a adaptarse.
• El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado.
• Organizar el apoyo para atender a la diversidad.
• Se coordinan todas las formas de apoyo.
• Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar respuestas a la
diversidad del alumnado.
• Las políticas de “necesidades especiales” son políticas de inclusión.
• El Código de Prácticas se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de
todos los alumnos.
• El apoyo de los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se coordina con otros
tipos de apoyo pedagógico.
• Las políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan con las medidas de
desarrollo curricular y de apoyo pedagógico.
• Se han reducido las prácticas de expulsión por indisciplina.
• Se ha reducido el ausentismo escolar.
• Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o “bullying”.
100
Libro base: Ejecución del Diseño de la Investigación II 101
Subtema 3.2: Evaluación Pedagógica
3.2.1 Importancia de evaluar
“La evaluación proporciona al docente información importante sobre la utilidad o eficacia de las estrategias
de enseñanza propuestas en clase”
(Díaz Barriga, F. 1998). El docente evalúa para:
• Reflexionar sobre el trabajo que realiza el/la docente con los niños y niñas.
• Tomar decisiones pertinentes sobre su intervención pedagógica a partir de los procesos y resultados de
enseñanza y aprendizaje.
• Lograr la continuidad educativa con bases suficientes y necesarias.
• Motivar y fortalecer en los niños/as el deseo de aprender cada vez más y mejor. • Recuperar el rol más
importante de la evaluación que es la retroalimentación.
Figura 14. Técnicas e Instrumentos
MSc. Lourdes Del Hierro DOCENTE

3.2.2 La evaluación en educación inicial y subnivel de preparatoria
La evaluación en Educación Inicial, oferta ordinaria y extraordinaria, y el subnivel de
Preparatoria se concibe como un juicio de valor que permite conocer qué tan eficiente ha sido
la labor docente en la formación de los niños, conocer el nivel de desarrollo y aprendizaje en el
que estos se encuentran y brindar información a quienes lo necesiten.
Esta concepción se ajusta a un enfoque desde el que evaluar no significa medir ni discriminar,
se constituye más bien, en un referente para tomar nuevas alternativas para el mejoramiento del
trabajo diario del docente. El proceso de evaluación permite tomar decisiones oportunas acerca
de la acción educativa y de las intervenciones que se requieran.
Se asume a la evaluación como un proceso cualitativo, permanente, continuo, sistemático,
objetivo, flexible e integral que permite realizar ajustes a las orientaciones a brindar, para
optimizar el desarrollo y aprendizaje de los niños; también se convierte en un invaluable
instrumento para reorganizar las acciones con las familias.
La evaluación se convierte en un medio para alcanzar fines, es importante recordar que en
Educación Inicial no se evalúa para aprobar o desaprobar, evaluamos para favorecer el
desarrollo integral de los niños, para descubrir sus potencialidades personales, para reforzar su
autoestima y detectar posibles limitaciones que afectan al aprendizaje y desarrollo.
Para llevar a cabo el proceso de evaluación en este nivel, es imprescindible que el profesional
lo haga de manera personalizada y que tenga presente que no todos los niños logran las destrezas
al mismo tiempo ni de la misma manera, se cuenta con un rango para que los procesos en cada
niño se visualicen y se consoliden, así como para identificar situaciones de posible intervención
específica;
por lo tanto, la evaluación que se realiza a los niños ha de ser flexible y abierta, en el sentido de
que se tomará en cuenta el momento emocional que vive el niño y la situación familiar,
volviéndose un proceso sistémico y un apoyo para los niños y la familia, por lo que la
evaluación ayudará al niño en el desarrollo de una autoestima positiva (Plan Educativo
Aprendemos juntos en casa; Lineamientos Ámbito Pedagógico Curricular). Existen niños y
niñas, que destacan en un área determinada y muestran dificultad en otra, lo que pone evidencia
la diversidad de capacidades que estos desarrollan, por tanto, en todo proceso de evaluación es
necesario ser consciente y reconocer que cada niño y niña avanza según su propio ritmo y estilo
de aprendizaje.
Por lo es necesario manejar la observación como técnica de evaluación misma que debe ser
continua, de manera que se pueda contar con base suficiente para que los niños y niñas logren
el mayor desarrollo de sus habilidades, así como también se utilizará la entrevista y el diálogo
con los padres de familia, o representantes.
Una vez entendida que la evaluación es una actividad necesaria y fundamental en la labor
docente, hay que tener en cuenta que, para conocer los aprendizajes previos de los niños y niñas,
el docente debe aplicar instrumentos como: lista de cotejo, anecdotario, escala de estimación o
tabla cualitativa de destrezas y portafolio, que pueden ser empleados en distintos momentos,
con la finalidad de que el registro de cada niño/niña sea confiable y objetivo.

3.2.3 Actores involucrados en el proceso de evaluación
El proceso de evaluación en este nivel permite tomar decisiones oportunas acerca de la acción
educativa y de las intervenciones que se requieran. Se asume a la evaluación como un proceso
cualitativo, permanente, continuo, sistemático, objetivo, flexible e integral que permite realizar
ajustes a las orientaciones a brindar, para optimizar el desarrollo y aprendizaje de los niños;
también se convierte en un invaluable instrumento para reorganizar las acciones con las
familias.
La evaluación entendida de esta manera se convierte en un medio para alcanzar determinados
fines y no es el fin en sí misma. Es importante recordar que en Educación Inicial no se evalúa
para aprobar o desaprobar, evaluamos para favorecer el desarrollo integral de los niños, para
descubrir sus potencialidades personales, para reforzar su autoestima y detectar posibles
limitaciones que afectan al aprendizaje y desarrollo.
Para llevar a cabo el proceso de evaluación en este nivel, es imprescindible que el profesional
lo haga de manera personalizada y que tenga presente que no todos los niños logran las destrezas
al mismo tiempo ni de la misma manera,
se cuenta con un rango para que los procesos en cada niño se visualicen y se consoliden, así
como para identificar situaciones de posible intervención específica; por lo tanto, la evaluación
que se realiza a los niños ha de ser flexible y abierta, en el sentido de que se tomará en cuenta
el momento emocional que vive el niño y la situación familiar, volviéndose un proceso
sistémico y un apoyo para los niños y la familia, por lo que la evaluación ayudará al niño en el
desarrollo de una autoestima positiva.

La evaluación de la Educación Inicial y Subnivel de Preparatoria permite la participación de
todos los agentes (internos y externos) involucrados en el proceso educativo: los docentes, los
niños/as y los padres de familia y quienes participan en la ejecución de actividades de acuerdo
con el plan educativo “Aprendamos Juntos en Casa”.
3.2.4 Momentos de la evaluación
La evaluación se realiza en varios momentos específicos: al inicio del año, a modo de
recopilación de información y diagnóstico, durante todo el proceso y al final de cada período.
En un momento como el actual, la evaluación debe ser flexible y contextualizada, de manera
que se adapte a las realidades de los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. Esto exige
que los diversos actores (docentes, directivos, entre otros) promuevan la empatía para
comprender las diversas situaciones que los estudiantes y sus familias presentan
Evaluación inicial o diagnóstica
Involucra conocer a cada niño del grupo, indagar sobre su contexto social y familiar y tener
claro el estado de salud, de desarrollo, capacidades y aptitudes de acuerdo con la edad.
Información que es de suma importancia ya que el contexto familiar, cultural y social influye

directamente en el desarrollo, en los comportamientos que manifiestan los niños y en las
acciones educativas necesarias para la comunidad. Por otro lado, la evaluación inicial, en el
subnivel dos es necesaria para conocer los intereses, las experiencias y los saberes previos que
traen los niños como aporte al nuevo ciclo de enseñanza–aprendizaje, los cuales son necesarios
para iniciar el trabajo de planificación y adecuaciones de las estrategias metodológicas por parte
del profesional.
Evaluación de proceso o formativa
Es continua y permanente, permite obtener información clara sobre los avances, logros,
desempeño, actitudes, diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje de los niños, así como
detectar cualquier dificultad que presenten los niños y reorientar las acciones educativas. La
preparación de instrumentos de evaluación se vuelve muy importante en esta etapa porque
permitirá al docente hacer un seguimiento cercano y una retroalimentación válida a los padres
de familia y a los adultos responsables.
Evaluación final
Esta evaluación corresponde a la finalización de cada quimestre. Permite contar con
información sistemática sobre los avances de los niños a lo largo del período y verificar el logro
de determinadas destrezas. Los instrumentos que se utiliza durante la evaluación inicial y de
proceso sirven de herramientas para sistematizar el informe de registro formal que se entrega a
la familia y/o adultos responsables, junto con el informe de análisis descriptivo del desarrollo,
aprendizaje, actitud y participación de cada niño.

El objetivo del informe final es que se conozca el proceso en el cual se encuentran los niños y
se sigan las orientaciones y sugerencias que los profesionales entreguen a la familia o adultos
responsables; de esta manera se apoya al proceso que realiza el centro educativo y viceversa,
en favor de los niños sin caer en la presión por “apurar” el desarrollo y el aprendizaje de estos,
favoreciendo de esta manera su bienestar y la autoestima de la familia en general. https://
educacion.gob.ec/educación-inicial/
3.2.5 Técnicas e Instrumentos de Evaluación
Son recursos didácticos y prácticos, que “proporcionan información relevante al docente sobre
todos y cada uno de sus alumnos, y le facilitan un conocimiento continuo y adecuado de su
progreso en su proceso de aprendizaje” (Castillo & Cabrerizo, pág. 326). “Partiendo de la
premisa que la evaluación es un proceso mediante el cual (1) se obtiene información del proceso
educativo, (2) facilita una valoración correspondiente y (3) se consigue la toma de decisiones,
se enfatiza en la importancia del uso de técnicas e instrumentos que, según diversos factores
asociados al desarrollo de los procesos educativos, son múltiples, variados y pertinentes para
cada situación” (Caja de Herramientas Evaluación Diagnóstica, 2020, p. 6) El o la docente debe
aplicar, durante su jornada de trabajo, tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación.
3.2.6 Técnicas de evaluación
Son aquellas que permiten obtener información de lo que se desea conocer, ya sea el proceso
de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, su contexto familiar y social, sus gustos e
intereses, etc. Las técnicas para este nivel educativo pueden ser:

Figura 15. Técnicas de evaluación en educación inicial y preparatoria
3.2.7 Instrumentos de evaluación
Son los medios a través de los cuales se recoge y registra la información; permiten conocer el
proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, y sistematizar la información para
comunicarla oportunamente; deben ser diseñados con anterioridad, con una intencionalidad
clara y de fácil utilización y comprensión; los más utilizados son:
Anecdotario Puede organizarse en fichas mensuales individuales, para que el docente pueda
registrar cómoda y descriptivamente datos acerca de la evolución del desarrollo integral del
niño o niña. En esta ficha se registra: el nombre de cada niño o niña, la fecha de observación y
una descripción corta y concisa del evento relevante, hitos, gestos, actitudes, etc.; pueden ser
eventos positivos o negativos en la vida de los niños o niñas. Esta es una herramienta donde se

apuntan y visualizan en conjunto las conductas observadas o cualquier situación significativa,
lo cual permite mantener mayor objetividad en el desarrollo evolutivo de los niños. Ministerio
de Educación. (2014). Currículo De Educación Inicial. P 58. Ecuador
Lista de cotejo
Es un instrumento estructurado que sirve para registrar la presencia o ausencia de actitudes,
características y destrezas puntuales en relación con los tres ejes de desarrollo y aprendizaje
(desarrollo personal y social, descubrimiento del medio natural y cultural, y expresión y
comunicación); en la lista de cotejo los comportamientos o indicadores a ser observados deben
estar definidos y enlistados previamente en una hoja individual o en cuadro de fácil registro o
bien uno general; puede ser usada al inicio como diagnóstico y durante el proceso. Ministerio
de Educación. (2014). Currículo De Educación Inicial. P 59. Ecuador.


Escala de estimación o tabla cualitativa de destrezas
Consiste en un cuadro individual donde se registran las destrezas que se desea alcanzar.
Contiene la escala de valor cualitativo que indica en qué parte del proceso se encuentran los/las
niños/niñas y muestra si la destreza está en inicio, en proceso, adquirida y no evaluada.
Recomendaciones para la aplicación de la escala de estimación:
Antes de evaluar, el/la docente debe tener claro la escala cualitativa que se utiliza para la
elaboración de los reportes, no se cuantifica, no se asignan números, no se califica.

Es importante resaltar que, se debe evitar el uso de palabras satisfactorio, muy satisfactorio y
poco satisfactorio, debido al contenido emocional y ansiedad que puede generar como juicio de
valor en el círculo familiar y comunitario. Para elaborar una escala es necesario enunciar con
claridad la actividad que será evaluada y prepararla de manera comprensible. Recordemos que
los/ las niños/niñas de este nivel están en constante desarrollo y aprendizaje, que se debe
respetar sus ritmos e individualidades, no es necesario presionar ni adelantar procesos.
Tabla 5. Escala de calificación en Educación Inicial

Subtema 3.3: Tipos de Necesidades Educativas
Las NEE son las dificultades o discapacidades que interfieren en el proceso de aprendizaje de
un alumno que hacen que sea más complejo que el de la mayoría de niños de su misma edad.
Es cierto que cada vez más se oye hablar del concepto necesidades educativas especiales
(NEE), pero aún sigue siendo un término poco conocido y no todos entienden a la perfección a
qué se refiere. Sin embargo, es imprescindible comprenderlo para poder ayudar adecuadamente
a aquellos niños y niñas que padecen estas necesidades para que alcancen un desarrollo
educativo pleno, acorde a sus características y en base a su propio ritmo. Así, sabiendo cuáles
son las NEE que presenta el estudiante se podrá encontrar la mejor estrategia con la que ser
capaz de adaptar las clases a sus condiciones particulares.
Definición de necesidades educativas especiales
Según el Ministerio de Educación de Ecuador, dentro de la Introducción a las adaptaciones
curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales, una guía diseñada para
los docentes, los estudiantes con NEE son “aquellos que presentan mayores dificultades que el
resto de sus compañeros para conseguir un determinado objetivo dentro de su proceso de
aprendizaje y requieren recursos humanos, técnicos, materiales o tecnológicos para compensar
dichas dificultades”.

En concreto, el término necesidades educativas especiales hace referencia a las dificultades
de aprendizaje que enfrentan los niños —en comparación con otros menores de su misma
edad— que pueden ser puntuales o permanentes.
• Discapacidad motriz. Enfermedades como la parálisis cerebral o la espina bífida limitan la
movilidad y, por ende, el aprendizaje a quienes lo padecen.
• Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Los que tienen esta condición
presentan problemas para concentrarse y atender en las clases.
• Trastorno de control de impulsos. En este caso, el menor no puede dejar de hacer ciertas
acciones que tienen consecuencias negativas, como por ejemplo los que sienten atracción por el
fuego (piromanía).
• Trastorno obsesivo compulsivo (TOC). Obsesión por cosas o acciones con comportamientos
compulsivos.
• Superdotación intelectual. Aquellos con altas capacidades intelectuales también tienen
necesidades específicas de apoyo educativo al estar por encima de la media.
• Trastornos del lenguaje. Incluye las dificultades que se dan en la adquisición y uso del
lenguaje en las vertientes orales, escritas, uso de signos… influyendo en la comunicación entre
el que habla y el que escucha.

• Discapacidad auditiva, visual o motriz.
• Situación sociofamiliar disfuncional. Los problemas en el seno de la familia también tienen
serias repercusiones en el proceso educativo y necesitan una atención específica durante parte
de su escolarización o a lo largo de todo este periodo.
NEE en Ecuador
En Ecuador, la educación especial está enfocada a personas con necesidades especiales que
tienen un determinado grado de dependencia funcional. Para garantizar el acceso a esta
educación existen ciertas normativas nacionales que se encargan de velar que estos estudiantes
puedan culminar la educación formal en igualdad de condiciones y sin discriminación.
Algunas de estas legislaciones son:
• Constitución de la República del Ecuador (2008).
• Ley Orgánica de Discapacidades (2012), prescribe que el Estado garantizará el derecho a la
educación (artículo 27) y la educación inclusiva (artículo 28) para las personas con
discapacidad.
• El Plan Nacional 2013-2017 o Régimen del Buen Vivir y el Plan Nacional de Desarrollo 2017-
2021 “Toda una Vida” promueven el acceso de las personas con discapacidad a una educación
inclusiva.
• Normativa para la Regularización de los Procesos diferenciados de Gestión y Atención en
instituciones educativas especializadas (2018) que determina los procedimientos para una
atención adecuada y oportuna a los estudiantes con NEE.

• Políticas para la igualdad en discapacidades que forman parte de la Agenda Nacional para la
Igualdad (2013-2017) incluyen una política en materia de educación que busca garantizar a
las personas con discapacidad una educación inclusiva y de calidad, así como oportunidades
de aprendizaje a lo largo de la vida.
• Ley Orgánica de Educación Intercultural Ecuador (LOEI). Vela por los derechos de estudiantes
con artículos que apoyan a la Inclusión de estudiantes con NEE.
¿Qué estudiar en Ecuador para detectar alumnos con NEE?
A lo largo de la vida escolar, los alumnos pueden presentar diversas necesidades educativas
especiales. Para que los docentes sean capaces de realizar una evaluación del progreso del
estudiante y así poder valorar si está presentando un cuadro de NEE, o bien son otras razones
las que causan que no esté a la par de sus compañeros, debe contarse con una formación
especializada. Por eso, para actuar a tiempo realizando las adaptaciones curriculares
pertinentes y evitar que esas dificultades se agraven con el tiempo, se debe contar —además de
con el apoyo de los padres, otros docentes y el propio alumno— con estudios como
una especialización en educación especial.
Ofrecer una educación que ofrezca a los estudiantes las mismas oportunidades para que se
realicen como individuos, sin importar sus discapacidades, debe ser lo que una nación —
representada a través de la comunidad educativa— impulse a través de profesionales
especializados y dedicados a la misión de respetar y valorar las diferencias.

Subtema 3.4: Adaptaciones Curriculares
Para abordar el tema de las adaptaciones curriculares, primero se debe detectar la dificultad en
el aprendizaje y realizar una evaluación, no con el afán de etiquetar a ningún estudiante, sino
de determinar qué tipo de NEE presenta, para establecer las soluciones más idóneas a nivel
escolar.
3.4.1 Detección y valoración
Cuando a un estudiante le cuesta más trabajo acceder a los aprendizajes que a sus compañeros,
es posible que presente alguna NEE. Las causas no solo son intrínsecas, sino que también
dependen del contexto (familiar, escolar, social). En primera instancia, es necesario determinar
el tipo de NEE del estudiante, por lo que es necesario contar con un informe que recoja las
dificultades observadas en el aula. Adicionalmente, el Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE) solicita a los docentes llenar un cuestionario para detectar dificultades de aprendizaje
(ver Anexo 1). El siguiente paso es entregar ambos documentos al DECE, sea de la institución
o de una designada por el Distrito, con el objeto de verificar la NEE. De no existir DECE, el
caso se remite a la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI), en el caso de las
instituciones educativas fiscales. Si se trata de instituciones particulares, un centro
psicopedagógico o neuropsicológico –que los padres de familia tendrán la libertad de elegir–
realizará la evaluación. En ambos casos, se espera obtener un informe psicopedagógico o
neuropsicológico completo, que permita al DECE del plantel educativo realizar las acciones
pertinentes. En ocasiones, es imprescindible remitir el caso a un profesional externo.

Con respecto a las instituciones fiscales, el Ministerio de Salud Pública se encargará
específicamente de terapia física, de lenguaje, ocupacional o psicológica. En todos los casos se
debe trabajar en equipo para coordinar acciones a favor del estudiante.
La función del DECE es el seguimiento del estudiante remitido. Por otra parte, la UDAI tiene
dos funciones: realizar el control respectivo de los DECE de las instituciones educativas para
corroborar el seguimiento de los casos correspondientes y remitirlos a las unidades del
Ministerio de Salud Pública del Ecuador (MSP) para las evaluaciones e intervenciones
pertinentes.
Una vez que se determine la NEE del estudiante, se plantearán las estrategias que se
implementarán, entre ellas las adaptaciones curriculares respectivas realizadas por parte del
docente con apoyo del equipo intradisciplinario de la institución educativa. Se ha abordado el
proceso de evaluación del estudiante, pero, como se mencionó anteriormente, las NEE se
evidencian cuando el contexto escolar fomenta las desigualdades por las políticas que posee.
De esta manera, es justo evaluar el entorno de aprendizaje, con el fin de determinar qué tan
amigable es para el proceso de inclusión.
Se valorarán los siguientes aspectos:
• Accesibilidad física. Se evalúa si los espacios son flexibles, abiertos y fáciles de transitar, por
ejemplo, si existen rampas, pasamanos en los baños, si los interruptores están a una altura
adecuada para personas en silla de ruedas, si los inodoros tienen las adaptaciones necesarias
para personas con discapacidad física, si hay ascensores, etc.

Proyecto curricular. Se determina si en la Planificación Curricular Institucional (PCI) se toma
en cuenta a los estudiantes con NEE y de qué manera las adaptaciones curriculares se concretan.
• Recursos materiales. Se valora el tipo y la variedad de recursos con que cuenta la institución
para estudiantes con NEE
• Recursos personales. Se determina con qué personal cuenta la escuela o colegio, por ejemplo,
miembros del DECE (psicólogos o afines), docentes, jefes
de área, autoridades, personal de apoyo.
• Formación del profesorado en áreas afines. Se sugiere que los docentes tengan estudios en
pedagogía, psicología, pedagogía terapéutica, entre otros, o cursos de actualización en cuanto a
Educación Inclusiva.
• Actitud de padres, docentes y estudiantes. Se evalúa la colaboración de las familias en el
proceso educativo, el involucramiento y disposición del docente y la actitud de tolerancia y
respeto de los compañeros hacia el estudiante con NEE.
Asimismo, se debe evaluar el aula:
• Aspectos físicos y de organización del espacio. Se valora la organización del espacio y
distribución del tiempo, así como las condiciones del aula: iluminación, temperatura,
disposición de los muebles, mobiliario, amplitud, etc.
• Recursos materiales y personales. En cuanto a los recursos materiales, se establece si la
institución cuenta con el material didáctico requerido para el estudiante con NEE. En cuanto a
los recursos personales, se observa si la institución cuenta con un DECE.
• Programación. Se prevé si es necesario realizar una planificación individualizada para el
estudiante con NEE, la cual se materializa en el Documento Individual de Adaptación
Curricular (DIAC), así como en la Planificación de Aula y el Plan de Acompañamiento.

• Método de aprendizaje. Se revisa si la metodología utilizada es tradicional o se basa en el
constructivismo, es decir, en la idea central de que el estudiante es quien construye el
conocimiento. En este caso, los aprendizajes previos son de vital importancia.
• Actividades de enseñanza-aprendizaje. Se evalúa la calidad y cantidad de actividades que
fomentan el aprendizaje (trabajos individuales, grupales, talleres, proyectos, experimentos,
entre otros).
• Relaciones. Se valora las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, es decir,
el clima institucional. Por otro lado, también es importante evaluar el contexto familiar, es decir,
las condiciones físicas y afectivas que rodean al estudiante, así como las pautas de crianza
(normas, hábitos y manera particular de educar a los hijos), a través del DECE.
3.4.2 ¿Qué son las adaptaciones curriculares?
Son modificaciones que se realizan en los elementos del currículo, como los objetivos,
destrezas, metodología, recursos, actividades, tiempo de realización de la tarea, evaluación, así
como en las condiciones de acceso, con el fin de responder a las NEE de cada estudiante. El
principal responsable de realizar las adaptaciones curriculares es el docente, quien cuenta con
el apoyo del DECE y los jefes de área. La autoridad competente será la encargada de validar el
documento y los padres de familia aportarán datos importantes con apoyo del DECE y deberán
manifestar por escrito, en una carta de aceptación, su conformidad con la adaptación curricular
implementada para su hijo.

Figura 16. Principios de las adaptaciones curriculares
3.3 Tipos de adaptaciones curriculares
Figura 17. Adaptaciones curriculares según el nivel de concreción.

3.3.1 Primer nivel de concreción o macro currículo Se refiere al modelo curricular elaborado
por un estado o gobierno. Se parte del currículo emitido por el Ministerio de Educación
(MinEduc), que refleja cambios ideológicos, pedagógicos y de estructura, y evidencia una clara
visión inclusiva, plurinacional e intercultural. El currículo nacional obligatorio corresponde a
este nivel.
3.3.2 Segundo nivel de concreción o meso currículo Con base en la oferta curricular nacional
y en las características de la institución educativa, se aterriza en el segundo nivel de concreción,
que hace referencia a lo que la institución educativa planifica: Proyecto Educativo Institucional
(PEI), que contiene la PCI, a la cual se articula la Planificación Curricular Anual (PCA). Estos
documentos responden a principios de diversidad y, por lo tanto, son flexibles en esencia. Todo
currículo debe responder las siguientes preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo
enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿qué evaluar? ¿cómo y cuándo evaluar? Estas preguntas resultan
en objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación, elementos básicos de cualquier
planificación.
En este nivel y a partir del currículo nacional se realizan las adaptaciones curriculares de área.
El currículo nacional comprende las siguientes áreas: Lengua y Literatura, Matemáticas,
Estudios Sociales y Ciencias Naturales para los niveles de Educación Básica General (EGB) y
Bachillerato General Unificado (BGU), en Ciencias o Técnico. En Ciencias, se subdivide de la
siguiente manera: Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe. La Educación
Intercultural consta de objetivos de subnivel, generales de área y de área por subnivel, destrezas
con criterios de desempeño, unidades didácticas, recursos, criterios e indicadores de evaluación.

En el caso de la Educación Intercultural Bilingüe, el currículo se desglosa en objetivos por
unidad y por guía, saberes y conocimientos, unidades integradas y guías, recursos y dominios.
El currículo del Bachillerato Técnico, por otro lado, contiene objetivos modulares y de unidades
de trabajo, módulos formativos, recursos y criterios de evaluación. Ahora bien, el currículo
nacional obligatorio también plantea bachilleratos complementarios: Bachillerato Técnico
Productivo y Bachillerato en Artes. Estos se conforman de los mismos elementos. Ya que el
mesocurrículo es flexible, es susceptible de modificaciones y variaciones en cualquiera de los
aspectos mencionados, respondiendo de esta forma al contexto y al tipo de institución
educativa, así como a las características de los estudiantes. Tomando en cuenta que el PCI es
un componente del PEI, debe incluir adaptaciones, en consonancia con el diagnóstico
institucional.
3.3.3 Tercer nivel de concreción o micro currículo Este tipo de adaptaciones se desprende
del meso currículo y se ajusta a las necesidades y particularidades de los estudiantes. Este nivel
corresponde a la Planificación de Aula, a partir de la cual se realizan adaptaciones curriculares
individuales, en caso de ser necesario.
Este tipo de adaptaciones se registra en el DIAC (ver Unidad 4), en el que se condensan todas
las modificaciones pertinentes en los diferentes elementos del currículo, como objetivos,
destrezas con criterios de desempeño, metodología, recursos y evaluación. De igual manera, se
debe evidenciar los cambios requeridos a nivel de accesibilidad.

Figura 18 . Adaptaciones curriculares según el ente en el que se aplica
Figura 19. Adaptaciones curriculares según grado de afectación

3.3.4Adaptación curricular grado 1 o de acceso al currículo
Las modificaciones se realizan en el espacio, recursos o materiales, infraestructura, tiempo que
requiere el estudiante para realizar una determinada tarea, comunicación. Según Moreno,
Méndez y Ripa (2001) las adaptaciones de acceso al currículo son “aquellas modificaciones o
provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a posibilitar que los
niños/as puedan desarrollar el currículum ordinario, o en su caso, el currículum adaptado” (90).
Los recursos que se debe considerar en las modificaciones de acceso al currículo son:
Recursos humanos. Docente titular, profesionales del DECE, equipo de la UDAI.
• Recursos espaciales. Deben ser adaptadas las condiciones físicas de acceso (iluminación,
rampas, letreros en braille, señales visuales, etc.), así como las estructuras arquitectónicas.
• Recursos para la comunicación. Es importante contar con sistemas alternativos de
comunicación, como aquellos basados en dibujos y pictogramas, desde los más simples,
elaborados en cuadernos, hasta algunos más técnicos como los Sistemas Alternativos y
Aumentativos de Comunicación (SAAC), que comprenden, por ejemplo, el Sistema Bliss o el
Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) (ver Anexo 7).
• Recursos materiales. Son materiales adaptados, es decir, que se acomodan para mejorar la
funcionalidad del estudiante que lo utiliza, como ayudas técnicas y mobiliario especial para
discapacidad motriz o física, audífonos (discapacidad auditiva), máquina Perkins y programa
JAWS (discapacidad visual), programas de software especializados como Proyecto Fressa,
entre otros
La implementación de recursos técnicos, la adaptación de aulas y centros educativos a las
condiciones de los estudiantes son consideradas adaptaciones de acceso.
Figura 20. Adaptaciones curriculares grado 1
3.3.5 Adaptación curricular grado 2 o no significativa
Se modifican los aspectos del grado 1 y, además, se incluyen adaptaciones a la metodología y
evaluación; sin embargo, los objetivos educativos y destrezas con criterios de desempeño son
los mismos para todos los estudiantes. Las estrategias metodológicas y evaluativas deben ser
flexibles, abiertas, innovadoras, motivadoras y, sobre todo, adaptables a la individualidad de
cada estudiante. Algunas son:

Tutoría entre compañeros. El estudiante con más conocimientos y destrezas apoya al
compañero que necesite ayuda.
• Grupo de apoyo. Los docentes que sepan más sobre NEE apoyan al resto; el DECE debe
acompañar y capacitar a los docentes.
• Centros de interés. Esta metodología se basa en preparar el aula y dividirla en distintos
espacios, en cada uno de los cuales se propone tareas que promueven el desarrollo de las
destrezas planificadas.
• Proyectos. Trabajo grupal basado en la elaboración y desarrollo de un proyecto de interés. El
estudiante con NEE colabora desde su capacidad y posibilidad.
• Lectura en parejas. En el caso de estudiantes con dislexia, por ejemplo, un compañero será
quien lea
Escritura colaborativa. Dinámica de escritura entre compañeros, en la que convergen varios
autores con el objetivo de producir un texto único. Se basa en la responsabilidad que comparten
los colaboradores con el fin de contribuir a incrementar y mejorar el conocimiento de todos,
sobre todo, de aquellos que tienen inconvenientes en el momento de plasmar sus ideas de
manera escrita.
• Apoyos para matemáticas. Se utiliza la tabla pitagórica, regletas de Cuisenaire, bloques
lógicos, ábacos horizontales o verticales, Base 10 y calculadora.

3.3. 6 Adaptación curricular grado 3 o significativa
Se modifican los elementos que constan en el grado 2, así como las destrezas con criterios de
desempeño y los objetivos educativos
Pruebas orales. Dinámica oral de preguntas y respuestas.
• Pruebas escritas (objetivas). Se componen de preguntas de opción múltiple,
complementación, ordenamiento, emparejamiento, de verdadero o falso, etc.
• Valoración objetiva actitudinal. Observación y valoración del trabajo y esfuerzo del
estudiante con NEE.
• Conversatorios. A partir de un video o de una lectura socializada, cada estudiante expone la
idea principal del relato y da su opinión.
• Rúbricas. Se trata de una matriz que evalúa diferentes aspectos de una tarea
• Otras estrategias evaluativas. En lugar de una tarea escrita, el docente pide a los estudiantes
con dificultades de lectura o escritura, que realicen un collage, una maqueta o un dibujo.
Fig. Adaptaciones curriculares grado 3.

3.3.7 Adaptaciones curriculares según duración
• Temporales. Se trata de modificaciones al currículo que se aplican en un tiempo determinado
hasta que el estudiante disminuya su desfase escolar. Generalmente, se aplican para estudiantes
con NEE no asociadas a la discapacidad.
• Permanentes. Son modificaciones que permanecen durante todo el proceso escolar,
generalmente, son necesarias en caso de estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad.
Síntesis
• Las adaptaciones curriculares son una respuesta a las NEE de un estudiante y consisten en
modificar cualquier elemento del currículo cuando no corresponda a las particularidades del
estudiante.
• Se basan en los siguientes principios: flexibilidad, foco en el estudiante, contexto, realismo,
cooperación de los docentes e implicación de los padres.
• Las adaptaciones curriculares se clasifican según el nivel de concreción (primer nivel, segundo
nivel y tercer nivel), según el ente en el que se aplican (centro educativo, aula y estudiante),
según el grado de afectación (grado 1 o de acceso al currículo, grado 2 o no significativa y
grado 3 o significativa) y según su duración (temporales y permanentes).

UNIDAD 4: INTERVENCIÓN EN NECESIDADES EDUCATIVAS
Tema 4: Necesidades Educativas
Subtemas:
4.1 Estrategias Pedagógicas
4.2 Aplicación de adaptaciones curriculares en discapacidad física /motora
4.3 Aplicación de adaptaciones curriculares en discapacidad intelectual
4.4 Estrategias de Lecto Escritura
Analizar estrategias pedagógicas aplicadas a estudiantes con necesidades educativas
especiales y adaptaciones curriculares en discapacidad física e intelectual y estrategias de
lecto escritura.

Esta unidad presenta herramientas que orientan a los docentes en la atención efectiva de
los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), de tal suerte que se conviertan
en agentes de cambio y en promotores de espacios libres de discriminación, en donde se
respeten las diferencias individuales, no concebidas como desigualdades, sino como
oportunidades para mejorar la práctica docente.
De manera específica, se busca ser un referente descriptivo, pero sobre todo práctico, para la
elaboración de adaptaciones curriculares. Se encontrará pautas concretas que facilitan la
inclusión de los estudiantes en general.
De acuerdo con el Ministerio de Educación, “el aprendizaje de la lectura y la escritura es un
proceso dinámico, donde la creatividad es muy importante”. De hecho, la labor del docente es
primordial, porque éste debe tener en cuenta ejercicios que estimulen el desarrollo del
pensamiento, con el fin de darle oportunidad de creer siendo seres autónomos, seguros de sí
mismo y capaces de tomar sus propias decisiones. A través de actividades lúdicas para la
enseñanza de la lectoescritura, se da un giro a lo tradicional, cambiando el paradigma de los
métodos de enseñanza – aprendizajes comunes, de tal forma que el niño pueda adentrarse en la
lectura en forma amena, dinámica y divertida.

Subtema 4.1: Estrategias Pedagógicas
Las estrategias pedagógicas son una herramienta esencial para favorecer el proceso de
enseñanza y propiciar la plena participación y aprendizaje del estudiante con necesidades
educativas especiales. Por otro lado se considera una alternativa para apoyar, facilitar y
optimizar el trabajo diario del docente. La aplicación de las estrategias pedagógicas permite:
» Conocer las fortalezas y debilidades de sus estudiantes, para brindar una respuesta educativa
acorde a su necesidad.
» Lograr un trabajo dinámico y motivador tanto para los estudiantes como para los docentes.
Favorecer el respeto a la diversidad.
» Beneficiar a todos los estudiantes del aula.
» Atender la individualidad del estudiante con necesidades educativas especiales, permitiéndole
que se sienta acogido y comprendido, lo que genera empatía y seguridad.
» Fortalecer las relaciones intra e interpersonales en el grupo puesto que al sentirse más seguro,
con un mejor nivel de respuesta académica, se elevará su autoestima, favoreciendo las
relaciones sociales.
4.1.1 Proceso para aplicar las estrategias pedagógicas para los estudiantes con necesidades
educativas especiales
Al momento de seleccionar las estrategias pedagógicas es esencial tomar en cuenta las
siguientes acciones:
1. Registrar los datos personales del estudiante y toda la información relevante producto de
la observación general, las evaluaciones académicas y las fuentes de acceso posibles.

2. Reunir al equipo transdisciplinario, con el fin de obtener recomendaciones y conclusiones
de la evaluación psicopedagógica integral. Uno de los aspectos importantes en los que se deberá
poner especial atención es en las fortalezas, debilidades y estilo de aprendizaje del estudiante.
» Fortalezas: son las áreas que se encuentran más desarrolladas, que se convierten en un puntal
importante a la hora de adquirir nuevos aprendizajes.
» Debilidades: son las áreas que se encuentran menos desarrolladas, que por uno u otro factor
no permiten el nivel de respuesta esperado.
» Estilo de aprendizaje: se refiere a la forma que tiene cada estudiante para receptar, procesar
y aplicar los diferentes aprendizajes.
3. Seleccionar las estrategias pedagógicas, tomando en cuenta la información recopilada, las
fortalezas, debilidades y estilos de aprendizaje; el equipo transdisciplinario determinará las que
convengan para atender a las necesidades educativas especiales del estudiante. Se tomarán en
cuenta las estrategias que propone el manual y otras que sugiera el equipo como fruto de su
experiencia.
4. Realizar un seguimiento de la aplicación de las estrategias pedagógicas; el equipo
transdisciplinario se reunirá periódicamente con el docente para evaluar su proceso de
aplicación y determinará la necesidad de continuar con ellas o, en el caso de encontrar alguna
dificultad, plantear nuevas estrategias.
Estrategias pedagógicas para niños, niñas y/o adolescentes con necesidades educativas
especiales Las estrategias pedagógicas que describimos a continuación permiten al docente dar
una respuesta educativa a las dificultades que presentan los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
Estas coadyuvarán a la construcción de nuevos aprendizajes, respetando los ritmos y estilos
propios de cada uno. Las estrategias que se plantean en el presente capítulo son aquellas
relacionadas con aspectos de comportamiento, personalidad y sociabilidad, que se podrán
aplicar al grupo y familia del estudiante con tales necesidades.
Personalidad, comportamiento y sociabilidad
Personalidad: configuración de características y comportamientos que comprende la
adaptación única del individuo a la vida, incluidos los principales rangos, intereses pulsiones,
valores, autoconcepto y patrones emocionales.
Comportamiento: el comportamiento es la manera de proceder que tienen las personas en
relación con su entorno. El comportamiento puede ser consciente o inconsciente, voluntario o
involuntario, público o privado, según las circunstancias que lo afecten.
Sociabilidad: proceso por el cual los individuos adquieren las habilidades, creencias, valores
y comportamientos sociales necesarios para funcionar en forma efectiva en la sociedad o en
determinado grupo.
Características
Algunos estudiantes podrían presentar las siguientes características en relación a la
personalidad, comportamiento y sociabilidad:
» Comportamientos o conductas inadecuadas.
» Resistencia al cambio, por temor a lo nuevo.
» Dificultad para seguir normas, reglas e instrucciones.

» Dificultad para comprender las consecuencias de sus actos.
» Falta de habilidades sociales para iniciar o mantener relaciones interpersonales.
» Dificultades en la comunicación.
» Falta de motivación e interés para realizar y terminar sus tareas
4.1.2 Estrategias pedagógicas para el aula
Cuando el estudiante presente algunas de las características anteriores u otras que afecten su
proceso educativo, se sugiere que el docente utilice las siguientes estrategias:
» Crear un ambiente de confianza para fortalecer la participación y la espontaneidad de los
estudiantes.
» Considerar el aspecto afectivo y el estado emocional del estudiante.
» Elogiar las actitudes, logros y comportamientos adecuados del estudiante frente a sí mismo
y al grupo.
» Establecer reglas, normas y consecuencias claras de convivencia dentro y fuera del aula
apoyándose en imágenes (gráficos, dibujos). Recordar permanentemente el valor e importancia
de las mismas, lo cual le brindará seguridad. De acuerdo a la edad de los estudiantes éstas se
pueden establecer en conjunto.
» Conversar con el estudiante y aplicar la consecuencia acordada, cuando no cumpla con las
reglas y normas establecidas.
» Realizar el llamado de atención en forma directa y personal (nunca frente a terceros).

» Anticipar las consecuencias frente a un comportamiento inadecuado, previo a ejecutar una
actividad; esto le ayudará a mejorar su autocontrol.
» Utilizar actividades, dinámicas grupales y material de apoyo acorde a la edad del estudiante.
» Motivar y guiar en la realización y culminación de sus tareas con éxito.
» Fomentar valores de respeto, tolerancia, cooperación y solidaridad en el grupo a través de
actividades grupales, de cuentos, videos, salidas, entre otras.
» Realizar actividades en grupo tanto dentro como fuera del aula.
» Baja tolerancia a la frustración.
» Sensibilidad excesiva.
4.1.3 Estrategias pedagógicas orientadas al grupo
A continuación se plantean estrategias que favorecen la interacción social del estudiante con
necesidades educativas especiales dentro del grupo:
» Ubicar al niño, niña y/o adolescente con necesidades educativas cerca de los estudiantes que
tengan mejores habilidades.
»Promover una relación positiva y natural, conversando con el grupo, realzando las fortalezas
del estudiante con necesidades educativas especiales, sin enfocarse en sus dificultades para
evitar las barreras actitudinales y sociales.
» Brindarle la oportunidad de liderar grupos.
» Incluirle en programas escolares, presentaciones, actividades vivenciales, promoviendo su
participación activa.

» Brindar apoyo acorde a las dificultades del estudiante antes y durante exposiciones, casas
abiertas, concurso de lectura y otras actividades similares.
» Promover juegos en equipo en los que participen todos los estudiantes.
» Sensibilizar al grupo para que ayuden a su compañero/compañera cuando éste lo necesite.
Por ejemplo: cuando un estudiante con discapacidad física requiere movilizarse.
» Utilizar el arte, la música, el teatro, el deporte, entre otros, como un medio para favorecer las
interrelaciones con el grupo.
» Evitar la estigmatización que generan los apodos, mostrando respeto al nombre e identidad.
Las estrategias metodológicas que citamos a continuación fortalecen la interacción entre los
estudiantes de una misma aula y se consideran como un apoyo que facilita el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Aprendizaje cooperativo
Se forman grupos pequeños y diversos (nivel académico, capacidad, intereses, entre otros) para
aprovechar las diferentes habilidades, aptitudes y destrezas de cada estudiante. El grupo genera
apoyos mutuos, valora las características individuales, trata de unir potencialidades en busca
del éxito, por ejemplo un estudiante expone, otro dibuja o escribe y otro dramatiza.
Al trabajar de manera cooperativa, los estudiantes aprenden a manejar y resolver conflictos.
Además debe orientar el trabajo del grupo y establecer con ellos normas y reglas claras.

Tutoría entre iguales
Es una estrategia en la cual participan dos compañeros de la misma aula y edad, en la que uno
hace el papel de tutor. El estudiante con necesidades educativas especiales debe tener la
oportunidad de ejercer el rol de tutor, lo cual favorece el desarrollo de su autoestima, seguridad
y calidad en las relaciones sociales.
4.1.4 Estrategias Pedagógicas orientadas hacia la familia
» Promover espacios de encuentro con la familia para realizar un trabajo coordinado en el cual
cada una de las partes se respete y apoye.
» Involucrar a la familia en el proceso educativo del estudiante.
» Mantener una comunicación positiva y permanente con la familia.
» Apoyar a los padres en momentos en los cuales se sientan vulnerables emocionalmente por
alguna dificultad de su hijo/a.
» Orientar a los padres para que asignen responsabilidades a su hijo/a en el hogar.
» Comprometer a los padres para que estén pendientes de los avances y logros de sus hijos/as.
» Orientar a los padres para que den responsabilidades al hijo/a dentro del hogar acordes a su
desarrollo.
» Socializar con los padres, hermanos y familia extendida las estrategias pedagógicas que se
aplican en el aula, para que las utilicen en el hogar.
» Apoyar a la familia en el manejo de ayudas técnicas como: sistema braille, ábaco, bastón,
escritura tinta, apoyos tecnológicos, entre otros.

» Promover en la familia actividades recreativas y deportivas como experiencias que refuercen
el aprendizaje escolar.
» Sugerir a los padres que inviten a su casa a un compañero/a de su hijo/a a la vez (no siempre
el mismo/a) con la supervisión de un adulto responsable.
» Orientar y asesorar a los padres en el uso correcto del tiempo libre.
» Enviar a la familia lecturas selectas para que compartan con sus hijos y familiares.
» Hacer un seguimiento del plan de trabajo familia-institución educativa.
» Sensibilizar a los padres de familia de los estudiantes sobre la importancia de establecer
rutinas, normas, reglas, límites y hábitos en el hogar, con el fin de promover una mayor
independencia.
» Comprometer y responsabilizar a los padres en el cumplimiento de las normas de la
Institución educativa (horarios, uniformes, deberes, entre otros) para evitar situaciones
incómodas para el estudiante.
» Organizar escuela para padres, foros, videos, conferencias, entre otros, en forma sistemática.
Subtema 4.2: Aplicación de adaptaciones curriculares en discapacidad física/ motora
4.2.1 Adaptación curricular para alumnos con discapacidad física
Este tipo de discapacidad consiste en una alteración temporal o permanente del área motora.
Afecta el tono postural, la movilidad y la coordinación de los movimientos.

Apoyos
• Es importante contar con alguien que se encargue de la movilización del estudiante si no le es
posible desplazarse por sí mismo.
• Retirar los obstáculos de los espacios por los que el estudiante transita.
Adaptaciones curriculares (De acceso al currículo)
• En la institución educativa, promover la supresión de barreras arquitectónicas (escaleras,
bordillos en aceras, accesos estrechos, peligrosos o mal diseñados que dificulten el acceso) y
diferentes adaptaciones físicas (manillas en las puertas, pasamanos en pasillos y escaleras,
ascensor, modificaciones en el baño), que posibiliten al estudiante un mejor y más fácil acceso
y uso de las instalaciones.
• Para el desplazamiento, son útiles las ayudas sustitutivas de la marcha (silla manual o eléctrica,
triciclos adaptados, gateadores) y las facilitadoras de la marcha (muletas, andadores, bastones).
En Internet, se puede investigar más sobre implementos de desplazamiento como Bli-ve ciclo
y Robotic Wheelchair.
• Para lograr un mejor control de la estática y la funcionalidad del estudiante, es preciso adaptar
mesas y sillas, utilizar reposapiés, asientos pélvicos modelados (elaborados con yeso y
adaptados al cuerpo del individuo, sirven para hacer la sedestación funcional), bipedestadores
y diversas herramientas de gomaespuma que permitan realizar cambios posturales (colchonetas,
rulos, cuñas).

• Para mejorar el control postural, utilizar diferentes órtesis o férulas posturales, que mantengan
las extremidades en la posición adecuada.
• En el aula, ubicar los recursos didácticos y el mobiliario de manera que se facilite la
movilización del estudiante. Considerar si usa silla de ruedas manual o eléctrica.
• Cuando las dificultades se centran en la manipulación, sencillas adaptaciones del material
didáctico y útiles escolares aumentan las posibilidades de manipulación del estudiante. Es
necesario conocer el grado de prensión de cada uno y qué tipo de pinza ha logrado (digital,
palmar, entre los dedos, lateral). Por ejemplo, se aumenta el grosor de los útiles y su adherencia
colocando cinta adhesiva o adaptadores de lápices.
• Entre las ayudas diseñadas para la comunicación, se puede utilizar las mismas que se
mencionaron en la Unidad 1. Existen también programas de voz sintetizada y digitalizada.
• En caso de que el estudiante no pueda acceder al teclado y al ratón convencional de una
computadora, proporcionarle carcasas para el teclado, teclados y ratones alternativos.
• Para el aprendizaje de la lecto-escritura, son de gran utilidad los abecedarios magnéticos y de
madera, letras con surco y la computadora; dependiendo de la presión digital del estudiante,
incluso las tablets.
• Para las actividades cotidianas, considerar el uso de utensilios adaptados para la comida,
higiene y vestido.

Metodológicas
• Para la enseñanza de la mayoría de asignaturas, contemplar la utilización de tablets y
computadoras adaptadas para el estudiante.
• El aprendizaje cooperativo es una excelente alternativa metodológica, así como la tutoría entre
pares y la mediación de los docentes titular y de apoyo.
• Ir de lo concreto a lo abstracto.
Evaluativas
• Calificar los pasos intermedios de las tareas de distintas asignaturas.
• Diferenciada; privilegiar pruebas objetivas.
• Las instrucciones deben estar segmentadas, ser cortas y claras.
Objetivos y destrezas con criterios de desempeño /
• Se modifican según la competencia curricular del estudiante.

Figura 21. Adaptaciones curriculares en discapacidad física
Subtema 4.3: Aplicación de adaptaciones curriculares en discapacidad intelectual
La Organización Mundial de la Salud (OMS) la define como “una capacidad intelectual
sensiblemente inferior a la media, que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una
clara alteración en los comportamientos adaptativos” (Sandoval, 2013: 8-9). El síndrome de
Down, por ejemplo, es una discapacidad intelectual. Este tipo de discapacidad tiene grados:
leve, moderada, severa o profunda.
4.3.1 Discapacidad intelectual leve
Apoyos
• Incentivar la participación, evitar la sobreprotección y ayudar solo si es necesario.
• Nivel adecuado de exigencia, según las características del estudiante; nunca estigmatizarlo.
• Facilitar experiencias que desarrollen la autodeterminación y el poder de decisión, por
ejemplo, brindar al estudiante la posibilidad de escoger entre dos o más opciones de ropa, tareas,
alimentos, paseos, películas, etc.

• Posiblemente sea necesario revisar los contenidos con el estudiante, después de clases.
Adaptaciones curriculares
De acceso al currículo
• Contar con material concreto, especialmente para matemáticas, por ejemplo Base 10, regletas
de Cuisenaire, ábacos verticales y horizontales, bloques lógicos, geoplanos, entre otros. Para
lengua, las letras de lija, los areneros, plastilina y letras imantadas o de madera son muy útiles.
En general, el uso de la tecnología es muy recomendable.
• Es conveniente un docente de apoyo en el aula.
Metodológicas
• Partir de lo concreto; en matemáticas, por ejemplo, utilizar objetos reales como tapas, bolitas,
etc., aunque también son muy efectivos los materiales didácticos mencionados anteriormente.
Luego, pasar a lo semiconcreto (dibujos), para llegar a lo abstracto. Para la lecto-escritura,
utilizar métodos multisensoriales, es decir, que requieran más de un sentido, programas en CD
(Abrapalabra, Conejito lector, Pipo aprende a leer, etc.) o software educativo como Proyecto
Fressa.
• Mediación adicional del docente en aquellas tareas en las que el estudiante requiera más ayuda,
como en las pruebas.
• Programar actividades que permitan la experimentación (manipulación).
• Para que el estudiante con discapacidad intelectual internalice los contenidos, es necesaria
mucha práctica y repetición.
• En las tareas, dar instrucciones sencillas y utilizar un vocabulario accesible, apoyo simbólico
y visual.

Evaluativas
• Privilegiar pruebas objetivas con lenguaje sencillo. • Las instrucciones deben estar
segmentadas, ser cortas y claras. • Calificar los pasos intermedios de las tareas de las distintas
asignaturas.
Objetivos y destrezas con criterios de desempeño
• No es necesario realizar una adaptación curricular a los objetivos y destrezas con criterios de
desempeño definidos en el currículo nacional, puesto que los estudiantes con discapacidad
intelectual leve asisten a instituciones de educación ordinaria y desarrollan las mismas destrezas
que sus compañeros.
4.3.2 Discapacidad intelectual moderada
Apoyos
• Emplear técnicas de modificación de conducta como moldeamiento por aproximaciones
sucesivas, encadenamiento o análisis de tareas (se basan en planificar una tarea desde lo más
simple hasta lo más complejo; por cada aproximación a la tarea meta, el estudiante recibe un
refuerzo), modelado (se aprende en base a la observación e imitación).
• Buscar actividades y entornos en los que el estudiante interactúe socialmente.
• Utilizar un lenguaje correcto y sencillo, frases cortas, enfatizar en la entonación.
Adaptaciones curriculares De acceso al currículo
• Usar letreros con pictogramas para orientar al estudiante en el espacio escolar; por ejemplo,
letreros en los distintos espacios como el baño, el comedor, el bar, la dirección, el DECE, el
departamento médico, la secretaría, etc.

• La biblioteca debe contar con cuentos de gran formato, con ilustraciones (mientras más,
mejor). • Utilizar materiales concretos.
• Cuando sea necesario, utilizar SAAC. Metodológicas
• En matemáticas, pasar de lo concreto a lo semiconcreto.
• Para incrementar el vocabulario, partir de material concreto, para luego utilizar láminas.
• Para lectura y escritura, aplicar preferiblemente el método global, es decir, el reconocimiento
de palabras escritas a partir de su referente. Según el estudiante, se podría utilizar también el
método fonético conjugado con símbolos corporales o visuales. Los CD mencionados y los
links sugeridos para discapacidad leve también son útiles para discapacidad moderada.
Evaluativas
• Diferenciada; privilegiar pruebas objetivas y orales.
• Las instrucciones deben estar segmentadas, ser cortas y claras.
• Calificar los pasos intermedios de las tareas de distintas asignaturas.
Objetivos y destrezas con criterios de desempeño
• Se modifican según la competencia curricular del estudiante.
4.3.3 Discapacidad intelectual severa y profunda
Los estudiantes con este tipo de discapacidad requieren Educación Especializada en la que
reciban todas las terapias (terapia de lenguaje, física, ocupacional, canino-terapia, hipoterapia,
hidroterapia, musicoterapia, entre otras). Asimismo, es necesario un Programa Educativo
Individual para cada estudiante, cuyo objetivo principal sea lograr autonomía y funcionalidad.

Subtema 4.4: Estrategias de Lecto escritura
Esta información es importante para docentes y terapeutas que apoyan la escritura en el niño,
se analiza el concepto de los niveles de escritura sustentados por la autora Beatriz María Emilia
Ferreiro y así mismo compartiré algunas estrategias para trabajar en cada nivel.
La autora Emilia Ferreiro cita cuatro:
Figura 22. Lecto Escritura
A continuación, algunas estrategias para desarrollar y reforzar los niveles anteriormente
mencionados.

Nivel pre silábico
Se sugiere hacer uso del alfabeto móvil, recortar letras en periódicos, revistas, libros viejos u
otros materiales textuales que pueden ser útiles.
o Pedirle al niño que le cuente al adulto lo que ha querido escribir.
o Formar frases con letras móviles.
o Leer juntos el libro favorito del niño.
o Dar palmadas por cada palabra mencionada y representarlas gráficamente: una rayita por cada
palmada, etc.
o Loterías de asociación palabra-imagen (se pueden armar con cartulina).
o Buscar palabras en revistas, libros, etc.
Nivel silábico
Se sugiere apoyo en el trabajo relacionado con el alfabeto móvil, sílabas móviles, recortes de
sílabas en materiales textuales tales como revistas, periódicos, libros viejos, etc.
o Construir palabras sobre pizarritas individuales u hojas sueltas, también pueden ser palabras.
o Escribir palabras que empiecen igual sobre hojas de colores, cartulinas, etc.
o Resolver sopa de letras.
o Construir palabras a partir de la inicial.
o Armar palabras con letras recortadas.

Nivel silábico alfabético
Se sugiere trabajar con las sílabas móviles, además de hacer uso en menor escala del alfabeto móvil
con la intención de fortalecer sus relaciones sonoro – convencionales y sonoro – gráficas,
formación de palabras a través de recortes de sílabas en materiales textuales, tales como libros
viejos, revistas, periódicos y todos aquellos materiales que contengan textos y que puedan
apoyar esta actividad, también se sugiere la copia de textos con el propósito de la asimilación de
la escritura correcta y completa de palabras convencionales, dictado de oraciones cortas, medias y
largas.
o Completar la palabra según la imagen, por ejemplo; pes… (cado).
o Buscar palabras escondidas en otra, ejemplo; rinoceronte, (cero).
o Escribir sinónimos y antónimos: “lo contrario”, “lo mismo”.
o Producción libre de textos: cuentos, anécdotas, cartas.
o Transformar oraciones afirmativas en negativas.
o Transformar palabras y oraciones en singular a plural.
o Transformar palabreas buscando su diminutivo.
Nivel alfabético
Se debe de fortalecer la escritura correcta (ortografía) y caligrafía, apoyados en dictado de
palabras, copias de textos, formación de palabras, oraciones y textos breves por medio de
muestras, a través de imágenes, descripción de lugares, animales, cosas, practica de lectura
continua.
o Escribir una carta a algún amigo, integrante de la familia, etc.
o Juegos usando el diccionario.
o Separar y encontrar la frase escondida, ejemplo: “ELENANOCOMEPASTEL”.
o Palabras con el mismo fonema pero diferente grafía: “b” y “v”.
Debemos de tener en cuenta que las ocasiones de escritura son infinitas y debemos aprovechar
cualquier ocasión en la que el niño presenta interés, como; narración de cuentos, historietas,
dramatización, uso de títeres, etc.
Es necesario mencionar que las estrategias que se han dado a conocer en cada uno de los niveles
de escritura sirven para pasar de un nivel a otro, es decir pasar del nivel presilábico al silábico
y así sucesivamente.
o Jugar al “veo-veo”, ejemplo: Veo, veo, una cosa que empieza con “LO”, se puede ir
escribiendo la palabra en un pizarrón, en una cartulina, etc.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Las Necesidades Educativas Especiales En La Educación Regular.. ISBN 978-9942-07-122-4
Inscripción No. 37188, 24-10-2011 Depósito legal No.4703, 24-10-2011 Impresión: Editorial
Ecuador, Quito, noviembre de 2011.
Villa C, Ricardo. en: Elaboración de propuestas para medir los avances en el cumplimiento
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Vygotski, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
Vygotski, L. (1996). Pensamiento y lenguaje. México: Quinto Sol.

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DISEÑO Y DESARROLLO DE PROCESOS DE

EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN EDUCACIÓN

Autor: MSc. Lourdes Del Hierro .O.

Universidad Técnica del Norte

Carrera de Educación Inicial

PhD. Miguel Naranjo Toro

PhD. Alexandra Mina

Msc. Lourdes Del Hierro

Msc. Yolanda Paz

Mgtr. Yolanda Morales _ DOCENTE

UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4

UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3: UNIDAD 4:

2.4 Técnicas de enseñanza

4.4 Estrategias de Lecto

UNIDAD 3: EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y AMBIENTES INCLUSIVOS ................................................... 80

Índice de tablas y figuras.

Tabla 5: ............................................................................................................................................... 112

Figura 10 .............................................................................................................................................. ...83

Figura 11….......................................................................................................................... ……………94

Figure 12.............................................................................................................................. …………....95

Figura 13 ............................................................................................................................. ……………96

Figura 14............................................................................................................................................... 101

Figura 15............................................................................................................................................... 108

Figura 16............................................................................................................................................... 121

Figure 17 ............................................................................................................................................... 121

Figura 18............................................................................................................................................... 124

Figura 19............................................................................................................................................... 124

Figura 20............................................................................................................................................... 126

Figura 21............................................................................................................................................... 143

Figura 22............................................................................................................................................... 147

En esta asignatura se abordan los problemas de aprendizaje de niños y niñas en la primera

infancia, las prácticas de inclusión en la diversidad, la evaluación y ambientes inclusivos y la

intervención en necesidades educativas especiales mediante la aplicación de adaptaciones

La primera unidad denominada Problemas y necesidades del infante en el proceso de

aprendizaje describe los siguientes subtemas: Pedagogía y necesidades educativas de niños/as

en la primera infancia; Marco Legal de la Inclusión Educativa; La Enseñanza Personalizada y

El reto de personalizar el aprendizaje con ayuda de las Tics.

La segunda unidad Modelos y prácticas de inclusión en la diversidad contiene la

Conceptualización de los modelos pedagógicos; Modelos de enseñanza personalizada; La

importancia de la enseñanza personalizada en el nivel inicial y técnicas de enseñanza

La tercera unidad Evaluación Pedagógica y Ambientes Inclusivos está compuesta por

Ambientes inclusivos; Evaluación Pedagógica; Tipos de Necesidades Educativas y

La cuarta unidad Intervención en necesidades educativas tenemos Estrategias Pedagógicas;

Aplicación de adaptaciones curriculares en discapacidad física, motora e intelectual y subtema

y Estrategias de Lecto Escritura.

considerando aspectos como discapacidad e interculturalidad.

UNIDAD 1: PROBLEMAS Y NECESIDADES DEL INFANTE EN EL PROCESO DE

Tema 1: Necesidades del infante en el aprendizaje

1.2. Marco Legal de la Inclusión Educativa

1.3. Enseñanza Personalizada

1.4. El reto de personalizar el aprendizaje con ayuda de las Tic´s

personalizar el aprendizaje con ayuda de las Tic´s.

La educación personalizada consiste desarrollar todas las habilidades de los alumnos

aceptando sus dificultades y aprendiendo a superarlas.

El maestro por su parte pueden concentrarse en cuatro principios esenciales de la

1. Adaptarse a las necesidades personales de cada alumno.

2. Desarrollar trabajos cooperativos.

3. Dejar que el alumno elija su técnica de trabajo.

4. Tener flexibilidad en las actividades de aprendizaje.