FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Desregulación emocional y agresividad en estudiantes de

secundaria de San Juan de Lurigancho

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

Licenciada en Psicología

AUTORA:
Rivera Hinostroza, Brittany Brissete (orcid/.org/0000-0003-3706-7535)

ASESOR:
Dr. Leal Zavala, Rafael Antonio (orcid.org/0000-0003-3718-5347)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Violencia

LÍNEA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA:

Promoción de la salud, nutrición y salud alimentaria

LIMA - PERÚ
2023
 Dedicatoria

A mis padres que me han dado la existencia, y

la capacidad de superación, de la misma forma
el hecho de desear lo mejor en cada paso por
este camino difícil y arduo de la vida, pero no
imposible. Por ello gracias por su presencia, su
apoyo en construir y forjar la persona que soy
hoy. A mis maestros y amigos, que en el
proceso del camino siempre han ido motivando
mis sueños y esperanzas en consolidar mi
sueño de ser superior cada día.

ii
 Agradecimiento

En primer lugar, agradecer a Dios y a mi familia

por ser mi motivación fundamental. Un
agradecimiento especial a los maestros de mi
casa de estudio por haber compartido sus
conocimientos en mi larga carrera profesional,
seguidamente agradecer a mi asesor de Tesis el
Dr. Rafael Leal, quien se ha tomado el arduo
trabajo de transmitir sus diversas experiencias y
conocimientos en la dirección de mi proyecto.

iii
 Índice de contenidos

Carátula............................................................................................................... i
Dedicatoria .......................................................................................................... ii
Agradecimiento .................................................................................................. iii
Índice de contenidos .......................................................................................... iv
Índice de tablas .................................................................................................. v
Resumen ............................................................................................................ vi
Abstract ............................................................................................................. vii
I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 1
II. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 3
III. METODOLOGÍA ............................................................................................ 9
3.1. Tipo y diseño de investigación .................................................................... 9
3.2. Variables y operacionalización .................................................................... 9
3.3. Población, muestra y muestreo ................................................................. 10
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ..................................... 11
3.5. Procedimientos.......................................................................................... 12
3.6. Método de análisis de datos ...................................................................... 12
3.7. Aspectos éticos ......................................................................................... 12
IV. RESULTADOS ............................................................................................ 13
V. DISCUSIÓN ................................................................................................ 16
VI.CONCLUSIONES ........................................................................................ 19
VII. RECOMENDACIONES .............................................................................. 20
REFERENCIAS ................................................................................................ 21
ANEXOS

iv
 Índice de tablas

Tabla 1 Niveles de Desregulación emocional................................................... 13

Tabla 2 Niveles de Agresividad ........................................................................ 13
Tabla 3 Prueba de normalidad ......................................................................... 14
Tabla 4 Correlación entre las variables de Desregulación Emocional y
Agresividad....................................................................................................... 14
Tabla 5 Correlación entre las dimensiones de la variable Desregulación
emocional con las dimensiones de Agresividad ............................................... 15

v
 Resumen

En esta investigación se tiene como importancia el cuidado de la salud mental

por ello se hablará sobre la desregulación emocional y la agresividad. El objetivo
general es determinar la relación entre la desregulación emocional y la
agresividad en estudiantes de secundaria de la institución educativa pública de
San Juan de Lurigancho. Donde se utilizó un método correlacional con una
muestra de 219 alumnos tomando en cuenta en nuestra prueba piloto el total de
30 alumnos entre los 14 y 18 años. Se utilizó los instrumentos de desregulación
emocional (DERS) y el cuestionario de Agresividad (AQ). En el resultado se
determinó que existe una correlación positiva media entre desregulación
emocional y agresividad con un valor de (Rho = ,487; p < ,000); esto demuestra
que, a medida que aumenta la desregulación emocional, tiende a aumentar
también la agresividad, y viceversa. En la conclusión, existe una relación entre
desregulación emocional y agresividad en los estudiantes de secundaria de San
Juan de Lurigancho.

Palabras clave: Desregulación emocional, agresividad, violencia, regulación

emocional.

vi
 Abstract

In this research, mental health care is important, so emotional dysregulation and

aggressiveness will be discussed. The general objective is to determine the
relationship between emotional dysregulation and aggression in high school
students of the public educational institution de San Juan de Lurigancho. Where
a correlational method was used with a sample of 219 students taking into
account in our pilot test the total of 30 students between 14 and 18 years of age.
The instruments of emotional dysregulation (DERS) and the Aggression
Questionnaire (AQ) were used. In the result, it was determined that there is a
medium positive correlation between emotional dysregulation and
aggressiveness with a value of (Rho = .487; p < .000); This shows that as
emotional dysregulation increases, aggression tends to increase as well, and vice
versa. In conclusion, there is a relationship between emotional dysregulation and
aggressiveness in high school students from San Juan de Lurigancho.

Keywords: Emotional dysregulation, aggressiveness, violence, emotional

regulation.

vii
I. INTRODUCCIÓN

Desde antes, el tema de las emociones en el ámbito escolar ha sido objeto

de estudio en las instituciones educativas (Medrano y Trógolo, 2014). Por ello, las
situaciones de agresividad que las personas generan han llamado la atención de
los investigadores para evaluar y esclarecer las posibles estrategias preventivas
que se pueden adaptar a la sociedad (Echaccaya, 2020).

Por otro lado, la pandemia tuvo un impacto a nivel nacional, afectando la

salud mental de las personas debido a las restricciones y las nuevas modalidades
de trabajo, estudios y relaciones personales. Esto ha llevado a una inadecuada
adaptación a los nuevos hábitos (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2020).
Los adolescentes también se vieron afectados, ya que la transición a la educación
en línea y las nuevas demandas académicas resultaron abrumadoras para algunos,
impactando en su desarrollo emocional y educativo.

De esta manera, Gómez y Calleja (2016) describieron tres conceptos clave:

el dominio, la regulación emocional (que involucra la conciencia de las emociones)
y la desregulación (que representa una incapacidad para comprender y razonar
lógicamente sobre las emociones, es decir, la habilidad para comprender y
reconocer emociones adecuadamente). No obstante, es importante señalar que las
emociones siempre han sido el mecanismo inicial con el cual las personas
reaccionan ante sus pensamientos y el contexto (Prados, 2021). Estos conceptos
despiertan interesantes consideraciones en el contexto educativo, al resaltar cómo
las emociones influyen en los procesos de aprendizaje y adaptación de los
estudiantes, influyendo en su interacción con los contenidos académicos y el
entorno escolar en general.

En otro contexto, el Ministerio de Salud [MINSA] (2021) explicó que, durante

el proceso de reinicio escolar, se observó que el 29.6% de los jóvenes en el rango
de edades entre 12 y 17 años experimentaron dificultades relacionadas con
comportamientos agresivos en el entorno escolar. Por lo expuesto, se consideró la
siguiente pregunta: ¿existe una relación entre desregulación emocional y la
agresividad en estudiantes del nivel secundaria de San Juan de Lurigancho?

1
 La investigación busca brindar una base teórica sólida para futuras
investigaciones sobre la desregulación emocional y agresividad en estudiantes, con
el objetivo de mejorar la comprensión de estos fenómenos y diseñar intervenciones
adecuadas. Utilizando un enfoque metodológico riguroso, se recopilarán datos
válidos y confiables para guiar el desarrollo de programas de orientación que
promueva el bienestar de los estudiantes, contribuyendo así a su desarrollo
personal y creando un ambiente escolar más positivo y propicio para el aprendizaje
y el crecimiento.

A continuación, se presentó el objetivo general de: Determinar la relación

entre la desregulación emocional y la agresividad en estudiantes de secundaria de
San Juan de Lurigancho. A su vez, los objetivos específicos: 1) Identificar los
niveles de desregulación emocional y la agresividad de los estudiantes. 2)
Determinar la relación entre las dimensiones de la desregulación emocional
(consciencia, rechazo, estrategias y metas) y la agresividad (agresividad física,
verbal, hostilidad e ira) en los estudiantes.

En síntesis, la hipótesis general planteada fue: Existe una relación entre la

desregulación emocional y la agresividad en estudiantes de secundaria de San
Juan de Lurigancho. Por otro lado, la hipótesis específica fue: 1) Existe relación
entre las dimensiones de la desregulación emocional y la agresividad en los
estudiantes.

2
II. MARCO TEÓRICO

Se tuvo en cuenta los antecedentes internacionales que se presentaron a

continuación:

Gómez y Narvaez (2020) investigaron la conexión entre las conductas

prosociales, la empatía y la autoeficacia para la regulación emocional en
adolescentes que han sido desvinculados de grupos armados ilegales en Colombia.
De metodología de nivel correlacional, con una muestra de 35 adolescentes que
participaban en un programa de restablecimiento de derechos. Los resultados
mostraron que existen relaciones significativas y positivas entre las variables
investigadas. En conclusión, resaltan la importancia de fomentar las habilidades
prosociales, empatía y autoeficacia emocional en adolescentes.

Safdar y Khan (2019) evaluaron la relación entre el control psicológico

parental, la desregulación emocional y la agresión entre adolescentes donde se
requería determinar el papel mediador de la desregulación emocional con las otras
variables. De metodología de nivel correlacional, trabajando una muestra de 350
estudiantes. En el resultado, según el análisis de mediación de sobre la
desregulación emocional, mostró una mediana relación entre el control psicológico
parental y la agresión entre adolescentes. En conclusión, las implicaciones
importantes para el entendimiento de los factores que contribuyen a la agresión en
la adolescencia y destacan la relevancia de abordar tanto la dinámica familiar como
la regulación emocional en intervenciones dirigidas a reducir la agresión en esta
etapa crucial del desarrollo.

Cooley et al. (2019) en su investigación de la influencia de los síntomas de

interiorización y la desregulación emocional en la asociación entre la violencia
comunitaria presenciada y la agresión entre adolescentes urbanos. De metodología
de nivel correlacional, trabajando una muestra de 180 estudiantes de Estados
Unidos, donde se indicó que aproximadamente como el 95% de adolescente
presenció actos violentos a lo largo de su crecimiento, dio como resultado que la
desregulación emocional intensificaba la asociación entre la violencia presenciada
y la agresión.

3
 Muratori et al. (2017) tuvieron el objetivo de evaluar si la desregulación
emocional es un indicador de riesgo de conductas de autoagresión en adolescentes
con trastorno negativista desafiante. De metodología de nivel correlacional, con una
muestra de 72 jóvenes con TOD que comprendían entre las edades de 12 a 14
años, lo cual fueron evaluados con la escala CBCL-DP (desregulación emocional)
y la escala de agresión abierta modificada. Ante el pequeño tamaño de muestra de
obtuvo como resultado que ha mayores puntuaciones en el CBCL está vinculado a
presentar grandes niveles de autoagresión y de la misma forma agresión hacia
otros.

Por otro lado, en la actualidad a nivel nacional se registra un vacío existe de

estudios semejantes o propios de la desregulación emocional y agresividad en
estudiantes de secundaria. Sin embargo, existen algunas investigaciones
relacionadas con otras variables como:

Gregorio (2022) en su investigación tuvo como objetivo determinar la

relación entre agresión y conciencia emocional en adolescentes. De metodología
de nivel correlacional, trabajando una muestra de 145 adolescentes. En el
resultado, se determinó que, una presencia de una correlación inversa entre la
agresión y la conciencia emocional (rs= -0.,348 [IC=-0,484, -0,196], p< 0,01). En
conclusión, los resultados señalan una conexión negativa entre la agresión y la
conciencia emocional, lo que sugiere que a medida que la conciencia emocional
aumenta, tiende a disminuir la propensión a la agresión.

Puerta (2022) en su investigación tuvo como objetivo evaluar la relación

entre el uso apoyo social percibido y la conducta agresiva en adolescentes del nivel
secundaria. De metodología de nivel correlacional, trabajando una muestra de 208
adolescentes. Identificó un valor de (rho= -0,312; p < ,000) entre el apoyo social
percibido y la conducta agresiva. Asimismo, se encontraron relaciones inversas
leves entre todas las dimensiones del apoyo social percibido y la conducta agresiva.
En conclusión, estos resultados destacan la relevancia del apoyo social como un
factor protector que puede tener un impacto positivo en la disminución de la
agresividad en las personas.

4
 Meza (2019) en su investigación tuvo como objetivo identificar el nivel de
frecuencia de la regulación emocional en adolescentes de un colegio de Villa el
Salvador. De metodología de nivel descriptivo, trabajando una muestra de 120
adolescentes, divididos en 60 varones y 60 mujeres. En el resultado, identificó en
el nivel de regulación emocional en los adolescentes era bajo, ya que el 53%
presentaba factores internos y externos que no favorecían el control y la estabilidad
emocional de los estudiantes. En conclusión, estos hallazgos destacan la
importancia de abordar la regulación emocional en esta etapa crucial del desarrollo.

Herrera (2019) en su investigación tuvo como objetivo determinar la relación

entre la Desregulación Emocional y la Procrastinación Académica en estudiantes
de psicología de una universidad en Arequipa. De metodología de enfoque de nivel
correlacional, trabajando una muestra de 40 estudiantes. En el resultado, el análisis
reveló una relación positiva muy débil entre las variables, con un (r= 0,154; p <
,000). En conclusión, estos hallazgos resaltan la relevancia de abordar la
desregulación emocional y su impacto en otros aspectos, lo que puede ser crucial
para el bienestar emocional.

Vergaray et al. (2018) en su investigación tuvieron como objetivo determinar

el nivel de Conducta Agresiva en adolescentes de colegios estatales de Lima-
Callao. De metodología de nivel correlacional, con una muestra de 945
adolescentes. En el resultado, el 8.6% (n=81) de los participantes exhibió un nivel
muy alto de conducta agresiva, mientras que el 21.9% (n=207) presentó un nivel
alto. Se observó una asociación significativa entre la agresividad y el turno escolar,
siendo mayor en los estudiantes de turno tarde (p= 0.024). En conclusión, la
agresividad en el contexto escolar y familiar requiere la implementación e
intervenciones preventivas y de apoyo para mejorar el bienestar y la adaptación de
los estudiantes.

En general, estos hallazgos proporcionan una base importante para el

desarrollo de intervenciones y programas dirigidos a mejorar el bienestar emocional
y conductual de los adolescentes, así como para promover un ambiente escolar y
familiar más saludable y propicio para su desarrollo.

5
 A continuación, en relación a las bases teóricas de la variable "desregulación
emocional", esta fue definida por Gratz y Roemer (2004) como el déficit en la
conciencia para regular o identificar las propias emociones, la aceptación de las
mismas, el control de impulsos ante emociones negativas y la carencia en el uso
de estrategias efectivas de regulación. Por tanto, se resalta una complejidad e
influencia que tiene en la forma en que las personas gestionan y se relacionan con
sus propias emociones.

De igual manera, al abordar los modelos de comprensión y desarrollo de la

regulación emocional, Hervás y Moral (2017) señalan que, esta habilidad también
implica comprender, identificar y etiquetar las emociones, lo que a su vez se ve
reforzado por una actitud de cambio para facilitar la transición emocional. Según
los autores, la regulación emocional está estrechamente vinculada con la capacidad
de comprender, identificar y etiquetar las emociones; es decir, esta habilidad se
refuerza mediante una actitud orientada al cambio, lo que facilita la transición en el
manejo de emociones extremas dentro del ámbito de la regulación. Es relevante
destacar que, los estudios anteriores proporcionan información específica y
significativa sobre el proceso de desregulación emocional, lo que sugiere que
investigaciones futuras deberían enfocarse en intervenciones tempranas.

Asimismo, el proceso de regulación emocional se forma durante la infancia

y es influenciado por el apoyo proporcionado por el entorno familiar, cuando los
padres muestran interés en los logros y emociones del niño, fomentan su capacidad
de autocontrol; es decir, si los adolescentes crecen en un ambiente donde sus
respuestas emocionales son desestimadas, consideradas incorrectas o pasadas
por alto, esto puede obstaculizar el desarrollo de habilidades de regulación
emocional y dar lugar a patrones disfuncionales de comportamiento (Teti et al.,
2015).

Las desregulaciones emocionales se caracterizan por un incremento en la

intensidad, frecuencia y repercusión negativa en el bienestar psicológico (Corpas
et al., 2023). Además, hace referencia a la habilidad que una persona desarrolla
para gestionar la intensidad de un estado emocional que puede surgir como
respuesta a un acontecimiento desfavorable (Carrera, 2019).

6
 Seguidamente, Gratz y Roemer (2004) identificaron cuatro dimensiones
como parte de su concepto de desregulación emocional en su estudio y trabajo
teórico. Las cuales fueron: Conciencia, habilidad de ser consciente de las
emociones y ser capaz de identificarlas de manera adecuada; rechazo, se refiere a
la capacidad de aceptar y tolerar las emociones, tanto de manera positivas como
negativas, sin juzgarlas o reprimirlas; estrategias, se relaciona con el uso de
estrategias efectivas para regular las emociones, es decir, contar con habilidades y
técnicas para manejar y modificar las emociones de manera saludable; metas, se
hace referencia a tener objetivos claros en cuanto a la regulación emocional, es
decir, tener intenciones y propósitos para lograr un adecuado manejo emocional.

Bandura y Ribes (1975) sostiene que los niños que son expuestos a actos
violentos perpetrados por adultos tienen una mayor probabilidad de imitar esas
acciones agresivas en comparación con aquellos que no han sido expuestos por
modelos agresivos en el desarrollo. Estas acciones agresivas se convierten en
parte del repertorio de conductas del niño cuando son reforzadas positivamente, es
decir, cuando reciben algún tipo de recompensa o aprobación por llevar a cabo
dichas acciones. En consecuencia, la teoría enfatiza la importancia de los modelos
sociales y las experiencias de aprendizaje en la adquisición y expresión de la
agresividad en los individuos.

Según Durkheim (2016) la causa fundamental de las conductas violentas u

otros fenómenos sociales no se encuentra en la conciencia individual de un sujeto,
sino más bien en las situaciones sociales que preceden a dichas conductas. Desde
su perspectiva, el contexto social, que involucra a un gran número de personas,
juega un papel determinante en la aparición de comportamientos violentos.
Durkheim sugiere que las tensiones y presiones que se experimentan a nivel social
pueden generar un estrés extremo en el individuo, lo que a su vez puede contribuir
al surgimiento de comportamientos agresivos.

Las teorías propuestas por Buss y Perry (1992) definen la agresividad como
una variable que forma parte de la personalidad de un individuo y representa una
respuesta de firmeza y fortaleza. Esta agresividad puede manifestarse en diferentes
formas y estilos, incluyendo la agresión físico-verbal, la agresión activo-pasivo y la

7
agresión directo-indirecto. La forma en que cada tipo de agresividad se exprese
dependerá de la situación o circunstancia en la que se encuentre el individuo.
Según estas teorías, cuando una persona muestra de manera recurrente y
característica un estilo de violencia en diversas situaciones, esta conducta se
considera una característica de su personalidad. Por ejemplo, un individuo que
generalmente tiene una actitud tranquila y no es verbalmente agresivo puede
recurrir a la agresión física en ciertas situaciones.

La agresividad implica 2 factores, uno actitudinal y otro motriz; el cual

describe cuatro dimensiones. Las cuales fueron: La agresividad física, representa
la predisposición del individuo hacia la agresión física, es decir, la inclinación o
disposición a mostrar comportamientos agresivos que implican la utilización de la
fuerza física, como golpear, empujar o dañar físicamente a otros; la agresividad
verbal, es la predisposición del individuo hacia la agresión verbal, es decir, la
inclinación o disposición a mostrar comportamientos agresivos que implican el uso
de palabras ofensivas, insultos o amenazas hacia otros; y la hostilidad e ira, la
hostilidad es a un estado emocional negativo caracterizado por la actitud hostil,
resentida o negativa hacia otros, y la ira, por su parte, es una emoción intensa de
enojo o furia que puede llevar a comportamientos agresivos (Buss y Perry, 1992).

8
III. METODOLOGÍA

3.1. Tipo y diseño de investigación

El tipo de investigación fue aplicada, tiene la finalidad de resolver problemas

prácticos o aplicar los resultados de la investigación para abordar situaciones y
necesidades concretas (Concytec, 2020).

La investigación siguió un diseño no experimental y de corte transversal,

dado que se obtuvieron los datos tal y como se presentan sin la manipulación de
las variables, sino se hizo la observación del comportamiento en las condiciones de
su aplicación para después analizarlo en base a los resultados con criterios técnicos
y teóricos, es transversal porque se observó las unidades de análisis, se aplicó los
instrumentos y se recogieron los datos en un tiempo determinado (Hernández-
Sampieri y Mendoza, 2018).

Por otro lado, fue de enfoque cuantitativo, porque se analizan datos

numéricos de los resultados (Ñaupas et al., 2018). También, fue de nivel descriptivo
correlacional, permite comprender la relevancia y relación que existe entre variables
en particular (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).

3.2. Variables y operacionalización

Variable 1: Desregulación Emocional

Definición Conceptual

Es el déficit en la conciencia para regular o identificar las propias emociones,

la aceptación de las mismas, el control de impulsos ante emociones negativas y la
carencia en el uso de estrategias efectivas de regulación (Gratz y Roemer, 2004).

Definición operacional

Se realizó con la aplicación presencial de la Escala de Dificultades en la

Regulación Emocional en español (DERS) que consta de 20 ítems y 4 dimensiones
(conciencia, estrategias, rechazo y metas).

9
Variable 2: Agresividad

Definición Conceptual

Es una reacción ante situaciones percibidas por el sujeto como la amenaza,

a lo cual responde con una acción violenta ya sea verbal, física, de hostilidad e ira
(Buss y Perry, 1992).

Definición operacional

La agresividad será medida por medio del cuestionario de Buss y Perry, que
presenta 29 ítems y evalúa cuatro dimensiones (Agresividad física y Verbal; y
Hostilidad e Ira).

3.3. Población, muestra y muestreo

La población fue de 495 estudiantes del grado de 3ro, 4to y 5to de secundaria
de una institución educativa pública; además, teniendo en cuenta que sólo serían
estudiantes del distrito de San Juan de Lurigancho, donde las edades oscilen entre
14 a 18 años, de ambos sexos. A continuación, se tuvieron en cuenta los siguientes
citeriores de inclusión e inclusión.

Se incluyeron estudiantes de secundaria entre grado de 3ro y 5to de una

institución educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho. edades entre
los 14 a 18 años y muestran predisposición para la colaboración del proceso de
recolección de datos.

Se excluyeron a estudiantes menores de 14 años y mayores de 18 años que

no pertenezcan a una institución pública del distrito de San Juan de Lurigancho,
también teniendo en cuenta que sean alumnos inclusivos y entre otros que se
niegan a responder o participar en la investigación.

La muestra estuvo representada por 219 estudiantes de secundaria. Dicha

muestra estuvo respaldada por el tipo de muestreo establecido lo que garantiza la
representatividad y validez de los resultados obtenidos.

10
 El muestreo fue no probabilístico por conveniencia, ya que se eligió a los
integrantes bajo consideraciones del examinador (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018).

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica utilizada en este trabajo de investigación fue la encuesta, que se

trata de aplicar a un grupo de estudiantes, y se emplea los cuestionarios para
indagar sobre las características que se desea medir (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018). Por otro lado, el instrumento de medición recolecta datos de las
variables que se van a estudiar. No obstante, los instrumentos utilizaron fueron:

Cuestionario de Desregulación Emocional (DERS)

El Cuestionario de Desregulación Emocional (DERS), creado por los autores

Gratz y Roemer (2004), presenta 36 ítems las cuales se componen en 6
dimensiones como la aceptación, metas, impulsividad, estrategias, consciencia y
claridad. Por otro lado, Socarrás (2015) adaptó la escala con la misma cantidad de
ítems al original el cual se podría ejecutar en niños y adolescentes. Por otra parte,
se realizó una adaptación a la población peruana de Arequipa, por los autores
Huamani y Saravia (2017), con un total de 20 ítems, se redujeron las dimensiones
siendo el total de cuatro: conciencia, rechazo, estrategias y metas. Asimismo,
presentó una confiabilidad de (α= 0.843), y fue sometida a una adaptación
lingüística y validez de contenido por juicio de expertos, revisada por 7 jueces
expertos determinando un valor de “V” de Aiken de 0.907.

Cuestionario de Agresividad de Buss y Perry

Se consideró el Cuestionario de Agresividad de Buss y Perry (1992)

elaborado en Estados Unidos, representado por 29 ítems, el cual se divide en:
agresividad física (9 ítems), verbal (5 ítems) hostilidad (7 ítems) e ira (8 ítems).
Asimismo, presentó una confiabilidad (α= 0.910). Finalmente, en estudios de
validación, se ha encontrado que el instrumento de Agresividad de Buss y Perry
presenta una buena consistencia interna, lo que indica que es una herramienta
confiable para medir las diferentes dimensiones de la agresividad.

11
3.5. Procedimientos

Se presentó y redactó una carta de presentación a la institución educativa y

luego se elaboraron los formatos de consentimiento y asentimiento informado hacia
los padres y estudiantes para solicitar la autorización voluntaria correspondiente.
La primera aplicación de los instrumentos se denominó una prueba piloto de 30
estudiantes. Por otro lado, en la recolección de datos oficial de los estudiantes, se
tuvo en cuenta que, si algún estudiante se opone a no participar en la investigación,
se les facilitará un folleto informativo sobre el tema y actividades lúdicas (pupiletra
o crucigrama) relacionado al tema para mantener su presencia en el salón de clases
en orden. Finalmente, las aplicaciones de los cuestionarios se realizaron baja la
modalidad impresa y de manera grupal, donde se ingresó a las aulas para solicitar
el permiso al tutor, luego se dio las indicaciones a los estudiantes y seguidamente
la aplicación de ellos donde los estudiantes mostraron cooperación.

3.6. Método de análisis de datos

Se realizó el vaciado y corrección de análisis de los datos mediante Microsoft

Excel 2016. Luego, se tomó en cuenta el SPSS Statistics v.25 para obtener los
resultados de la fiabilidad de ambas variables y la prueba de normalidad, el cual
identificó una distribución de los datos no normal, considerándose no paramétrico
y representado por Rho de Spearman; desde luego, se realizó el análisis descriptivo
de las frecuencias de cada variable y sus dimensiones, como también, la
correlación entre variables y entre dimensiones.

3.7. Aspectos éticos

Dentro del proceso del trabajo, se realizó con veracidad y eficiencia, sin
alterar ningún tipo de datos con respecto a los resultados adquiridos, por ello, con
la finalidad de evitar cualquier tipo de plagio se citó a los autores. Por otro lado, se
solicitó el uso de instrumentos de los autores. De esta manera, Colegio de
psicólogos del Perú (2010) menciona que, el profesional puede investigar y ampliar
sus conocimientos, informando el consentimiento con la finalidad de mantener la
confidencialidad de los sujetos.

12
IV. RESULTADOS

Tabla 1
Niveles de Desregulación emocional

Nivel Desregulación emocional

f %

Bajo 72 32,9%

Medio 133 60,7%

Alto 14 6,4%

Total 219 100%

Nota: f: frecuencia; %: porcentaje obtenido

Del total de participantes en la variable de Desregulación emocional el

6,4% presentó un nivel alto, el 32,9% un nivel bajo y el 60,4% un nivel medio.

Tabla 2
Niveles de Agresividad

Nivel Agresividad

f %

Bajo 60 27,4%

Medio 142 64,8%

Alto 17 7,8%

Total 219 100%

Nota: f: frecuencia; %: porcentaje obtenido

Del total de participantes en la variable de Agresividad el 7,8% presentó

un nivel alto, el 27,4% bajo y el 64,8% medio.

13
Tabla 3
Prueba de normalidad

Desregulación Emocional Agresividad

N 219 219

Estadístico .063 .045

p. valor .035 .200*

Nota: prueba de Kolmogorov – Smirnov

De acuerdo con los resultados de la prueba de normalidad de K-S

aplicada a las puntuaciones de desregulación emocional y agresividad, se pudo
determinar que ambas variables no siguen una distribución normal. Debido a
esta no normalidad, se optó por utilizar la prueba estadística de correlación de
Spearman (rho de Spearman) para analizar la relación entre estas dos variables.
La prueba de Spearman es una opción adecuada en estos casos, ya que no
requiere que los datos sigan una distribución normal y permite evaluar la
asociación de orden entre las variables sin hacer supuestos sobre su
distribución.

Tabla 4
Correlación entre las variables de Desregulación Emocional y Agresividad
Desregulación
Agresividad
Emocional
Coeficiente de 1,000 ,487**
Desregulación correlación
Emocional Sig. (bilateral) . ,000
Rho de
Spearman
Coeficiente de ,487** 1,000
Agresividad correlación
Sig. (bilateral) ,000 .
Nota: Rho: coeficiente de correlación de Spearman; p: valor de significancia; p <.05

Se muestra una correlación positiva media entre desregulación emocional

y agresividad con un valor de (Rho= ,487; p < ,000). Esto muestra que, a medida
que aumenta la desregulación emocional, tiende a aumentar también la
agresividad, y viceversa.

14
Tabla 5
Correlación entre las dimensiones de la variable Desregulación emocional con
las dimensiones de Agresividad
Agre. Agre.
Hostilidad Ira
física Verbal
Variable/dimensiones
Rho p Rho p Rho p Rho p

Conciencia ,191 .005 ,114 .092 ,060 .375 ,200 .003

Rechazo ,328 .000 ,376 .000 ,392 .000 ,405 .000

Desregulación
emocional
Estrategias ,391 .000 ,347 .000 ,297 .000 ,350 .000

Metas ,366 .000 ,380 .000 ,304 .000 ,367 .000

Nota: Rho: coeficiente de correlación de Spearman; p= valor de significancia estadística; p <.05;
Agre: Agresividad

En la dimensión conciencia, se encontraron correlaciones positivas con

las dimensiones de agresión física (Rho= ,191) e ira (Rho= ,200). Estas
correlaciones fueron estadísticamente significativas (p < 0,05), lo que sugiere
que, a medida que aumenta la conciencia en los estudiantes, es más probable
que experimenten una mayor intensidad en la agresión física y en la experiencia
de la ira. Por otra parte, no se encontró una correlación significativa entre la
conciencia y la agresividad verbal (Rho= ,114) ni la hostilidad (Rho= ,060); ya
que, tuvo un valor de p > 0,05. Esto indica que, no hay evidencia estadística
suficiente para afirmar que la conciencia está directamente relacionada con la
tendencia a mostrar agresión verbal y hostilidad en los estudiantes. No obstante,
la dimensión Rechazo mostró correlaciones positivas con todas las dimensiones
evaluadas agresión física (Rho= 0,328); agresión verbal (Rho= 0,376); hostilidad
(Rho= 0,392); e ira (Rho= 0,405) con un valor de p < 0,05. A su vez, la dimensión
Estrategias presentó correlaciones positivas con todas las dimensiones
evaluadas agresión física (Rho= 0,391); agresión verbal (Rho= 0,347); hostilidad
(Rho= 0,297); e ira (Rho= 0,350) con un valor de p < 0,05. Por último, la
dimensión Metas exhibió correlaciones positivas con todas las dimensiones
evaluadas agresión Física (Rho= 0,366; agresión verbal (Rho= 0,380); hostilidad
(Rho= 0,304); e ira (Rho= 0,367) con un valor de p < 0,05. Esto implica que, a
medida que aumenta el rechazo, las estrategias o las metas en los estudiantes,
es más probable que experimenten agresión física, verbal, hostilidad e ira de
manera más intensa.

15
V. DISCUSIÓN

La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre

desregulación emocional y agresividad en estudiantes de secundaria en San
Juan de Lurigancho. Por consiguiente, se determinó una correlación positiva
media entre desregulación emocional y agresividad con un valor de (Rho= ,487;
p < ,000). Esto demuestra que, a medida que aumenta la desregulación
emocional, tiende a aumentar también la agresividad, y viceversa. Estos
resultados coinciden con estudios previos realizados por Herrera (2019) en
Arequipa, que también identificó una correlación positiva entre desregulación
emocional y agresividad, aunque de magnitud más débil (Rho= 0,154; p < 0,05).
Adicionalmente, la investigación de Gregorio (2022) aportó nuevos matices al
panorama al descubrir una correlación inversa entre la agresión y la conciencia
emocional (rs= -0,348 [IC=-0,484, -0,196], p< 0,01). Este resultado sugiere que
a medida que la conciencia emocional aumenta, la propensión a la agresión
disminuye. Afianzándose teóricamente, el descubrimiento encontrado respalda
la afirmación de Gratz y Roemer (2004) sobre la desregulación emocional, la
cual se refiere a la incapacidad para reconocer o controlar las propias
emociones, así como la falta de habilidad para aceptarlas, manejar los impulsos
en situaciones con emociones negativas y utilizar estrategias efectivas para
regularlas. Según Bandura y Ribes (1975) el aprendizaje social se aprende en el
entorno social por medio de la observación de los demás e imitación de los
individuos que nos rodean.

Por otra parte, en el primer objetivo específico, en base a responder los

niveles de desregulación emocional y la agresividad de los estudiantes; del total
de participantes en la variable de desregulación emocional, el 6,4% presentó un
nivel alto, el 32,9% un nivel bajo y el 60,4% un nivel medio. En función de los
porcentajes proporcionados, el nivel más prevalente de desregulación emocional
fue el nivel medio, con un 60.4%. Estos resultados difieren de los encontrados
por Herrera (2019) quien identificó un nivel bajo del 23%, un nivel medio del 23%
y un nivel alto del 54% en desregulación emocional. En su estudio, se presentó
una prevalencia en el nivel alto con un 54%. Por otra parte, se identificó que, en
la variable de agresividad, el 7,8% presentó un nivel alto, el 27,4% un nivel bajo
y el 64,8% un nivel medio. Estos resultados fueron similares a los encontrados
16
por Vergaray et al. (2018), en relación a la conducta agresiva; en su estudio, el
8,6% presentó un nivel muy alto, el 21,9% un nivel alto, y el porcentaje restante
se distribuyó en niveles medio, bajo y muy bajo. Afianzándose teóricamente, los
resultados descriptivos encontrados pueden ser interpretados en el contexto de
las dimensiones de desregulación emocional propuestas por Gratz y Roemer,
así como la teoría de Bandura y Ribes. Estas perspectivas teóricas proporcionan
un marco útil para entender cómo la regulación emocional y la agresividad están
interconectadas y cómo factores como la conciencia, las estrategias y los
modelos sociales pueden influir en estos procesos. En tal sentido, Buss y Perry
(1992) proponen que en el nivel medio de agresividad, los adolescentes
reaccionan ante personas u objetos con una intensidad moderada, mostrando
conductas como empujones, sin llegar a causar daños físicos. Este nivel de
agresividad se sitúa entre los extremos de la agresividad leve y la más intensa y
perjudicial.

En el segundo objetivo específico, en base a responder la relación entre

las dimensiones de la desregulación emocional (consciencia, rechazo,
estrategias y metas) y la agresividad (agresividad física, verbal, hostilidad e ira)
en los estudiantes. Se determinó que, en la dimensión conciencia, se
encontraron correlaciones positivas con agresión física (Rho= 0,191) e ira (Rho=
0,200), con significancia estadística (p< 0,05). Esto sugiere que, mayor
conciencia se relaciona con mayor agresión física y experimentar más ira. Sin
embargo, no hubo correlación significativa con agresión verbal (Rho= 0,114) ni
hostilidad (Rho= 0,060), con p> 0,05. Asimismo, en la dimensión rechazo, se
observaron correlaciones positivas con todas las dimensiones: agresión física
(Rho= 0,328), verbal (Rho= 0,376), hostilidad (Rho= 0,392) e ira (Rho= 0,405),
con p< 0,05. En la dimensión estrategias y metas, también se hallaron
correlaciones positivas con todas las dimensiones, indicando que a medida que
aumentan estos factores, es más probable una intensificación en la agresión y la
ira.

Al comparar los resultados del presente estudio con los hallazgos de

Gregorio (2022), se revelan similitudes y discrepancias que contribuyen a una
comprensión más profunda de la interacción entre la desregulación emocional y
la agresividad. En términos de agresión física, ambos resultados coinciden en
17
identificar relaciones negativas, pero difieren en las dimensiones específicas de
la conciencia emocional involucradas. Mientras que en el presente estudio se
encontraron correlaciones positivas entre la dimensión de conciencia y la
agresión física e ira, Gregorio (2022) identificó relaciones negativas entre la
agresión física y las dimensiones de análisis de emociones y atención a las
emociones de otros. En cuanto a la agresión verbal, ambas investigaciones
señalan relaciones negativas, pero nuevamente se presentan diferencias en las
dimensiones específicas de la conciencia emocional involucradas. Mientras que
en el estudio actual no se encontraron correlaciones significativas entre la
dimensión de conciencia y la agresión verbal, Gregorio (2022) identificó una
relación negativa débil con la dimensión de no ocultamiento de emociones. En
cuanto a la ira y la hostilidad, los resultados entre los dos estudios presentan
tanto similitudes como diferencias. Ambos estudios identificaron relaciones
negativas entre la ira y ciertas dimensiones de la conciencia emocional, aunque
las dimensiones específicas varían. Además, mientras que en el presente
estudio no se hallaron correlaciones significativas entre la conciencia y la
hostilidad, Gregorio (2022) encontró una relación positiva débil entre la hostilidad
y la dimensión de conciencia corporal.

Esta investigación presenta una limitación, en primer lugar, la muestra se

limita a estudiantes de secundaria en el área de San Juan de Lurigancho, lo que
podría limitar la generalización de los hallazgos a otras poblaciones o contextos.
Además, el enfoque en estudiantes de una única área geográfica puede no
reflejar completamente la diversidad de factores culturales y sociales que
podrían influir en la relación entre desregulación emocional y agresividad.

En este contexto, resulta esencial resaltar que los aspectos psicológicos

relacionados con la inhabilidad para regular las emociones pueden ejercer un
impacto considerable tanto en individuos jóvenes como adultos. Estas
dificultades emocionales tienen el potencial de influir en varios aspectos de la
vida personal, incluyendo esferas como la familia, la educación y las
interacciones sociales. En última instancia, es imperativo ahondar en la
investigación en torno a estas variables para comprender sus implicaciones con
mayor profundidad y diseñar intervenciones que puedan elevar la calidad de vida
de los estudiantes que enfrentan desafíos en la regulación emocional.
18
VI. CONCLUSIONES

PRIMERA

Se logró determinar la relación entre la desregulación emocional y la

agresividad en estudiantes de secundaria de San Juan de Lurigancho; el cual
determinó una correlación positiva media, con un valor de (Rho= ,487; p < ,000).
Esto muestra que, a medida que aumenta la desregulación emocional, tiende a
aumentar también la agresividad, y viceversa.

SEGUNDA

Se logró identificar los niveles de desregulación emocional y la

agresividad de los estudiantes; es decir, del total de participantes en la variable
de desregulación emocional, el 6,4% presentó un nivel alto, el 32,9% un nivel
bajo y el 60,4% un nivel medio; y de la variable de agresividad, el 7,8% presentó
un nivel alto, el 27,4% bajo y el 64,8% medio.

TERCERA

Se logró determinar la relación entre las dimensiones de la desregulación

emocional (consciencia, rechazo, estrategias y metas) y la agresividad
(agresividad física, verbal, hostilidad e ira) en los estudiantes; es decir, se
observaron correlaciones positivas significativas entre la conciencia y la agresión
física e ira en los estudiantes, no se encontraron relaciones significativas entre
la conciencia y la agresividad verbal ni la hostilidad. Por otro lado, las
dimensiones de rechazo, estrategias y metas se correlacionaron positivamente
con todas las formas de agresión evaluadas, indicando que un aumento en estas
dimensiones está relacionado con una intensificación de las conductas
agresivas.

19
VII. RECOMENDACIONES

PRIMERA

Para abordar las dificultades en el control de emociones de los

estudiantes, se sugiere implementar programas de entrenamiento en habilidades
de regulación emocional. Estos programas pueden incluir técnicas de
mindfulness, educación emocional y técnicas de respiración para ayudar a los
estudiantes a reconocer y manejar sus emociones de manera más efectiva.

SEGUNDA

Dado que los estudiantes presentan comportamientos agresivos

repentinos y deliberados, es importante promover la conciencia de la agresividad
y sus consecuencias negativas. Se pueden realizar talleres o charlas para
sensibilizar a los adolescentes sobre las repercusiones de la agresividad en sus
relaciones interpersonales y en su bienestar emocional.

TERCERO

Por la limitación de la información de las variables de investigación, se

recomienda seguir investigando, el cual permitirá incrementar los aportes con
ideas nuevas, para brindar mayor proyección al tema y enfocar las dificultades
que se puedan presentar en instituciones educativas.

20
REFERENCIAS

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24
 ANEXOS

Anexo 1: Operacionalización de la Variable Desregulación Emocional

Definición Definición
Variable Dimensiones Indicadores Ítem Escala
Conceptual Operacional

Falta de conciencia y
Conciencia 1,2,4,5,6
comprensión emocional.
Es el déficit en la
conciencia para Se realizó con la
regular o identificar las aplicación presencial
propias emociones, la de la Escala de No aceptación de respuestas
Rechazo 7,11,15,16
aceptación de las Dificultades en la emocionales.
mismas, el control de Regulación Emocional
Desregulación
impulsos ante en español (DERS) Intervalo
Emocional
emociones negativas que consta de 20
y la carencia en el uso ítems y 5 dimensiones Limitaciones en las estrategias
Estrategias 3,9,14,17,20
de estrategias (conciencia, de regulación emocional.
efectivas de estrategias, rechazo y
regulación (Gratz y metas).
Roemer, 2004).
Dificultades para dirigir el 8,10,12,13,1
Metas
comportamiento hacia metas. 8,19
 Definición Definición
Variable Dimensiones Indicadores Ítem Escala
Conceptual Operacional

Agresividad Agresividad para sus pares, 1,5,9,13,17,2

Física golpes, peleas, etc. 1,24,27,29

Es una reacción ante La agresividad será

situaciones percibidas medido por medio del Agresividad
Discusiones, amenazas, insultos. 2,6,10,14,18
por el sujeto como la cuestionario de Buss y Verbal
amenaza, a lo cual Perry, que presenta 29
Agresividad responde con una ítems y evalúa cuatro Intervalo
acción violenta ya sea dimensiones
verbal, física, de (Agresividad física y Sensación de infortunio y/o 4,8,15,16,20,
Hostilidad
hostilidad e ira (Buss y Verbal; y Hostilidad e injusticia. 23,26,28
Perry, 1992). Ira).

3,7,11,19,22,
Ira Irritación, cólera, furia.
25,27
Anexo 2: Matriz de Consistencia Interna

Problema Objetivo Hipótesis Variables Dimensiones Indicadores Metodología

Falta de conciencia y
Objetivo general Hipótesis general Conciencia comprensión
emocional.

Determinar la relación Existe una relación No aceptación de

entre la Desregulación entre la desregulación Rechazo respuestas
Emocional y la emocional y la emocionales.
Agresividad en agresividad en
Desregulación
estudiantes de secundaria estudiantes de Limitaciones en las
emocional
de San Juan de secundaria de San Juan estrategias de
Estrategias
Lurigancho. de Lurigancho. regulación
emocional.
- Aplicada
¿Cuál es la
Dificultades para - No
relación entre la
dirigir el experimental de
desregulación Metas
comportamiento corte transversal
emocional y la
hacia metas. -Enfoque
agresividad en
cuantitativo
estudiantes de Objetivos específicos Hipótesis especifica Agresividad para sus -Nivel
secundaria de Agresión física pares, golpes, descriptivo
San Juan de 1) Identificar los niveles de peleas, etc. correlacional
Lurigancho? desregulación emocional y
la agresividad en Agresión Discusiones,
estudiantes de secundaria Existe relación entre las verbal amenazas, insultos.
de San Juan de dimensiones de la
Lurigancho, 2) Determinar desregulación Sensación de
Agresividad Hostilidad infortunio y/o
la relación que existe entre emocional y la
las dimensiones de la agresividad en injusticia.
desregulación emocional estudiantes de
(consciencia, estrategia, secundaria de San Juan
rechazo y metas) y la de Lurigancho.
Irritación, cólera,
agresividad (agresividad Ira
furia.
física, verbal, hostilidad e
ira).
Anexo 3: instrumentos

Escala de dificultades en la regulación emocional para adolescentes (DERS-E)

Instrucciones: Por favor indica qué tan frecuentemente te pasa lo siguiente en el

último mes, marcando con una X en la parte derecha de cada frase la respuesta que
corresponda, de acuerdo a las siguientes alternativas:
CN AV PV LMV CS
Promedio de Veces La Mayoría de Veces
Casi Nunca (1) Algunas Veces (2) Casi Siempre (5)
(3) (4)

Responde según te hayas sentido el último mes: CN AV PV LMV CS

1. Tengo claro lo que siento.
2. Pongo atención a como me siento.
3. Siento que estoy fuera de control.
4. Estoy atento a mis sentimientos.
5. Sé cómo me siento.
6. Puedo reconocer cómo me siento.
7. Cuando me siento mal emocionalmente, me enojo conmigo
mismo(a) por sentirme así.
8. Cuando me siento mal emocionalmente, me cuesta trabajo
hacer mis deberes y/o tareas.
9. Cuando me siento mal emocionalmente, me cuesta trabajo
ocuparme de otras cosas.
10. Cuando me siento mal emocionalmente, me cuesta trabajo
ocuparme de otras cosas.
11. Me siento culpable por sentirme mal emocionalmente.
12. Cuando me siento mal emocionalmente, me cuesta trabajo
controlar lo que hago.
13. Cuando me siento mal emocionalmente, me cuesta trabajo
controlar lo que hago.
14. Cuando me siento mal emocionalmente, no hay nada que
pueda, hacer para sentirme mejor.
15. Cuando me siento mal emocionalmente, me molesto conmigo
mismo(a).
16. Cuando me siento mal emocionalmente, me empiezo a sentir
muy mal conmigo mismo(a).
17. Cuando me siento mal emocionalmente, creo que no puedo
hacer otra cosa que dejarme llevar por mi estado de ánimo.
18. Cuando me siento mal emocionalmente, pierdo el control de mi
comportamiento.
19. Cuando me siento mal emocionalmente, tengo dificultad para
pensar en algo más.
20. Cuando me siento mal emocionalmente, necesito mucho
tiempo para sentirme mejor.
 Cuestionario de Agresión (AQ)

Instrucciones: A continuación, se presentarán una serie de afirmaciones con

respecto a situaciones que podrían ocurrirle, deberás contestar con un aspa “X” según
la alternativa que mejor describa tu opinión.

CF Completamente falso para mí

BF Bastante falso para mí

VF Ni verdadero, ni falso para mí

BV Bastante verdadero para mí

CV Completamente verdadero para mí

N° Ítems CF BF VF BV CV

1 De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a

otra persona.

2 Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto

abiertamente con ellos.

3 Me enojo rápidamente pero se me pasa enseguida.

4 A veces soy bastante envidioso.

5 Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona.

6 A menudo no estoy de acuerdo con la gente.

7 Cuando estoy frustrado, muestro el enojo que tengo.

8 En ocasiones siento que la vida me ha tratado injustamente.

9 Si alguien me golpea, le respondo golpeándole también.

10 Cuando la gente me molesta, discuto con ellos.

11 Algunas veces me siento tan enojado como si estuviera a

punto de estallar.

12 Parece que siempre son otros los que consiguen las

oportunidades.

13 Suelo involucrarme en la peleas algo más de lo normal.

14 Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, no puedo

evitar discutir con ellos.

15 Soy una persona apacible.

16 Me pregunto por qué algunas veces me siento tan resentido

por algunas cosas.

17 Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis

 derechos, lo hago.

18 Mis amigos dicen que discuto mucho.

19 Algunos de mis amigos piensan que soy una persona

impulsiva.

20 Sé que mis amigos me critican a mis espaldas.

21 Hay gente que me provoca a tal punto que llegamos a

pegarnos.

22 Algunas veces pierdo el control sin razón.

23 Desconfío de desconocidos demasiado amigable.

24 No encuentro ninguna buena razón para pegar a una

persona.

25 Tengo dificultades para controlar mi genio.

26 Algunas veces siento que la gente se está riendo de mí a mis

espaldas.

27 He amenazado a gente que conozco.

28 Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me

pregunto qué querrán.

29 He llegado a estar tan furioso que rompía cosas.

Anexo 4: Fichas técnicas

Ficha técnica de Dificultades de Regulación Emocional

Autor : Gratz y Roemer (2004)

Adaptación al español : Socarrás (2015)
Adaptación peruana : Huamani y Saravia (2017)
Forma de Administración : Individual y colectiva
Ámbito de aplicación : adolescentes
Duración : No presenta límite de tiempo , pero se estima un
aproximado de 15 a 20 minutos.
Ítems : 20 ítems
Dimensiones : 4 ( conciencia, rechazo, estrategias y metas)

Ficha técnica de Cuestionario de Agresividad Buss y Perry

Nombre : Cuestionario de Agresión

Autores : Buss y Perry
Año : 1992
Adaptación Nacional : Matalinares, Uceda, Fernández, Campos, Huari y
Villavicencio (2012)
Normalización Lima Sur : Tintaya G. 2018
Informatización : Egoavil J. ACP - PsychoMetric (2018)
Edad : Individuos de 10 años en adelante
Baremos : Baremos percentiles y normas interpretativas.
Ítems : 29 ítems en escala de Likert.
Anexo 5: consentimiento informado

DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Por medio del presente documento confirmo mi consentimiento para participar en la

investigación denominada: “Desregulación emocional y agresividad en estudiantes de
secundaria de San Juan de Lurigancho”

Se me ha explicado que mi participación consistirá en lo siguiente: he recibido

información adecuada y suficiente por el investigador sobre los objetivos y el
procedimiento, que mi participación es voluntaria.

Se me ha explicado también que si decido participar en la investigación acepto

voluntariamente participar en esta investigación y comprendo qué cosas voy a hacer
durante la misma.
Anexo 6: Asentamiento informado

DECLARACIÓN DE ASENTAMIENTO INFORMADO

Datos generales:

Título de proyecto: “Desregulación Emocional y Agresividad en estudiantes de

secundaria de San Juan de Lurigancho”

Estimado menor, es estricto respeto a su opinión y de sus derechos de libre elección,

usted tiene derecho a negarse de participar de esta investigación o al retirarse del
estudio en cualquier momento. De todas maneras, agradecemos el tiempo dedicado
a conocer este estudio.

Manifiesta.

Yo, …………………………………. identificado con el DNI N°………….. de …….. años

de edad, doy mi consentimiento para la participación en el proyecto de investigación
titulado “Desregulación Emocional y Agresividad en estudiantes de secundaria
de San Juan de Lurigancho”

Por mi nombre y/o huella digital en señal de aceptación.

Anexo 7: Carta de Autorización de Uso de Instrumentos
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Declaratoria de Autenticidad del Asesor

Yo, LEAL ZAVALA RAFAEL ANTONIO, docente de la FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

SALUD de la escuela profesional de PSICOLOGÍA de la UNIVERSIDAD CÉSAR
VALLEJO SAC - LIMA ESTE, asesor de Tesis titulada: "Desregulación Emocional y
Agresividad en estudiantes de secundaria de San Juan de Lurigancho", cuyo autor es
RIVERA HINOSTROZA BRITTANY BRISSETE, constato que la investigación tiene un
índice de similitud de 18.00%, verificable en el reporte de originalidad del programa
Turnitin, el cual ha sido realizado sin filtros, ni exclusiones.

He revisado dicho reporte y concluyo que cada una de las coincidencias detectadas no
constituyen plagio. A mi leal saber y entender la Tesis cumple con todas las normas para
el uso de citas y referencias establecidas por la Universidad César Vallejo.

En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada, por lo
cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas vigentes de la Universidad
César Vallejo.
LIMA, 07 de Agosto del 2023

Apellidos y Nombres del Asesor: Firma

LEAL ZAVALA RAFAEL ANTONIO Firmado electrónicamente

DNI: 40472731 por: RLEALZA el 15-08-
2023 18:28:52
ORCID: 0000-0003-3718-5347

Código documento Trilce: TRI - 0645202