La formación y la innovación educativa:

ejes para la transformación social

Editores:
Pablo César Muñoz Carril
Carmen Sarceda Gorgoso
Eduardo José Fuentes Abeledo
Eva María Barreira Cerqueiras
Primera Edición, 2023

© De los autores y editores

© Editorial Dykinson, S.L.
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28015 Madrid (España)
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investigación.

Preimpresión:
Dykinson, S.L. y los editores

Consejo Editorial:
Véase https://www.dykinson.com/quienes_somos/

ISBN: 978-84-1170-045-0
PRESENTACIÓN........................................................................................................................ 7

PRIMERA PARTE
Investigación en Formación e Innovación Educativa
RECURSOS DIGITALES E INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA RURAL. UN
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO EN SCOPUS. Diana Marín Suelves, Silvia López Gómez, M.
Montserrat Castro Rodríguez y Jesús Rodríguez Rodríguez ............................................... 11
ETWINNING ¿HACIA EL DISEÑO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE? Teresa Susana
Vázquez Regueiro ................................................................................................................................27
LOS PRINCIPIOS CURRICULARES EN LAS ENSEÑANZAS ESPECÍFICAS DE MÚSICA:
ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA INSTRUMENTAL. Isabel Romero Tabeayo,
Francisco César Rosa Napal, Mercedes González Sanmamed y Eduardo José Fuentes
Abeledo ....................................................................................................................................................45
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN FORMACIÓN PROFESIONAL: EL CASO DEL CIFP
CARLOS OROZA COMO NODO LOCAL DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EN
EDUCACIÓN TÉCNICO-CÍVICA. Eva María Barreira-Cerqueiras, Raquel Mariño
Fernández y Laura Rego-Agraso ...................................................................................................63
PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN: UNA VISIÓN DESDE LA PERCEPCIÓN DE
FUTUROS DOCENTES. Eduardo José Fuentes Abeledo, Nuria Abal Alonso, Pablo César
Muñoz Carril, María Lidia Platas Ferreiro y Marta María Poncet Souto ....................... 83
NUEVAS METODOLOGÍAS EN LA SOCIEDAD TECNODIGITAL: UNA APROXIMACIÓN
TEÓRICA SOBRE SUS OPORTUNIDADES Y DESAFÍOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira, Carmen Sarceda-Gorgoso, Olaya Santamaría-
Queiruga e Ignacio Aguaded ........................................................................................................ 103
EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA INFANCIA A TRAVÉS DE LA CREACIÓN DE
CUENTOS DIGITALES. Pablo César Muñoz Carril, Isabel Dans Álvarez de Sotomayor,
Alba María Souto Seijo y Nuria Abal Alonso .......................................................................... 123
DISEÑO DE UN ENFOQUE HUMANISTA CON IMPACTO SOCIAL POSITIVO EN EL
ÁMBITO TECNOLÓGICO DE LAS ENSEÑANZAS DE GRADO: EL CASO DEL GRADO
EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS TRANSMEDIA. Núria Hernández Sellés, José
María Galindo Pérez, Óscar Arteaga González y Sergio García Cabezas .................... 141
CONCEPCIONES EN TORNO AL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO. Iris Estévez, Alba María Souto-Seijo y Mercedes González-
Sanmamed........................................................................................................................................... 165

—5—
SEGUNDA PARTE
Enfoques, Experiencias y Propuestas en Formación e
Innovación Educativa
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: TRANSFORMACIÓN DIGITAL. Emilio Joaquín Veiga
Río, Eduardo Rafael Rodríguez Machado y Rocío Rodríguez Padín ............................. 185
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA PARA
DESARROLLAR LA CIUDADANÍA CRÍTICA EN LAS ESCUELAS. Mari-Carmen
Caldeiro-Pedreira, Rosa García-Ruiz y Paula Renés-Arellano......................................... 199
CONSTRUIR EL RESPETO: VER, INTERPRETAR Y SENTIR. Lorena Añón-Loureiro y
Alicia Tojeiro Ríos............................................................................................................................. 211
EXPLORAR EL POTENCIAL DE LOS PORTAFOLIOS: INNOVAR PARA APRENDER.
Leonor Moreira, Brigite Silva y Ana Gomes ............................................................................ 231
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIGITALES EN ESTUDIANTES DE TERRITORIOS
INDÍGENAS COSTARRICENSES: PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INNOVACIÓN
TECNOLÓGICA. Nury Vanessa Leitón-Baltodano, Heidy Marcela Ávalos-Fernández y
José Antonio García-Martínez ...................................................................................................... 257
LOS FABLAB COMO INNOVACIÓN METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS DIGITALES Y MEDIÁTICAS EN ESTUDIANTES. Rosa García-Ruiz y
Francisco-Javier Lena-Acebo ........................................................................................................ 277
APRENDIENDO DE LA PANDEMIA: UNA EXPERIENCIA DE AULA INVERTIDA EN LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LENGUAS EXTRANJERAS. Paula López Rúa ... 291
EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
PROFESORADO NO UNIVERSITARIO EN GALICIA: EL PROGRAMA
OBSERVA_ACCIÓN. Ángel Rodríguez Sánchez, Eva María Barreira-Cerqueiras, Emilio
Joaquín Veiga Río y Gabriela Dolores Míguez Salina .......................................................... 311

—6—
 PRESENTACIÓN

El presente libro nace con la pretensión de profundizar en el estudio de dos

grandes campos de conocimiento interrelacionados en el ámbito educativo, la
formación y la innovación, a partir de aportaciones de investigadores, docentes,
responsables de centros de formación del profesorado y administradores de la
educación de varios países y etapas educativas. El análisis de este binomio
(formación e innovación) resulta crucial para que, desde diferentes ámbitos de
investigación, decisión y acción del sistema podamos contar con mecanismos que
permitan responder de forma adecuada a las necesidades y a los desafíos de los
múltiples cambios que se producen en una sociedad cada vez más líquida.
En este sentido, la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida suponen
importantes apoyos para hacer realidad innovaciones que se extiendan más allá de
los muros de las aulas y que no sólo sirvan para adquirir conocimientos o
competencias curriculares teórico-prácticas, sino que también se erijan como
pilares para vertebrar los valores y principios que deberían conformar un buen
modelo de ciudadano. Precisamente, a través de los diversos capítulos que
conforman la obra, se pretende mostrar una perspectiva amplia y multidimensional
que coadyuve a acentuar la importancia de la formación integral, enfatizando
aspectos no solo de índole cognitiva, procedimental y metodológica, sino también
aquellos otros elementos de carácter humanista, socioemocional y axiológico.
Desde el punto de vista de su estructura, el libro se articula en dos grandes
bloques de contenido interdependientes. En la primera parte, se presentan
investigaciones vinculadas a la formación y a la innovación educativa, abarcando
temas heterogéneos desde perspectivas metodológicas diversas como, por
ejemplo: estudios bibliométricos, análisis de caso, diseños ex post facto, análisis
documental, etc. En el segundo bloque de contenidos, se muestran diferentes
experiencias y propuestas educativas, desde diversos enfoques, y desarrolladas en
varios países (España, Costa Rica y Portugal), lo que permite al lector disponer de
una visión poliédrica, pudiendo vislumbrar cómo los procesos de formación e
innovación constituyen herramientas fundamentales para la transformación social
y la garantía de una educación de calidad basada en principios como la equidad y la
justicia social.
Los diferentes trabajos que se presentan son una manifestación del
compromiso, de diferentes agentes del sistema educativo, con la calidad de la
formación y con la introducción de innovaciones para la mejora. Su difusión
pretende favorecer el debate sobre las condiciones actuales de la formación y del
cambio educativo, un cambio que requiere tiempo de maduración y apoyos
suficientes para que sea sustantivo y afecte a la cultura de las instituciones
implicadas.

—7—
 En unas circunstancias como las que nos encontramos a nivel global (inmersos
en una crisis multisistémica), y cuando en España se presentan nuevos cambios en
la formación (entre ellos un nuevo currículo derivado de la implantación de la
LOMLOE, y nuevas propuestas para la formación inicial de docentes de las
diferentes etapas), cabe detenerse con atención en los trabajos incluidos en este
libro para reflexionar acerca de lo necesario y conveniente de las reformas que se
pretenden, y de lo que pueda resultar oportuno incorporar considerando los
resultados y experiencias que se presentan.
Pensamos que este libro puede resultar de especial relevancia, por ejemplo, a
los administradores de la educación, que han de erigirse en buenos observadores
de la formación y de la innovación para apoyar e impulsar las iniciativas más
convenientes. También será de interés a los investigadores, al encontrar ejemplos
para enriquecer el debate y desarrollar nuevos estudios y, por supuesto, a los
formadores de todo el sistema educativo y a futuros docentes de todas las etapas,
pues verán reflejados buena parte de sus intereses intelectuales y de intervención,
dada la variedad de aspectos que se abordan.

Pablo César Muñoz Carril

Carmen Sarceda Gorgoso
Eduardo José Fuentes Abeledo
Eva María Barreira Cerqueiras

—8—
 RECURSOS DIGITALES E INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA
ESCUELA RURAL. UN ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO EN
SCOPUS 1

Diana Marín Suelves*

Silvia López Gómez**
M. Montserrat Castro Rodríguez***
Jesús Rodríguez Rodríguez**

*Universitat de València
**Universidade de Santiago de Compostela
***Universidade da Coruña

1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años se está experimentado una cierta preocupación por
cuestiones relacionadas con la necesidad de poder disponer de recursos educativos
adaptados a la diversidad sociocultural existente en nuestros contextos educativos
(Rodríguez-Rodríguez, 2003, 2006). Uno de los escenarios al que conviene prestar
especial atención es la Escuela Rural. Si atendemos a las diferentes
caracterizaciones sobre la Escuela Rural, podemos poner de relieve que esta
presenta unas características y especificidades que precisan poder disponer de
recursos digitales adaptados a la singularidad de las necesidades de la propia
escuela. Aunque conviene reconocer avances importantes en los últimos años en
clave de desarrollo de experiencias innovadoras e identificación de problemas, no
es menos cierto que la Escuela Rural en muchos contextos y realidades forma parte
del “olvido” y de una necesidad de atención prioritaria. Además, no podemos
olvidar que no resulta difícil encontrarnos con una metodología presente en las
escuelas rurales con cierta frecuencia descontextualizada y carente de estrategias
propias adaptadas al contexto rural (Rodríguez-Rodríguez, 1996). La situación de
la pandemia provocada por el coronavirus ha permitido evidenciar todavía más la
necesidad actual de análisis de los recursos digitales empleados en las aulas
(Carrete-Marín y Domingo-Peñafiel, 2021). No obstante, tampoco debemos dejar
de lado la transformación experimentada en los últimos años en la escuela rural,

1 Este trabajo forma parte del estudio realizado en el marco de una estancia de investigación financiada cuya

referencia es BEST 2021/174.

— 11 —
pudiendo destacarse la realización de un número importante de experiencias y
trabajos de innovación adaptados a las necesidades de la escuela rural (Boix, 2004).
De igual manera no debemos obviar el número importante de publicaciones
realizadas en los últimos años en revistas tales como Aulas de Innovación
Educativa, Cuadernos de Pedagogía, Revista Galega de Educación, entre otras.
Por otra parte, en algunos encuentros vinculados con los materiales y recursos
digitales, se ha evidenciado la necesidad de atender a las particularidades de los
contextos rurales y proporcionar recursos y herramientas adaptadas a la realidad
rural que favorezcan la contextualización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Carbone et al., 2021; Braga-García et al., 2013). Igualmente en el marco
de Redes de Investigación Internacionales, como es el caso de RIBETER (Red
Iberoamericana de Educación en Territorios Rurales), con frecuencia se destaca la
necesidad de disponer de recursos educativos de diferente tipo adaptados a los
contextos rurales.
Partiendo de estas consideraciones, resulta razonable que se contemple la
necesidad de la elaboración de Recursos Digitales adaptados a las necesidades
propias de la escuela rural. Como ya hemos analizado en otras ocasiones, existe una
tendencia a la formulación de Recursos Digitales de carácter homogéneo
(Rodríguez-Regueira y Rodríguez-Rodríguez, 2022; Rodríguez et al., 2023).
Igualmente, no podemos tampoco encasillar la idea de un único rural. La realidad
nos muestra que existen distintos tipos de rural, con diferentes necesidades y que
precisan de materiales por una parte flexibles y por otra adaptados a las diferentes
circunstancias.
En el marco de este artículo hemos prestado atención a los Recursos Digitales
bajo la perspectiva de una definición amplia. En este sentido, hemos entendido los
Recursos Digitales como aquellos recursos tecnológicos que son elaborados
intencionadamente en o para el ámbito escolar o sociocomunitarios con el
propósito fundamental de contribuir a facilitar los procesos de construcción del
conocimiento de alumnado y profesorado. Suelen presentarse bajo variadas formas
y sistemas simbólicos y suelen estar al servicio de un programa o proyecto
educativo. Así mismo, se dispone de recursos materiales que inicialmente no han
sido concebidos con una intencionalidad didáctica, pero que pueden adquirir dicha
intencionalidad, a través del uso que se realice de los mismos.
Teniendo muy presentes revisiones previas realizadas (Carrete-Marín y
Domingo-Peñafiel, 2021) y la necesidad de una sistematización y análisis de los
trabajos vinculados con los Recursos Digitales en el contexto rural, en este artículo
se plantea un análisis a partir de un estudio bibliométrico en la base de datos
Scopus. Los objetivos fundamentales de esta búsqueda se centraron en identificar
las aportaciones de los recursos en relación con el desarrollo de la escuela rural y
proporcionar una visión de las principales aportaciones de las investigaciones
realizadas, junto con sus posibles aplicaciones y limitaciones, además de facilitar
directrices que orienten futuras líneas de investigación. Con la realización de este
trabajo se pretende dar respuesta a cuestiones como: ¿qué países están
investigando sobre esta temática?, si me interesa saber más sobre recursos en la
— 12 —
escuela rural ¿a qué revistas puedo acudir?, ¿existen grandes productores en este
campo?, ¿qué redes de colaboración se han generado en los últimos tiempos? o ¿qué
artículos tienen mayor impacto?

2. EL ENFOQUE METODOLÓGICO
El trabajo aquí presentado se ha desarrollado desde una perspectiva
cienciométrica. Se trata de un estudio bibliométrico, en el que se obtienen
conclusiones a partir de la cuantificación de la producción científica.
Se ha empleado la base de datos Scopus para la identificación de documentos.
A partir de la búsqueda de los términos, en combinación con los operadores
booleanos siguientes: "rural school" OR "rural education" AND material OR resource,
en título, resumen o palabras clave, se identificaron un total de 618 documentos
publicados en la última década. Se limitó el tipo de documento a la tipología
artículos, quedando un total de 461. Se aplicó como filtro el área de las Ciencias
Sociales y el filtro temporal de un lustro, obteniendo un total de 208 artículos
publicados desde 2018 en este campo. En paralelo se realizó una búsqueda
centrada en la innovación para profundizar en esta cuestión. Para la representación
de los datos se ha empleado el software VosViewer.

3. RESULTADOS
Para la presentación de los resultados se va dando respuesta a las preguntas
planteadas en base a variables vinculadas con la productividad, la colaboración, el
impacto y la dispersión. Además, se realiza una aproximación a la temática
específica de los trabajos publicados relacionados con los recursos digitales en la
escuela rural.

3.1. Productividad

En este apartado se dará respuesta a cuál es la evolución temporal en la

cantidad de artículos publicados en el último lustro, cuáles son los países que
cuentan con un número mayor de publicaciones y el idioma elegido para compartir
los resultados obtenidos en las investigaciones.

3.1.1. ¿Cómo ha evolucionado la publicación en esta temática durante el

último lustro?
Tal y como puede observarse en la Figura 1 la tendencia es ascendente en la
publicación sobre los recursos en la escuela rural.

— 13 —
 Figura 1. Publicaciones en el último lustro

Fuente: elaboración propia

El confinamiento decretado como consecuencia de la crisis sanitaria

provocada por la covid-19 parece haber impulsado el análisis de los recursos
educativos digitales en este contexto y promovido nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje en línea. Muestra de ello son los trabajos de Molise y Dube (2020) y
Mukuna y Aloka (2020), en los que se explora cómo el profesorado de escuelas
rurales de África del Sur abordó mediante la cooperación y los medios digitales, los
desafíos educativos causados por la pandemia. En la investigación contextualizada
en España de Sanz-Labrador et al. (2021), se constata un aumento significativo en
el uso de recursos educativos digitales desde que se decretó el estado de alarma el
13 de marzo de 2020, concluyendo que las familias de municipios de escasos
recursos o de zonas que antes del brote de enfermedad por coronavirus utilizaban
menos los recursos educativos digitales, reaccionaron con más fuerza en la
búsqueda de estos medios. No obstante, en Álvarez-Álvarez y García-Prieto (2021)
se comprueba durante el confinamiento, la existencia de una brecha digital en las
escuelas rurales españolas que afecta negativamente al aprendizaje en línea.

3.1.2. ¿Qué países son los grandes productores?

Un total de 40 países aparecen representados en el listado de los 208 artículos
seleccionados para su análisis. Respecto a los países en los que mayores esfuerzos
se han dedicado al análisis de los recursos educativos empleados en la escuela rural,
en la Figura 2 se muestran aquellos países que cuentan con al menos 10 artículos
publicados en los últimos cinco años.

— 14 —
 Figura 2. Publicaciones por país

Fuente: elaboración propia

Otros países tan diversos y distantes en el globo terráqueo como Uganda,

Japón, Finlandia o Bangladesh, cuentan con un artículo publicado.
Respectivamente, se tratan de los trabajos de investigación de Busulwa y Bbuye
(2018) sobre las prácticas del uso de los teléfonos móviles en una escuela de
Uganda; de Tsuda et al. (2019) en el que se resalta la importancia de establecer
comunidades profesionales colaborativas para facilitar el aprendizaje autodirigido
de los docentes de distritos escolares rurales despoblados en Japón; en Hilli (2020)
se analizan las condiciones que permiten y limitan la creación de entornos virtuales
de aprendizaje en escuelas rurales finlandesas; finalmente, en Alam (2020) se
presenta el informe de un proyecto de investigación de acción participativa en una
escuela rural en Bangladesh.

3.1.3. ¿Qué idioma es el utilizado para la difusión del conocimiento?

El idioma elegido por la mayoría de los investigadores para difundir sus
trabajos es el inglés. En este campo de investigación aparecen representados una
cantidad poco considerable de trabajos escritos en otros idiomas, como el ruso y el
español, y con un número muy reducido en portugués, chino o ucraniano (Figura
3).

— 15 —
 Figura 3. Idioma de cada artículo

Fuente: elaboración propia

De entre estos trabajos, resulta interesante destacar la aportación en español

de Rodríguez-Malmierca et al. (2022) llevada a cabo en el marco del proyecto de
investigación europeo RuralSchoolCloud en el que se diseña, implementa y evalúa
un entorno basado en la tecnología de computación en la nube para la enseñanza y
colaboración entre centros educativos rurales de Europa. Igualmente interesa
reseñar el artículo también en español de Morales-Romo (2018), ya que presenta
datos que demuestran que la brecha digital continúa estando presente en algunas
escuelas rurales, además de que el alumnado de estos centros realiza un uso más
inclusivo de las TIC que el estudiantado urbano.

3.2. Colaboración
Para analizar el grado de colaboración y la tipología de redes creadas se analiza
la autoría por documento y las cooperaciones intra e interterritoriales.

3.2.1. ¿Cómo es el grado de colaboración?

El grado de colaboración en este campo es elevado, ya que, tan solo un 20,7%
de los artículos han sido firmados por un solo autor. Mientras que, existen trabajos
en el polo opuesto, que cuentan con más de 6 firmantes, como el de Zolkoski et al.
(2020), en el que se analizan las percepciones que el profesorado tiene sobre los
recursos necesarios para promover el aprendizaje social y emocional en las aulas
rurales del Sur de los Estados Unidos.

— 16 —
 3.2.2. ¿Qué redes de colaboración se generan?
En aquellos trabajos firmados por varios autores predominan las redes de
colaboración intrainstitucionales, aquellas que se generan entre instituciones
próximas en un mismo territorio, y en menor proporción los artículos firmados por
investigadores de diferentes países, tal y como quedan representadas en la
siguiente Figura 4.

Figura 4. Redes de colaboración interterritoriales

Fuente: elaboración propia

Ejemplo de estos trabajos son los artículos escritos en coautoría por

investigadores de varios países, como el de Lorenz et al. (2020), en el que
participaron investigadores procedentes de universidades americanas y
australianas. En este estudio se investiga el impacto de los programas de
intervención sobre conductas saludables en escuelas rurales, basados en el modelo
Fitness for Life, con materiales para el profesorado de aula y de Educación Física.

3.3. Impacto
Para la valoración del impacto se contempla la cantidad de citas recibidas por
artículo, la tipología de productores y la revista con mayor cantidad de artículos
publicados sobre los recursos en la escuela rural.

3.3.1. ¿Qué artículos son los más citados?

Teniendo en cuenta que nos encontramos ante un área de citación lenta y que
los artículos seleccionados han sido publicados en los últimos cinco años, era de
esperar que apareciera un elevado porcentaje de artículos sin ninguna cita, en este
caso casi un tercio de los artículos (31.3%) y que los citados no acumulasen
demasiadas. En la Figura 5 aparecen representados los trabajos más citados.

— 17 —
 Figura 5. Trabajos con mayor impacto

Fuente: elaboración propia

Tan solo nueve artículos de los 208 acumulan más de 20 citas. En la Tabla 1 se
presentan los principales datos de identificación de cada artículo y las citas
acumuladas a 7 de febrero de 2023.

Tabla 1. Artículos con más de 20 citas

Autoría Fecha Nº citas Revista Quartil SJR

South African Journal of

Du Plessis y Mestry 2019 52 Q2
Education

Stenhoff, Pennington y Rural Special Education

2020 34 Q2
Tapp Quarterly

Rural Special Education

Rude y Miller 2018 31 Q2
Quarterly

South African Journal of

Ramnarain y Hlatswayo 2018 31 Q2
Education

Nedungadi, Mulki y Education and Information

2018 29 Q1
Raman Technologies

— 18 —
 Autoría Fecha Nº citas Revista Quartil SJR

Eurasia Journal of
Yang, Zhu y MacLeod 2018 28 Mathematics, Sciences and Q2
Technology Education

Magsumov, Artemova y European Journal of

2018 27 Q2
Balanyuk Contemporary Education

International Journal of
Li, Shi y Xue 2020 22 Q1
Educational Research

Sullivan, McConney y
2018 21 SAGE Open Q2
Perry

Fuente: elaboración propia

3.3.2. ¿Existen grandes productores en este campo?

No existen grandes productores. Un 9.1% de los autores tienen dos artículos
publicados sobre esta temática, por tanto, son considerados como aspirantes. La
mayoría de los autores (80.9%) son transeúntes, es decir, tienen tan solo un artículo
sobre recursos en la escuela rural.

3.3.3. ¿Qué revistas publican sobre esta temática?

Solo existen dos revistas con más de cinco artículos publicados sobre esta
temática: Rural Special Education Quarterly y Rural Educator.
Rural Special Education Quarterly es la única con más de diez artículos
publicados, centrados en su mayoría en analizar, por una parte, los resultados
obtenidos tras implementar programas de intervención en escuelas rurales,
comparándolos en algunos casos con las escuelas urbanas, como por ejemplo los
trabajos de Gage et al. (2022), Garbacz et al. (2022) y Pierce y Mueller (2018). Por
otra parte, se incluyen artículos enfocados en dar a conocer tecnologías y/o sistema
de apoyo para alumnado con diversidad procedentes de pueblos pequeños. Se
pueden incluir en este último grupo de aportaciones los estudios de Bin Tuwaym y
Berry (2018), Eastman et al. (2021) y Stenhoff et al.(2021).

3.4. Qué temáticas se investigan

A partir del análisis de los documentos seleccionados de los que estaban
depositados en Scopus y se centraban en la temática que queremos analizar, en la
Figura 6 se representa la aparición de términos con conteo fraccional. Esta
representación gráfica permite identificar temas emergentes de investigación
vinculados a la escuela rural y los recursos.

— 19 —
 Figura 6. Mapa de coocurrencia de palabras clave

Fuente: elaboración propia

Mención especial merecen cuestiones como la diversidad y la inclusión

adoptando perspectivas de género y de valoración de las diferencias individuales
como un valor que nos enriquece como comunidad; la educación física y las
tecnologías. Trabajos como el de Santamaría y Carrasco (2021) analizan los diarios
de aula como recurso para el aprendizaje de cuestiones de género; Maksimova et
al. (2019) emplean los juegos y deportes como recursos para la aproximación
cultural desde el área de Educación Física; o Sánchez-Obando y Duque-Méndez
(2022) describen el uso de recursos tecnológicos en escuelas rurales de Colombia
para la introducción de la Realidad Aumentada lo que produjo un aumento de la
motivación del alumnado y la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje.

3.5. ¿Qué aportaciones abordan innovaciones educativas generadas a

partir del uso de recursos digitales en la escuela rural?
Para profundizar más en el análisis se pretendió poner el foco en aquellos
documentos de Scopus que se centraran en la innovación y los recursos digitales en
la escuela rural. De entre los documentos que resaltan la innovación como uno de
los principales objetivos o resultados conseguidos tras aplicar recursos digitales en
contextos rurales, cabe destacar el trabajo de Silva et al. (2020) en el que se
presenta un marco para la integración de estos medios en la educación,
implementado en el Programa InTecEdu (Brasil) e inspirado en la cultura maker,
bajo la finalidad de desarrollar competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería
y Matemáticas) en infantes y adolescentes. Para ello, se formó a cientos de docentes
para que integrasen recursos digitales en sus planes de estudios, capacitándolos
para producir sus propios contenidos online. Así mismo, se llevaron a cabo acciones

— 20 —
educativas con más de 6.700 estudiantes a través de un Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA).
Además, el trabajo de Hosman et al. (2020) tuvo como objetivo paliar la falta
de recursos en algunas escuelas rurales de las islas del Pacífico, como la electricidad
o el acceso a internet. En este contexto surge la creación de una biblioteca digital
para el aprendizaje, operativa con energía solar. Gracias a esta energía se pudo
compensar la falta de electricidad y se posibilitó el acceso a Internet. La biblioteca
digital como recurso implicó innovación educativa que impactó en el proceso de
enseñanza/aprendizaje del cambio climático, siendo útil como apoyo a los docentes
y elemento motivador del alumnado. Además, este recurso favoreció la reducción
de la brecha digital existente en pleno siglo XXI y supuso la democratización del
conocimiento en las escuelas implicadas en este proyecto.
Por otra parte, en relación con la escuela rural las innovaciones llevadas a cabo
están relacionadas con las necesidades comunitarias, poniendo el foco en
cuestiones no únicamente educativas, sino también sociales, políticas y
económicas, y en los diferentes agentes educativos y sociales. Existen experiencias
a lo largo del globo terráqueo desde esta perspectiva. Ejemplo de ello, es el trabajo
de Boothby et al. (2021), que se contextualiza en la situación vivida como
consecuencia de la Covid-19. Esta realidad evidenció la brecha digital existente en
las escuelas rurales de Haití. En este trabajo se dan respuestas innovadoras a los
desafíos por parte de agentes no gubernamentales, porque las respuestas que se
dieron desde la administración en esos momentos no garantizaron las necesidades
básicas, como la alimentación o la educación. Innovaciones como la participación
de los padres, los materiales impresos rotativos frente al uso de videoconferencias,
las llamadas para la comunicación y la reducción del estrés de las madres y
programas de alimentación saludable fueron aplicados en esos momentos.

4. CONCLUSIONES
En este trabajo de corte cuantitativo se realizó un estudio bibliométrico para
cuantificar la producción científica disponible sobre recursos digitales e
innovación. Utilizando el método PRISMA se identificaron un total de 618
documentos, de los cuales 208 fueron artículos publicados en el último lustro.
La realización de este trabajo nos ha permitido identificar fuentes, lugares y
artículos de referencia, en relación con los recursos digitales y la innovación
educativa, por si queremos saber más sobre los recursos en la escuela rural.
Los análisis indican un crecimiento considerable en la cantidad de
publicaciones desde 2020, la presencia de productores ocasionales en relación con
la temática analizada, un elevado grado de colaboración en la autoría, la
acumulación de artículos en revistas como Rural Special Education Quarterly o
Rural Educator, el peso de países como EEUU, South África o China, y la elección del
inglés como la lengua para la difusión de resultados. Los resultados referidos al alto
grado de colaboración, la elevada frecuencia de productores ocasionales y el peso
de EEUU y el inglés como idioma, coincide con estudios previos realizados desde

— 21 —
este enfoque bibliométrico y centrados en los videojuegos (López et al., 2022) o la
tecnología en la Educación Musical (Marín-Suelves et al., 2022).
Los recursos digitales utilizados en las aulas de las escuelas rurales son
elementos clave en los procesos de enseñanza/aprendizaje y de desarrollo de la
innovación educativa en estos centros. Estos recursos, en base a los resultados del
análisis, pueden favorecer la construcción del conocimiento desde un enfoque más
activo y participativo y la visibilización de las escuelas, saliendo del ostracismo al
que muchas se han visto relegadas, por su situación geográfica y la brecha digital.
Igualmente, el análisis llevado a cabo ha permitido identificar cómo se
entiende la innovación en relación a los recursos digitales en la escuela, suponiendo
la clave para el desarrollo comunitario, la cooperación entre agentes educativos y
la garantía para cubrir ciertas necesidades básicas como una alimentación
saludable o el desarrollo de la competencia comunicativa como el acceso a la
lectura. Además, se evidenciaron temas emergentes en la investigación alineados
con los grandes retos de la sociedad en general, también en el contexto rural, como
la igualdad de género, la no discriminación o el impacto de los recursos digitales en
la educación. Temas en los que, en el futuro, debemos centrar nuestra atención para
seguir creciendo como comunidad.
De acuerdo con García-Montiagudo (2022), la escuela rural no ha sido
suficientemente investigada como objeto de estudio prioritario desde el campo de
las Ciencias Sociales. Esto se evidencia igualmente en este estudio con el número
reducido de artículos encontrados para el análisis en relación con los recursos
digitales y la innovación. Por tanto, concluimos la necesidad de mayores esfuerzos
e inversiones en la escuela rural, para aumentar su visibilización y asegurar, en base
al principio de sectorización, que el alumnado pueda asistir a clase en su entorno
próximo y con los recursos que más favorezcan su desarrollo. Recursos digitales,
híbridos o impresos, centrados en el contexto, prácticos, vivenciales, adaptados a
las diferentes necesidades y respetuosos con la diversidad.
Como limitación de este trabajo es posible destacar el uso de una base de datos,
como es Scopus. Por ello, en un futuro sería interesante realizar un análisis a partir
de los resultados que arroje la búsqueda en otra base, como puede ser Dialnet, en
la que con seguridad aparecerán otros documentos que aportarán una visión
distinta, por estar realizados desde un enfoque más experiencial que académico.
En cualquier caso, la realización de este trabajo permite concluir que la
selección de recursos no es una cuestión baladí y la formación del profesorado para
la innovación es fundamental para favorecer el desarrollo integral del alumnado y
el porvenir de la escuela rural como, por ejemplo, en una España vaciada.

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— 25 —
 ETWINNING ¿HACIA EL DISEÑO UNIVERSAL DEL
APRENDIZAJE?

Teresa Susana Vázquez Regueiro

Universidade de Santiago de Compostela

1. INTRODUCCIÓN
La educación ha sufrido una importante revolución en las últimas décadas, la
vuelta a metodologías activas y a experiencias multinivel ha puesto de manifiesto
la necesidad que tiene la escuela de escapar de los paradigmas más
homogeneizadores de la población, para personalizar la enseñanza y preparar a un
estudiantado, cada vez, más diverso.
Por otra parte, la optimización y el compromiso con la inclusión no pueden
escaparse de una educación que, en un afán por atender a las necesidades de todos,
ha conseguido hacer universal la comprensión de que diverso es todo el mundo y
que las personas con discapacidad son solo una parte de ese universo, entendiendo
la atención a la diversidad como un derecho de todos y no el tratamiento a unos
pocos socialmente etiquetados.
En este contexto, los modelos educativos fueron variando el foco de estudio
desde los centrados en la acción del profesor o el alumno, a los que ven en el
entorno y las relaciones sociales la clave para el aprendizaje efectivo. Muchos son
los paradigmas que, en su conjunto, demuestran esta evolución. Y muchas son las
iniciativas prácticas, en ellos basadas, que pretendieron, en ese caminar, llevar a
buen puerto la innovación de sus acciones, persiguiendo un alumnado competente
y mejorando la profesionalización del profesorado. Unos y otras en un deseo de, por
fin, ser capaces de atender a esa diversidad real de cada aula, en cada centro, en
todos los países.

Es necesario un marco de referencia claro y preciso que ayude a los educadores (en la
acepción más amplia del término educadores), a concretar y llevar a la acción a través
de los diferentes sistemas de prácticas en los que interviene y del curriculum que
implementan, el conjunto de valores a los que hace referencia la inclusión (Ainscow y
Both, 2011, p. 5).

Uno de los paradigmas que en las últimas décadas ha ido alcanzando

importancia es el que se centra en el Diseño Universal del Aprendizaje. Focalizado
en analizar y eliminar las limitaciones de un currículo que nace con la intención de
ser común para todos los estudiantes, pretende el diseño personalizado de los

— 27 —
itinerarios curriculares de forma que garanticen su acceso universal. Atendiendo al
cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (aprobado por la ONU con la Agenda 2030)
se propugna “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida a todos” (ONU, 2023).
Principio acorde con el Diseño Universal del Aprendizaje, que, en palabras de Coral
Elizondo “parte de que la variabilidad es la regla, no la excepción; por tanto
debemos apartarnos del estudiante promedio, con currículos promedios, puesto
que de esta forma estamos dejando talentos sin desarrollar” (Elizondo, 2020, p. 51).
Pero también existen iniciativas educativas de amplio calado que se centran
en el aspecto social y contextual para la creación de situaciones de aprendizaje.
Entre ellas, adquieren relevancia los Programas Educativos Europeos, en especial
Erasmus+ y eTwinning, que han puesto, en el abanico de posibilidades de cualquier
centro escolar europeo, la posibilidad de trabajar colaborativamente con socios de
otros puntos del continente en el cumplimiento de objetivos curriculares comunes
y en sus contextos particulares.

eTwinning es una red para la creación de redes escolares, el intercambio de buenas

prácticas y la difusión de metodologías innovadoras. Además, el entorno escolar a veces
se considera, especialmente en los centros eTwinning, como una oportunidad para llegar
no solo a la población escolar, sino también a la comunidad local (Licht et al., 2020, p.
28).

Paradigma (Diseño Universal del Aprendizaje) y Programa (eTwinning) que,

pretendidamente, nacen desde situaciones diferentes y para cumplir objetivos no
participados. Sin embargo, conocer en detalle uno y otro despierta curiosidad sobre
la existencia de sinergias. En las próximas páginas responderemos a la cuestión de
si eTwinning guarda relación con la personalización de la educación al estilo del
Diseño Universal del Aprendizaje.

2. OBJETIVOS
En adelante se describe una investigación cuyo objetivo principal es evidenciar
que, bajo el paraguas eTwinning subyacen, entre otros, los principios del Diseño
Universal del Aprendizaje, para constatar el efecto inclusivo del programa europeo.
Este objetivo se nutrirá del cumplimiento de otros, más específicos, como:
• Comparar la conceptualización de eTwinning y DUA.
• Descubrir sinergias entre las Pautas DUA y los Criterios de Calidad eTwinning.
• Desvelar la percepción del profesorado eTwinning acerca del uso de los
Puntos de Verificación DUA en sus proyectos.

— 28 —
3. ESTADO DE LA CUESTIÓN

3.1. La nueva Plataforma Europea de Educación Escolar

En los últimos meses del año 2022 se puso en marcha una iniciativa ambiciosa:
reunir en un único espacio toda la información y acceso a servicios que pudiera
requerir cualquier persona en relación con la educación escolar europea. Aún en
versión beta, ya dispone de casi ochocientos cincuenta mil registros y es acceso
único para programas europeos como eTwinning.

3.1.1. La ESEP
La Plataforma Europea de Educación Escolar, ESEP, toma sus siglas del inglés
(European School Education Platform) y nace financiada por Erasmus+, el programa
europeo de educación, formación, juventud y deporte, que encuentra en ella el
espacio perfecto para que los centros educativos centralicen sus acciones europeas.
Su gestión depende de European Schoolnet, en lo que a contenidos y servicios se
refiere, y a Tremend Software Consulting SRL, para su infraestructura técnica, todo
ello al amparo de la Agencia Ejecutiva Europea de Educación y Cultura (EACEA).
(ESEP, 2023)
El público al que está dirigida no es sólo docente, pueden registrarse, con otros
roles, investigadores, responsables políticos, profesionales de atención a la
infancia… todo ello en referencia a la educación no universitaria en todas sus etapas
y formatos.
El objetivo de la ESEP no es otro que dar cabida a contenidos punteros con
relación a educación, proporcionar eventos formativos para docentes, servir de
soporte a las asociaciones educativas de Erasmus+ y desarrollar proyectos con
docentes europeos de toda Europa mediante el programa eTwinning.

3.1.2. El programa europeo eTwinning

3.1.2.1. Origen y concepto

La acción educativa eTwinning nace al amparo del programa eLearning de la
Unión Europea que, con ella, pretende reforzar la dimensión europea en la
formación de una población sin fronteras, competente en la comunicación
multilingüe y el mundo digital.
El objetivo fundamental de eTwinning es la creación de proyectos de diversa
índole, materia y temporalización, que se desarrollan íntegramente (a priori) a
través de Internet, valiéndose de la plataforma hipersegura que el propio programa
gestiona, el TwinSpace. Estos proyectos se planifican y se desarrollan entre centros
educativos de diferentes países europeos de cualquier etapa no universitaria,
habiendo, en los últimos años, algunas experiencias en la formación superior.

— 29 —
 Para dar soporte a estos proyectos, además del Servicio Central Europeo, cada
país miembro dispone, en su Ministerio de Educación, de un Servicio Nacional de
Apoyo con colaboradores en las Comunidades Autónomas y una red de Embajadores
eTwinning: “eTwinners” experimentados que se distribuyen con afán colaborador
por toda Europa. Unos y otros gestionan entramados de formación autonómicos,
nacionales y europeos para la mayor red profesional docente de Europa.
En la actualidad, eTwinning es un eslabón fundamental en la cadena europea
de formación, al dotar al profesorado de todas sus herramientas colaborativas, de
un soporte seguro, con asistencia técnica y pedagógica, lo que lo hace
imprescindible para las asociaciones Erasmus+ que, más allá de las movilidades
físicas para alumnado y profesorado, encuentran en este programa, la opción de
trabajo diario entre los centros y el espacio web idóneo para colaborar y compartir
conocimiento.

En las escuelas eTwinning, la colaboración se produce a varios niveles: entre profesores

a través de la enseñanza conjunta, el intercambio de ideas y el aprendizaje entre pares
como preparación e implementación de proyectos eTwinning; entre los estudiantes a
través de la exploración y la participación conjunta en un aprendizaje significativo
durante su trabajo en proyectos que, por lo general, se basan en la exploración y
aplicación concretas, o la teoría en el "mundo real". La colaboración ocurre también
entre profesores y estudiantes, lo que permite un enfoque centrado en el estudiante
donde los estudiantes están en el asiento piloto de su viaje de aprendizaje: evaluando
resultados, tomando decisiones sobre las actividades y el contenido del proyecto (CSS
eTwinning, 2021, p. 25).

3.1.2.2. Características relevantes

En 2021 se publicó el informe Embedding eTwinning in national policies from
practice to policy (CSS eTwinning, 2021), en él se deja constancia de que eTwinning
es un programa estable, cuya presencia se evidencia en las políticas educativas
europeas y que ha dejado impacto en aspectos fundamentales como el diseño del
currículo, la competencia profesional del cuerpo docente y las prácticas
pedagógicas que tienden a la innovación. A lo largo de sus páginas, se recogen
factores de relevancia de cara a comprender la repercusión de este programa:
• Beneficia la profesionalización de los profesores al apoyar el desarrollo de sus
competencias, “especialmente en el área de Habilidades para el siglo XXI y la
internacionalización en sus carreras”, además “ha inspirado a los países a
desarrollar un nuevo conjunto de actividades de desarrollo profesional a nivel
nacional y ampliar sus ofertas” (CSS eTwinning, 2021, p. 25).
• Mejora la competencia profesional docente. Por ejemplo, hay evidencias de
que los “eTwinners” estuvieron mejor preparados para “afrontar la pandemia
y la enseñanza de emergencia” (CSS eTwinning, 2021 p. 16), lo que manifiesta
el impacto del programa en el uso de herramientas digitales y enseñanza en
línea.
• Ha mejorado la imagen de los profesores al percibirse a los “eTwinners” con
“mayor dedicación y su enfoque menos tradicional del trabajo” (CSS

— 30 —
 eTwinning, 2021, p. 17). Este particular es causa de que se haya establecido un
sistema de reconocimiento oficial de méritos, en todos los países miembro, a
la participación exitosa en estos proyectos.
• Promueve la innovación y la internacionalización en la enseñanza y el
aprendizaje, con efecto directo en la optimización de las competencias clave,
la colaboración, el aprendizaje multilingüe, la digitalización responsable, el
aprendizaje basado en proyectos y su transversalidad. “Los “eTwinners”
pueden estar entre los que sugieren e integran varios elementos
metodológicos que pueden haber aprendido de eTwinning” (CSS eTwinning,
2021, p. 19).
• “Se asocia con beneficios multinivel con respecto a las competencias clave de
los alumnos, aprendizaje, motivación y bienestar” (CSS eTwinning, 2021, p.
20), entre los que las experiencias de aprendizaje entre iguales y de
comunicación multilingüe favorecen la competencia del estudiantado en
diversas ramas: comunicación, colaboración, conciencia cultural,
digitalización… pero también se aprende a respetar al otro en su diversidad.
• Se consolida como un programa de innovación en aspectos como “la
dimensión europea, la mejora metodológica y pedagógica de escuelas y
profesores, y la motivación de los alumnos” (CSS eTwinning, 2021, p. 22)
amplificado por la gran diversidad de sistemas educativos, escuelas, grupos y
profesores de toda Europa.
• “eTwinning proporciona a los profesores autonomía, flexibilidad y apertura en
términos de colaborar con otros colegas, tanto a nivel escolar como europeo,
así como de implementar sus planes de estudios nacionales” (CSS eTwinning,
2021, p. 22), todo ello en un enfoque transversal e interdisciplinario y
contextualizado en la vida real.
• Motiva al alumnado y fortalece su compromiso con el trabajo académico y ello
se proyecta en otras materias escolares por la “integración de sus ideas e
intereses, su alta implicación y compromiso en el proceso de aprendizaje y la
oportunidad de conectar lo que aprenden con su vida cotidiana,
contribuyendo a un aprendizaje auténtico, social y situado” (CSS eTwinning,
2021, p. 24).
Ante este horizonte no parece posible entender la educación europea actual al
margen de este programa que, en un entorno flexible, pone en la mano de los
profesores la posibilidad de abrir su aula al mundo, en la optimización de las
competencias de su alumnado y de las suyas propias, persiguiendo la calidad de su
acción docente.

3.1.2.3. La rúbrica de Sello de Calidad de proyectos eTwinning

Cuando un proyecto eTwinning finaliza, existe la posibilidad de someterlo a
una evaluación externa complementaria con la propia.

— 31 —
 Tabla 1. Resumen de criterios, subcriterios e indicadores de la Rúbrica de Sello de
Calidad eTwinning.

Fuente: elaboración propia a partir de la Rúbrica de Sello de Calidad eTwinning (SNA

eTwinning, s.f.)

Esa valoración, por parte del Servicio Nacional eTwinning, se lleva a cabo con
la Rúbrica de Sello de Calidad (SNA eTwinning, s.f.) que, a su vez, dota con este
distintivo a aquellos proyectos que consigan, al menos, 13 de los 25 puntos posibles,
junto con una puntuación mínima fija en algunos criterios.
La rúbrica consta de 5 criterios y especifica 5 niveles de calidad para cada
subcriterio. Eligiendo como máximo indicador el nivel 5, podríamos resumir que,
explícitamente, la rúbrica recoge la información contenida en la Tabla 1.
Cuando un proyecto recibe el Sello de Calidad Nacional en varios de los países
participantes, se le otorga, automáticamente, el Sello de Calidad Europeo. Obtener
Sello de Calidad es condición necesaria para que un proyecto opte a Premio
Nacional o a Premio Europeo eTwinning en cada una de sus ediciones anuales.

— 32 —
 3.2. El Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)
Los estudios sobre cómo se produce el aprendizaje han dejado evidencias de
que la variabilidad de las personas en sus accesos a la información y en el modo en
que la procesan son causa de diversidad en el éxito alcanzado en los medios
tradicionales de enseñanza, provocando situaciones de desigualdad en la formación
de las personas.
En este caldo de cultivo, el Center for Applied Special Technology, CAST,
propone el Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA: una suerte de sistema que
pretende hacer accesible la información para atender a toda esa diversidad y, más
que centrarse en las limitaciones de los aprendices, pone el foco en las limitaciones
de los currículos que se enseñan. Su premisa es que los currículos se construyen
para atender a la mayoría de los estudiantes, estudiantes promedio, olvidando a
otros, no promedio, para quienes los objetivos son prácticamente inalcanzables.

3.2.1. Origen y definición del DUA

El origen de este modelo está en la arquitectura, en el denominado Diseño
Universal, cuyo objetivo fue diseñar espacios pensados para su accesibilidad
universal, evitando su posterior adaptación para usuarios con determinadas
discapacidades, realidad que venía imponiéndose en todos los lugares. La
anticipación a las dificultades de acceso se convirtió en un sistema proactivo que
resolvería el problema de asumir procesos costosos en tiempo y recursos, haciendo
más inclusiva la estancia en esos edificios que tendrían en cuenta las cualidades de
todo tipo de usuario. Según el CAST, el DU propició una importante evidencia: los
diseños específicos para personas con algún tipo de discapacidad, “no solo eran
utilizados por estas, sino también por otras muchas que también se beneficiaban
de las prestaciones de tales diseños” (Alba et al., s.f., p. 6).
Durante la década de 1990, el CAST, dirigido por David H. Rose y Anne Meyer,
trabajó en investigación y diseño hasta conseguir un marco de aplicación del DUA
en el ambiente escolar, con una potente fundamentación teórica (basada,
especialmente, en la neurociencia del aprendizaje) y apoyado en la tecnología.
Siguiendo la estela del DU, comprobaron como “facilitaciones” en el acceso a la
información, tales como el uso de transformadores de texto en audio, eran
utilizadas no sólo por los alumnos diana, sino por otros que, simplemente, asumían
con menor esfuerzo el reto de informarse: por ejemplo, personas con problemas de
lectura o con un mejor canal auditivo que visual. Esta evidencia suponía, por tanto,
que las dificultades para aprender no siempre están en las limitaciones del
alumnado, sino en “la propia naturaleza de los materiales, medios y métodos (…)
los cuales, debido a su rigidez, no podían satisfacer la diversidad del alumnado”
(Alba et al., s. f., p. 9). Con idéntica argumentación que en el DU, el CAST llegaba a la
conclusión de que no se pueden diseñar currículos para, posteriormente, ser
adaptados a las cualidades de un alumnado no promedio.

— 33 —
 Basado en la personalización de la enseñanza, el DUA permite el progreso de
los estudiantes “desde dónde ellos están y no desde donde nosotros imaginamos
que están” (CAST, 2023, p. 3). Siguiendo la misma fuente, el DUA está
“profundamente enraizado en conceptos como la Zona de desarrollo próximo, el
andamiaje, la tutorización y el modelado, así como con las obras fundamentales de
Piaget, Vygotsky, Brunner, Ross y Wood, Bloom” (CAST, p. 10). Esta personalización
permite atender a la variabilidad en el modo en que el alumnado accede y procesa
la información, pero también en cómo ejecuta las tareas y, por supuesto, en cómo
se motiva para todo este proceso pues “las diferencias existentes entre las redes
cerebrales de reconocimiento, estratégicas y afectivas de los alumnos, se
manifestan en diversas formas de aprender” (Alba et al., s.f., p. 18). El DUA es

un enfoque y modelo didáctico basado en los avances de la neurociencia y del diagnóstico

por imagen, las teorías del aprendizaje, los resultados de las prácticas y de la
investigación educativas y las aportaciones de las tecnologías. El DUA es un modelo que
tiene como objetivo reformular la educación proporcionando un marco conceptual –
junto con herramientas– que faciliten el análisis y evaluación de los diseños curriculares
y las prácticas educativas, para identificar barreras al aprendizaje y promover
propuestas de enseñanza inclusivas (Alba, 2019, p. 58).

3.2.2. Principios, pautas y Puntos de Verificación del DUA

El DUA es un sistema de trabajo, una metodología inclusiva que se organiza en
tres niveles: principios, pautas y puntos de verificación, siguiendo una jerarquía de
generalización.
Los principios son tres, pues tres son las redes neuronales en que se basan. Así,
para
• Activar las redes afectivas, disponemos del Principio 3: “Proporcionar
múltiples formas para la implicación” (el porqué del aprendizaje). Aprendices
y contextos difieren considerablemente en los intereses y, por tanto, en la
volición invertida en los procesos de aprendizaje. Implicar al alumnado
requiere de caminos diversos en los que encuentre motivación para el
esfuerzo de aprender.
• Activar las redes de reconocimiento, disponemos del Principio 1:
“Proporcionar múltiples formas de representación” (el qué del aprendizaje).
Conocedores de que existen diferentes formas de percepción y comprensión,
permite que el alumnado procese la información desde diversas
representaciones, activadas desde sus preconceptos y estructura cognitiva.
• Activar las redes estratégicas, disponemos del Principio 2: “Proporcionar
múltiples formas para la acción y la expresión” (el cómo del aprendizaje).
Descubierta la información, el modo estratégico de procesarla y expresarla es,
también, diverso, de ahí que se haga preciso un producto final derivado de
diferentes métodos de trabajo.

— 34 —
 Gráfico 1. Ejemplificación de la organización del DUA en principios, pautas y puntos de
verificación

•Proporcionar PAUTA I.3 •Activar o sustituir los

múltiples formas conocimientos previos
de representación
•Proporcionar
PUNTO DE
opciones para la
VERIFICACIÓN I.3.4
comprensión
PRINCIPIO I (mayor nivel de
(menor nivel de detalle)
detalle)

Fuente: Elaboración propia a partir de la web CAST (CAST, 2023)

El siguiente nivel para la organización del DUA son las Pautas, que se definen
como estrategias para lograr currículos accesibles. Cada Principio está vinculado a
tres Pautas que sugieren cómo llevarlo a la práctica. Cada tarea escolar puede ser
diseñada bajo esta perspectiva, permitiendo “las opciones y la flexibilidad
necesarias para maximizar las oportunidades de aprendizaje” y utilizándose “para
evaluar y planificar los objetivos, metodologías, materiales y evaluación con el
propósito de crear un entorno de aprendizaje completamente accesible para todos”
(CAST, 2023, p. 13).
Por último, cada Pauta se detalla en varios Puntos de Verificación, una serie de
31 ítems que permite ejemplificar el contenido de cada una en acciones
implementables en la práctica. Estos Puntos de Verificación pueden consultarse en
la Tabla 2, donde aparecen reseñados en las columnas iniciales.

4. METODOLOGÍA
El presente estudio forma parte de otro, de mayor envergadura, que pretende
reconocer el modelo pedagógico teórico subyacente en el programa europeo
eTwinning. Una parte de este estudio recoge la necesidad de conocer en qué medida
eTwinning es acorde con los principios del DUA.
Se establecen tres líneas paralelas de investigación:
• Se revisan estudios recientes sobre el DUA y sobre el programa europeo
eTwinning, evidenciando características que los relacionan desde su
conceptualización.
• Se hace un estudio comparado de la Lista de comprobación de Pautas DUA
(EducaDUA, 2023) y la Rúbrica de Sello de Calidad eTwinning (SNA eTwinning,
s.f.) para discriminar los puntos coincidentes y determinar la capacidad del
programa europeo para asumir los principios del DUA.
• Se pretende conocer la percepción del profesorado eTwinner sobre el uso que,
en el desarrollo de sus propios proyectos europeos, realizan de las Pautas DUA.

— 35 —
 Para ello, una parte del cuestionario general recoge un total de 9 ítems
(correspondiendo con las 9 Pautas DUA) en los que los participantes tuvieron
oportunidad de seleccionar libremente cuáles de los puntos de verificación
hacían suyos.

5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

5.1. Sinergia entre el DUA y el Programa Europeo eTwinning a través

de sus conceptualizaciones
Tal y como se recoge en el marco teórico que precede, el DUA es un paradigma
pedagógico. Atendiendo a la investigación sobre el DUA en la educación inclusiva
(Lorenzo et al., 2022), este se centra en los elementos curriculares de acceso a la
información y participación y plantea que:
• las redes de reconocimiento están especializadas en percibir la información y
asignarles significados (el qué), haciendo referencia a las diferentes
representaciones precisas para captar, procesar y crear información.
• las redes estratégicas están especializadas en planificar, ejecutar y monitorizar
las tareas motrices y mentales (el cómo), haciendo referencia a los modos en
que se produce la acción de aprender.
• redes afectivas están especializadas en asignar significados emocionales a las
tareas (el porqué), haciendo referencia a la implicación del alumnado en su
aprendizaje.
Por su parte, eTwinning se define como un Programa educativo, que se lleva a
la práctica a través de metodologías activas, lo que supone, siguiendo el Informe
eTwinning (Kearney y Gras-Velázquez, 2017), que:
• aumenta la motivación del alumnado y mejora sus relaciones interpersonales
por medio del fomento del trabajo cooperativo estudiantil.
• optimiza la implicación del estudiantado en el trabajo de proyectos, trabajos
en grupos pequeños centrados en la resolución colaborativa de problemas.
• permite la creación de nuevos materiales y recursos por el estudiantado, junto
con sus docentes.
• mejora la relación entre estudiantes y docentes.
Partiendo de espacios diferenciados en el nivel de conceptualización
(paradima > programa) parece evidente que uno y otro comparten aspectos
fundamentales que permiten aventurar un efecto sinérgico. En un primer
acercamiento a sus definiciones teóricas, ambos persiguen:
• la motivación e implicación del alumnado para participar y apropiarse del
aprendizaje.
• la diversidad en las representaciones y creaciones derivadas de la información
y el aprendizaje.

— 36 —
 • la competencia estratégica del alumnado en la creación de productos de
aprendizaje.
• la atención a alumnados diversos y la contextualización de los aprendizajes.
Si bien es cierto que hay características de uno y otro que, a priori, no
convergen, tampoco son incongruentes, simplemente evidencian que las
definiciones se centran en aspectos distintos pues conceptualizan objetos de
diferente estatus y concreción: un paradigma y un programa,
• eTwinning tiene su punto fuerte en la colaboración de las comunidades
educativas, mientras que el DUA se define como un paradigma centrado en la
personalización de la educación.
• eTwinning, como programa educativo, versiona los currículos oficiales de los
países intervinientes, mientras que el paradigma educativo DUA pretende la
creación de un currículo de acceso universal.
• Las estrategias para desarrollar un proyecto eTwinning derivan de los
objetivos de cada proyecto, mientras que los Puntos de Verificación del DUA se
conforman como un listado de acciones concretas que, en algún momento de
la práctica académica deben llevarse a cabo para atender a todos los
individuos.

5.2. Estudio comparativo de la Lista de comprobación de Pautas DUA

y la Rúbrica de Sello de Calidad eTwinning
Atendiendo a los criterios recogidos en la Rúbrica de Sello de Calidad
eTwinning que se enumeran en la Tabla 1, se ha elaborado la Tabla 2, de doble
entrada, combinando estos y los puntos de verificación de DUA. Se han marcado
sólo las coincidencias explícitas entre ambos documentos, apareciendo un total de
106 coincidencias que se comentan en los próximos apartados.

— 37 —
 Tabla 2. Coincidencias explícitas entre los Principios y Pautas DUA y los Criterios y
Subcriterios de la Rúbrica de Sello de Calidad eTwinning.

5.2.1. Focalizando los Principios DUA

En la Tabla 3 se recogen los datos de coincidencia obtenidos en la
comparación entre ambos documentos. Es significativo que en apenas 2 P.V. no
existe coincidencia alguna, son los referidos a clarificar “el vocabulario y los
símbolos” y “la sintaxis y la estructura”.

5.2.2. Focalizando los Criterios de calidad eTwinning

Todos los subcriterios de la Rúbrica de Sello de Calidad eTwinning presentan
coincidencias con los P.V. de las Pautas DUA, en proporciones que ocupan del 20 al
30%. Los datos se recogen en la Tabla 4.

— 38 —
 Tabla 3. Porcentajes de coincidencia Tabla 4. Porcentaje de coincidencia
entre los Principios DUA y los Criterios de entre los Criterios de la Rúbrica de
la Rúbrica de Sello de Calidad eTwinning. Sello de Calidad eTwinning y los
Principios DUA

Fuente: elaboración propia

5.3. Percepción de los “eTwinners” acerca del DUA en el desarrollo de

sus proyectos
Los participantes en el formulario se enfrentaron a la tarea de descubrir cuáles
de los puntos de verificación de las nueve pautas del DUA solían desarrollar en sus
proyectos eTwinning. Esta selección era libre, de modo que, en cada pauta, podrían
elegir un número variable de puntos, sin ningún tipo de limitación, a no ser la
recomendación inicial de elegir “sólo aquellos puntos que, habitualmente,
consideraban presentes en el desarrollo de sus proyectos”.
De los 31 puntos de verificación (P.V.), todos tuvieron alguna respuesta,
dejando, además, los siguientes resultados porcentuales:
• 7 P.V. (22%) obtuvieron un porcentaje de selección menor al 33%.
• 12 P.V. (39%) fueron seleccionados por encima del 66%.
• Los 12 P.V. (39%) restantes permanecieron en zonas de distribución medias
(33<x<66).
Transformando estos datos en lo que representan de un modo superficial, y
quedándonos sólo con los P.V. más seleccionados, podemos confirmar que los
participantes en el estudio perciben que, en el desarrollo de sus proyectos:
• El Principio DUA con mayor representación es el 3 (Proporcionar múltiples
formas de implicación), con 5 de los 10 P.V. posibles elegidos por más del 66%
de los encuestados, en concreto:
o 7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones
o 8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad
o 8.4. Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea

— 39 —
 o 9.2. Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los
problemas de la vida cotidiana
o 9.3. Desarrollar la auto – evaluación y la reflexión
• Le sigue el Principio 2 (Proporcionar múltiples formas de acción y expresión),
en el que los participantes seleccionan 4 de los 9 ítems posibles en un
porcentaje mayor al 66%, en concreto:
o 4.1. Valorar los métodos para la respuesta y la navegación
o 5.1. Usar múltiples medios de comunicación
o 6.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
o 6.4. Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances
• Por último, en el Principio 1 (Proporcionar múltiples formas de
representación) alcanzan un porcentaje de selección superior al 66% sólo 3 de
los 12 P.V. posibles. En concreto:
o 1.1.Opciones que permitan la personalización en la presentación de la
información
o 2.4. Promover la comprensión entre diferentes idiomas
o 3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la
manipulación
Teniendo en cuenta la diferencia de concreción entre un paradigma y un
programa, lo que afecta claramente a su comparación, y persiguiendo, apenas, la
revisión de compatibilidad entre eTwinning y el DUA, podemos afirmar con certeza
que ambos comparten fundamentos. Se hace evidente, a lo largo de los datos
proyectados por las tres líneas de investigación que:
eTwinning, al igual que el DUA, por definición, persigue la inclusión a través
de la personalización de la enseñanza y la optimización estratégica de las
competencias individuales, aunque desde el trabajo colaborativo de, y entre,
docentes y alumnos. Durante el año que el programa dedicó a la educación
inclusiva, se evidenció que eTwinning se consideraba una opción para la equidad
en la formación integral del alumnado. Las palabras que Tony Geudens escribe
hacen referencia a un currículo que debe ser universal, aún desde eTwinning:
“Todas las personas nacemos iguales, en efecto. Pero ─al mismo tiempo─ todo el
mundo cuenta con necesidades diferentes. Si tratamos a todos los jóvenes de igual
manera en sentido estricto, algunas de sus necesidades, inevitablemente, no se
podrán satisfacer” (2017). Si bien desde el marco DUA, se persigue que todas las
personas construyan sus aprendizajes desde su propias características
individuales, eTwinning aporta la colaboración para optimizar ese componente
personal, teniendo en cuenta que

la inclusión implica el desarrollo mutuo de relaciones sostenibles entre los centros

escolares y las comunidades del entorno. Preocuparse por la comunidad es actuar
colaborativamente, colegiada y solidariamente; conduce a una comprensión de cómo el
progreso en el cambio de las instituciones puede ser mejor cuando las personas se unen
en acciones conjuntas y colaborativas (Ainscow y Both, 2011, p. 58).

— 40 —
 eTwinning y el DUA tratan de repensar el currículo para que todo el
alumnado (sin olvidar la competencia profesional mejorada en los docentes)
construya su propio itinerario de aprendizajes, motivado por sus intereses,
ayudado por sus características personales, fomentado por la relación social y la
colaboración. En otras palabras, en un espacio sinérgico con “voluntad de hacer que
el niño actúe, experimente, manipule, observe y ensaye para aprender (…) en un
clima de confianza y ayuda mutua, y con una organización lo más democrática
posible” favoreciendo “el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad de cada
uno” (Wagnon, 2021, p. 33) .
eTwinning puede adaptarse a los tres Principios DUA. Así lo demuestra la
comparativa entre la Guía de Pautas DUA y la Rúbrica de Sello de Calidad eTwinning,
que marca relación directa entre el paradigma y el programa, siendo progresiva
esta relación desde el Principio 2 (acción y expresión) al 1 (representación)
pasando por el 3 (implicación). En la descripción del trabajo en eTwinning, se
recoge que los docentes respaldan e imparten “su plan de estudios utilizando
modelos pedagógicos innovadores que incluyen, entre una variedad de enfoques,
el aprendizaje colaborativo, la educación centrada en el alumno: enfoques flexibles
para los tiempos de aprendizaje y los espacios de aprendizaje” (Licht et al., 2020, p.
79). De igual modo, los datos señalados son congruentes con investigaciones sobre
eTwinning que reconocen que “los estudiantes se motivan cuando sienten el
control de su aprendizaje, cuando aprenden algo que es relevante para sus propias
vidas y aprenden mejor cuando se conectan con los demás” (CSS eTwinning, 2021,
p. 22), en una clara referencia a la implicación de los estudiantes y a la acción
estratégica en la apropiación del aprendizaje, que, en la misma fuente se recoge
como “el aprendizaje independiente, la resolución colaborativa de problemas, el
pensamiento crítico y el aprendizaje profundo”.
La visión de los “eTwinners” sobre su aplicación de los Puntos de Verificación
en el desarrollo de sus proyectos está fundamentada en la potencia de los
aprendizajes contextualizados en su entorno y, dentro del proyecto eTwinning,
en un marco mayor: el mundo, valorando lo próximo en el contraste con lo lejano,
desde acciones que crean la situación de descubrir al otro, respetarlo y convivir.
Esta visión fortalece la importancia del individuo dentro de la comunidad
“eTwinning (…) es de suma importancia para su participación. Esto puede brindar
a los estudiantes oportunidades concretas para realizar el cambio que desean ver
en el mundo” (CSS eTwinning, 2021, p. 27), lo que entronca el poder transformador
de la escuela y el poder individual de quien ha aprendido y ha podido desarrollarse
en un entorno que lo tuvo en cuenta, que lo empoderó. Esto está en concordancia
con que sea el tercer Principio DUA el más elegido. No es en vano que en eTwinning
se persigan objetivos comunes para cada proyecto y, en el itinerario hacia ellos, se
pretenda el desarrollo de estrategias eficaces para aprender y para apropiarse del
conocimiento, empoderando al alumnado.

En las escuelas eTwinning, los estudiantes son importantes, pero probablemente

deberían estar aún más en el centro del proceso de aprendizaje y se les debería animar

— 41 —
 a que sean los líderes de su propio aprendizaje. eTwinning ofrece a los estudiantes una
oportunidad concreta de participar, liderar y decidir sobre su camino de aprendizaje, su
contenido y sus métodos (Licht et al., 2020, p. 27).

eTwinning comparte con el DUA dar valor a la evaluación compartida, como

un proceso de cumplimiento de objetivos, entendiendo la retroalimentación como
una herramienta más para el aprendizaje y la consecución de la autonomía. Uno y
otro refieren, explícitamente, los procesos de evaluación ligados al cumplimento de
metas y apoyados en un docente guía que emite ayudas para guiar los desempeños
a la medida de las necesidades de cada alumno / grupo: con una mirada que “está
presente ante todo para mostrarle al niño que se interesa por lo que hace, que le
escucha, que le respeta y que confía en él” (Wagnon, 2021, pág. 40), conjugando
“aspectos cognitivos, emocionales y éticos (…) donde el objetivo último es la
persona, la vida” (Elizondo, 2020, pág. 94)
eTwinning, con la aplicación del DUA, se convierte en una oportunidad para la
innovación educativa desde la búsqueda de la calidad en los proyectos. La guía de
Pautas DUA y la Rúbrica de Sello de Calidad eTwinning se funden para conseguir el
acceso hacia un currículo personalizable y una metodología activa que garanticen
la implicación en el aprendizaje del alumnado valiéndose del contexto europeo y de
la colaboración.

eTwinning está integrado de manera informal en el plan de estudios oficial a través de

temas como los proyectos de colaboración internacional, la dimensión europea, los
idiomas, la digitalización, el aprendizaje basado en proyectos, las competencias clave y
la enseñanza y el aprendizaje transversales. Por tanto, se puede sugerir que estos
vínculos contextuales refuerzan y facilitan la integración de eTwinning en el currículo
escolar, fomentando la innovación y la internacionalización en la enseñanza y el
aprendizaje escolar (CSS eTwinning, 2021, p. 19).

6. CONCLUSIONES
Finalizar este escrito supone revisar el grado de cumplimiento de los objetivos
de partida y la potencia de la respuesta a la cuestión que motivó esta investigación.
Desde el marco teórico ya se apuntó que programa y paradigma tenían, como
no puede ser de otro modo, la intencionalidad inclusiva. En este momento, se
puede presumir la sinergia entre el Programa Europeo eTwinning y el Diseño
Universal del Aprendizaje; especialmente desde la adaptabilidad del primero a
los principios del segundo. La acción combinada de ambos genera un nuevo espacio
de acción, de desarrollo, potenciada por las bondades y las ambiciones
compartidas.
Por otra parte, individuo y grupo se convierten, así, en la clave de una
colaboración transformada en desafío pues, tal y como se recoge en una de las
investigaciones sobre eTwinning, dicha colaboración “requiere repensar el papel y
las tareas del profesor y un cambio hacia una forma de aprendizaje más
personalizada” y, a su vez, la “adopción de un enfoque centrado en el estudiante,

— 42 —
donde los estudiantes tienen más autonomía y opciones en su aprendizaje” (Licht
et al., 2020, pág. 24), en una clara evidencia de los principios que guían el Diseño
Universal del Aprendizaje.
Se ha podido comprobar que el uso consciente de la Guía de Pautas DUA y de
la búsqueda de calidad en el proyecto eTwinning, a través de su rúbrica permiten
que el profesorado utilice “enfoques y prácticas” que no habían utilizado “en el
pasado, o al menos no de la misma forma” en una clara alusión a la innovación
educativa (CSS eTwinning, 2021, p. 22).
Si bien se considera que el presente escrito responde a la cuestión inicial, es
cierto que por la amplitud de las tres líneas de investigación, se hace precisa una
prospección de estudio, en la que la investigación documental arroje mayor
conocimiento, pero, sobre todo, se aumente el protagonismo del profesorado
eTwinner en su valoración del DUA en el conjunto de sus proyectos. En este sentido,
podrían ser interesantes dos líneas de acción:
• Una investigación en la que los participantes profundizaran en su compromiso
con el DUA desde sus proyectos eTwinning, pero con un mayor grado de
conocimiento del paradigma. Esto propiciaría un análisis más congruente a la
hora de valorar los Puntos de Verificación del DUA.
• Una investigación en la que “eTwinners” voluntarios diseñaran sus futuros
proyectos desde el DUA, de manera consciente, con una evaluación del proceso
y de los resultados y, a la luz de la nueva intencionalidad, revisar el efecto
sinérgico.
Desde la perspectiva que, como embajadora eTwinning, asumo, esta
investigación permite revalorar la experiencia europea en su aspecto inclusivo,
añadiendo a las bondades que el programa constata una más: la personalización
consciente y sistemática, apoyada en la solvencia de un paradigma que ya suma
décadas de investigaciones desde la neurociencia. Añadir un enfoque emocional al
aprendizaje permite comprometerse con una formación integral del alumnado que
revierta, también, en la propia competencia profesional y en la huella que pueda
esta dejar sobre el conocimiento.

Transitar entre la cognición y la emoción no es escoger entre la razón o el corazón; es

abrazar los nuevos entornos desconocidos hasta ahora que nos ofrece la neurociencia.
Es generar nuevos aprendizajes partiendo del no saber y que nos permiten convertir ese
no conocimiento en nuevas oportunidades de aprendizaje (Elizondo, 2020, p. 94).

7. REFERENCIAS
Ainscow, M., y Both, T. (2011). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el
aprendizaje y la participación en los centros escolares. FUHEM.
Alba, C. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje. Participación educativa, 6(9),
55-66. http://bit.ly/3EyAxI4
Alba, C., Sánchez, J., y Zubigalla, A. (s.f.). DUA Diseño Universal para el aprendizaje.
Pautas para su introducción en el currículo. https://bit.ly/3Ivtrp3

— 43 —
CAST. (2023, 25 de enero). Universal Design for Learning Guidelines Version 2.0.
https://bit.ly/3kkT43W
CSS eTwinning. (2021). Embedding eTwinning in national educational policies
from practice to policy. Publications Office of the European Union.
EducaDUA. (2023, 20 de enero). Pautas DUA. https://bit.ly/3Z2RgeN
Elizondo, C. (2020). Hacia la inclusión educativa en la Universidad. Octaedro.
ESEP. (25 de enero de 2023). European School Education Platform.
http://bit.ly/3m7BHnB
Geudens, T. (2017). Gestionar los desafíos educativos. En Construir una cultura
inclusiva con eTwinning (págs. 35-45). CSS eTwinning.
Kearney, C., y Gras-Velázquez, À. (2017). eTwinning, doce años después. SCA
eTwinning.
Licht, A., Pateraki, I., y Scimeca, S. (2020). eTwinning Schools: towards a share
leadership approach - Quantitative and qualitative analysis of the eTwinning
school practices. CSS eTwinning.
Lorenzo, A., Lledó, A., Lorenzo, G., Andreu, E., Cáceres, P., Marín, J., Baeza, L. (2022).
La educación inclusiva desde el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA):
análisis del ámbito universitario. En R. Satorre, Memorias del Programa de
Redes de investigación en docencia universitaria (págs. 1219-1236). ICE
Universidad de Alicante.
ONU. (2023, 25 de enero). Objetivos y Metas de Desarrollo Sostenible.
https://bit.ly/3kzKJJv
Servicio Nacional de Apoyo eTwinning. (2023, 25 de enero). Nueva rúbrica
eTwinning. https://bit.ly/41DxJDF
Wagnon, S. (2021). Las pedagogías alternativas. Plataforma Editorial.

— 44 —
 LOS PRINCIPIOS CURRICULARES EN LAS ENSEÑANZAS
ESPECÍFICAS DE MÚSICA: ANÁLISIS DESDE LA
PERSPECTIVA INSTRUMENTAL

Isabel Romero Tabeayo*

Francisco César Rosa Napal**
Mercedes González Sanmamed**
Eduardo José Fuentes Abeledo*

*Universidade de Santiago de Compostela

**Universidade da Coruña

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Descripción y propósito del trabajo

En este capítulo se realiza un estudio sobre algunos de los elementos que han
incidido e inciden en la organización y el diseño curricular en los centros oficiales
de enseñanza musical. El objetivo general que se pretende aquí consiste en
analizar, de forma comparativa, los principios educativos que están presentes en
los planes de estudio, así como el diseño estructural de dichos planes, atendiendo a
su evolución y a sus transformaciones en diferentes etapas históricas.
Concretamente, se centrará la atención en aspectos como el currículo de las
enseñanzas de música abordando sus finalidades, sus fundamentos y su estructura
organizativa, así como la manera en que el repertorio instrumental ha sido
determinante en las concepciones formativas de los conservatorios.
Estos centros presentan una serie de rasgos identitarios que se han mantenido
a lo largo del paso del tiempo, aunque las normas institucionales que han
reguladosu funcionamiento han permitido que, paulatinamente, su organización
haya sido cada vez más precisa. Para realizar este análisis, es imprescindible partir
del estudio del currículo oficial que rige la actividad formativa en los conservatorios
del territorio español en sus diferentes etapas marcadas por las normas
legislativas. Siendo este el eje directriz del trabajo, se hará especial énfasis en cómo
aparecen reflejados los diferentes factores que forman parte de la organización
curricular de las especialidades instrumentales, siempre en el contexto del
conjunto de materias que complementan los estudios específicos de música.

— 45 —
 Las razones por las que se ha emprendido el estudio derivan de la necesidad
de conocer el proceso de consolidación del currículo desde sus primeras
manifestaciones hasta la actualidad y, de esta forma, se pretende dar respuesta a
las principales interrogantes que surgen en el empeño de optimizar la labor del
profesorado en estas instituciones educativas.
Por otra parte, y debido a su carácter descriptivo e interpretativo, la
metodología que se aplica es la empleada en la investigación documental, ya que las
principales fuentes de información provienen de los documentos curriculares.
Mediante el análisis y la categorización de los más importantes aspectos recogidos
en los documentos pertinentes de referencia, se presentarán una serie de
resultados que podrían ser de interés para la comprensión del sistema organizativo
de las enseñanzas musicales. Las conclusiones que se pueden extraer de lo
analizado en el contexto de este trabajo, podrían ser de interés para realizar análisis
más profundos y de mayor alcance, con el fin de proporcionar un conocimiento más
completo sobre las problematicas encontradas y sobre las posibilidades de mejora
del sistema de estudios musicales.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1. La regulación académica de la enseñanza musical y su evolución

La intención de organizar la enseñanza instrumental contaba, desde el siglo
XVI hasta finales del XVIII, con un conjunto de documentos enfocados
específicamente al aprendizaje de la interpretación de diferentes instrumentos
(Chiantore, 2002). Estos tratados —algunos conocidos como métodos— consistían
en la secuenciación de contenidos técnicos expresados a través de ejercicios,
estudios u obras, aparte de las explicaciones de cómo se debería abordar la
interpretación desde la técnica, el estilo y la expresividad.
Por otra parte, en cuanto a la organización institucional, ya desde 1830, es
posible encontrar normativas legales, aunque rudimentarias, sobre el
funcionamiento del conservatorio como institución formativa con reconocimiento
oficial en España (Sarget, 2000; Delgado, 2003; Moltó-Doncel, 2014). Aunque no
será hasta la implantación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo cuando se proceda a especificar, de
forma sistemática, los elementos que forman parte de del sistema de las enseñanzas
artísticas, incluyendo a los conservatorios de música.
Para poder comprender el proceso de evolución de los diferentes reglamentos
legales que tuvieron lugar desde el siglo XIX hasta la actualidad, en el campo de la
enseñanza musical reglada, es necesario realizar una breve aproximación, por una
parte, a los conceptos de currículo, a sus elementos y a la interrelación entre ellos,
y por otra, a las características específicas de la organización curricular de las
enseñanzas musicales, contando con las similitudes, y sobre todo con las
diferencias que puedan encontrarse en relación con otras disciplinas educativas en
diferentes ámbitos y áreas de conocimiento. En torno a la naturaleza del

— 46 —
conocimiento que caracteriza la enseñanza musical en las disciplinas
instrumentales, se identifica una estructura organizada que, en mayor o menor
medida, se fundamenta en los contenidos específicos de la interpretación musical y
sobre las exigencias académicas que han de ser adquiridas para el correcto
desarrollo de la profesión.
Como será posible observar más adelante, las peculiaridades de la enseñanza
musical pueden generar un conflicto entre la manera en la que, tradicionalmente,
se ha desarrollado la formación instrumental y la intención de normalizar esos
estudios empleando modelos que provienen de otros ámbitos y niveles del campo
de la educación reglada.

2.1.1. Concepciones curriculares

El currículo es descrito como el resultado de consenso entre personas con
diferentes enfoques sobre la educación, al mismo tiempo que se encamina a
estipular los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las diferentes disciplinas en sus correspondientes especialidades (Posner, 1999).
Si se atiende a esta concepción de currículo, es posible asumir la complejidad que
pueda presentar el producto final en su totalidad. Debido a estas necesidades,
Schwab (2008) hace referencia a la importancia de recurrir a diferentes áreas de
conocimiento, como pueden ser la psicología y la teoría social y económica, al
abordar un diseño curricular, y también propone una investigación sobre el
currículo teniendo siempre en cuenta las materias y el contexto en que se
desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Partiendo de la manera en que se va perfilando el currículo, las indicaciones
que de ahí se desprenden no solo se refieren a los objetivos, a los contenidos y a los
procedimientos didácticos específicos de una materia, sino que contienen enfoques
ideológicos, políticos o culturales que derivan de la pluralidad de las personas que
participan en su elaboración (Gimeno, 2007) y de los grupos a los que pertenecen
o a los que se dirigen. En líneas generales, Stenhouse (2010) afirma que el currículo
tiene la intención de englobar los elementos esenciales que definen una intención
educativa, así como su implantación en el funcionamiento práctico de los sistemas
educativos.

2.1.2. Características de los planes de estudio en los conservatorios

Antes de describir las principales particularidades de los diseños curriculares
en el área de las enseñanzas artísticas, y particularmente en las enfocadas a la
formación musical, es imprescindible tener en cuenta las particularidades de la
práctica interpretativa que condicionan un determinado modelo normativo como
el que representan esos documentos legales.
En este sentido, una peculiaridad destacada que muestra la enseñanza
musical es la múltiple función que caracteriza al profesorado de estos estudios,
tanto en su formación inicial como en su actividad profesional como músico y —si

— 47 —
fuera el caso— como investigador en su propia especialidad, en estudios
musicológicos o educativos. Teniendo en cuenta esta variedad de funciones, los
planes de estudio que se han desarrollado consecutivamente han intentado dar un
sentido coherente a la propia esencia de ese tipo de enseñanza. Concretando estos
términos, Gouvêa (2009) entiende que la problemática principal que se plantea en
la docencia en este tipo de centros radica en: el dominio de la interpretación
musical —algo que conlleva la correspondiente investigación en ese sentido—, el
conocimiento teórico-práctico de la docencia y las intenciones innovadoras en ese
campo.
Los comentarios anteriores acerca de las particularidades de la función
docente en los centros de formación musical, permiten disponer de un sustrato de
referencia necesario para comprender mejor la aproximación a los diferentes
planes de estudio que han regido las enseñanzas musicales específicas con la
intencionalidad proporcionar su normalización. Para ello se recogerán en este
marco teórico algunas reflexiones que podrán clarificar, en cierta medida, las
cuestiones más relevantes de los diseños curriculares desarrollados en los
conservatorios, aunque es necesario aclarar que la expresión musical no solamente
está incluida en estos planes, ya que, debido a las connotaciones históricas,
culturales y creativas, también forma parte de los currículos de los diferentes
niveles de la educación general (Elichiry y Regatky, 2010).
Partiendo de la presencia de la expresión musical, tanto en la formación
específica como en la educación general, es posible encontrar rasgos comunes entre
los dos tipos de institución en lo que atañe a las connotaciones culturales y los
conocimientos que esta genera (Morrison, (2004). Sin embargo, la principal
diferencia —aparte de la finalidad de cada una de las instituciones— radica en la
prioridad que le otorga el conservatorio a la práctica instrumental (Goble, 2013).
Por otra parte, el predominio de las especialidades instrumentales sobre
cualquier otra disciplina —algo que ha caracterizado a las instituciones de la
enseñanza musical específica a lo largo de su historia— ha generado diversos
debates con el fin de equilibrar e integrar los conocimientos que forman y han
formado parte del diseño del currículo. Esta realidad ha llevado a Elliott (2013) a
sugerir la redefinición de los elementos fundamentales que forman parte de los
procesos formativos de la enseñanza musical con vistas a actualizar y perfeccionar
los futuros diseños curriculares. En esta línea, han surgido reflexiones sobre la
manera en que se podría llevar a cabo la adquisición de conocimientos técnicos, al
mismo tiempo que todos los otros factores que conforman la expresión musical
(Goble, 2013). Esta concepción global del aprendizaje apunta a un enfoque
interdisciplinar real, lo que constituiría un verdadero avance a partir de la
comprensión de la música desde la experiencia sonora, cultural y estética (Elliott y
Silverman, 2015).

— 48 —
3. METODOLOGÍA
Como ya se ha planteado anteriormente, la metodología empleada se ceñirá a
los principios y a las técnicas de la investigación documental. Este tipo de
investigación se sirve de los documentos disponibles que refieren información
fiable relacionada con el objeto de estudio. De este modo, Peña y Pirela (2007)
definen esta técnica como el

análisis y síntesis de los datos plasmados en dichos soportes mediante la aplicación de

lineamientos o normativas de tipo lingüístico; a través de las cuales se extrae el
contenido sustantivo que puede corresponder a un término concreto o a conjuntos de
ellos tomados aisladamente, o reunidos en construcciones discursivas (Peña y Pirela,
2007, p. 59).

Atendiendo a estas características, el grueso de los datos susceptibles de

análisis será obtenido a partir de las sucesivas normas legislativas relacionadas con
los conservatorios que fueron aplicadas en el territorio español, tal y como se
muestra en la Figura 1. El período temporal que transcurre desde la aparición del
primer documento hasta el último es muy amplio, aunque es necesario señalar que
cada una de estas normas estuvieron vigentes durante varios años en cada caso. No
obstante, se tendrán en cuenta solo los documentos legislativos que provocaron los
cambios más significativos. Consecuentemente, no se contemplarán en este análisis
las últimas reformas educativas promulgadas por la LOMCE y la LOMLOE, debido a
que no presentan modificaciones curriculares en las enseñanzas de régimen
especial.

Figura 1. Períodos de las normas legislativas de los conservatorios

Fuente: elaboración propia basada en Sarget (2000); Delgado (2003); Moltó-Doncel

(2014)

El análisis comparativo se efectuará teniendo como referencia las

concepciones académicas como dimensión principal, la cual más adelante se
dividirá en dos grandes categorías (C.1. y C.2.) que, a su vez generan diferentes
niveles de concreción atendiendo a la información que ofrecen dos subcategorías
cada una (SC. 1.1. /1.2. y SC. 2.1. /2.2.) (Figura 2). La categoría 1 se enfocará hacia

— 49 —
los principios educativos que están presentes en los planes de estudio,
desglosándose en las posibilidades formativas que ofrecen al alumnado, así como
el repertorio indicado y la manera en que este se organiza en los diferentes niveles.
Por otra parte, la categoría 2 recoge el diseño estructural de dichos planes
atendiendo a la división de los niveles de estudio, los tiempos lectivos y la
comparación de estos entre las especialidades instrumentales y el resto de
materias.

Figura 2. Cuadro de análisis

Fuente: elaboración propia

4. RESULTADOS

4.1. Principios educativos de las especialidades instrumentales.

Las finalidades que se proponen las instituciones dirigidas a la enseñanza han
dependido, en cada momento, de la manera en la que se han diseñado los diferentes
planes de estudio. Sobre todo, en la formación musical, al no estar contemplada
como una enseñanza obligatoria, las diferentes normativas intentan dar respuesta
a las grandes exigencias que presenta el aprendizaje teórico-práctico de la música.
Seguidamente se mostrarán los resultados sobre los aspectos que se incluyen en
esta categoría.

4.1.1. Finalidades formativas de las enseñanzas específicas de música

Desde los primeros documentos que regulan el funcionamiento de los centros
oficiales de enseñanza musical, se justifica su existencia debido al reconocimiento
que le atribuye la sociedad a la “la Ciencia y Arte de la Música”, según es posible
observar en el Artículo 1º de la Real Orden para el establecimiento del Real
Conservatorio de Música María Cristina (Gaceta de Madrid núm. 144 del 25 de
noviembre de 1830). Más adelante, ya en el siglo XX, se ratifica la consolidación de
este tipo de centros como recursos para garantizar “el resurgimiento de la cultura
y del arte patrios y la educación de la sensibilidad publica con una sólida formación

— 50 —
espiritual y artística, mediante una enseñanza bien organizada” (BOE. 4 de Julio de
1942, p. 4838), siendo recogida esta declaración en el Decreto de 15 de junio de
1942, sobre la organización de los Conservatorios de Música y Declamación. En los
comienzos de estas normativas —que tenían la intención de organizar de forma
oficial el funcionamiento de los conservatorios—, es posible destacar una dualidad
en las ofertas formativas, ya que, al mismo tiempo que se proponía una
especialización profesional, dejaba lugar a la formación puramente lúdica o como
un complemento secundario. La doble finalidad observada se va a repetir en
posteriores normas legislativas hasta el plan de1966.
Esta realidad cambia a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgánica 1/1990,
de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en la que,
mediante el Real Decreto 756/1992 de 26 de junio, se establecen las principales
directivas en relación con los elementos que constituyen el currículo de Grado
Elemental y Grado Medio, y por tanto de la planificación de las enseñanzas
musicales. En este caso, se asimilan las concepciones educativas derivadas de los
paradigmas pedagógicos propios de la educación general, definiendo el currículo
como un programa que “engloba todas las posibilidades de aprendizaje que ofrecen
los centros especializados de enseñanza musical reglada, referidos a conocimientos
conceptuales, procedimientos, destrezas actitudes y valores” (BOE núm. 206, de
27/8/1992, p. 29782).

4.1.2. El repertorio: su influencia en la didáctica instrumental y su impacto

en la planificación docente
A partir del análisis de los documentos y atendiendo a sus resultados, se ha
podido constatar que en las especializaciones instrumentales se ha empleado el
repertorio como guía para la secuenciación de los conocimientos interpretativos,
aunque, para los contenidos más técnicos, se basaban en el seguimiento de los
métodos tradicionales, en los que los ejercicios o estudios están ordenados a partir
de las dificultades de ejecución y de los diferentes elementos interpretativos que
forman parte de la práctica instrumental.
Esta afirmación se respalda en que las indicaciones que aparecen en los
diferentes documentos legislativos hacen referencia a la organización temporal y a
las materias que deben impartirse en cada momento, aunque no se indican
regulaciones en cuanto a las metodologías o los principios didácticos. En este caso,
la formulación de los objetivos y la elección de los contenidos —no siendo así en
relación con los criterios de evaluación— están determinados por el empleo del
repertorio como regulador de las programaciones didácticas, que además serán
competencia de los centros. Un ejemplo de lo planteado antes se puede percibir en
el plan de estudios indicado por el Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre
Reglamentación General de los Conservatorios de Música, en los que se especifica
que, mientras que los exámenes de los grados o de las diferentes materias serán
determinados por órdenes ministeriales, las programaciones didácticas de cada
centro deberán estar determinadas por su correspondiente equipo directivo.

— 51 —
 Del mismo modo que en las concepciones sobre la institución, la instauración
de la LOGSE marcó un punto de articulación en la organización de las
programaciones de las especialidades instrumentales. Mientras el repertorio
constituía el hilo conductor de los planes anteriores, a partir de la implantación de
esta nueva ley, el concepto científico de la educación se fundamentó en los
principios de cómo debería llevarse a cabo la enseñanza instrumental. En este
sentido, se indicaba que la formación instrumental debe perseguir la acumulación
de conocimientos y habilidades de una manera progresiva y lineal desde el
comienzo de los estudios musicales, así como también hacía hincapié en la
“profundización permanente de los mismos” (BOE núm. 206, de 27/8/1992, p.
29782)
Por su parte, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),
retoma las líneas didácticas planteadas por la LOGSE reforzando sus principios a
través de conceptos como la relación entre conocimiento y realización, así como
entre comprensión y expresión, tal y como se puede observar gráficamente en la
Figura 3.

Figura 3. Concepciones del repertorio en la enseñanza instrumental

Fuente: elaboración propia

A partir de estas evidencias, el cambio que se produjo en cuanto al repertorio

y a las programaciones fue significativo. Particularmente en cuanto a la proyección
del paradigma didáctico que tradicionalmente estuvo presente en los planes de
estudio y que, de forma sucesiva, posibilitó que emergieran nuevas propuestas con
el fin de establecer estándares que dieran sentido a las enseñanzas musicales, en
general, y a las enseñanzas instrumentales en particular.

4.2. Evolución de la estructura académica de los conservatorios

Tras observar la evolución de los diferentes planes de estudio en el período
temporal que limita esta investigación, es posible deducir que, con el paso del
tiempo, fueron incrementando su grado de complejidad organizativa, así como la

— 52 —
cantidad de horas lectivas del conjunto de materias propias del currículo. Este
crecimiento ha sido, en parte, por la adición o especificación de nuevas asignaturas
que constituyeron los complementos necesarios para una formación integral del
estudiantado en esos centros. En los apartados que siguen, se ofrecerá la
información conseguida tras el análisis de estos aspectos

4.2.1. División en niveles y tiempos lectivos

La división en los bloques que constituyen los diferentes niveles de enseñanza
musical ha sido rediseñada sucesivamente con una clara tendencia a la ampliación
y a la delimitación de los diferentes estamentos, pasando, de no existir esos límites,
a considerar tres etapas, con el correspondiente incremento de los años o cursos
lectivos (Tabla 1).

Tabla 1. División por niveles o por cursos

Fuente: elaboración propia

Es necesario puntualizar que algunas de las fuentes consultadas no especifican

exactamente la subdivisión en niveles —lo que no significa que estos no
existieran— debido a la flexibilidad que algunos de los respectivos planes
proponen. Atendiendo a esto, es importante señalar que, en el caso de los planes de
1871 solo se contempla la secuencia de cursos, mientras que el plan de 1942 se hace
referencia a tres niveles, aunque no se específica la cantidad de cursos que contiene
cada uno.
En cuanto a la comparación de los tiempos lectivos, solo se tendrán en cuenta
las dos últimas leyes (LOGSE y LOE), debido a que es, a partir de la primera, cuando
se especifican detalladamente todas las materias que participan en cada grado y en
cada curso con su correspondiente carga lectiva.
Comenzando por Grado Elemental, en sus cuatro cursos de duración
establecidos a partir de 1990, los tiempos lectivos no presentan ninguna variación
con respecto al plan de 1966, aunque sí la organización de las materias (Figura 4).
En el caso de la LOGSE, en el transcurso de la semana, la materia instrumental

— 53 —
cuenta con 60 minutos, mientras que Lenguaje Musical ocupa 120 minutos en todos
los cursos. Por su parte, las asignaturas Música Activa (1º curso), Coro (2º y 3º
cursos) y Audiciones Comentadas (4º curso) tienen asignados 60 minutos,
resultando un total de 4 horas semanales en cada curso. La diferencia que existe
entre la organización de las materias en relación con la LOE, radica solo en que esta
última contempla tres asignaturas durante todos los cursos: Especialidad
instrumental (60 minutos), Lenguaje Musical (120 minutos) y Educación Auditiva
y Vocal (60 minutos).

Figura 4. Tiempos lectivos de Grado Elemental

Fuente: elaboración propia

No sucede lo mismo en Grado Medio/Grado Profesional, ya que los cambios

son notorios tanto en la distribución de los seis cursos en tres ciclos en la LOGSE
(Grado Medio) y la desaparición de estas divisiones en la LOE (Grado Profesional),
como en la adición de nuevas asignaturas, o el desdoblamiento de las que existían
previamente. La organización de las materias y los tiempos lectivos de la LOGSE a
la semana, son los siguientes:
• Primer Ciclo (1º y 2º Cursos): Especialidad instrumental (60 minutos),
Lenguaje Musical (120 minutos).
• Segundo Ciclo (3º y 4º Cursos): Especialidad instrumental (60 minutos),
Armonía (120 minutos), Música de Cámara (60 minutos), Coro (180 minutos).
• Tercer Ciclo (5º y 6º Cursos): Especialidad instrumental (60 minutos), Música
de Cámara (120 minutos), Historia de la Música (180 minutos),
Acompañamiento (60 minutos), Itinerario de Análisis o Itinerario de
Fundamentos de Composición (120 o 180 minutos).
En cuanto a la LOE, tal como se indicó anteriormente, la división en tres ciclos
es eliminada y se realizan cambios significativos en la estructuración del currículo.
Seguidamente se muestra la organización de las materias que recoge esta ley, así
como sus tiempos lectivos semanales:

— 54 —
 • 1º Curso: Especialidad instrumental (60 minutos), Lenguaje Musical (120
minutos), Conjunto (60 minutos), Coro (60 minutos)
• 2º Curso: Especialidad instrumental (60 minutos), Lenguaje Musical (120
minutos), Conjunto (60 minutos), Coro (60 minutos)
• 3º Curso: Especialidad instrumental (60 minutos), Armonía (120 minutos),
Conjunto (60 minutos), Coro (60 minutos), Nuevas Tecnologías (60 minutos)
• 4º Curso: Especialidad instrumental (60 minutos), Armonía (120 minutos),
Conjunto (60 minutos), Coro (60 minutos), Historia de la Música (120
minutos), Repentización y Acompañamiento (60 minutos)
• 5º Curso: Especialidad instrumental (60 minutos), Análisis (120 minutos),
Coro (60 minutos), Música de Cámara (60 minutos), Historia de la Música (120
minutos), Repentización y Acompañamiento (60 minutos).
• 6º Curso: Especialidad instrumental (60 minutos), Análisis (120 minutos),
Coro (60 minutos), Música de Cámara (60 minutos), Repentización y
Acompañamiento (60 minutos), Itinerario (60 minutos), Optativa (60
minutos)
En la Figura 5 es posible observar, de forma gráfica, las tendencias de los dos
sistemas formativos, así como el paulatino incremento de los tiempos lectivos en
relación proporcional a los cursos.

Figura 5. Tiempos lectivos de Grado Profesional

Fuente: elaboración propia

En lo relativo al Grado Superior, tanto en la LOGSE (Orden de 25 de junio de

1999), como en la LOE (Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo), se recogen las
materias que forman parte del currículo, aunque, a diferencia de los grados
Elemental y Profesional, los tiempos lectivos vienen dados por los créditos que se
deben obtener en cada asignatura.
El currículo generado a partir de la LOGSE es complejo debido a la gran
cantidad de variantes en las posibilidades formativas ofertadas en este nivel. Por
ese motivo, se realizará el análisis correspondiente observando solo la titulación

— 55 —
que está relacionada con la interpretación individual, lo que se podrá visualizar
comparativamente en la Figura 6, enfocándose principalmente a la evolución de los
conocimientos teórico-humanísticos que, independientemente de la estabilidad de
las demás asociaciones de materias, tiene una clara tendencia descendente hasta
desaparecer en el 4º curso. La Orden de 25 de junio de 1999, agrupa las asignaturas
propias de la titulación como sigue:
• Asignaturas obligatorias: A. Conocimientos centrales de la especialidad (18
créditos), B. Conocimientos teórico-humanísticos (40,5 créditos), C. Conjunto
(24 créditos), D. Otras asignaturas (40,5 créditos), E. Itinerario (12 créditos)
• Asignaturas optativas (27 créditos)
• Asignaturas de libre elección (18 créditos)

Figura 6. Distribución lectiva y por créditos de Grado Superior LOGSE

Fuente: elaboración propia

Por su parte, la LOE presenta un diseño relativamente diferente, ya que añade

dos clasificaciones de asignaturas, así como el Trabajo Fin de Estudios y realiza un
nuevo reparto de los créditos a conseguir por el alumnado, que en este caso será un
total de 240, repartidos en cuatro cursos. Para contar con unos datos exactos en
cuanto a la concreción de las asignaturas y los tiempos lectivos, se va a recurrir a la
Orden de 30 de septiembre de 2010 por la que se establece el plan de estudios de
las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música en la Comunidad
Autónoma de Galicia y se regula el acceso a dicho grado. La distribución de los
créditos correspondientes al contenido básico será la siguiente:
• Materias de formación básica (37 créditos)
• Materias obligatorias comunes (19 créditos)
• Materias obligatorias específicas (165 créditos)
• Materias optativas (9 créditos)
• Materias de libre elección (9 créditos)

— 56 —
 • Trabajo fin de grado (10 créditos)
Como es posible comprobar en la Figura 7, en esta regulación las asignaturas
obligatorias específicas muestran un comportamiento ascendente en los tres
primeros cursos, mientras disminuye el peso lectivo de las materias agrupadas en
la formación básica, así como las obligatorias comunes.

Figura 7. Distribución lectiva y por créditos de Grado Superior LOE

Fuente: elaboración propia

4.2.2. La especialidad instrumental en relación con la estructura

académica
Como se ha expresado anteriormente, una de las principales características de
los conservatorios ha sido el predominio de la formación instrumental en relación
con las otras materias que complementan los estudios musicales. En los grados
Elemental y Profesional el estudio de un instrumento, o la voz, comprendida en la
misma categoría, constituyen el foco central de todo el proceso de enseñanza
aprendizaje, no siendo así en el Grado Superior, en el que se contemplan otras
especialidades no instrumentales: Composición; Dirección de Coro; Dirección de
Orquesta; Etnomusicología; Musicología; Pedagogía (Pedagogía del lenguaje y la
educación musical y Pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales) y
Flamencología (Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los
aspectos básicos del currículo del Grado Superior de las enseñanzas de Música y se
regula la prueba de acceso a estos estudios). Por su parte la LOE en el Real Decreto
631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las
enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, propone también un conjunto de
especialidades no instrumentales: Composición; Dirección; Musicología;
Pedagogía; Producción y gestión y Sonología.
Para ejemplificar la primacía de las enseñanzas instrumentales, la
comparación solo es posible formularla entre Grado Elemental y Grado Profesional,

— 57 —
ya que la inclusión de varias especialidades no instrumentales en Grado Superior
supone un cambio significativo en relación con los niveles anteriores. En la Figura
8 y en la Figura 9, es posible visualizar la gran diferencia que resulta al comparar el
peso de las asignaturas no instrumentales con las instrumentales en los grados
elemental y profesional, tal y como se recoge en la LOE.

Figura 8. Relación entre el peso de asignaturas instumentales y el resto de materias en

Grado Elemental

Fuente: elaboración propia

Figura 9. Relación entre el peso de asignaturas instumentales y el resto de materias en

Grado Profesional

Fuente: elaboración propia

Una vez observados estos datos, es posible comprender la intención de las

normas legislativas de dotar al alumnado de una formación lo más completa posible
en cuanto a aspectos teórico-prácticos. En este sentido, se puede constatar la
presencia del aprendizaje del lenguaje musical convencional, así como las prácticas
auditivas y vocales en Grado Elemental, mientras que, en Grado Profesional, desde
el 3º curso se incrementa el peso de asignaturas que pretenden proporcionar —
colateralmente— unos conocimientos imprescindibles para la comprensión de la
música desde los contextos históricos, técnicos y estilísticos, a través de asignaturas
obligatorias como Armonía, Historia de la Música, Nuevas Tecnologías Aplicadas a

— 58 —
la Música y Análisis. También, en este plan de estudios, participan otras materias
de carácter instrumental o vocal, esta vez de manera colectiva.
En relación con todo lo planteado en este apartado, y considerando que lo que
se ha pretendido conseguir con las últimas normativas es un sistema holístico —en
el que el principio interdisciplinar es predominante—, debería ser motivo de
indagación el hecho de si realmente esos propósitos son alcanzados en la práctica.
En esta línea, Torres (2006) establece una diferencia entre la relación de las
materias en cuanto al solapamiento de contenidos y la plena interdisciplinariedad,
algo que debería tenerse en cuenta en los procesos de análisis que se efectúen en
este sentido. Es precisamente la coordinación entre todas las materias la que podría
dar coherencia al logro de la finalidad formativa del conservatorio.

5. CONCLUSIONES
Una vez revisados los principales temas que perfilaron los objetivos de este
trabajo, a modo de reflexión final, es posible concluir que, en las primeras
normativas que rigieron el funcionamiento del conservatorio como institución
formativa, predominaba la flexibilidad en cuanto a finalidades de los estudios
reglados de música, y esto es algo que es posible comprobar en el momento en que
se menciona explícitamente su función de profesionalización al mismo tiempo que
permitía que algún sector del alumnado tomara los estudios de música “por
adorno” (Gaceta de Madrid núm. 103, 26 de agosto de 1830, p. 1). Más adelante,
también se puede encontrar la figura del alumnado aficionado (Gaceta de Madrid
núm. 186, 5 de julio de 1871) o, ya en plan de1966, en el que se da cabida a una
enseñanza no profesional como un complemento cultural (Decreto 2618/1966, de
10 de septiembre, sobre Reglamentación General de los Conservatorios de Música).
La dualidad de finalidades, ya no aparece en el marco de la LOGSE, ni más tarde en
la LOE. Esto viene dado por la pretensión de continuidad en los sucesivos niveles
con vistas a la formación de profesionales de la música.
Por otra parte, los resultados han dado una información relevante en cuanto
al cambio de conceptualización del repertorio instrumental y de las
programaciones en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Este cambio
se produjo a partir de la entrada en vigor de la LOGSE, puesto que antes de esta ley,
el repertorio configuraba unilateralmente la programación, mientras que, a partir
de 1990, las programaciones se proponen en base a unos objetivos, contenidos y
criterios de evaluación, obedeciendo a los modelos existentes en la educación
general.
En cuanto al establecimiento de los niveles y de los tiempos lectivos, se ha
podido observar un incremento paulatino desde las primeras normativas del siglo
XIX —en las que no se delimitaban las diferentes etapas formativas—, hasta la
actualidad. Desde 1990 se ha instaurado un sistema de tres niveles: Grado
Elemental, con una duración de cuatro cursos, Grado Medio/Profesional, con seis,
y Grado Superior con cuatro, resultando un total de catorce cursos, siendo el doble
que en los primeros planes de estudios musicales oficiales. A la vez que estos

— 59 —
tiempos lectivos aumentaban, también lo hicieron las asignaturas colaterales a la
especialidad instrumental, que, a partir del tercer curso de Grado
Medio/Profesional incorporaron perfiles teórico-prácticos imprescindibles para
lograr una formación musical integral del alumnado.

6. REFERENCIAS
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Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos básicos
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Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos
básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas
por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE núm. 18, de
de 20/01/2007).
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Torres, J. (2006). Globalización e interdisciplinariedad. El curriculum integrado.
Morata.

— 61 —
 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN FORMACIÓN
PROFESIONAL: EL CASO DEL CIFP CARLOS OROZA COMO
NODO LOCAL DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EN
EDUCACIÓN TÉCNICO-CÍVICA

Eva María Barreira-Cerqueiras*

Raquel Mariño Fernández*
Laura Rego-Agraso**

*Universidade de Santiago de Compostela

**Universidade da Coruña

1. INTRODUCCIÓN
El trabajo investigador alrededor de la innovación educativa en Formación
Profesional (de aquí en adelante, FP) queda, en muchas ocasiones, reducido a la
mínima expresión. Aunque es posible localizar aportaciones que analizan desde un
punto de vista cuantitativo (Barreira Cerqueiras et al., 2021a; Barreira Cerqueiras
et al., 2021b) algunas de las iniciativas innovadoras que se han desarrollado en el
marco de la FP, lo cierto es que resulta más complicado localizar experiencias o
situaciones de aprendizaje concretas que aborden el binomio FP-innovación
educativa. Precisamente, con este capítulo pretendemos realizar una aproximación
más cualitativa a la realidad de la innovación en FP, poniendo el foco en el CIFP
Carlos Oroza de Pontevedra (Galicia). Este centro se caracteriza por desarrollar en
los últimos años una serie de proyectos de enseñanza-aprendizaje de carácter
innovador, siendo particularmente relevante el establecimiento de vínculos con la
comunidad próxima al centro —sacar la FP a la calle y aportar valor a la
comunidad—, la integración de aprendizajes de distintas disciplinas o el
establecimiento de iniciativas de colaboración entre distintas especialidades que
den lugar a un aprendizaje activo y multidisciplinar.
De este modo, en un primer momento analizaremos qué significa la innovación
educativa en FP en la actualidad para, posteriormente, dirigirnos a explicar la
metodología de trabajo utilizada para obtener la información que plasmamos en
esta propuesta, en base a la metodología de estudio de caso, abordada desde el
análisis de material documental, observación participante y entrevista en
profundidad a profesorado implicado.

— 63 —
2. LA INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
La innovación en educación y otros ámbitos se entiende como una acción
generadora y dinamizadora de cambios, claramente intencionales y perceptibles,
tanto en el proceso como en el propio resultado. La finalidad no es otra que obtener
una mejora significativa en una realidad concreta (Cedefop, 2015; Fidalgo, 2011;
Martínez Bonafé, 2008; Sancerni y Lis, 2013). Sin embargo, no se trata sólo de
introducir algo novedoso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que podría
ser suficiente con utilizar aquello de lo que ya disponemos de una manera más
creativa y que suponga un cambio relevante en el aprendizaje.
En la FP es posible desarrollar procesos innovadores centrados en el
incremento de la calidad de la docencia o de los centros, en la generación de
productos y servicios del ámbito productivo de referencia o en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Esta contribución abordará un caso que pretende conjugar
estos tres escenarios de innovación, prestando especial atención al que trata de
mejorar didácticamente el proceso formativo.
La innovación educativa se configura como un factor esencial de
modernización de todo el proceso educativo, en la línea de lo abordado por las
distintas disposiciones legislativas promulgadas actualmente en materia de FP
(MEFP, 2020; LOIFP, 2022). Sin embargo, en la literatura parece habitual analizar
la innovación en etapas obligatorias del sistema educativo pero, en menor medida,
en la FP. Esta etapa posee una configuración y características propias cuyo
propósito es favorecer, en primera instancia, la adquisición y el dominio de
competencias profesionales; pero también es cierto que debe formar para la
participación activa en la sociedad, tal como recoge la propia legislación (LOIFP,
2022). Es por ello que parece necesario combinar la formación técnica de calidad
con la formación para el ejercicio de una ciudadanía responsable, algo que a veces
resulta complejo de localizar en los procesos innovadores desarrollados en el
marco de la FP. Algunas de las iniciativas que se están promoviendo en este sentido
no son lo suficientemente conocidas ni tampoco analizadas, lo que trae consigo una
visión sesgada de esta realidad educativa, ensombreciendo el verdadero potencial
didáctico y transformador de la FP.
En los últimos años, el contexto gallego se ha caracterizado por la promoción
de un modelo de innovación en materia de FP centrado casi exclusivamente en
establecer alianzas entre el sector público y el privado, algo que se viene
incentivando también desde algunos organismos internacionales (OCDE, 2015, cit.
en Tardivo et al., 2019). Ejemplo de ello son las sucesivas convocatorias de premios
a proyectos innovadores lanzadas desde la Administración educativa, un modelo
en el que la financiación depende, en parte, de poder acceder o no al premio
solicitado, y en las que se valora especialmente la capacidad de trabajo colaborativo
entre centros de FP y empresas. No existe, por lo tanto, una financiación directa y
un apoyo logístico a los centros para llevar a cabo proyectos de innovación con
plena libertad y flexibilidad, sino que esta depende en una gran parte de poder
figurar entre los premiados en cada convocatoria.

— 64 —
 Por otra parte, la educación para la ciudadanía responsable no parece un
criterio a considerar como especialmente relevante y de obligada presencia en los
proyectos considerados innnovadores en este tipo de convocatorias. De igual modo,
la introducción de la Agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible (ONU,
2015) se ha materializado en la Resolución de premios este año 2023 pero sin que
ello haya supuesto un cambio en los criterios de valoración de los premios —sin
mencionar su ausencia en convocatorias previas—. Al mismo tiempo, los procesos
de innovación centrados en lo pedagógico o en la didáctica orientada a cada una de
las familias profesionales, no parecen ser lo más valorado, dado que tienen
atribuída una cantidad de financiación inferior y se centran en exclusividad en la
generación de materiales y recursos, lo cual es relevante pero reduccionista y
limitante en materia de innovación educativa. Además, tal como ya señalamos en
otra ocasión (Rego-Agraso et al., 2017), estos materiales y recursos deberían estar
disponibles en un único repositorio abierto y accesible, no sólo al profesorado, sino
a la comunidad educativa en su conjunto, dando así la posibilidad de establecer
redes amplias de intercambio y transferencia a agentes educativos diversos.
Es por ello que parece que procesos innovadores en FP vinculados con
cambios metodológicos —en la línea del aprendizaje basado en proyectos, el
trabajo de contenidos de forma integrada y multidisciplinar, etc.—, se quedan en la
simple —aunque importantísima— apuesta personal de un profesor/a o equipo
docente que no siempre cuenta con apoyo o espacios facilitadores desde la propia
Administración. Así, proyectos de estas características —que van más allá de la
generación de un material didáctico— pueden permanecer invisibilizados, poco
reconocidos y en ciertos casos, carentes de continuidad debido a cuestiones como
la movilidad geográfica del profesorado o su inestabilidad en los centros (Sánchez
Moreno y Murillo Estepa, 2010).
Con este punto de partida, a continuación pretendemos analizar la realidad de
un centro de FP especializado en hostelería y turismo que trata de desarrollar
proyectos que van más allá de la excelencia técnica, para centrarse en el desarrollo
comunitario y en las aportaciones que pueda realizar al entorno próximo con su
actividad.

3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

El proceso seguido en esta investigación se concibe como una aproximación a
la realidad de la innovación en la FP en Galicia desde los paradigmas humanístico-
interpretativo y sociocrítico, dado que lo que se pretende es, por un lado, focalizar
la atención investigadora en la descripción y comprensión de lo que es único y
particular —el caso seleccionado—, más que en lo generalizable; y por otro,
desarrollar un conocimiento de corte ideográfico aceptando que la realidad es
múltiple y holística (Arnal et al., 1992). Además, trataremos de analizar las
relaciones entre la teoría y la práctica educativas en materia de innovación,
cuestionando el para qué de las acciones estudiadas e intentando abordar el
problema objeto de estudio desde la participación horizontal de las personas

— 65 —
implicadas y bajo una postura dialéctica de acercamiento a la realidad (Arnal et al.,
1992).
Por todo ello, se utilizará el estudio de caso único como estrategia de obtención
de información sobre el objeto de investigación. Se establece, pues, un enfoque
cualitativo desde una óptica descriptiva que pretende, en un primer momento,
localizar centros innovadores en FP centrados en la atención a la formación integral
y cívica del alumnado, para posteriormente, centrarse en el análisis de una unidad
de estudio —en este caso el CIFP Carlos Oroza (Pontevedra)— atendiendo a
diversas variables relevantes y a las preguntas de investigación formuladas.

3.1. Objetivos y preguntas de investigación

La investigación propuesta pretende alanzar los objetivos generales que se
presentan a continuación:
• Localizar centros con proyectos de innovación en FP que tomen en
consideración el papel del entorno sociocomunitario como protagonista del
proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo tanto a un enfoque de
excelencia técnica como de Educación para la ciudadanía.
• Determinar factores clave que promueven o dificultan procesos de innovación
vinculados a la educación para la ciudadanía en los centros de FP a ojos del
profesorado implicado.
• Conocer las motivaciones del profesorado para iniciar procesos de innovación
en FP que caminen hacia los factores sociocomunitarios y cívicos.
• Analizar el rol de las Administraciones Educativas a la hora de generar
espacios para la innovación en FP desde el punto de vista docente.
Estos objetivos generales se desarrollan de forma más específica mediante las
siguientes preguntas de investigación:
• ¿En qué consisten los proyectos de innovación más relevantes que se llevan a
cabo desde el centro?
• ¿Son proyectos de innovación que van más allá de lo exclusivamente técnico
para centrarse en un enfoque de educación para la ciudadanía y formación
integral?
• ¿Qué condiciones son necesarias para que un centro de FP desarrolle acciones
de innovación de forma continuada y esto llegue a ser una seña de identidad
del centro?
• ¿Qué factores facilitan y dificultan el desarrollo de proyectos de innovación
desde el punto de vista del profesorado implicado?
• ¿Qué rol juega la formación continua del profesorado en el desarrollo de
proyectos de innovación?
• ¿Qué papel juega la Administración, a ojos del profesorado, a la hora de
gestionar proyectos de innovación en FP?

— 66 —
 • ¿Qué valoración realiza el profesorado implicado del rol de la FP en su
comunidad más próxima?

3.2. Criterios de selección del caso

La investigación que aquí se formula pretende analizar la realidad de un centro
de FP que desarrolla varios proyectos de innovación y que atiende a un enfoque
centrado en el vínculo con el entorno próximo como clave de los procesos
formativos.
Los criterios de selección del centro aluden a la necesidad, por lo tanto, de que
desde este se diseñen y lleven a cabo varios proyectos considerados innovadores
(cuanto menos 3) y que dichos proyectos se alineen con la perspectiva de la
Educación para la Ciudadanía, atendiendo a las necesidades sociales y cívicas de la
sociedad del siglo XXI. En este sentido, el centro debía contar con proyectos
vinculados a la sostenibilidad pero también relativos a otros ámbitos importantes
de actuación social, como pueden ser la igualdad de oportunidades de mujeres y
hombres en el contexto laboral de referencia o desarrollar un currículo integrado
en el que intervengan resultados de aprendizaje de distintos ciclos de FP, bajo el
paraguas de un mismo proyecto formativo. Todo ello, sin perder de vista la
necesidad de formar profesionales del sector desde un enfoque actualizado,
moderno y dinámico.
Es por ello que, el caso concreto analizado en esta contribución es el CIFP
Carlos Oroza (Pontevedra), dados sus antecedentes en materia de innovación en la
FP del sector de la hostelería y el turismo. Así, han desarrollado varios proyectos
innovadores en los que tratan de vincular el contexto sociocomunitario del centro
con la realidad profesional del sector de la hostelería, atendiendo al ejercicio de una
ciudadanía responsable en términos de sostenibilidad ambiental e igualdad de
oportunidades. Algunos de los proyectos que se han difundido en prensa son
“PonteVan. A FP na rúa” (Fernández Guerra, 2022), “Gastronomía Circular” (Barral,
2023), “A cociña das avoas recuperada polo alumnado” (Barral 2020, 2021, 2022).
También la generación de espacios parece estar vinculada con la innovación, dado
que cuentan con su propio invernadero de productos de temporada o con el
Restaurante de Prácticas Álvaro Cunqueiro (CIFP Carlos Oroza, 2023) escenario en
el que participa activamente el alumnado.
El amplio repertorio de iniciativas de innovación desarrolladas en este centro,
así como las características particulares de las mismas —que trascienden la
exclusividad de lo técnico para adentrarse en elementos de transformación social
que son claves dentro del paradigma de la Educación para la Ciudadanía— hacen
del estudio de sus particularidades una necesidad a atender desde la investigación
educativa. No es común que los procesos de innovación, particularmente en FP, se
vinculen de forma tan clara con estos aspectos de carácter social y cívico, al tiempo
que se explora y se evoluciona en lo técnico, lo que hace de este centro un espacio
educativo singular que cumple con los criterios de selección establecidos.

— 67 —
 3.3. Instrumentos, proceso de recogida y análisis de datos
En este estudio de caso único se han empleado tres estrategias para la recogida
de la información relevante: el análisis documental, la entrevista en profundidad y
la observación participante.
El análisis documental se ha llevado a cabo entre los meses de noviembre y
diciembre de 2022, seleccionando y revisando documentos relativos a los
proyectos de innovación llevados a cabo por el centro en los años anteriores. Se han
revisado así, tanto documentos de prensa o revistas de innovación educativa en las
que se han publicado algunas de las iniciativas desarrolladas por el centro, como
otro material relativo al diseño de los proyectos que han sido facilitados por el
profesorado coordinador de los mismos, previo contacto con el centro.
En segundo lugar, se ha empleado la entrevista en profundidad para acceder a
la información respecto del diseño y el tipo de proyectos que se pretenden
desarrollar en el centro. Es por ello por lo que se ha optado por entrevistar al
profesor que ha llevado la iniciativa esencial de la mayor parte de los proyectos
implementados, particularmente el denominado “A PonteVan. A FP na rúa”, el cual,
por su envergadura y desarrollo, es el que más se ha difundido desde el centro. La
entrevista estaba compuesta por 4 bloques de contenido y 21 ítems, siendo estos
los que se presentan en la tabla 1:

Tabla 2. Bloques de contenido y variables objeto de estudio incluidas en cada ítem de la

entrevista
BLOQUE DE
ÍTEMS, VARIABLES Y CÓDIGOS EMPLEADOS EN EL ANÁLISIS
CONTENIDO
1. Sexo.
2. Edad.
BLOQUE 1. 3. Familia profesional.
DATOS DE 4. Experiencia como docente.
5. Experiencia en el centro.
IDENTIFICACIÓN 6. Grado de FP en los que imparte.
7. Imparte módulo de FCT.
8. Participación en cursos de formación continua.
9. Proyectos de innovación desarrollados en el centro en los últimos años
y que siguen vigentes. [ítem9]
10. Proyectos en los que participa activamente. [ítem10]
11. Descripción breve de cada uno de los proyectos de innovación (los más
BLOQUE 2. relevantes). [ítem11]
PROYECTOS DE 12. Dificultades para que el profesorado de FP se implique en proyectos de
INNOVACIÓN EN EL innovación. [ítem12]
CENTRO 13. Ventajas como docente de participar en proyectos de innovación en FP.
[ítem13]
14. Percibe apoyo de equipo directivo y administración educativa a la hora
de desenvolver proyectos de innovación. Descripción de su rol.
[ítem14]

— 68 —
 BLOQUE DE
ÍTEMS, VARIABLES Y CÓDIGOS EMPLEADOS EN EL ANÁLISIS
CONTENIDO
BOQUE 3. 15. Relevancia de que el alumnado de la familia profesional entre en
VENTAJAS E contacto con la comunidad. [ítem15]
INCONVENIENTES 16. Beneficios de integrar alumnado de distintas disciplinas (familias
profesionales) en proyectos conjuntos. [ítem16]
DE DESARROLLAR
17. Dificultades para desarrollar estos proyectos integrados. [ítem17]
PROYECTOS 18. Nivel de presencia de la sostenibilidad, la igualdad de género o los
INTEGRADOS (CON derechos laborales en los proyectos de innovación. [ítem18]
VARIAS FAMILIAS 19. Necesidad de abordar estos contenidos (sostenibilidad, igualdad de
PROFESIONALES), género o los derechos laborales) en la FP. Nivel de presencia en las
ABIERTOS A LA aulas. [ítem19]
COMUNIDAD Y CON 20. Encaje desde su docencia de la necesidad de formar al alumnado en los
aspectos técnicos de la titulación y en las competencias interpersonales
PERSPECTIVA
y de ciudadanía. [ítem20]
CÍVICA
BLOQUE 4. 21. Visión de lo que es innovar en FP. Aspectos a prestar especial atención.
LA INNOVACIÓN [ítem21]
EDUCATIVA EN FP
Fuente: elaboración propia

Dicha entrevista tuvo lugar el 27 de enero de 2023, se grabó y su extensión es

de 1 hora y 24 minutos. Posteriormente, se hizo un trabajo de transcripción y
análisis de respuestas tomando como referente cada una de las preguntas y de las
variables asociadas. Además de la entrevista, se llevó a cabo un proceso de
observación participante a lo largo de la jornada, en el que las investigadoras
pudieron visitar el centro, así como asistir a una clase práctica en el Restaurante
Álvaro Cunqueiro, en el que desarrolla su actividad el alumnado de distintos ciclos
formativos, coordinados y dirigidos por su profesorado —el alumnado atiende
clientes de forma real, simulando de forma directa lo que sería un restaurante fuera
del centro—. Para llevar a cabo esta tarea de observación cada investigadora (3 en
total) ha empleado un diario de campo en el que ha ido anotando lo sucedido en la
visita, atendiendo a posibles incidentes criticos (Flanagan, 1954; Monereo, 2014) o
anécdotas que pudieran ser relevantes de cara a los objetivos de la investigación.
Con posterioridad, las investigadoras pusieron en común los diarios de campo
en un único documento, seleccionando aquella información que las 3 habían
coincidido en destacar. Al mismo tiempo, se tomaron decisiones conjuntas a la hora
de introducir las apreciaciones anotadas por cada en el documento final,
descartando aquellas de menor consideración en relación a las preguntas de
investigación. Dicho documento se ha estructurado mediante categorías de análisis,
asociando dichas categorías a cada uno de los bloques objeto de estudio utilizados
en la entrevista. Dichos códigos son los siguientes:
• Datos de identificación del centro [Diario_Id]
• Información sobre los proyectos de innovación del centro [Diario_InfoPro]
• Descripción de espacios de enseñanza-aprendizaje de especial interés
innovador [Diario_Espacios]

— 69 —
 • Información general sobre la innovación educativa en FP [Diario_Innova]

4. RESULTADOS: EL CASO DEL CIFP CARLOS OROZA

El CIFP Carlos Oroza es un centro educativo público situado en la ciudad de
Pontevedra [Diario_Id] que comienza su andadura educativa en el año 1996 como
IES pero que en el año 2004 se transforma en Centro Integrado de FP orientado a
las familias profesionales de Hostelería y Turismo e Industrias Alimentarias. En él
se imparten ciclos de FP básica, grado medio y grado superior, así como formación
para el empleo, formación continua o a demanda, FP dual y dobles titulaciones de
FP. Desde el año 2022 pertenece a la Red Estatal de Centros de Excelencia de FP en
el sector de la Hostelería.
En materia de innovación es posible aludir a múltiples proyectos que se llevan
a cabo actualmente o que se implementaron en el pasado [Diario_InfoPro] (Ítem9).
Algunos de estos proyectos han sido financiados por la Consellería de Cultura,
Educación, FP y Universidades de la Xunta de Galicia y por el Ministerio de
Educación y FP, mientras que otros se han llevado a cabo acudiendo exclusivamente
a la financiación ordinaria del centro (Ítem9) —véase ANEXO 1—.
Como proyecto más relevante (ítems 9-11) el profesor entrevistado destaca
“PonteVan. A FP na rúa” que, por su evolución temporal, enfoque y gestión
intercentros, dimensiones formativas-profesionalizantes, envergadura curricular y
volumen de personas implicadas, es una de las iniciativas más amplias que se han
desarrollado en el centro. Se trata de un proyecto multidisciplinar y colaborativo
en el que participaron varios centros de FP del entorno próximo, así como un total
de 40 profesores/as y 90 alumnos/as en su primera fase. En la actualidad, cada
nueva promoción de titulados/as en los ciclos formativos del CIFP Carlos Oroza
tienen la posibilidad de participar en las actividades derivadas del mismo. El
resultado perseguido era la construcción de una “Food-Truck” con la que el
alumnado pudiese salir del centro y llevar sus elaboraciones culinarias a distintos
espacios. En su diseño, construcción y puesta en marcha (fase 1) participaron: el
alumnado de Mantenimiento de vehículos del CIFP A Xunqueira —encargándose de
la transformación de una furgoneta comercial convencional en un vehículo apto
para elaborar y servir comida—; el alumnado de artes gráficas del IES Montecelo
—cuya participación tuvo que ver con el diseño y rotulación del vehículo—; el
alumnado de Dietética y Nutrición del IES Frei Martín Sarmiento —que diseñó
dietas y menús saludables para distintos colectivos— y, por supuesto, el alumnado
de Cocina y Restauración del CIFP Carlos Oroza.
Hoy en día, y desde el año 2016 en el que la Food-Truck se pudo poner en
marcha, el CIFP sigue haciendo uso de ella bajo demanda de terceros o por iniciativa
propia —distintos públicos y colectivos, como por ejemplo, niños y niñas de centros
educativos de educación infantil y/o de educación primaria, eventos de diversa
índole o las calles de distintas poblaciones de toda Galicia u otras comunidades—,
contando con un espacio de restauración móvil, moderno y equipado, para
desarrollar un servicio de comidas, en el que el alumnado puede poner en práctica

— 70 —
el diseño de menús, elaboración y degustación in situ en situaciones reales de
aprendizaje que implican un contacto directo con la comunidad próxima. Los
productos empleados en el diseño y elaboración de comidas son de proximidad o
cultivo propio en el centro, y los embalajes empleados son reciclables y
compostables, lo que conlleva una apuesta por la sostenibilidad vinculada a la
economía circular. Tanto es así que las salidas a los CEIP tienen una vertiente clara
relacionada con la educación para la salud, particularmente, respecto de la
promoción de una nutrición saludable y de proximidad.
Otro de los proyectos clave en materia de innovación que merece ser
destacado por su contribución a la educación para la igualdad de oportunidades
entre hombres y mujeres desde la FP es “A cociña das avoas recuperada polo
alumnado” [Diario_InfoPro] (Ítem9). Se trata de una idea que nace en 2019 a raíz
de la publicación de “Los Recetarios” y de la iniciativa del docente entrevistado para
aplicar dicho proceso de recuperación con el alumnado del CS de Dirección de
Cocina.

Nació en el año 2019 como una idea que vi en las redes (…) y la adapté para trabajar la
cocina gallega en mi aula. Pensé que no iba funcionar y de repente me encontré con una
grata sorpresa, el alumnado de ese curso se lanzó de lleno a recopilar recetas de las
abuelas y allegadas, todo a mano y de forma literal, (…) otros grabando audios, vídeos,
en todo tipo de soportes (…). Hacia el final del curso, con todas las recetas (…) les
propuse hacer un menú y se montó con las recetas de cada autora pero profesionalizadas
(…). El segundo año se repitió pero con un salto cualitativo: se invitó a las propias
autoras a venir y probar el producto (…). Esta práctica ya está comprobado que
funciona, ya la tengo integrada en mi planificación. (Min. 36:47-41:58)

Se trata de un proyecto que actualmente está teniendo una gran difusión en

prensa, por lo que está en pleno proceso de expansión en la localización de nuevas
recetas y material documental procedente de toda España. Aunque no ha sido
presentado a ninguna convocatoria oficial por el momento, esta iniciativa ha dado
lugar a idear nuevos proyectos colaborativos y de mucho interés para el alumnado,
como el intercambio gastronómico vasco-gallego entre el CIFP Carlos Oroza y la
Gamarra Ostalaritza Eskola de Vitoria-Gasteiz (Euskadi) —también vinculado con
el proyecto denominado “Gastronomía Circular”, iniciado en 2018—. De forma
añadida, este es un proyecto específico en el que se vinculan las competencias
personales y profesionales bajo una perspectiva comunitaria que parece
complementar la apuesta por la igualdad en el centro. Este valor trata de
materializarse a través de las acciones propuestas por la Comisión de Igualdad bajo
la denominación IGUALOROZA [Diario_Id] a través de diversas acciones
implementadas desde el centro en las que se trata de incrementar la visibilización
de la mujer en el sector de la hostelería. Por ello, cuando existen eventos en los que
tenga que estar representado el alumnado del centro, se elige prioritariamente a
las alumnas.
Además de todas estas iniciativas, existen otros espacios de enseñanza-
aprendizaje [Diario_Espacios] que podemos considerar relevantes a nivel de

— 71 —
innovación —véase Tabla 2— dado que suponen la generación por parte del
profesorado de un ambiente didáctico conectado con la realidad profesional y
centrado en el desarrollo de competencias, tanto profesionales como personales y
cívicas en el alumnado. Uno de los más relevantes es el Restaurante de Prácticas
Álvaro Cunqueiro, el cual ofrece un servicio de comidas y sumillería bajo cita previa
dirigido a un público externo y real. Dicho restaurante está gestionado por el
profesorado del centro y en él se desarrollan acciones formativas coordinadas con
alumnado de distintos ciclos y niveles: desde FP básica hasta ciclos de grado medio
y superior [Diario_InfoPro] [Diario_Id].

Tabla 3. Espacios de enseñanza-aprendizaje de especial interés

ESPACIOS DE ¿EN QUÉ CONSISTE?
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Servicio de comidas y sumillería de tamaño reducido y menús limitados,
Aula Taller de dirigido al alumnado y profesorado del centro y gestionado por el
Autoservicio alumnado de los primeros cursos de los ciclos formativos bajo la
coordinación del profesorado implicado.
Servicio real de venta de productos de panadería y pastelería gestionado
por el alumnado de la especialidad y su profesorado, cuyos beneficios
ReCreO (Recuncho
revierten en la propia tienda y en el centro. Apertura limitada a ciertos
Creatividade Oroza)
horarios y condiciones. Existe una moneda propia del centro
(Orozamonedas) que es necesario utilizar en este punto de venta.
Servicio real de cafetería gestionado por el alumnado de la especialidad
Aula Taller Cafetería y su profesorado, cuyos beneficios revierten en el centro. Apertura
Suso Domínguez limitada a ciertos horarios y destinado exclusivamente a alumnado y
profesorado del centro, así como visitas específicas.
Espacio formativo creado en el recinto del centro, en el que es posible
localizar un invernadero y un espacio verde que tiene por finalidad el
Aula Viva Horta Oroza
cultivo de productos de la huerta (frutos, hortalizas, plantas aromáticas,
etc.) que serán empleados en las acciones formativas con el alumnado.
Acuerdo con el Concello de Pontevedra para ceder un espacio en el
Mercado de Pontevedra al CIFP Carlos Oroza, El centro ocuparía un
puesto de 24 metros cuadrados (tres casetas) para desarrollar
Gastroespacio
actividades diversas con el alumnado (degustaciones mensuales o
Mercado de
talleres), pero también se espera que sirva como espacio para que el
Pontevedra
alumnado pueda presentar sus proyectos de fin de ciclo en una apuesta
porque dicha presentación sea una puesta en marcha de un día de un
establecimiento de restauración real y con público externo.
Fuente: elaboración propia

En otro orden de cosas, se ha indagado acerca de las dificultades (ítem 12)

que el profesorado identifica a la hora de desarrollar proyectos innovadores de
estas características. En ese sentido, se menciona en primer lugar la carga
burocrática y la inflexibilidad a la hora de gestionar el proyecto, asumir retrasos en
el mismo o modificar cuestiones de la versión inicial de la idea debido a diversas
circunstancias o contratiempos sobrevenidos.

— 72 —
 La mayor dificultad es la burocracia, sobre todo implicar a la Administración en el
proyecto (Min. 18:58)

(…) en el momento en que una idea se materializa en un proyecto empezamos con líos,
porque hay que cumplir esto, cumplir aquello, es todo burocracia (Min. 36:39)

De hecho, el profesorado destaca que algunos de los proyectos de innovación,

como, por ejemplo, el vinculado a la puesta en marcha y gestión del invernadero del
centro, que prefieren realizarlo con financiamiento propio y no derivado de
convocatorias oficiales, dado que es menos limitante en plazos y ejecución. Es decir,
les libera de la burocracia y les permite dedicar un tiempo adicional y exclusivo a la
puesta en marcha de la acción, sin demoras ni sobrecargas de tareas no formativas
adicionales.
También aluden a la falta de oferta específica de formación continua del
profesorado para poder innovar dentro de cada familia y sector profesional.
Consideran que la oferta formativa existente en materia de innovación educativa y
de didáctica específica no es suficiente, pues su enfoque y contenidos son
demasiado generalistas y se quedan en la superficie del proceso, no en la
complejidad que conlleva diseñar, gestionar e implementar proyectos de
innovación en las distintas familias profesionales.

(…) hablo de este sector (…) si nadie se plantea que tiene un problema o carencia en la
formación de cómo se debe enseñar, la Administración no oferta formación específica en
estas cuestiones didácticas, (…) no hay interés docente en formarse en innovación
educativa y en cómo enfocar la enseñanza (Min.07:13).

Precisamente, en relación con la formación permanente del profesorado, cabe

destacar que el docente entrevistado manifiesta haber dejado de acudir a las
acciones formativas ofertadas por el centro o la Administración, para realizar
estancias cada año en diversas escuelas de reconocido prestigio en hostelería y
restauración de Francia o el País Vasco, entre otras. El objetivo no es otro que
conocer su trabajo directamente, observar las iniciativas que desarrollan con su
alumnado y participar activamente en procesos de intecambio.

Yo me formo constantemente con proyectos europeos, organizo dos visitas anuales a

Francia y a Euskadi para formarme observando a los mejores (docentes) en centros de
referencia. Yo no invento nada, lo que soy es un gran observador y copiador. Viajo y visito
centros de formación en hostelería para observar lo que hacen bien y funciona y luego
adaptarlo a mi aula (Min. 02:05).

(…) yo no sé si mi formación es autodidacta, yo copio muchísimo y adapto todo lo que

funciona a mi aula (Min. 35:03)

De hecho, señala que la idea para la realización del proyecto “A PonteVan”

surge de una estancia realizada en una de las escuelas de hostelería de París, donde
pudo observar la existencia de uno de estos vehículos en el centro y como se

— 73 —
desarrollaban los procesos de aprendizaje vinculados al mismo. Indica que el medio
para financiar este tipo de estancias suelen ser los programas Erasmus +, aunque
también puede recurrir a otro tipo de financiación.
Respecto de las ventajas (ítem 13) de participar en proyectos de innovación,
el profesorado destaca que es un aliciente continuo para mejorar la formación del
alumnado y la propia docencia ya que permite conocer nuevas demandas y
realidades, actualizarse y adaptarse a nuevos contextos. Además, para el docente
entrevistado embarcarse en un proyecto innovador exige un proceso previo de
reflexión y toma de conciencia sobre la realidad sobre la que se quiere actuar, para
interconectarlos con los resultados de aprendizaje del ciclo formativo. Como punto
de partida, señala la necesidad de planificar y estructurar con detenimiento lo que
se quiere conseguir, el cómo se va a realizar y qué es lo que se puede tener
disponible o accesible para ejecutar lo previsto en tiempo y forma. Incide en la
necesidad de planificar por escrito las nuevas acciones didácticas a desarrollar.

(…) yo no concibo que a la gente les cueste tanto escribir (…) yo lo escribo todo y lo
planifico siempre al milímetro en el mes de abril de un curso para el siguiente
(Min.03:56).

Respecto al apoyo de la Administración y del equipo directivo (ítem 14),

cabe señalar que el equipo directivo muestra un claro interés por que el centro
diseñe y ponga en marcha iniciativas innovadoras. De la Administración se tiene
una perspectiva menos optimista. Se indica que la burocracia y el proceso generado
para desarrollar los proyectos dificultan enormemente su puesta en marcha y la
implicación del profesorado, que lejos de facilitar su labor, se hace más complicada.
Además, se habla de manera crítica acerca de la utilización activista y partidista que
la Administración hace de muchos de los proyectos elaborados, centrando el foco
en su aparición en medios de comunicación, en lugar de apoyar de manera real a
los centros o, cuanto menos, simplificar los procesos burocráticos que conlleva
ponerlos en marcha.

(…) la Administración monta un Congreso y todos los proyectos premiados tenían que
estar allí, y el PonteVan (…) estaba sin terminar aún, pero tenía que estar allí sí o sí. La
premura de los tiempos nos ejerció muchísima presión y se acortaron mucho todos los
plazos de ejecución para terminar (…). Al final no deja de haber un trasfondo (…) que no
facilita el desarrollo de los proyectos de innovación educativa, sino que los dificulta (…),
se olvidan de que son realizados por docentes (Min. 20:18-34:33).

Con respecto a la importancia del contacto del alumnado con el entorno

próximo y a su participación en proyectos interdisciplinares (ítems 15-16), en
general, el profesorado lo considera altamente beneficioso para el alumnado al
comprobar que este tipo de proyectos inciden directamente en una mejora de sus
competencias personales y profesionales. Precisamente, el equipo docente pone
especial énfasis en la necesidad de formar al alumnado de una forma más integral,
a través de alternativas y espacios diversos en los que poder entrenar sus

— 74 —
competencias. Además, aquellos proyectos en los que el alumnado de FP entra en
contacto con la comunidad —con clientes en el mercado de Abastos de Pontevedra,
con alumnos/as de Infantil y Primaria o con sus madres y abuelas, por ejemplo—
sirven para desarrollar, en mayor medida, habilidades relacionadas con el ejercicio
de una ciudadanía responsable y de habilidades sociales elementales —toma de
decisiones, trabajo en equipo y colaborativo, capacidad de empatizar con los demás,
escucha activa y saber actuar en circunstancias muy diversas e impredecibles—. En
este sentido, pone de manifiesto que, para él, la formación en soft skills del
alumnado (Ítem 20) es vital, especialmente teniendo en cuenta que estos
alumnos/as ejercerán su profesión de cara al público. Sin embargo, también se
destaca que estas habilidades les servirán para la vida diaria dado que son
polivalentes y aplicables en múltiples contextos.
Respecto de las dificultades concretas para desarrollar proyectos
integrados o multidisciplinares (ítem 17), el docente entrevistado señala que el
proyecto PonteVan supuso un esfuerzo considerable en términos de coordinación
docente, al participar profesorado de distintos centros de FP. Además, constata que,
al ser un proyecto financiado a través de convocatoria oficial, fue muy complicado
ajustarse a los plazos previstos inicialmente debido a varias incidencias que fueron
surgiendo a medida que iba avanzando la primera fase —complejidad para
localizar recambios mecánicos específicos para el vehículo que impedían continuar
el proceso, con la necesidad de echar mano de contactos personales y de tiempo
fuera del horario lectivo para solventar este tipo de situaciones—. La burocracia
generada supuso para el docente un gran hándicap.

El proyecto PonteVan supuso una enorme complejidad por todo lo que conlleva; todos
los proyectos tienen un plazo de ejecución, en nuestro caso íbamos retrasados (…)
cuando se escriben en el papel están muy bien, pero hay que ejecutarlos y ahí es donde
se ven los problemas (…) (Min. 20:18).

Acerca de la presencia de la sostenibilidad, la igualdad de género o los

derechos laborales en los proyectos de innovación (ítem 18) y sobre la
necesidad de abordar estas cuestiones en la FP (ítem 19), el docente entrevistado
destaca que, sin lugar a dudas, es una necesidad obvia que debe desarrollarse
ampliamente en las aulas, señalando además que, en su sector profesional, es de
vital importancia prestar atención a la calidad de los productos —conocer los
procesos seguidos desde su plantación y recolección hasta su elaboración,
consumo— y a la gestión de los residuos generados. Se pone especial énfasis en la
economía circular y en la puesta en marcha de iniciativas de conocimiento de los
productos con denominación de origen por parte del alumnado. También, señala
que el papel de la mujer en el sector de la restauración y de la cocina debe ser
reivindicado y visibilizado, dado que se trata de un sector marcado aún por una
segregación vertical muy presente. Esta perspectiva se materializa en el proyecto
“A cociña das avoas recuperada polo alumnado” donde se trata de reivindicar una
vuelta a la cocina tradicional como ámbito cultural de encuentro —lejos de la cocina
compleja y elitista de esferas mediáticas—. Entiende que la FP pública no sólo debe

— 75 —
abordar la alta cocina sino también la cocina próxima, interconectando el centro
con otros espacios como comedores escolares o sociales de la comunidad más
inmediata.
Por último, el docente entrevistado señala que, desde su punto de vista, la
innovación en FP (ítem 21) tiene que iniciarse en los centros formativos, de la
mano del respeto por los derechos humanos y laborales. A modo de ejemplo, en
este CIFP el alumnado no puede pasar más tiempo del estipulado realizando las
tareas formativas asignadas, favoreciendo el respeto por jornadas laborales
decentes, éticas y sostenibles, en clara vinculación con la Agenda 2030 (ONU, 2015)
sobre empleo de calidad (ODS 8). Sin embargo, esto no siempre es posible, sobre
todo, cuando se desarrolla la formación en el Restaurante de Practicas Álvaro
Cunqueiro al trabajar con clientes reales ya que aún persisten ciertas creencias
sociales sobre el sector de la hostelería que son contraproducentes para el sector y
el colectivo profesional y que —a su juicio— es necesario cambiar.

5. CONCLUSIÓN Y VALORACIONES FINALES

Los proyectos de innovación educativa buscan mejorar la calidad de los
procesos formativos a través de prácticas profesionales novedosas y conectadas
con la realidad de los contextos laborales en los que, en un futuro inmediato, el
alumnado de FP prevé ejercer su labor profesional. Es más, el diseño, gestión e
implementación de acciones formativas que se desarrollan en los ciclos de FP desde
un enfoque innovador debe conectar los centros con la comunidad y acercar la FP
hacia un enfoque educativo más integral y humanista, transformando el entorno
bajo parámetros de sostenibilidad, igualdad de derechos y aprendizajes
compartidos. Además, este enfoque innovador debe incentivar el interés del
alumnado hacia el descubrimiento y la exploración de nuevos saberes. Estos se
convierten, a su vez, en aprendizajes significativos y de mayor utilidad profesional
cuando se interconectan con las demandas y necesidades del mercado de trabajo y
del tejido empresarial de proximidad.
A lo largo de las observaciones realizadas se ha podido conocer el contexto y
clima educativo que impera en el CIFP, su enclave y relación con el entorno, su
estructura, la diversidad de aulas formativas, equipamientos, cocinas y espacios
multiusos, así como los diversos proyectos en los que están inmersos actualmente.
También se han podido degustar las elaboraciones creadas por el propio alumnado
en el Restaurante Álvaro Cunqueiro en el cual se pudo constatar que tanto la calidad
del servicio como del producto servido están supervisados por el equipo docente.
Por otro lado, “A PonteVan” es uno de los proyectos con mayor visibilidad y
repercusión del CIFP Carlos Oroza, pero no el único. Su diseño y gestación procede
de otras iniciativas previas y, a su vez, da lugar a otras posteriores. Esta es, al
parecer, una de las claves del centro como agente innovador: el desarrollo de ideas
de formación innovadoras “vivas” y en constante evolución. Algo similar a la
investigación-acción como enfoque de exploración reflexiva, de planificación y de
introducción de mejoras progresivas (Bausela, 2004) en la práctica pedagógica

— 76 —
cotidiana. En defintiva, una forma de entender la enseñanza en beneficio de toda la
comunidad, uno de los aspectos más relevantes del proyecto “A PonteVan” al poner
en marcha, por ejemplo, propuestas culinarias saludables y equilibradas, con
productos de proximidad y de forma sostenible. Además, este proyecto actúa como
eje motivador del alumnado situándolos ante la acción profesional —al tener que
enfrentarse este a situaciones reales situadas fuera del centro educativo y con
público diverso— y les muestra la necesidad de coordinarse con otros
profesionales —en un equipo multidisciplinar— para lograr desarrollar el
proyecto. Todo ello desde una actitud consciente, responsable y cívica. Así, se ha
puesto de manifiesto que los proyectos de innovación realizados por el CIFP Carlos
Oroza son de una gran calidad en cuanto permiten formar para el ejercicio
profesional pero desde una perspectiva ética, realista, flexible y abierta, esto es,
desde la óptica de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 (ONU,
2015).
Al mismo tiempo, se ha comprobado que una gran parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollado en este CIFP está basado en metodologías
activas —aprendizaje por proyectos, aprendizaje-servicio el trabajo en equipo
colaborativo— aunque no siempre se reconocen bajo estas categorías. En este
sentido, distintas investigaciones señalan que para acelerar los procesos de
innovación en FP es preciso emplear enfoques integrales desde el punto de vista
didáctico, así como metodologías de carácter flexibe y abierto (Guisasola y
Garmendia, 2014; Juárez, 2019; Parra-Bernal et al., 2021; Sevillano-Monje y Martín-
Gutiérrez, 2022; Tricot, 2019), precisamente lo que sucede en este caso.
Además, es posible constatar que las implicaciones didácticas y sociales de
algunos proyectos de innovación transcienden al centro educativo para mejorar el
desarrollo comunitario, generar redes de innovación y apoyo docente y establecer
vínculos entre profesorado y centros de distintos niveles y especialidades que, en
el futuro, pueden derivar en otros proyectos de innovación. De hecho, la labor
colectiva es condición sine qua non para la innovación (Donmoyer et al., 2012;
Sebastian y Allensworth, 2012; Vescio et al., 2008, citados en OCDE, 2019). Ocurre
lo mismo con la creación de comunidades profesionales de aprendizaje (Kools y
Stoll, 2016), algo absolutamente evidente en este caso analizado, cuando se aborda
la formación permanente del profesorado —del docente entrevistado— a través de
los intercambios periódicos y visitas a distintos centros de formación en
restauración que derivan, en muchas ocasiones, en nuevas iniciativas.
Pero el análisis realizado también ha desvelado una serie de dificultades
existentes a la hora de desarrollar innovación en FP. Una de las trabas principales
indicadas por el profesorado de FP es la excesiva carga burocrática a afrontar en el
diseño y ejecución de proyectos de innovación educativa (Mariño Fernández et al.,
2021), que puede verse incrementada al tener que concurrir a convocatorias
competitivas para la obtención de financiación —si no se dispone de ella—. Así
pues, la burocracia asociada a estas convocatorias representa un gran obstáculo por
la carga de trabajo extra, tiempos inflexibles y procesos de gestión poco adaptados
al ámbito educativo (Dopico, 2013; Iglesias Martínez et al., 2018). Así pues, para

— 77 —
incentivar la innovación educativa en FP es preciso exigir a las Administraciones
competentes una mayor autonomía para el profesorado y los centros, así como la
disposición de recursos —económicos, humanos, materiales y tecnológicos— que
faciliten más claramente procesos como la investigación-acción en el aula, la mejora
continua y progresiva desde la didáctica específica o la necesaria vinculación con el
contexto y la comunidad próxima al centro a la hora de desarrollar el currículo. Para
ello, se hace imprescindible acercar la formación continua a los tiempos y
necesidades docentes, formar en la didáctica específica de cada especialidad,
ofrecer acceso al profesorado a otros espacios e iniciativas didácticas y al
intercambio entre docentes de la misma familia profesional —o de otras—, así
como reducir y simplificar, en la medida de lo posible, los procesos administrativos
—o dotar de apoyo específico a los centros en esa labor—. Sin embargo, somos
conscientes de que todo ello implica, indudablemente, un cambio de paradigma
socioeducativo general y por poner la FP al servicio de la ciudadanía en su conjunto.

6. REFERENCIAS
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Comunicación y Pedagogía: nuevas tecnologías y recursos didácticos, 299-300,
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Resolución do 20 de abril de 2016 da Dirección Xeral de Educación, Formación
Profesional e Innovación Educativa pola que se resolven os premios para o
desenvolvemento de proxectos de innovación tecnolóxica ou científica e
proxectos de innovación didáctica no ámbito da Formación Profesional en
centros públicos dependentes da Consellería de Cultura, Educación e
Ordenación Universitaria onde se impartan ensinanzas de Formación
Profesional, convocados na resolución do 23 de novembro de 2015.
https://bit.ly/3kxcAtU
Resolución do 23 de xaneiro de 2023 da Dirección Xeral de Formación Profesional
pola que se convocan premios para o desenvolvemento de proxectos de
innovación tecnolóxica ou científica e proxectos de innovación didáctica no
ámbito da Formación Profesional en centros públicos dependentes da
Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades.
https://bit.ly/3y1z4GF
Sancerni, M. D., y Lis, A. (2013). A propósito de la innovación educativa. Edetania:
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Sevillano-Monje, V. y Martín-Gutiérrez, A. (2022). Innovando en educación
superior. Flipped Classroom y el desarrollo de competencias. En M. D. Díaz-
Noguera, C. Hervás-Gómez, P. Román-Graván y M. A. Domínguez-González
(Coord.). Transformación digital docente. La gestión sostenible de las
organizaciones educativas (pp. 14-38). Dykinson. https://bit.ly/3Z8b0xM
Tardivo, G., Díaz Cano, E. y Suárez-Vergne, A. (2019). La Nueva Imagen de la FP
entre los Jóvenes Universitarios Madrileños en el Área de Ciencias Sociales,
Comunicación y Ciencias de la Educación. International and Multidisciplinary
Journal of Social Sciences, 8(1), 25-50.
https://doi.org/10.17583/rimcis.2019.3599
Tricot, A. (2019). Innovar en educación. Sí, pero ¿cómo?: Mitos y realidades (Vol.
217). Narcea.

— 80 —
ANEXO 1. Proyectos relevantes desarrollados en el CIFP Carlos Oroza
Título: “Eventos gastronómicos con productos Denominación de Origen e Indicación Geográfica
Protegida”
Resumen: Celebración de diversos eventos de degustación en el Restaurante de prácticas Álvaro
Cunqueiro, abierto al público en el que el alumnado de los ciclos de cocina debe elaborar menús
empleando los productos D.O. e I.G. que son facilitados por las distintas marcas al centro.
Año de inicio: 2020
Proyecto en activo: Sí
Premios: No
Título: “Cultura gastronómica e produtos tradicionais galegos e vascos”
Resumen: Proyecto de intercambio estudiantil con la Gamarra Ostalaritza Eskola (Vitoria-Gasteiz)
en el que el alumnado de ambos centros debe trabajar colaborativamente para recuperar antiguas
recetas tradicionales de ambas comunidades a través de sus familias. Este proyecto se vincula así,
al denominado “A cociña das avoas recuperada polo alumnado” y se extiende a partir de él.
Posteriormente se celebran unas jornadas de intercambio cultural y gastronómico Galicia-Euskadi
para preparar la puesta en marcha del menú tradicional vasco que tendrá lugar en Pontevedra y el
gallego, en Vitoria.
Año de inicio: 2020
Proyecto en activo: Sí
Premios: No
Título: “A cociña das avoas recuperada polo alumnado”
Resumen: Recuperación de recetas procedentes de las abuelas y madres del alumnado,
dignificando el papel de la mujer en la cocina y reconociendo su labor y sabiduría en esta materia.
Con la recuperación de estas recetas la idea en años posteriores es que el alumnado elabore un menú
completo con una selección de estas recetas.
Año de inicio: 2019
Proyecto en activo: Si
Premios: No
Título: “Gastronomía circular”
Resumen: Cultivo y uso de productos alimenticios de temporada, de Km0 y proximidad en el centro,
incorporando un invernadero en el centro en el que cultivar todo tipo de vegetales para consumo y
plantas de ornamentación. Incorporación de composteros y reciclaje de envases y restos
alimenticios como abono para los productos del invernadero y/o jardines del centro.
Proyecto en colaboración con la Fundación Galicia Sostenible y la Gamarra Ostalaritza Eskola
(Vitoria-Gasteiz) llevando a cabo intercambios del alumnado en ambos centros y preparando menús
acordes a cada temporada.
Año de inicio: 2018
Proyecto en activo: Sí
Premios: Premio Ministerio de Educación y FP (año 2020)
Título: “Ponte Van. A FP na rúa”
Resumen: Proyecto multidisciplinar para la construcción y diseño de una Food-Truck, con la que
incorporar servicios de restauración y acudir distintos eventos/espacios lúdico-educativos. En él
participaron cuatro centros de FP con diferentes especialidades y seis empresas del área de
influencia de los centros. En total en la primera fase (diseño y construcción de la Food-Truck)
participaron un equipo de 40 profesores/as de FP y 90 alumnos/as. Una vez creado y adaptado el
vehículo, este se puso a disposición del CIFP Carlos Oroza y actualmente, varias promociones de
estudiantes han visto mejorada su formación tras participar en las actividades, dentro y fuera del
centro, con el vehículo Ponte Van.
Año de inicio: 2016
Proyecto en activo: Sí
Premios: Premio en la convocatoria de proyectos de innovación en FP 2016, de la Consellería de
Cultura, Educación, FP e Universidades (modalidad A).

— 81 —
Título: “Fibras vegetales”
Resumen: Investigación sobre la obtención de fibras vegetales para ser utilizadas como
ingrediente alimentario
Año de inicio: 2015
Proyecto en activo: No
Premios: Premio en la convocatoria de proyectos de innovación en FP 2015, de la Consellería de
Educación y Ordenación Universitaria.
Título: “Nuevos usos culinarios de la lapa”
Resumen: Investigación culinaria sobre los usos de la lapa- de Bueu- como alimento en distintos
formatos y presentaciones. Investigación a solicitud de la Cofradía de pescadores/as de Bueu para
dar salida comercial a la lapa como producto de consumo culinario. Se consigue que dicho
producto sea comercializado por la Cofradía a varios proveedores interesados en Asturias y otras
localizaciones.
Año de inicio: 2013
Proyecto en activo: No
Premios: Premio en la convocatoria de proyectos de innovación en FP 2015, de la Consellería de
Educación y Ordenación Universitaria.
Título: “Para ti, para mí…para todos”
Resumen: Diseño y creación de un producto turístico accesible para las personas sin visión.
Año de inicio: 2012/2013
Proyecto en activo: No
Premios: Premio en la convocatoria de proyectos de innovación en FP de la Consellería de
Educación y Ordenación Universitaria (2013)

— 82 —
 PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN: UNA VISIÓN DESDE LA
PERCEPCIÓN DE FUTUROS DOCENTES

Eduardo José Fuentes Abeledo

Nuria Abal Alonso
Pablo César Muñoz Carril
María Lidia Platas Ferreiro
Marta María Poncet Souto

Universidade de Santiago de Compostela

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Iniciativas continuas de cambio en la formación inicial del

profesorado.
La formación inicial de los maestros vuelve a estar en el ojo del huracán
informativo al plantearse, una vez más, iniciativas de reforma de los planes de
estudio y propuestas de cambio en otros aspectos, como la recientemente publicada
por parte de 70 decanos de Facultades de Educación españolas defendiendo un
examen de ingreso para cursar los Grados de Infantil y Primaria, también para
acceder al Máster de Secundaria. Por otra parte, con antelación, ya hace un año que
el Ministerio de Educación se había pronunciado en términos semejantes aunque,
en la actualidad, el Ministerio de Universidades la descarte.
A los ejemplos que acabamos de citar, se pueden sumar otros muchos, como el
llamado “MIR educativo” o las potenciadas por la exministra Isabel Celaá quien,
además de impulsar la aprobación de la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación); había anunciado una nueva normativa para regular la formación inicial
y permanente del profesorado. En nuestro país, pues, cada poco tiempo van
surgiendo numerosas iniciativas de las Administraciones, o de los más variados
organismos, asociaciones y grupos de presión, configurando un verdadero carrusel
de iniciativas y propuestas de innovación en el campo de la educación y, más
específicamente, de la formación de docentes.
Una cuestión que nos llama la atención es cómo, una y otra vez, surgen
impulsos de cambio, propuestas de variada índole pero, no pocas de ellas, carentes

— 83 —
de apoyatura en datos de investigación que avalen las mismas y en sólidos
referentes teóricos y, sobre todo, carentes de una adecuada contextualización
porque la realidad de lo que acontece en los diversos centros con la formación de
los maestros y maestras de este país puede ser, pese a la existencia de normativas
comunes, bien diferente.
Pensemos, por ejemplo, en el hecho de que, como hemos detectado en un
proyecto de investigación competitivo en el que hemos participado con el título
“Análisis del Prácticum en los Planes de Estudio de Maestro y de Profesorado de
Secundaria: hacia un modelo innovador de formación docente” (González
Sanmamed, 2012); el Prácticum, en algunos centros, se desarrollaba en todos los
cursos de la carrera, mientras que, en otros, sólo al final de la misma, o en dos o tres
períodos, con las consecuencias de muy diverso calado para la formación de los
futuros docentes. En este sentido, estimamos que esta situación puede afectar en
buena medida a la percepción, valoración y asimilación de contenidos de las
materias que se cursen y a la adquisición de las competencias profesionales para el
desempeño profesional.
Señalemos, también, que una buena parte de la investigación que se realiza
sobre la formación inicial de maestros carece de la continuidad necesaria para
estimar la evolución a lo largo de varios años del desarrollo de las competencias y
la integración de los diversos contenidos de muy diferente entidad, siendo influida
dicha evolución por numerosos factores, con las consecuencias que se derivan para
el desarrollo de las competencias profesionales de aquellos que se comprometen
con los estudios de Magisterio, o para ejercer como profesor en el nivel de
Secundaria. Bien es verdad que resulta francamente complicado hacer el
seguimiento de dicha evolución por múltiples causas, y pese a que las evaluaciones
realizadas oficialmente para las acreditaciones y continuidad de los títulos, arrojen
también datos de interés para realizar determinados cambios y ajustes.
Una parte del grupo de investigación “Mestura” de la Universidade de Santiago
de Compostela al que pertenecemos, lleva años embarcado en trabajos que abordan
determinados ámbitos de la formación inicial de maestros, en respuesta a
recomendaciones como la formulada por el Consejo de la Unión Europea (2014)
sobre la realización de estudios acerca del desarrollo de las competencias de los
maestros, con el afán de ir aportando radiografías del nivel de competencia en las
diferentes funciones y tareas docentes de los futuros profesores al final de sus
estudios de Grado de Educación Infantil. En nuestro caso sobre todo desde el
ángulo de la propia perspectiva de los maestros en formación, y centrándonos en la
opinión del alumnado de las dos Universidades públicas de Galicia en las que hemos
encontrado colaboración para la realización de dichos estudios: la Universidade de
Santiago de Compostela y la Universidade da Coruña.
Nuestra aportación en este capítulo del libro se enmarca en un proyecto de
investigación que pretende profundizar en el conocimiento de los procesos y
resultados de la formación inicial de maestros y maestras de Educación Infantil en
el contexto español —gallego, más en concreto— tras la implantación de los

— 84 —
cambios propiciados por la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
Las reformas de la formación en la universidad en nuestro país en los últimos años
han supuesto la integración de las competencias en los discursos y currículos
formativos, y se hace notar su uso en los espacios de debate en el ámbito académico,
creemos que en mayor medida entre el profesorado universitario que entre otros
agentes formadores (como los tutores de los centros de prácticas), o el alumnado
que se está formando para la docencia.
En todo caso, queremos subrayar el hecho de que la calidad de una
determinada propuesta formativa se demuestra cuando promueve aquello que
pretende conseguir, y realiza procesos de evaluación acordes con estos propósitos,
lo que permitirá conocer la integración efectiva de las competencias a las que
aludimos en la formación de los universitarios en general, y del profesorado de
Educación Infantil en particular y, aún más en concreto en este estudio, en tres
centros formativos de dos universidades gallegas en un determinado momento y
recogiendo la voz del alumnado.
Esta propuesta, por tanto, está pensada para aportar datos para conocer mejor
una realidad a partir de la visión de unos estudiantes, en su inmensa mayoría de
origen gallego y que, de lograr convertirse en docentes de Educación Infantil van,
mayoritariamente, a desarrollar su actuación profesional en el contexto gallego si
nos atenemos a lo que ha sucedido en el sistema educativo de Galicia hasta el
momento presente.
Por otra parte, los datos que se puedan aportar con la participación de
implicados en los procesos formativos, entendemos que potencian el
reconocimiento y el análisis de las prácticas, de los pensamientos y de las
emociones de los agentes implicados en la formación, potenciando su compromiso
con la innovación, algo que nos parece relevante para el cambio y la mejora en el
ámbito educativo como han venido demostrando numerosas investigaciones sobre
este asunto, como las realizadas por Michael Fullan y Andy Hargreaves (véase por
ejemplo: Hargreaves y Fullan, 2014), quienes subrayan la importancia de la
construcción de redes de capital profesional, factor clave de toda transformación
educativa.
La voz del alumnado ha de ser convenientemente recogida como han
defendido desde hace tiempo autores que impulsan el movimiento que, tanto desde
el punto de vista más teórico, como desde la investigación empírica, apoyan la
recogida de las opiniones, saberes y valores de los estudiantes, la perspectiva del
alumnado, aparte de otras “miradas”, para comprender los fenómenos educativos
(véase, por ejemplo: Del Rincón y González Geraldo, 2010; Flutter y Rudduck, 2004;
Thomson y Gunter, 2006) y, en particular, la comprensión fundamentada de lo que
acontece en los centros universitarios de formación de docentes.
Creemos que el proceso de convergencia, el EEES, ha propiciado una mayor
atención a la voz del alumnado (varios de los ejemplos de investigaciones apoyadas
por organismos oficiales son muestra de esta tendencia: proyecto Tuning, Proyecto

— 85 —
REFLEX, etc.), además de estudios de diversos autores que recogen la voz de
estudiantes que están finalizando sus estudios.
La línea de investigación en torno a la contribución de la universidad al
desarrollo de las competencias tiene ya cierto recorrido en el Espacio Europeo de
Educación Superior y nuestro trabajo, ha sido de los primeros en el marco de
iniciativas en las que nos implicamos para recoger información de las primeras
promociones de nuevos graduados, tanto desde un enfoque cuantitativo como
cualitativo (sobre este último véanse, entre otras aportaciones: Abal Alonso, 2013
a, b; Fuentes Abeledo y Abal Alonso, 2016; Abal Alonso et al., 2015 a, b, c; Abal
Alonso et al., 2017).
Tanto en un enfoque como en el otro, los datos se refieren, fundamentalmente,
a la percepción de los futuros docentes, una orientación de investigación que, en el
contexto gallego, ya habían iniciado, en relación con currículos formativos de
maestros, investigadores como Eduardo Fuentes, Mercedes González y Manuela
Raposo quienes indagaron sobre el desarrollo de competencias en el marco de
planes de estudio anteriores al vigente en las universidades gallegas (véanse, por
ejemplo investigaciones de corte cuantitativo en: Fuentes Abeledo et al., 2008 a y
b; Raposo Rivas et al., 2006), desde un enfoque similar al nuestro, es decir,
centrándose, fundamentalmente, en recoger la percepción de los egresados acerca
de cuál ha sido su grado de desarrollo de competencias.
Los estudios desarrollados por estos últimos investigadores han resultado de
ayuda en esta investigación para, por una parte, tomar más conciencia de la
importancia de aportar datos que permitiesen comprender qué está ocurriendo en
la puesta en práctica de programas de formación y, por otra, tener en cuenta que, si
se pretende establecer comparaciones en relación con el desarrollo de
competencias de futuros maestros de diferentes centros universitarios formadores
de docentes en una misma universidad o de diferentes universidades, procede
crear un marco competencial común que integre aquellas competencias que están
establecidas en la normativa compartida, e incorporar algunas otras coherentes
con la perspectiva que se defienda sobre la formación y el enfoque de competencias
en el contexto de la reforma que impulsó Bolonia.
Más allá de Galicia se han desarrollado investigaciones con objetivos que, en
parte, se relacionan con los que se abordan en nuestro estudio pero referidos a
titulaciones varias y que también, como los trabajos de Fuentes Abeledo antes
citados —en este caso último caso sobre la formación de maestros en exclusiva—,
recogen información relativa a la contribución de la universidad a la formación de
sus titulados en el marco de planes de estudios previos a la implantación de
currículos inscritos en el Espacio Europeo de Educación Superior.
Por ejemplo, existen estudios que prestan atención a las competencias
percibidas como más valiosas para el ejercicio profesional, y en la aportación de los
estudios universitarios a su desarrollo, entre otras cuestiones.
En el contexto español, el Informe REFLEX (ANECA, 2008 a, b) que recogió
durante el curso 2004-2005 la percepción de los estudiantes europeos que

— 86 —
terminaron los estudios universitarios en el curso 1999-2000, o el Informe
“Universidad y trabajo en Cataluña” (AQU, 2014) que recoge datos con la opinión
de titulados de universidades catalanas al terminar sus estudios en el curso 2009-
2010 centrándose en la distancia entre la formación que recibieron y las
competencias más valiosas para el ejercicio profesional. Otro ejemplo, es el Informe
PROFLEX (Mora et al., 2009) que recoge, durante el curso 2007-2008 la percepción
de estudiantes latinoamericanos que terminaron sus estudios universitarios en el
curso 2002-2003.
Estas investigaciones, aportan datos de la percepción de licenciados que
todavía no se hallaban inscritos en el Espacio Europeo de Educación Superior en el
momento de la recogida de los mismos y, en general, desvelan la distancia existente
entre las prácticas vigentes en la universidad y cómo el alumnado universitario
percibe que las mismas potencian el desarrollo de las competencias.
Otros estudios más recientes, en los que se recogieron datos a través de
cuestionarios de las primeras promociones de egresados de los grados instaurados
en el marco de la reforma de Bolonia, apuntaron conclusiones preocupantes. Por
ejemplo, entre las conclusiones del proyecto “El impacto de la evaluación educativa
en el desarrollo de competencias en la universidad. La perspectiva de las primeras
promociones de graduados” (proyecto I+D con referencia EDU2012-32766)
financiado por el ministerio de Economía y Competitividad) y que se centró en las
titulaciones de Educación Primaria (inscrita, por tanto en Facultades de Educación,
o con otras denominaciones como Facultad de Formación del Profesorado),
Farmacia, Ingeniería Electrónica Industrial y Automática e Ingeniería Informática
de siete universidades del Estado español, destacamos las que sintetizan Pons et al.
(2016, p. 48):

… la distancia que hay entre las competencias que los egresados perciben como
relevantes para su futuro profesional, es decir, aquellas para las que su paso por la
Universidad debería contribuir a través de determinadas prácticas metodológicas y
evaluativas y lo que realmente los graduados perciben haber consolidado tras su paso
por la Universidad.

Cabe destacar también, en relación con esta conclusión, otra que recogen los
mismos autores al referirse a que “pese al cambio metodológico que pretendía
fomentar el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) los estudiantes
opinan que la lección magistral sigue siendo la estrategia metodológica más
utilizada y los exámenes la estrategia evaluativa más comúnmente aplicada” (p. 47),
además de señalar que, estas estrategias no son relevantes para el desarrollo de las
competencias y que, sin embargo, son los estudios de caso, el trabajo por proyectos
y el trabajo en equipo las que permitirían una más adecuada adquisición de las
mismas.
Nuestro estudio empírico pretende “dar voz” a los estudiantes a punto de
finalizar sus estudios de Grado de maestra/o de Educación Infantil en tres centros
formativos de dos universidades gallegas y, desde el primer momento, contar así

— 87 —
con sus aportaciones para la labor de los diseñadores de la formación y los
formadores en un contexto concreto, como así ha sido, en algunos casos de forma
muy intensa, como queda recogido en algunas de las propuestas curriculares en las
que hemos participado en estos últimos años en forma de materiales curriculares y
también en algunas publicaciones con resultados de investigación (véase por
ejemplo: Fuentes Abeledo y Abal Alonso, 2016; Abal Alonso et al., 2019). Como
exponemos en este último trabajo (Abal Alonso et al., 2019, p. 137) centrado en
varias de las competencias ligadas al ámbito de la atención a la diversidad y a la
competencia intercultural:

A la luz de los resultados y también como una implicación más en relación con la
formación inicial del profesorado, estimamos fundamental trabajar a fondo para que los
estudiantes de maestro de Educación Infantil adquieran un buen estilo comunicativo que
facilite el desarrollo adecuado de los niños y niñas con especial atención a aquellos que,
como muchos inmigrantes, proceden de culturas diferentes a la del alumnado autóctono,
de forma que se sientan comprendidos, acogidos y puedan establecer sólidos lazos
afectivos en el ámbito del aula que faciliten el intercambio social, el aprendizaje
lingüístico y su desarrollo integral como personas.

Y, como hemos apuntado, en coherencia con dichas conclusiones se han ido

estableciendo cambios curriculares, algunos de los cuales comentamos en el mismo
texto citado anteriormente y que reproducimos como ejemplo de lo que venimos
indicando respecto a la relación entre investigación-formación-acción:

Señalemos por otra parte que, como formadores de futuros docentes de Educación
Infantil, estamos comprometidos en la actualidad con la introducción de cambios que
propicien una mejora en la línea de lo apuntado anteriormente puesto que esta
aportación forma parte de un estudio amplio que pretende ligar investigación, acción y
formación. Por ejemplo, en materias del área de Didáctica y Organización Escolar
usamos estrategias como la enseñanza con casos, el trabajo por proyectos, el trabajo
cooperativo y los análisis autobiográficos introduciendo elementos que permitan
analizar situaciones recogidas en la realidad de las aulas y de los centros que permitan
desarrollar competencias en una línea de inclusión y educación intercultural (Abal
Alonso et al., 2019, p. 137).

Asumimos, pues, que el enfoque por competencias exigió un cambio en la

forma de concebir la enseñanza en la universidad pero también que, como
afirmaron Quijano et al. (2013) en un trabajo sobre el grado de adquisición de
componentes específicos de la competencia científica en alumnos del grado de
maestro,

sin embargo, para que este avance hacia la profesionalización genere cambios efectivos
en el estudiante, es necesario que quienes tienen la función de formar adquieran y
conceptualicen qué supone esta nueva dimensión en la formación, conociendo, en primer
lugar, a qué nos referimos cuando hablamos de competencias, cuál es su morfología y
cómo desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje para lograr que los estudiantes
vayan siendo competentes (p.202).

— 88 —
 1.2. Autoevaluación de la competencia docente en la formación inicial.
En esta investigación, como hemos comentado ya en trabajos publicados
presentando algunos datos de ésta (Abal Alonso et al., 2019 a, b; Muñoz Carril et al.,
2019 a, b) asumimos que el desempeño competente como profesor de Educación
Infantil, no sólo depende del nivel de competencia adquirido, sino de la
autoevaluación de competencia que cada docente haga de sí mismo. Sentirse seguro
en relación con los conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en juego
para afrontar las tareas y sentirse competente, como han desvelado varias
investigaciones, resulta en muchas ocasiones un factor muy relevante de
competencia.
Consideramos que autoevaluación, autosatisfacción o insatisfacción,
sentimiento de competencia y posibilidades de mejora están íntimamente
relacionados. Lo que cada futuro docente piensa sobre sí mismo desempeña un
papel importante en su realización personal y profesional.
La autopercepción de la competencia profesional en la docencia es de gran
trascendencia como han destacado autores como Hargreaves (1998). La confianza
en la capacidad para resolver problemas, el desarrollo del sentido de la eficacia son
rasgos destacados para crecer profesionalmente en el entorno actual, y fortalecerse
para abordar los retos y desafíos en un mundo cambiante dando lo mejor de uno
mismo, ofreciendo una respuesta adecuada ante los factores estresantes y de riesgo
y recuperándose ante situaciones adversas (Day, 2019), condiciones inciertas y
difíciles que la pandemia no ha hecho más que acrecentar. Sentirse seguro en
relación con los conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en juego para
afrontar las tareas y sentirse competente, como han desvelado varias
investigaciones, resulta en muchas ocasiones un factor muy relevante de
competencia. Investigaciones más recientes sobre la relación entre creencia de
eficacia docente y las consecuencias conductuales, cognitivas y afectivas
adaptativas, también referidas a profesores en formación inicial, apuntan en la
misma línea al destacar las consecuencias de una alta creencia de eficacia docente
en los aspectos citados (Clark y Newberry, 2019; Zee y Koomen, 2016).
Lo que cada futuro docente piensa sobre sí mismo desempeña un papel
importante en su realización personal y profesional. Estas ideas y valoraciones
sobre uno mismo se han abordado desde diferentes teorías y disciplinas. Y se
relacionan con conceptos como: autoconcepto, autoeficacia, autoimagen,
autoaceptación, etc. Llorens (2022) se refiere a la autoeficacia como “el poder de
creer en mí” (p.13) y a “autoestima” como" el “poder de valorarnos” (p. 57),
afirmando, por ejemplo, que “creer en tu propia valía, tener ´fe´ en tus capacidades
resulta decisivo para conseguir el éxito que deseamos tanto a nivel personal como
laboral” (p. 13). La propia autora, profundiza en el concepto de autoeficacia al
entender que se refiere a “una creencia que la persona tiene sobre sus propias
competencias para tener éxito en el futuro a pesar de encontrarse con obstáculos.
Pero no se trata de la competencia, ni de los conocimientos ni de las habilidades
que poseemos. Es sólo la percepción que la persona tiene sobre cómo poner en

— 89 —
marcha ciertas acciones para conseguir el éxito, el logro, para obtener unos
determinados resultados” (p. 24), afirmando además que, el “autoconcepto es una
visión general y estable (es más difícil de modificar) sobre uno mismo que se va
generando a través del feedback que nos dan las personas importantes para
nosotros” (p. 24). Llorens (2022), por otra parte, diferencia dichos conceptos del de
“autoestima” afirmando que

mientras la autoeficacia se refiere al juicio que efectuamos sobre nuestra capacidad, la

autoestima se refiere al juicio que efectuamos sobre nuestra propia valía y depende de
las valoraciones culturales. Implica una evaluación de nuestro self, de nuestra persona y
muchas veces no está relacionada con la capacidad real que tenenos (p. 25).

Necesitamos formar docentes que se sientan con un mínimo de confianza en

sus competencias para que en el momento en que comiencen su andadura como
profesionales, se muestren abiertos a evaluarse, a reflexionar en profundidad sobre
su quehacer y a seguir mejorando en las diferentes competencias profesionales. Por
otra parte, investigaciones recientes sobre buenas escuelas (véanse referencias en
relación con el desarrollo profesional en Day, 2019), hacen mucho hincapié en la
importancia del “capital social”, un concepto que se relaciona con el nivel de
confianza entre los miembros de la organización (y que entendemos se facilita con
la confianza en las posibilidades y capacidades de uno mismo) que se apoyan,
intercambian conocimientos y recursos para afrontar el funcionamiento y los
problemas del centro y establecen vínculos. Dicho autor afirma que “la inversión en
capital social puede ser responsable, por ejemplo, de altos niveles de autoeficacia”
(p. 200). Los futuros docentes han de construir una buena base en su formación
inicial para comprender las complejidades del desempeño de las diferentes
funciones profesionales.
Entre dichas funciones profesionales, estimamos que la planificación ocupa un
lugar relevante pues, como ha apuntado Morrison (2004) en referencia al
profesorado de Educación Infantil, es “una parte esencial del arte y la práctica de la
enseñanza” (p. 13).
Nos interesa especialmente explorar cuál es la perspectiva de los propios
aprendices de maestros analizando qué está ocurriendo con el desarrollo de sus
concepciones, conocimiento y competencias, recogiendo su voz a través de
múltiples estrategias, con confluencia de enfoques cualitativos y cuantitativos. Una
línea de investigación sobre formación inicial del profesorado de Educación Infantil
en auge en el contexto internacional (véase por ejemplo: Lillvist et al., 2014). En
esta ocasión nos centraremos en una de las líneas de estudio –trabajando con datos
cuantitativos- exponiendo resultados y conclusiones respecto a la autopercepción
de nivel de competencia de futuros docentes de centros de las Universidades de
Santiago y A Coruña en uno de los ámbitos que nos parece fundamental para
afrontar el reto socioeducativo que conlleva el complejo desempeño profesional en
la actualidad centrándonos en una de las competencias referidas a la planificación
docente.

— 90 —
2. MÉTODO
Se utilizó un diseño de carácter cuantitativo y ex post facto, basado en el
método de encuesta (Cohen y Manion, 2002).

2.1. Objetivos de la investigación

La investigación que se presenta forma parte de un estudio más amplio que
tenía como principal propósito conocer el nivel de competencia autopercibida por
parte de los futuros maestros y maestras de Educación Infantil que estaban
matriculados en el último curso de sus estudios de Grado.
Se optó por emplear una adaptación del esquema de Fuentes Abeledo (2009),
agrupando en cuatro grandes dimensiones las competencias que pretendían ser
analizadas, a saber: docente, institucional, tutorial y personal. No obstante, cabe
señalar que en el presente capítulo nos centraremos en la dimensión docente y, más
específicamente, en una competencia propia del ámbito de la planificación en la
enseñanza, como es la capacidad de “planificar propuestas curriculares en forma
de programaciones didácticas para todo un curso escolar”.
Concretamente, los objetivos establecidos en la presente investigación han
sido los siguientes:
• Objetivo 1: Analizar el nivel competencial manifestado por el alumnado de
cuarto curso del Grado de maestro/a en Educación Infantil en relación a su
capacidad para planificar propuestas curriculares en forma de
programaciones didácticas para todo un curso escolar.
• Objetivo 2: Identificar si el género y la edad influyen en el nivel competencial
manifestado por los futuros docentes de Educación Infantil en lo que atañe a
planificar propuestas curriculares en forma de programaciones
didácticas anuales.
• Objetivo 3: Contrastar si el haber cursado estudios previos al Grado de
Educación Infantil es una variable relacionada con el nivel competencial
autopercibido en lo referente a la planificación de programaciones didácticas.
• Objetivo 4: Conocer si el “ciclo en el que se han realizado las estancias del
prácticum” es una variable que se relacione con el nivel competencial referido
a “planificar propuestas curriculares en forma de programaciones
didácticas para todo un curso escolar”.
• Objetivo 5: Examinar si existen diferencias estadísticamente significativas
entre el centro de estudios y el grado de competencia autopercibida por los
futuros docentes de Educación Infantil en lo que se refiere a su capacidad de
planificar propuestas curriculares en forma de programaciones didácticas
pensadas para un curso académico.

— 91 —
 2.2. Población y muestra
El estudio se llevó a cabo con estudiantes de último curso del Grado de
Maestro/a de Educación Infantil, matriculado en tres Facultades adscritas a dos
Universidades gallegas, tal y como se muestra en los datos recopilados en la Tabla
1.

Tabla 4. Datos poblacionales y muestrales

Muestra de estudiantes encuestados
Centro de Estudios Población Porcentaje respecto
n
a la población
Facultad de Ciencias de la
Educación. 104 73 70.19%
(Universidad de Santiago)
Facultad de Formación
del Profesorado 81 57 70,37%
(Universidad de Santiago)
Facultad de Ciencias de la
Educación 123 95 77,23%
(Universidade da Coruña)
TOTALES 308 225 73,05%
Fuente: elaboración propia

2.3. Instrumento y análisis de datos

Se utilizó un cuestionario elaborado “ad hoc” estructurado en cuatro grandes
bloques. En el primer bloque se incluyeron 12 ítems de carácter sociodemográfico.
En el segundo bloque se incorporaron 86 ítems distribuidos en una escala Likert
con cuatro opciones de respuesta (1=nada competente; 2=poco competente;
3=bastante competente; 4=muy competente). El tercer bloque hacía referencia a 3
ítems de competencia global, 3 de valoración general de la formación recibida a lo
largo del Grado y, finalmente, en el último bloque se incluyeron preguntas abiertas
relacionadas con la competencia profesional para ejercer como docente en la etapa
de Educación Infantil.
Para asegurar las condiciones de validez y fiabilidad se implementó una
prueba piloto que sirvió para mejorar la comprensión de algunos ítems que
resultaban poco claros y confusos. Cabe señalar que el cuestionario fue revisado
por varios expertos que emitieron valiosos informes, en base a los cuales se
procedió a la adaptación y a la mejora del instrumento final.
Para analizar el nivel de fiabilidad del instrumento de recogida de datos se
utilizó un análisis de correlación de cada ítem con el total y se aplicó el coeficiente
alfa de Cronbach. Se obtuvo un valor de 0,962 lo que muestra un alto nivel de
consistencia interna. Asimismo, para medir la fiabilidad también se empleó el “test
de dos mitades”, a través del cual se evidenció la existencia de una correcta
fiabilidad en ambas partes del cuestionario (superiores a 0,9), así como una buena

— 92 —
correlación entre las mismas, como indicó el coeficiente del Spearman-Brown
obtenido (0,889).
Una vez elaborada la versión definitiva del cuestionario, se procedió a su
impresión y a su aplicación en horario académico.

3. RESULTADOS
Para dar respuesta a los objetivos establecidos en líneas anteriores se han
utilizado estadísticos descriptivos y análisis bivariados con pruebas no
paramétricas.
En relación al primer objetivo, la Tabla 2 muestra los resultados en forma de
frecuencias, porcentajes, media y desviación típica referentes al grado de
competencia autopercibida por el alumnado de cuarto curso del Grado de
maestro/a en Educación Infantil sobre “Planificar propuestas curriculares en forma
de “programaciones didácticas” para todo un curso escolar”.

Tabla 2. Datos descriptivos relativos a la competencia “Planificar propuestas

curriculares en forma de “programaciones didácticas” para todo un curso escolar”
Planificar propuestas curriculares en forma de “programaciones didácticas”
para todo un curso escolar
n 0
NS/NC
% 0
n 23
NADA
% 10,2
n 78
POCO
% 34,7
n 95
BASTANTE
% 42,2
n 29
MUCHO
% 12,9
Media 2,58
DT 0,842
Fuente: elaboración propia

Como se puede observar en la tabla precedente, la media obtenida ha sido de

2,58 (sobre una puntuación máxima de 4), lo cual muestra un nivel medio y, por
tanto, mejorable. Cabe precisar, no obstante, que las investigaciones, sobre todo con
profesores noveles, han desvelado ya hace tiempo las dificultades de los docentes
para planificar a largo plazo. Una planificación que posibilita establecer las líneas
maestras que van a articular el trabajo durante todo el año, y que, según Spodek y

— 93 —
Saracho (1998), permiten al profesorado de Educación Infantil “reflexionar sobre
el programa con antelación y reunir los recursos necesarios para su concreción” (p.
123), e integrar las actividades diarias entre sí. Sin embargo, en la actualidad, el
desarrollo de esta competencia resulta imprescindible para aprobar una oposición
al cuerpo de maestros y maestras en nuestro país. Por otra parte, el mercado
editorial educativo ofrece a través de las “Guías del Profesor” programaciones para
todo un curso que pueden servir de ilustración para los futuros docentes y también
diferentes agentes (como las propias empresas dedicadas a la preparación de
opositores, grupos de profesores, entre otros), aportan ejemplos para que
cualquier persona en formación pueda analizarlas e, independientemente de las
propuestas del profesorado de la propia Universidad en las diferentes materias,
consigan realizar actividades que posibiliten el desarrollo de procesos y
habilidades que favorezcan el fortalecimiento de esta competencia. De todas
formas, consideramos también pertinente destacar que, aun realizando tareas al
respecto en la formación inicial, el hecho de que los futuros docentes perciban
carencias y se sientan preocupados por afrontar actividades ligadas a esta
competencia es comprensible por la dificultad intrínseca que conlleva.
En lo que atañe a los resultados referentes a los objetivos 2, 3 y 4, la aplicación
de las pruebas U Mann-Whitney y Kruskal-Wallis no han revelado diferencias
estadísticamente significativas entre las variables “planificación de propuestas
curriculares en forma de programaciones de didácticas a lo largo de todo un curso
escolar” respecto al género, la edad y el ciclo en el que los estudiantes han realizado
las estancias del prácticum (p-valor>0,05). No obstante, sí se han hallado
diferencias en función del centro de estudios en el que los estudiantes estaban
matriculados (objetivo 5). En este sentido, como se puede observar en la Tabla 3,
son los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de A Coruña quienes
consideran que poseen un mayor nivel competencial frente al alumnado de la
Facultad de Formación del Profesorado de Lugo.

Tabla 3. Rangos promedio y estadísticos de contraste para las variables “Centro de

Estudios” y “Planificar propuestas curriculares en forma de programaciones didácticas
para todo un curso escolar”
Centro de Estudios N Rango Estadísticos de
promedio contraste
Fac. CC. de la Educación. Santiago (USC) 73 114,06 Chi-Cuadrado: 8,829
Fac. CC. de la Educación. A Coruña 95 123,87 Gl: 2
(UDC) Sig.: ,012
Fac. Formación del Profesorado. Lugo 57 93,53
(USC)
Total 225
Fuente: elaboración propia

— 94 —
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La planificación exige un esfuerzo intelectual importante ligando
conocimiento teórico y experiencia, y conlleva tomar decisiones tomando en cuenta
diversos conocimientos, por ejemplo, sobre las motivaciones del alumnado y las
ideas que tienen sobre muy diversos ámbitos. La planificación supone construir un
marco de trabajo que facilite guiar la acción futura. Una tarea de carácter
deliberativo que ha de apoyarse en múltiples fuentes y conocimientos y que se
articula en diversas fases y estadios. Salinas (1987) en una de los escasas
investigaciones sobre planificación del profesorado realizadas en España, en su
caso sobre los docentes de la entonces denominada “Enseñanza General Básica”
(EGB), descubrió que los profesores estudiados antes de que comenzasen las clases
realizaban la “planificación anual”, atendiendo a los condicionantes del contexto
(como por ejemplo las condiciones organizativas del centro, el currículo oficial y
otros requerimientos oficiales, conocimiento del alumnado, o la preparación en las
áreas o materias), y estableciendo hipótesis sobre, por ejemplo, contenidos y su
secuencia, distribución temporal, primer acotamiento de las “cosas a hacer” en el
aula, primera previsión de materiales y recursos.
En la investigación de Fuentes Abeledo (1998) en el contexto gallego, se
analiza el pensamiento de seis profesores de Educación Infantil con reveladores
resultados en torno a los casos objeto de estudio. Destacamos sobre la planificación
a largo plazo, algunos descubrimientos que desvelan las posiciones diferentes de
los docentes participantes en el estudio:

Todos los profesores analizados declaran contar con una planificación a largo plazo; sin
embargo, para B y D esta planificación resulta imprescindible en cuanto que sirve de
guía constante; A declara que una planificación larga muy específica es un absurdo, y F
no le da gran valor a ningún tipo de planificación pues considera que es más bien un
producto ´narcisista´del profesor. C, por su parte, declara no utilizar la planificación
larga para nada y que la elabora únicamente para justificarse ante la Delegación de
Educación. E sólo selecciona a largo plazo los temas basándose en las fichas
comercializadas seleccionadas. (p. 177)

Los profesores, concluye Fuentes Abeledo (1998), también se diferencian en

otros aspectos al manifestarse sobre las “funciones” de la planificación o a la
flexibilidad respecto a la planificación inicial del curso:

los profesores A, E y F, en consonancia con su visión de una Educación Infantil menos

preocupada por el aprendizaje de la lecto-escritura y por un clima de orden y control,
conciben una programación más flexible que la de los profesores B, C, y D. (p. 179)

Entendemos que en la formación inicial, realizar una programación didáctica

anual ha de ser objetivo de varias materias de la carrera, bien coordinadas, y esta
coordinación no siempre se refleja en la realidad de forma adecuada para que los
futuros docentes encajen las aportaciones en un todo coherente y empleen el
tiempo necesario en planificar toda una programación didáctica para un curso

— 95 —
considerando las diferentes áreas y el abanico de recursos a utilizar. Como destacan
Fuentes-Guerra et al. (2012) en su estudio sobre la coordinación docente en la
Universidad: “Es poco habitual encontrarnos con equipos docentes que realicen
una labor de coordinación entre distintas materias” (p. 397).
Además, en las estancias de Prácticum, si bien el alumnado probablemente
tenga acceso a materiales como los que hemos citado (sobre todo a las Guías del
Profesor), es una realidad que los tutores de los centros, dada la actual
estructuración de los períodos de Prácticum, no suelen ocuparse de abordar el
trabajo de desarrollo de esta competencia sino, en todo caso, dedicarse a trabajar
en torno a “unidades didácticas”, muchas de ellas dependientes del diseño
curricular de las editoriales y en consonancia más bien con un modelo tradicional-
convencional de trabajo en Educación Infantil tan presente en nuestro contexto
(véase por ejemplo: EACEA-Euridyce, 2010; Egido, 2010; Fuentes Abeledo, 1998,
2011; Fuentes Abeledo y Abal Alonso, 2016; Lera, 2007; Llorente, 2013; Martins-
Cruz, 2015; Mosquera, 2016; OCDE, 2014). Y hemos de tener en cuenta también, la
variedad de posiciones del propio profesorado en ejercicio sobre la programación
anual, como por ejemplo ha puesto en evidencia la investigación ya citada de
Fuentes Abeledo (1998). Por otra parte, en base al conocimiento que tenemos de la
realidad actual al escuchar las descripciones de nuestros alumnos de prácticas y
nuestras propias experiencias recientes en centros escolares, si comparamos los
datos recogidos en la investigación anterior con lo que acontece hoy en día,
afirmamos que lo que acontece en la actualidad no se aparta de las posiciones que
se reflejan en el estudio que acabamos de citar.
Sobre las exigencias acerca de las programaciones a largo plazo, para un curso
escolar, cabe subrayar la posición que ha adoptado recientemente la
Administración Educativa Gallega, puesta de manifiesto en el Decreto 150/2022,
de 8 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la
educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia, cuando apuesta
explícitamente por:

propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, estableciendo nuevos enfoques en el aprendizaje y en la evaluación, que van
a suponer un importante cambio en las tareas para el alumnado y propuestas
metodológicas innovadoras (Disposiciones Generales, apartado II, pág. 47985).

Además, el Decreto del nuevo currículo oficial de la Comunidad Autónoma de

Galicia fija los elementos que lo componen y, en el artículo 14, establece que el
profesorado elaborará las “programaciones didácticas” para el segundo ciclo de la
etapa prescribiendo en el punto “c” del mismo que, en las programaciones, se
incorpore la “relación de unidades didácticas, entendidas como la parte del
currículo del área que se trabajará, con su secuenciación y temporalización”,
añadiéndose también una serie de “principios pedagógicos”.
El análisis del conjunto de los datos en torno a la Planificación en la Dimensión
Docente, agrupados de menor a mayor Media, refleja que, de las nueve variables

— 96 —
consideradas en dicha categoría la variable con una Media más elevada es
“Planificar propuestas curriculares cerradas en forma de unidades didácticas con
objetivos y contenidos prefijados con precisión por el maestro, al igual que las
actividades y su secuencia que son establecidas en detalle antes de la acción en el
aula”, con la DT más baja (0,626) del conjunto de variables referidas a
“Planificación”, invita a la reflexión si tenemos en cuenta la concepción que la
Administración Educativa Gallega manifiesta en el Decreto de currículo acerca de
la “programación didáctica”. ¿Cómo interpretar los datos de cara a la toma de
decisiones sobre las mejoras a introducir en la formación inicial de los futuros
docentes de Educación Infantil si consideramos que se obliga al profesorado en
ejercicio de dicha etapa a optar por uno de los enfoques de planificación centrado
en “unidades didácticas” prefijadas desde comienzos de curso, en oposición a otras
concepciones de diseño del currículo más abiertas y atentas a diversas variables del
contexto y del propio grupo de alumnos y alumnas que, en no pocas ocasiones,
sugieren o demandan cambios a lo largo del mismo?
Loris Malagucci, en expresiones recogidas en la obra de Abelleira y Abelleira
(2019), detestaba lo que llamaba “pedagogía profética”, es decir, aquella en la que

todo está programado de antemano, y que presupone a cada acción, la que no alberga
ninguna incertidumbre, la que da recetas minuto a minuto. Decía que era algo tan basto,
tan cobarde y tan humillante para el ingenio de los maestros como para el de los niños.
(p. 27)

Por lo tanto, si bien los datos acerca de las dificultades sobre la planificación a
largo plazo de un buen número de futuros docentes son comprensibles a la luz de
lo que sabemos sobre la construcción del conocimiento profesional de los docentes,
habrá que examinar qué tipo de programación se está enseñando en las Facultades,
qué tipo de planificación se está exigiendo desde las Administraciones, desde qué
modelo didáctico y de profesor se plantean, a qué concepto de calidad de la
educación responden y cuáles son sus consecuencias sobre el aprendizaje de los
futuros docentes y del alumnado de Educación Infantil. Como apuntan las
hermanas Abelleira (2019), se requiere reflexionar sobre a dónde conducen
determinadas exigencias en torno a las programaciones que no concuerdan con
principios esgrimidos en los propios documentos de la Administración
convirtiéndose dichas prescripciones en “una suerte de instrumentos de control
(…) que actúan como una soga al cuello estrangulando la filosofía de la educación
infantil y cuyo único sentido es el control o la homogeneización” (p. 28).
En definitiva, consideramos que es necesario preparar mejor a los futuros
docentes para “programar” reflexionando y ejercitándose sobre la relación entre
los diferentes elementos del currículo, también a largo plazo y, como defienden las
hermanas Abelleira (2019), aprender a trabajar en su adecuada “combinación,
secuencia y momento académico de realización” (p. 29), pero sin ahogar la
iniciativa del profesorado, la adaptación al contexto, y a las cambiantes
circunstancias, además de posibilitar experiencias como el desarrollo de

— 97 —
propuestas en un enfoque de proyectos que no han de verse encorsetadas por la
definición a principios de curso de un conjunto inamovible de “unidades didácticas”
a trabajar inexorablemente, una tras otra, hasta, como se afirma en otros niveles de
la enseñanza “terminar el temario” (trabajar todas las unidades didácticas
programadas desde el comienzo de curso).
Sobre estos y otros dilemas es muy pertinente debatir en la formación inicial
del profesorado, en primer lugar, entre los propios formadores para evitar errores
y contradicciones y, en ocasiones, fallos de bulto en los procesos formativos de los
futuros docentes al recibir éstos consignas de programación en distintas materias
que responden a concepciones dispares que no son convenientemente explicadas,
analizadas, discutidas y evaluadas y que pueden conducir, en determinadas
circunstancias, a confusiones, errores y a la construcción de un autoconcepto poco
adecuado de los futuros docentes.
En relación a este último aspecto cabe recordar la importancia de trabajar
sobre el “autoconcepto académico”, es decir, la percepción de su valía como
docentes. En palabras de Sebastián (2012), el autoconcepto académico

se forma a partir de las experiencias, de los comentarios y apoyos que recibe de las
personas de su entorno. El autoconcepto académico influye sobre su rendimiento y
viceversa; esto es, si es un docente que confía en sus aptitudes se esforzará por conseguir
buenos resultados y esos buenos resultados en el aprendizaje de sus alumnos
contribuirán a fortalecer su imagen de buen docente. Por lo tanto, lo más probable es
que lo siga siendo durante mucho tiempo porque se sentirá confiado y se esforzará por
mantener esa imagen que se ha ido formando de sí mismo” (p. 32).

Los formadores han de abordar estrategias y técnicas para fomentar una

autoestima positiva y un autoconcepto adecuado en los futuros docentes.
Sin duda, la coordinación eficaz de los formadores sobre aspectos como los que
acabamos de citar, también incluyendo el análisis crítico de supuestas
“innovaciones” de la Administración Educativa, propiciará la introducción de
cambios para la mejora en la formación inicial y, en definitiva, en la formación de
las nuevas generaciones de ciudadanos.

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— 102 —
 NUEVAS METODOLOGÍAS EN LA SOCIEDAD
TECNODIGITAL: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA SOBRE
SUS OPORTUNIDADES Y DESAFÍOS EN EDUCACIÓN
SUPERIOR

Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira*
Carmen Sarceda-Gorgoso*
Olaya Santamaría-Queiruga*
Ignacio Aguaded**

*Universidade de Santiago de Compostela

**Universidad de Huelva

1. SOCIEDAD TECNODIGITAL
La sociedad y la ciudadanía en general asisten, en la revolución 4.0, a un
proceso claro de inmersión tecnológica en el cual predomina la digitalización y la
automatización de los procesos. Desde mediados del siglo XX se considera que se
ha producido una revolución en todos los contextos, llegando a provocar cambios
abruptos en los diferentes ámbitos de la sociedad. Así, puede afirmarse que la
digitalización afecta no solo a herramientas, dispositivos y aparatos, sino también
a los contenidos. Por tanto, y teniendo en cuenta el carácter y repercusión de esta,
la educación debe transformarse y evolucionar al ritmo de los avances que se van
produciendo.

Figura 1. Tecnología+digitalización

Fuente: Banco de imágenes libres de derechos

— 103 —
 Tal como muestra la figura 1 el término tecnodigital recoge modificaciones
más o menos abruptas en los ámbitos social y económico, donde la tecnología y la
digitalización de contenidos adquieren un papel relevante. Cambios que, en el
ámbito educativo comienzan a tener presencia pero, todavía adolecen de un
conjunto de experiencias sólido.
En este sentido, asistimos a modificaciones a las que hace referencia, entre
otros, el “Plan Digital 2025” (CEOE, 2021) que atribuye a la educación, la innovación
y el emprendimiento, el mayor peso de la transformación digital. Desde esta óptica,
se entiende la innovación como la inclusión de herramientas adaptadas al contexto
en el que se aplican, recursos que sirvan para maximizar resultados minimizando
esfuerzos. El mencionado Plan Digital, achaca, de forma especial a la educación
superior y a la Formación Profesional, la inclusión de nuevas metodologías de
enseñanza que preparen al alumnado para enfrentarse a las necesidades de la
Sociedad Digital, un contexto que día a día se renueva y, de forma continua, ofrece
oportunidades. En esta línea, cabe subrayar la importancia y necesidad de que la
ciudadanía esté alfabetizada, es decir, desarrolle las habilidades propias del mundo
tecnologizado, destrezas que más allá de lo tecnológico deben atender a cuestiones
de carácter axiológico, informacional y comunicacional.
Partiendo de esta premisa, puede considerarse la alfabetización como una
forma de empoderar y dotar de herramientas al sujeto que está aprendiendo.
Además, constituye un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida
(Longworth, 2005) y que se ve condicionado por los avances sociales, tecnológicos
y metodológicos que se vayan sucediendo. Un aprendizaje vinculado a diferentes
aspectos y también a las diferentes políticas que se van adoptando en esta línea. Así,
por ejemplo, en el ámbito nacional, en julio de 2020 se ha presentado la “Agenda
España Digital 2025”, que busca impulsar el proceso de transformación digital
español, una transformación que trasciende la implementación de recursos o la
dotación tecnológica para centrarse en el alcance y desarrollo de la competencia
digital. Una habilidad que había sido definida por el Intef (2017) y que debe
alcanzar la ciudadanía en general y de forma concreta el colectivo docente y su
alumnado. Tales actuaciones se realizan en el marco de la estrategia digital definida
por la Unión Europea como “una Europa adaptada a la era digital” (Comisión
Europea, 2023). Para ello, como señala en su Web la propia Comisión cuando se
refiere a la estrategia para 2019-2024, “es necesario enseñar con una nueva
generación de tecnologías”. Según continúa indicando, para lograr que esta sea la
“Década Digital” de Europa. Por tanto, ha de no solo consolidar su soberanía digital,
sino también establecer las pautas, en lugar de seguir las de otros, centrándose en
los datos, la tecnología y las infraestructuras.
Siguiendo a Caldeiro-Pedreira et al. (2019) los múltiples servicios multimedia
que protagonizan el ciberespacio y conforman el macroespacio favorecen los
cambios e implican nuevas formas de interrelación y de aprendizaje. No cabe duda
de que actualmente, gracias al imperante uso de Internet y las redes sociales, los
contenidos audiovisuales alcanzan de forma casi inmediata los diferentes puntos
del globo terráqueo. En este contexto asistimos a una “situación de

— 104 —
incomunicación” (Caldeiro-Pedreira, 2012), en la cual accedemos de forma
inmediata e instantánea a los contenidos que, en ocasiones, en lugar de informar
desinforman (Rodríguez-Romero et al., 2018). Sólo es necesaria una conexión a la
red para mantenerse interconectados; esto significa que hoy en día hemos pasado
de ser receptores pasivos a productores activos de información.
En palabras de Hernández-Serrano et al. (2017) las diferentes innovaciones de
carácter digital conllevan diversas formas de participación democrática al tiempo
que implican múltiples producciones de índole colaborativa. El hecho de que
produzcamos contenidos de forma inmediata implica la necesaria formación del
usuario que, más allá de manejar el dispositivo, debe conocer cuáles son las
repercusiones de sus actos, es decir, de sus producciones. Por tanto, desde el
contexto educativo urge, en primera instancia, la concienciación y, en segundo
lugar, el desarrollo e implementación de metodologías que se adapten a las
necesidades actuales. Paradigmas que cubran las necesidades del estudiante del
siglo XXI, un alumnado eminentemente visual acostumbrado a vivir en la sociedad
líquida (Bauman, 2003; Area-Moreira y Pessoa, 2012) un contexto donde
predomina la obsolescencia programada (Muñoz-Higuita y Castrillón-Hidalgo,
2015; Portal TIC, 2019). En este sentido, es necesario trabajar de forma que se
maximicen los resultados minimizando esfuerzos, en esencia, de forma innovadora.
Esta exigencia se acentúa hoy en día ya que, con la posibilidad de comunicación
bidireccional que ha traído la Web 2.0, el perfil de alumnado ha cambiado, dejando
de ser un ente pasivo receptor de contenidos, para adoptar un rol activo. Así, según
indica Cabero-Almenara (2018), en un mundo en continuo cambio es necesario
adaptar las formas de enseñar ya que ni todo el alumnado está físicamente en el
mismo sitio ni el conocimiento se atesora en un único espacio ni en un contexto
concreto. A todo ello se suma que, en nuestros días, predomina la cultura de la
imagen, los jóvenes son eminentemente visuales y tal como marca la corriente de
la obsolescencia, tienen cada vez más necesidades inmediatas.
Por tanto, considerando estos aspectos, el ámbito educativo en general y, más
en concreto, el propio docente debe adoptar un nuevo perfil, un papel circunscrito
a las necesidades derivadas de la sociedad cambiante, de la inmediatez y caducidad
de los contenidos. Un rol que prepare al alumnado para enfrentarse a un mundo en
continuo cambio y que al mismo tiempo respete sus derechos. Unos derechos que
están recogidos en la “Carta de derechos digitales” (2021), donde adquiere un papel
preponderante el número 15 referido a la educación digital. Una formación que
engloba por una parte los conocimientos del docente, que debe estar alfabetizado
y, por otra, el valor de los poderes públicos que han de velar por la implantación de
planes de inserción tecnológica. Así, deben apostar por la formación como clave
para el desarrollo de la capacidad crítica. En este sentido y, según señala la Carta en
su artículo 15: “El sistema educativo garantizará la plena inserción del alumnado
en la sociedad digital y el aprendizaje de un uso de los medios digitales que sea
seguro y respetuoso con la dignidad humana”.

— 105 —
 Tal uso se encuentra en estrecho contacto con el que se demanda en el
“Informe de la Sociedad Digital” (2022) en el cual pueden consultarse indicadores
de las diferentes comunidades autónomas sobre algunos de los factores clave para
evaluar el nivel de digitalización de la sociedad, tales como: conectividad,
frecuencia de uso o hábitos de uso por parte de la ciudadanía. Aspectos clave que
reflejan el avance en el proceso de digitalización confirmando cual es la realidad
digital de las diferentes comunidades.
En este sentido y con carácter internacional, destaca el documento publicado
por la Unesco (2016), donde se define el proceso de innovación educativa, se
recogen las iniciativas llevadas a cabo por algunas escuelas innovadoras y se
describen herramientas de apoyo para el trabajo docente. De forma local y más
concreta podemos referirnos a ejemplos determinados. Uno de estos ejemplos, y si
bien no es una situación aislada, es una iniciativa llevada a cabo en la comunidad
gallega. En este contexto, en el ámbito de capacitación digital adquiere una especial
relevancia la aprobación del “Marco Gallego de Competencias Digitales” (Decreto
123/2021 de 2 de septiembre) que convierte a Galicia en la primera comunidad
autónoma en adaptar a su territorio el marco europeo. Este hecho focaliza el interés
en la necesaria e imprescindible capacitación de la ciudadanía, en general, y de
forma concreta de los profesionales. Una formación centrada en el
aprovechamiento de las tecnologías digitales. Para ello establece a través de la
certificación gallega en competencias digitales la principal forma de acreditación
de estas y su progresivo desarrollo. Además, en el ámbito de educación formal
conviene atender, no solo al nivel de alfabetización que el docente posee sino
también a su capacidad para enseñar con tecnología. Se trata de una doble vertiente
cuyo desarrollo posibilitará la integración de los dispositivos tecnológicos como
recursos en el ámbito educativo, superando la mera adopción de la tecnología,
llegando a su adaptación e integración.

2. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA SOCIEDAD ACTUAL

Siguiendo con la idea señalada, conviene reforzar el hecho de que, de forma
general, para cubrir las exigencias derivadas del ecosistema digital actual (Islas
Torres y Carranza-Alcántar, 2017) las diferentes exigencias deben ser atendidas
tanto desde la educación formal como no formal. En el primero de ellos y, con
carácter general, deben contemplarse desde todos los niveles educativos, si bien
debe prestarse especial atención desde la educación superior, ya que es en este
momento donde se prepara al futuro trabajador para que se enfrente de forma
definitiva al mercado laboral. En este sentido, resulta indispensable formarlo para
que sea capaz de adaptarse y desarrollarse en la sociedad en la que le ha tocado
vivir. Una sociedad donde predomina el uso masivo de Internet y donde la
comunicación y el aprendizaje se generan y difunden de forma inmediata. Es en este
contexto donde se desarrolla la “generación muda” (Marín-Díaz y Cabero-
Almenara, 2019), hoy en día, aplicaciones o redes sociales como “Tik-Tok”,
“Instagram”, “YouTube” o “Twitter” son espacios en los cuales se producen

— 106 —
relaciones sociales en los que no solo se comunican contenidos, sino que también
se genera conocimiento. Pese a que este objetivo no correspondía a las redes
sociales, con el paso del tiempo y teniendo en cuenta sus posibilidades de contacto
e interactividad, en etapas como la educación superior, éstas se han instaurado
como un agente formativo importante (Froment et al., 2022). Así, a través de ellas
se enseña de forma innovadora y atractiva a discentes de educación superior. Una
realidad que redactan algunos estudios como es el caso de los “BookTubers” en los
cuales se conjuga no solo la capacidad de transmitir, sino también la de producir
conocimiento a través de las redes sociales (Guiñez-Cabrera y Mansilla-Obando,
2022). Además, a través de las redes sociales los más jóvenes ejercen influencia
para, por ejemplo, fomentar la lectura (Vizcaíno-Verdú et al., 2019).
Por otra parte, es en el nivel de educación superior donde, debido, entre otros
aspectos, a su edad y a su nivel de formativo, se le presupone un mayor grado de
desarrollo al alumnado y por tanto es posible atender a cuestiones más complejas.
Siguiendo a Fuentes Cancell et al. (2021, p. 47):

…la transformación digital como parte de la Industria 4.0 exige a la Educación Superior
armonizarse a los nuevos tiempos y emplear metodologías para una educación más
competitiva y especializada pero matizada según las condiciones sociales, educativas,
tecnológicas y laborales de cada sociedad.

En esta línea, existen en la actualidad diferentes estudios vinculados al nivel

educativo al que nos referimos y el uso de las redes sociales. Así, Matosas-López et
al. (2021) realizan una comparativa entre España y Colombia sobre cómo a través
del uso de las redes sociales es posible predecir la utilidad que el alumnado
universitario percibe a través de recursos educativos. Además de la percepción
discente contamos con otras investigaciones que analizan la relación entre el uso
de redes sociales y el rendimiento académico (Rodelo-Moreno y Lizárraga-Reyes,
2018; Vilca-Apaza et al., 2022). Junto a esto, llaman la atención trabajos
relacionadas con el impacto del uso por parte de los influencers de redes sociales
que poseen un determinado carácter educativo tales como “Twitter” (Marcelo y
Marcelo, 2021). Estudios todos ellos que sustentan la idea de que las redes sociales
“en el entorno de la Educación pueden promover modelos innovadores de
enseñanza en el aula pertinentes para alcanzar los fines formativos de calidad”
(Lara-Moreira, et al., 2022).
En este sentido, hace ya más de un lustro, Aguaded y Cabero-Almenara (2014)
apuntaban que según los Informes “Horizon” (2010, 2012) existen diferentes
propuestas tecnológicas para incorporar en los centros educativos (Tabla 1).

— 107 —
 Tabla 1. Propuestas de tecnologías a incorporar en los centros según diferentes
proyectos Horizon

Horizon 2010 Horizon 2012

(García et al., 2010) (Durall et al., 2012)
1. Contenido abierto.
Un año o 1. Entornos colaborativos. 2. Aplicaciones móviles.
menos 2. Medios sociales. 3. Computación en nube.
4. Entornos colaborativos.
1. Entornos personales de
aprendizaje.
De dos 1. Contenidos abiertos. 2. Tabletas.
a tres años 2. Móviles. 3. Aprendizaje basado en
juegos.
4. Geolocalización.
1. Analíticas de aprendizaje.
2. Cursos masivos abiertos en
De cuatro 1. Realidad aumentada.
línea.
a cinco años 2. Web semántica.
3. Aplicaciones semánticas.
4. Realidad aumentada.
Fuente: Aguaded y Cabero-Almenara (2014)

Si bien en la propuesta no figuran las redes sociales, la situación tecnológica se

ha ido sucediendo de forma que éstas han evolucionado desde su concepción inicial
como espacios para compartir información hasta su actual carácter educativo. Tal
evolución ha provocado que, en la “galaxia mediática” (Aguaded y Cabero-
Almenara, 2014) donde nos encontramos, el aprendizaje se desarrolle, como se ha
constatado en los diferentes ejemplos señalados, a través de las redes. Una
situación que recoge el Informe “Horizon 2022” (Figura 2).

Figura 2. Descripción del uso de las redes (enero 2022)

Fuente: We are social (2022)

— 108 —
 Este informe se emite anualmente por parte de Educause Horizon Report y
perfila las tendencias clave y las tecnologías emergentes que fotografían la
situación actual de la educación superior. En actual “2022 EDUCAUSE Horizon
Report Teaching and Learning Edition”, ha sido elaborado por un panel de 57
expertos en educación superior procedentes de diferentes partes del mundo. El
informe se distribuye en cuatro secciones: Tendencias; tecnología y prácticas clave;
escenarios alternativos que podrán darse en los siguientes 10 años vista; e
implicaciones futuras. Si bien todas son importantes, nos detendremos en la
tecnología y prácticas clave. En este caso ponen el acento en aquellas que se
considera que tendrán un impacto significativo en la enseñanza y aprendizaje en la
educación superior, subrayando el interés de las que son nuevas o que se prevé que
aparecerán en los desarrollos más recientes. Se identifican seis ítems
particularmente relevantes que pueden consultarse en la figura 3. Cada uno de
estos seis aspectos cuenta con una breve visión general y un análisis del impacto y
relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 3. Tecnologías y prácticas clave. Informe EDUCAUSE Horizon Report Teaching and
Learning Edition

Fuente: elaboración propia a partir del Informe EDUCAUSE (Baldassarri, 2022)

Cada práctica se acompaña de una breve visión general. Además, se analiza su

impacto y su relevancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje, para lo cual se
consideran diferentes dimensiones fundamentales para el nivel de educación
superior, tales como: igualdad e inclusión, resultados del aprendizaje, riesgos,
receptividad del discente y del docente, coste y nuevas alfabetizaciones para
alumnado y profesorado. Para cada tecnología se incluyen ejemplos de proyectos
ejemplares de colegios y universidades que certifican su impacto. Por último, al
terminar el análisis de cada categoría figura una lista de lecturas recomendadas.

— 109 —
 De forma general llama la atención el panorama que recoge el mencionado
informe. Así, la realidad reciente, según “Digital” (2022), refleja un significativo
crecimiento de los usuarios de Internet y las redes sociales en los últimos 12 meses.
Además, conforme se indica en la Web “We are social”, “las redes sociales ocuparon
la mayor parte del tiempo de los medios conectados en 2021 y las personas dicen
que pasan más tiempo en los canales sociales cada día que el año anterior, 2 horas
y 27 minutos”. Todo ello justifica el surgimiento de diferentes actividades
académicas derivadas del uso masivo de las redes.
Teniendo en cuenta la totalidad de aspectos señalados, destaca el hecho de
que, no solo en este último año sino desde la última década, hayan ido surgiendo en
contextos formativos redes académicas “que buscan facilitar el trabajo escolar y
potencializar el aprendizaje por medio de la interacción colaborativa” (Chávez,
2016, p. 82). Una situación que puede justificarse, hoy en día por la realidad que
contempla el Informe “Horizon 2022” (Web We are social, 2022) donde se afirma
que, “el número de usuarios de las redes sociales ahora equivale a más del 58% de
la población total del mundo”. Tales cifras, de forma irremediable configuran un
nuevo panorama social que afecta al uso e integración de la tecnología y,
concretamente de las redes sociales, por más de la mitad de la ciudadanía: la banca
electrónica, la comunicación virtual con las diferentes administraciones o las
compras virtuales son algunos de los ejemplos que completan la definición de
galaxia digital y justifican la cariz educativo que las redes sociales han ido
adquiriendo a lo largo de las últimas décadas y dejan la puerta abierta a posibles
adaptaciones fruto de las necesidades que de forma inmediata emergen.

3. NUEVAS METODOLOGÍAS: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

En el contexto descrito hasta el momento son necesarias nuevas formas de
aprendizaje (Caldeiro-Pedreira et al., 2018) que, acompañadas del uso de
herramientas tecnológicas favorecen el aprendizaje y la adquisición de los
conocimientos teóricos y su aplicación en el campo práctico. Paradigmas
formativos que contemplan la inversión de roles que se produce en el ámbito
educativo como un cambio fruto de las necesidades derivadas de la sociedad
tecnológica actual. En este contexto, el docente debe reinventarse para ser capaz
de atender a las necesidades del alumnado de la sociedad de las pantallas. Niños y
niñas con necesidades e intereses derivados de la sociedad de las pantallas, la
inmediatez y la interactividad. En este contexto, el docente debe ser capaz de
motivar al alumnado y enseñarle a construir de forma colaborativa y autónoma su
propio conocimiento. Una demanda que se hace patente no solo hoy en día sino
desde hace décadas. Así la cátedra “Unesco” (2006) editaba el volumen titulado
“renovación de las metodologías educativas en las universidades españolas” en el
cual, afirmaba que

Los métodos didácticos que se utilizan establecen, en primer lugar, una programación
viable de la enseñanza, en la que se proponen unos objetivos concretos y la utilización

— 110 —
 de unos medios y actividades adecuados para alcanzarlos. En segundo lugar, tratan de
establecer una sistemática de evaluación de los estudiantes (Unesco, 2006, p. 32).

Por su parte, el Intef (2023a) en su Web señala que “las metodologías activas
dotan de protagonismo al alumnado enfrentándole a situaciones que debe resolver
por sí mismo, con la ayuda guiada del profesor y de sus iguales”. En este sentido
puede afirmarse que, las nuevas formas de aprendizaje dejan su impronta en las
diferentes metodologías activas, formas de enseñar basadas en el aprendiz y su
capacidad de generar conocimiento a través del trabajo colaborativo. Sin duda,
adquieren un valor importante hoy en día entre la generación “movildigital”
(Caldeiro-Pedreira y Castro-Zubizarreta, 2019, p. 33) el empleo de nuevos
paradigmas formativos que le den protagonismo al tiempo que le convierten en el
centro del aprendizaje. Tanto a nivel teórico, los diferentes organismos
gubernamentales como las diferentes instituciones formativas se amparan en la
legislación vigente y los distintos marcos y recomendaciones que la regulan.
Destacan, en este contexto, políticas de carácter tanto internacional como nacional
referidas a la necesidad de adaptación en el ámbito educativo. En este sentido
además de implementar nuevas formas de aprendizaje basadas en métodos propios
de la sociedad cambiante, se debe, no solo adoptar la tecnología sino también
adaptarla a la forma de trabajo de un docente de la sociedad actual. Formadores de
jóvenes que nacen rodeados de tecnología y que demandan metodologías de
enseñanza más acordes a las características del sistema socio-tecnológico actual.
Así, hay autores que tratan de identificar cuáles son los roles clave que un docente
universitario debería desarrollar en el momento que implementa metodologías de
trabajo colaborativo en línea (Hernández-Sellés et al., 2023). Su rol se relaciona con
la definición de innovación educativa que responde a la descripción de un viaje
deseable, necesario y coherente. Un paradigma que supera el mero cambio de
formato o la mera aplicación de la tecnología. La innovación necesariamente hace
referencia a la implicación de la totalidad de la comunidad educativa, en la cual
adquieren un valor indispensable el colectivo de docentes. Las nuevas
metodologías de enseñanza están cambiando los entornos educativos en todo el
mundo e impulsando mejores resultados académicos de los alumnos. En este
sentido existen metodologías activas que facilitan el alcance de los objetivos
curriculares disminuyendo el esfuerzo. Se trata, entre otras de:
• Aula Invertida (Flipped Classroom): es una metodología utilizada
fundamentalmente para optimizar el tiempo en clase atendiendo a las
necesidades de cada estudiante. Se trata de un modelo pedagógico en el que
los elementos tradicionales de la lección impartida por el profesor se invierten.
• Aprendizaje Basado en Proyectos: supone una garantía didáctica para el
desarrollo de competencias clave y el aprendizaje de contenidos curriculares.
Así, hace posible que el alumnado los alcance a través de la elaboración de
proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. En esencia, favorece
el desarrollo del pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración o la
propia resolución de problemas.

— 111 —
 • Aprendizaje cooperativo: a través de esta metodología diversos grupos
heterogéneos de alumnado trabajan conjuntamente de forma coordinada para
resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje. Llama la
atención el hecho de que los objetivos de los participantes se hallan
estrechamente vinculados y su alcance individual o no influye en el logro
grupal.
• Gamificación: se centra en la integración de mecánicas y dinámicas propias de
juegos y videojuegos en entornos no lúdicos. En este caso el componente
lúdico se adapta a los contenidos para facilitar su asimilación. Así, permiten
alcanzar las metas establecidas mediante un procedimiento más ameno y
entretenido.
• Aprendizaje basado en problemas: es una metodología que no supone sólo el
ejercicio de indagación por parte del alumnado, sino que busca convertirlo en
información útil Siguiendo a Barron (2003) las cuatro grandes ventajas
observadas con el uso de esta metodología son: el desarrollo del pensamiento
crítico y competencias creativas; la mejora de las habilidades de resolución de
problemas; el aumento de la motivación del alumnado y la mejor capacidad de
transferir conocimientos a nuevas situaciones.
• Pensamiento de Diseño (Design Thinking): permite identificar con exactitud
los problemas individuales del alumnado generando en su experiencia
educativa la creación y la innovación hacia la satisfacción de los demás, que
luego se vuelve simbiótica.
• Aprendizaje Basado en el Pensamiento (Thinking Based Learning): esta
metodología permite desarrollar destrezas del pensamiento más allá de la
memorización, desarrollando un pensamiento eficaz.
• Aprendizaje basado en competencias: utilizando herramientas de evaluación
como pueden ser las rúbricas, los docentes pueden impartir el currículo
académico sin desviaciones del plan de estudios vigente, pero enfocado de
forma distinta, poniendo en práctica ejemplos reales y transmitiendo a su
alumnado una dimensión más tangible de las lecciones.
Como ha podido observarse, todas ellas favorecen el desarrollo del
pensamiento crítico y el alcance de mejores resultados con menor esfuerzo. En
cuanto al pensamiento crítico, en las recomendaciones del Consejo de la Unión
Europea (DOUE, 2018) con relación a las competencias para el aprendizaje
permanente, destaca su importancia junto a la competencia global. En este sentido,
conviene subrayar que, en la evaluación de esta competencia global a través de
pruebas cognitivas, el pensamiento crítico se convierte en una destreza clave. Así,
por ejemplo, según el modelo propuesto por PISA, se exponen varios casos que los
estudiantes deben comprender en su complejidad para reconocer las diferentes
perspectivas de quienes intervienen en una situación y proponer soluciones. El
desarrollo de este pensamiento crítico se vincula directamente con el grado de
alfabetización que se alcance, especialmente en la sociedad de las imágenes y
pantallas donde, como se ha indicado, predomina la interactividad y la inmediatez.

— 112 —
4. RETOS Y OPORTUNIDADES
Entre las fortalezas y debilidades que presenta la innovación educativa y el uso
de la tecnología para conseguir tal fin, como se ha visto, adquiere un papel
determinante la formación o alfabetización digital y mediática. Una necesidad
acuciante en un contexto eminentemente tecnologizado y mediatizado por la
ingente cantidad de información a la que se tiene acceso de forma inmediata y
descontrolada. Por ello, según señalan Hernando-Gómez, et al. (2022, p. 671) “la
implicación de organismos internacionales como la Unesco es una de las principales
claves para la sensibilización y la concienciación mundial sobre la necesidad de una
alfabetización mediática e informacional”.
Para ello, se requiere de políticas educativas que marquen la hoja de ruta al
tiempo que sustentan el objetivo a nivel legislativo. En este sentido, un conjunto de
expertos en educomunicación han elaborado la “Declaración de Educomunicación
en España: Un reto urgente para la sociedad digital”, (Marzal-Felici y Aguaded,
2021) en la cual se confirma que la alfabetización mediática sigue siendo una
materia pendiente en el sistema educativo español tras casi 50 años de democracia.
Pese a la existencia de documentos marco y el diseño de diferentes estrategias
a nivel nacional e internacional, la tarea continúa pendiente. Por ello, los autores
proponen, desde el ámbito educativo, una iniciativa consistente en establecer
sinergias desde el contexto de educación superior, entre las titulaciones de
educación y comunicación. Se refieren al diseño de un doble grado de “Maestro en
Comunicación y Educación”, titulación universitaria que permitirá el desempeño
profesional de estudiantes que han sido formados en conceptos clave recogidos en
ambas disciplinas. Además, hacen referencia a la necesidad de revisión de algunos
másteres, por ejemplo, “el Máster Universitario de Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de
Idiomas”, otra titulación con atribuciones profesionales reguladas para integrar
contenidos relacionados con el estudio de las tecnologías educativas y de educación
mediática (Marzal-Felici y Aguaded, 2021, p. 5).
El referido manifiesto ha sido abalado por expertos de diferentes
universidades españolas de educación y comunicación. Profesionales que
constatan una falta de operatividad a la hora de implantar la educación mediática
como elemento clave del alcance de sujetos activos, participativos y críticos. Pese a
las recomendaciones de la Unesco, de la Comisión Europea y del Parlamento
Europeo, que llevan años insistiendo en la necesidad de potenciar la alfabetización
mediática para convertir Europa en una economía del conocimiento más
competitiva e inclusiva, la tarea continúa pendiente. Un hecho que ha quedado
patente tras el confinamiento derivado de la crisis sanitaria mundial del Covid-19.
Un momento en el cual las instituciones académicas y los profesionales han tenido
que reinventarse de forma inmediata para poder mantener el contacto con los
estudiantes interfiriendo lo menos posible en su proceso de aprendizaje. Ha sido a
raíz de este hecho que se ha certificado la necesidad de alfabetización digital de los
futuros formadores, una formación que incluye el alcance de competencias y

— 113 —
habilidades que favorecen el trabajo colaborativo, la autonomía y la
responsabilidad como ejes del crecimiento y desarrollo global.
En este contexto y sumada a la alfabetización, es necesario, según se indica en
este capítulo en diferentes ocasiones, un cambio metodológico en el cual el
alumnado se convierta en creador de su propio conocimiento, no solo dentro del
aula y la institución educativa sino también fuera del sistema educativo. De ahí que
sea imprescindible utilizar metodologías de enseñanza que aúnen espacios y creen
sinergias entre ellos ya que los “nuevos aprendices del milenio” (Gutiérrez-Esteban,
2023) serán los futuros docentes, profesorado que debe avanzar de forma continua
y mantenerse actualizado tanto en el fondo (contenidos específicos de cada
titulación) como en la forma entendiendo por tal no solo el formato seleccionado
para mostrar tales contenidos sino también las iniciativas docentes. Metodologías
antes mencionadas que persiguen que el alumnado alcance los objetivos
curriculares de una forma motivadora, creativa y sobre todo práctica. Esta práctica
resulta indispensable para la adecuada formación de futuros profesionales que, tal
vez tengan que enfrentarse a un alumnado inconformista, activo, dinámico, líquido,
en el sentido de que es cambiante. Un cambio derivado e influido por haber nacido
y vivir en la denominada “sociedad líquida” donde los cambios se suceden de forma
constante y continua. Hecho que afecta el uso de estrategias metodológicas con
potencial para cumplir con las expectativas que se le presuponen: enseñar, motivar,
hacer partícipe, entre otros.
Por tanto y de forma gráfica podemos sintetizar las fortalezas y debilidades de
las nuevas metodologías tal como indica la Figura 4.

Figura 4. DAFO uso de MAC en educación superior

DEBILIDADES FORTALEZAS
Reciente implantación de la enseñanza a través Múltiples experiencias llevadas a cabo en
de metodologías activas. contextos concretos a pequeña escala.

OPORTUNIDADES
AMENAZAS
Las MAC permiten vincular diferentes áreas de
Dificultad de adaptación de temarios (rígidos y
conocimiento (tecnología y pedagogía) para
amplios) a esta forma de trabajo.
alcanzar los objetivos curriculares.
Fuente: elaboración propia

Según se deriva de la información recogida en la Figura 4, el uso de

Metodologías Activas en educación superior, lejos de estar instaurado y contar con
una base sólida, se alza como una forma de enseñar acorde con los intereses del
perfil estudiantil actual. A pesar de tener pocas experiencias al respecto, partiendo
de las existentes será posible, a futuro y si se confirma la línea actual, establecer
paradigmas formativos que articulen el uso de estas nuevas formas de enseñar y el
potencial de las TIC. Pese a parecer una propuesta interesante, resulta complejo
materializarla, sobre todo teniendo en cuenta los contenidos curriculares de las

— 114 —
asignaturas que se imparten en los diferentes grados de educación superior. Por
último y, como contiene la Figura 4, la principal oportunidad del uso de estas
metodologías en educación superior gira entorno a la posibilidad de vincular
contenidos de diferentes materias e incluso, tal como se indicaba en el Manifiesto
de “Educomunicación” al que nos hemos referido en este capítulo, entre diferentes
grados o dobles grados. La interdisciplinariedad de este tipo de metodologías ha
quedado patente en la revisión de las diferentes experiencias individuales
recogidas en este trabajo.

5. CONCLUSIONES
En la sociedad actual donde predominan las pantallas y la cultura audiovisual
de forma irremediable, cada vez desde edades más tempranas la infancia está en
contacto con los dispositivos tecnológicos, resulta imprescindible una adaptación
metodológica e instrumental en el contexto académico. Tal modificación se justifica,
entre otros factores, por la necesidad de disminución de la brecha que, de no
trabajar con metodologías que reduzcan esfuerzos y aumenten beneficios, sería
cada vez mayor. Así, en la “sociedad red” (Castells, 2006) contamos con diversas
experiencias en los diferentes contextos educativos que apuestan por la inclusión e
integración de la tecnología en el aula y por la formación a través de proyectos y de
metodologías que favorezcan la participación activa del discente en la construcción
gradual del conocimiento (Lázaro-Cayuso, 2017). Todo ello, enmarcado en la
legislación de cada una de las etapas educativas; en este sentido puede afirmarse
que se trata de modificar la forma manteniendo el fondo. En este entramado se
considera clave el trabajo cooperativo y el necesario cultivo de valores, un cultivo
que se hace imprescindible ya que la educación se desarrolla en nuevos espacios y
cada vez más los entornos formativos, de carácter formal o no, se incrementan. Bajo
esta premisa, la alfabetización se erige como un baluarte clave en la formación
integral del estudiante de cualquier nivel educativo. Para ello es necesario el
compromiso de los docentes para estar alfabetizados, una alfabetización que
requiere del continuo aprendizaje a lo largo de toda la vida. Además, se requiere de
un fuerte compromiso institucional a la hora de creación de espacios de
interrelación y de contacto con la realidad digital más reciente. En este ámbito se
exige a los docentes el conocimiento de nuevas metodologías que apuesten por la
antes mencionada, formación integral. Iniciativas que, si bien las hay de corte
individual, en su mayoría son de carácter grupal ya que están basadas en la
cooperación, la interactividad y la aplicación práctica de los contenidos que el
estudiante va adquiriendo.
Hoy en día es necesario educar para la sociedad digital, una educación que
debe atender sobre todo al colectivo de niños y adolescentes que, pese a todos los
avances, y a vivir rodeado de tecnología, todavía existen grandes cifras que no
alcanzan conocimientos mínimos en las áreas de lectura y matemáticas (Unesco,
2017). En este contexto y teniendo en cuenta factores clave derivados de la
sociedad del espectáculo y las pantallas y sin olvidar la necesaria inversión de roles

— 115 —
entre docentes y discentes o las necesidades formativas del alumnado que ha
nacido rodeado de tecnología y que posee habilidades innatas para el uso de esta,
conviene destacar iniciativas basadas en metodologías que apuestan por el trabajo
colaborativo y la construcción del conocimiento de forma autónoma. Metodologías
que se han venido mencionando desde el propio título del capítulo hasta el
momento actual y que se definen de forma clara en la Figura 5.

Figura 5. Metodologías activas

Fuente: Silva-Quiroz y Maturana-Castillo (2017)

Conforme se ha mantenido a lo largo del presente texto, este tipo de estrategias

es posible implementarlas en el nivel educativo superior y permiten al estudiante
“alcanzar, durante el proceso formativo, los resultados de aprendizaje” (Silva-
Quiroz y Maturana-Castillo, 2017, p. 120). Al mismo tiempo, permiten alcanzar un
elevado nivel de desarrollo en la dimensión social, en la personal y también en la
administración del conocimiento (Wheeler, 2016). Así el “Plan de Digitalización y
Competencias Digitales del Sistema Educativo” (Plan #DigEdu) establece
actuaciones dirigidas a centros y a la comunidad educativa en general para el
desarrollo de la competencia digital. Concretamente la línea 4 hace referencia a
metodologías y competencias digitales avanzadas que incluyen a las mencionadas
metodologías activas. Se trata de formas de trabajo potenciadas a través del uso de
las tecnologías digitales y de espacios de aprendizaje flexibles y personalizados.
En este sentido, además de las iniciativas recogidas anteriormente en este
capítulo conviene mencionar otras que incluye el Intef tales como la inteligencia
artificial. En esta línea y, según recoge el Intef (2023b) cuando explica el Plan
#DigEdu

— 116 —
 las actuaciones más relevantes giran en torno al proyecto Aula del Futuro, orientado a
explotar los espacios educativos flexibles, las metodologías activas y las tecnologías (se
están creando actualmente en centros de formación del profesorado de toda la geografía
nacional), gracias a convenios con empresas, entidades colaboradoras y comunidades
autónomas.
Además, según continúa explicando, la “Escuela de Pensamiento
Computacional e Inteligencia Artificial” está orientada al desarrollo de habilidades
por parte de los docentes en este campo, al tiempo que se diseñan e implementan
con el alumnado propuestas didácticas en el ámbito del pensamiento
computacional. Otro ejemplo es el Programa “Código Escuela 4.0” que busca
alfabetizar al alumnado en programación y robótica. Según se indica también el
Intef (2023b) en su página Web, en el ámbito de las metodologías y competencias
digitales avanzadas, adquiere especial relevancia el proyecto europeo para la
colaboración escolar “eTwinning”, que está coordinado en España desde el MEFP
en colaboración con las diferentes comunidades autónomas. Esta iniciativa, hoy en
día cuenta con más de cincuenta mil docentes inscritos y unos cuatro mil proyectos
educativos desarrollados cada curso escolar.
En este contexto, conviene poner en valor materiales que ofrece el propio Intef
(2023b), se trata de un conjunto de herramientas agrupadas según las áreas del
Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente, que sirven para
implementar y mejorar el nivel de competencia digital educativa y que, además,
pueden ser de gran ayuda para los docentes a la hora de diseñar las actividades que
utilizarán en sus aulas para enseñar. Recursos que pueden utilizarse en cualquier
nivel educativo y que favorecen la inmersión tecnológica en el aula y el trabajo con
metodologías innovadoras. En cierta forma hacen posible la aplicación de nuevas
metodologías con base en la tecnología al tiempo que sirven para empoderar al
docente y permitirle que desarrolle un grado mínimo de competencia digital o que
mejore el que ya posee. Herramientas que favorecen el diseño de iniciativas
centradas en la motivación y la creatividad, dos de las necesidades propias de la
sociedad más reciente.

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— 120 —
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— 121 —
 EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO METODOLOGÍA PARA
EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA
INFANCIA A TRAVÉS DE LA CREACIÓN DE CUENTOS
DIGITALES 1

Pablo César Muñoz Carril

Isabel Dans Álvarez de Sotomayor
Alba María Souto Seijo
Nuria Abal Alonso

Universidade de Santiago de Compostela

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Educación emocional en Educación Infantil

La esfera de la afectividad es compleja y, en ocasiones, prácticamente había
desaparecido del discurso estético en el siglo XX. En aras de un funcionalismo
práctico, se rechazaba todo elemento afectivo como romántico o sentimental.
Tampoco el ámbito educativo es ajeno a esta tendencia antipersonalista que
reacciona a los excesos del siglo XIX. Sin embargo, la situación en este primer cuarto
de siglo es diferente. La irrupción de la psicología como ciencia es rotunda en todos
los ámbitos de la sociedad, y la escuela no queda fuera de esta tendencia al alza. Las
características del entorno en el que vivimos hacen indispensable la ayuda de
cuantas disciplinas auxiliares sea posible. A modo de ejemplo, tan solo es necesario
volver la vista a las recientes experiencias en el confinamiento mundial y sus
efectos para el desarrollo personal de los menores en el ámbito relacional y
emocional (Crescenza et al., 2021). Junto a estas evidencias existe una corriente de
autores que levantan la voz contra el estilo psicologicista que emocionaliza los
problemas educativos y afectiviza las relaciones pedagógicas (Abramowski, 2010).
El aula, como la vida misma, se constituye en un espacio ya no alejado del
contexto real y complejo (González Martín y Fuentes, 2012; Pring, 2016), sino

1 El presente capítulo se ha desenvuelto en el marco del proyecto: "Desarrollo de la educación emocional en

la infancia a través de la creación de cuentos interactivos y audiovisuales", concedido en la VI Convocatoria
de Proyectos de Innovación Educativa en Aprendizaje-Servicio (ApS) convocada por la Vicerrectoría de
Organización Académica de la Universidade de Santiago de Compostela (USC).

— 123 —
inmersa en la complejidad de las relaciones humanas. Es por ello que la formación
del carácter ha sido una demanda propia de la Educación como ciencia desde su
origen en la paideia griega y continúa su impronta universal en cada acto educativo.
Si bien, la novedad radica en la interacción persona-máquina, en las nuevas
mediaciones digitales que se producen en el entorno tecnológico.
Desde una perspectiva jurídica, las cuatro leyes educativas de nuestro siglo
incluyen los valores en sus exposiciones de motivos o preámbulos, aunque no será
hasta la actual LOMLOE (2020) donde se apuesta decididamente por la dimensión
“afectiva y axiológica”, implícita en las anteriores, como puede verse a
continuación:

La educación, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades, está
siempre influida por el mundo del conocimiento y por el de los valores […] Los valores
humanistas propios de nuestra tradición cultural europea (LOCE, 2002, p. 45188).

Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar

la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las
máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia
democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y
evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión
social (LOE, 2006, p. 17158).

Detrás de los talentos de las personas están los valores que los vertebran, las actitudes
que los impulsan, las competencias que los materializan y los conocimientos que los
construyen (LOMCE, 2013, p. 3).

Para cualquier persona la educación es el medio más adecuado para desarrollar al

máximo sus capacidades, construir su personalidad, conformar su propia identidad y
configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la
afectiva y la axiológica, para la sociedad es el medio más idóneo para transmitir y, al
mismo tiempo, renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la
sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, fomentar la
convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la
solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria
cohesión social (LOMLOE, 2020, p. 122868).

En la misma línea, la mención explícita al ámbito afectivo en educación infantil

aparece como una finalidad propia de esta etapa, bien sea entendida como aspecto
a desarrollar o como aprendizaje de la gestión de emociones:

La finalidad de la Educación Infantil es el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social

y moral de los niños. Los centros escolares cooperarán estrechamente con los padres
ayudándoles a ejercer su responsabilidad fundamental en la educación de sus hijos
(LOCE, 2002, p. 45195).

En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo

afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de

— 124 —
 convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos
que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven.
También se incluirán la educación en valores, la educación para el consumo responsable
y sostenible y la promoción y educación para la salud. Además, se facilitará que niñas y
niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada e igualitaria y adquieran
autonomía personal (LOE, 2006, p. 17167).

Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así
como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley (LOMCE, 2013,
p. 39).

En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo

afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos
que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven.
También se incluirán la educación en valores, la educación para el consumo
responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud. Además, se facilitará
que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada e igualitaria
y adquieran autonomía personal […] Los métodos de trabajo en ambos ciclos se
basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las
actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para
potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro
(LOMLOE, 2020, p. 122885).

1.2. La importancia de las competencias socioemocionales en la

formación de futuros maestros y maestras
En una línea clásica de pensamiento se sugiere que el perfil docente requiere
ciertas cualidades y, sobre todo, aprendizajes para formarse como profesional que
favorezcan el crecimiento en el campo afectivo. Como ha podido verse en las líneas
anteriores es una de las dimensiones objeto específico de atención de la educación
infantil. En este mismo sentido, y por coherencia, esta función propia de los
docentes en la primera infancia exige dotar de estas competencias al futuro
profesorado. Las competencias docentes recorren el amplio abanico de la
comunicación, la digitalización, los saberes específicos, etc., hasta llegar al
desarrollo personal emocional y los valores.
La mejor enseñanza, en palabras de Day y Gu (2015, p. 80),

“refleja la aplicación combinada de la cabeza (conocimiento, intelecto), la mano

(competencias de aula, estrategias de enseñanza y aprendizaje), y el corazón
(compromiso profesional y personal basado en un conjunto de principios morales y
éticos). Por tanto, razón y emoción, lo cognitivo y lo afectivo, son interdependientes, no
se distinguen entre sí del flow de la enseñanza y el aprendizaje de alta calidad
estrategias de enseñanza y aprendizaje”.

— 125 —
 Estas competencias han sido entendidas como habilidades cognitivas para la
gestión emocional (Mayer y Salovey, 2000), como rasgo de la personalidad (que
favorece el despliegue de los comportamientos emocionalmente inteligentes
(Goleman, 2001). Hoy se acepta la importancia del desarrollo de las competencias
emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007) y, en concreto, en el ámbito docente
(Jennings y Greenberg, 2009). Especial atención merece la recomendación de
incorporar esta inversión formativa en la educación inicial (Bisquerra, 2005;
Fernández Berrocal, 2021).
El modo en que las competencias socio-emocionales, ligadas a la formación del
carácter, se incorporan o desarrollan en los planes de estudio universitarios es
clave para asegurar su eficacia. Es misión de la universidad esta formación clave
para la sociedad actual (Day y Gu, 2015; Palomera et al., 2008; Pertegal-Felices,
2011).

1.3. Trabajar las emociones con cuentos digitales a través de una

metodología de Aprendizaje-Servicio
Diversos estudios internacionales, algunos de ellos circunscritos a la esfera de
la neurociencia, la psicología y la educación (Fernández Berrocal, 2021; López
Sánchez, 2009) evidencian la necesidad de inculcar desde la primera infancia
conceptos clave relacionados con la convivencia, la empatía, el respeto hacia los
demás, etc. Por consiguiente, la promoción de una educación emocional temprana
resulta esencial en el desarrollo y socialización de los niños y de las niñas, ya que
los capacita para reconocer sus propios sentimientos y los ajenos, posibilitando que
sean competentes en la gestión de sus propias emociones en un clima de relaciones
humanas positivas.
En la etapa de educación infantil, y aún en todas las etapas vitales, el relato es
utilizado como un recurso didáctico esencial. Los cuentos permiten vivenciar de
forma simbólica el propio mundo interior y su expresión, configurándose como un
importante vehículo para la educación del carácter y de las emociones. En este
sentido, en la primera infancia es preciso reconocer las emociones (del Barrio,
2021) y los cuentos digitales se presentan como un aliado para este aprendizaje.
Por consiguiente, resulta importante que desde el ámbito de la formación inicial de
docentes se puedan desarrollar, a través de metodologías innovadoras como el
Aprendizaje-Servicio, acciones educativas y recursos materiales (como pueden ser
los cuentos digitales) que propicien el desarrollo de una educación emocional entre
los menores. Bajo este prisma metodológico, y con el apoyo de las tecnologías
digitales, han surgido diversas iniciativas exitosas (veáse Dans y Varela, 2021;
Platas y Muñoz Carril, 2020).
En definitiva, el Aprendizaje-Servicio, se erige como una forma óptima de
aunar el desarrollo competencial en el contexto real y la aportación de un servicio
a la comunidad. En la literatura sobre Aprendizaje-Servicio en docentes se señalan
efectos positivos gracias a la aplicación de la teoría a la práctica, específicamente en
estudiantes de Ciencias de la Educación (Benítez y Sánchez, 2020; Chiva-Bartoll y

— 126 —
Gil-Gómez, 2018; Corbatón et al., 2015; Folgueiras et al., 2019; Muñoz-Carril et al.,
2021; Naval et al., 2017; Payà et al., 2019).

2. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

El principal propósito de la investigación llevada a cabo consistió en conocer
cuál era el nivel de satisfacción de los estudiantes universitarios que participaron
en una de las materias (“procesos de mejora y uso de las TIC”) que formaron parte
de un proyecto de Aprendizaje-Servicio, denominado: “Desarrollo de la educación
emocional en la infancia a través de la creación de cuentos interactivos y
audiovisuales”.
Concretamente, se formularon los objetivos que se muestran a continuación:
• Identificar el tipo de programas que el alumnado utilizó para la elaboración de
los cuentos digitales.
• Analizar las percepciones generales del alumnado en relación al proyecto ApS.
• Examinar las opiniones de los estudiantes acerca de las tareas/actividades
desarrolladas en el proyecto ApS.
• Conocer la percepción del alumnado sobre el servicio realizado.
• Examinar la opinión de los discentes sobre los aprendizajes adquiridos a lo
largo del proyecto ApS.
• Conocer la percepción de los estudiantes en torno a la implicación del
profesorado en el proyecto ApS.
• Analizar el nivel de implicación del alumnado en el proyecto ApS.

3. MÉTODO

3.1. Fases del proyecto de Aprendizaje-Servicio

El proyecto ApS se organizó en cuatro grandes fases (ver Tabla 1) en las que
participaron de forma activa estudiantes de la Universidade de Santiago de
Compostela de diversas materias del Grado en Maestro/a de Educación Infantil de
las Facultades de Formación del Profesorado (campus de Lugo) y Ciencias de la
Educación (campus Norte de Santiago de Compostela).
Cabe señalar que en el presente capítulo se analizan los resultados de
satisfacción del alumnado que ha participado en la Fase 2 del proyecto ApS,
focalizado en el diseño y elaboración de cuentos interactivos y vídeo-cuentos, cuyos
contenidos pretendían contribuir al desarrollo de competencias socio-emocionales
entre los niños y niñas de educación infantil del CEIP Concepción Arenal (centro
para el que se crearon estos materiales).

— 127 —
 Tabla 5. Fases del proyecto de Aprendizaje-Servicio
Fase 1.- Consistió en el análisis y comprensión de la complejidad de
Alumnado de la materia
la escuela en su dimensión organizacional y contextual para entender
“Organización y gestión
las relaciones que se desarrollan desde los centros y los procesos de
del centro escolar” de la
trabajo en equipo entre el profesorado. En esta fase se trata de
Facultad de Ciencias da
ahondar en diferentes estilos de enseñanza marcados por las
Educación
concepciones y emociones de los docentes, así como en las variables
que entran en juego en la puesta en marcha de acciones innovadoras.
Número de participantes:
Las reflexiones sobre estos aspectos conceptuales se facilitaron al
87
alumnado que participó en las siguientes fases.
Fase 2.- Supuso el diseño y elaboración de los cuentos interactivos y
Alumnado de la materia
vídeo-cuentos.
“Procesos de mejora y
Esta fase implicó aspectos como establecer contacto con el centro
uso de las TIC” (Facultad
para identificar las necesidades sobre posibles contenidos específicos
de Formación del
a trabajar en el aula de infantil, así como la creación de los materiales
Profesorado y Facultad de
didácticos necesarios. Asimismo, los docentes explicaron el uso de
Ciencias de la Educación)
diversas herramientas tecnológicas y audiovisuales, así como algunas
estrategias de creación narrativa, mostrando ejemplos de diferentes
Número de participantes:
cuentos interactivos con los que trabajar las competencias
146
socioemocionales.
Alumnado de la materia
“Observación y Análisis:
Sujetos y Procesos Fase 3.- Implicó la creación colaborativa entre el alumnado de una
Educativos” (Facultad de escala de observación que permitiese al profesorado del centro
Formación del colaborador identificar el tipo de conocimientos, comportamientos,
Profesorado y Facultad de actitudes y reacciones generadas por los niños y niñas a partir del
Ciencias de la Educación) trabajo realizado con los cuentos interactivos y audiovisuales
elaborados.
Número de participantes:
166

Fase 4.- Tras el desarrollo de las fases anteriores se procedió a la entrega de una selección de los
mejores cuentos digitales al centro colaborador para quien se realizó el servicio: el CEIP Concepción
Arenal de A Coruña.

Fuente: elaboración propia

3.2. Participantes e Instrumento de recogida de datos

En la Fase 2 del proyecto de Aprendizaje-Servicio participaron un total de 146
estudiantes, siendo 140 los que respondieron de manera voluntaria y anónima a un
cuestionario de satisfacción en línea adaptado de Santos y Lorenzo (2018). El
instrumento de recogida de información se estructuró en diversos bloques. Los dos
primeros hacían referencia a aspectos sociodemográficos y al tipo de programas
utilizados para la realización de los cuentos digitales. El resto de apartados seguían
una escala Likert de 5 puntos con diferencial semántico para conocer la percepción
del alumnado en relación con aspectos como: cuestiones generales referidas al ApS
en su conjunto (eg. su nivel de utilidad, suficiencia, adecuación, grado de exigencia
y esfuerzo, duración, organización, claridad, etc.), la relación percibida entre las
actividades exigidas en el proyecto ApS y los contenidos de la asignatura; la

— 128 —
evaluación del servicio prestado a la comunidad; los aprendizajes adquiridos, la
implicación del profesorado y alumnado.
En lo que se refiere a las características de los encuestados, el 86,6% (n=124)
eran mujeres, mientras que el 11,4% (n=16) eran hombres. En cuanto a su edad, la
media fue de 19,79 años y la desviación típica de 2,86. Asimismo, el 47,9% (n=67)
de los participantes pertenecían a la Facultad de Ciencias de la Educación (campus
Norte de Santiago de Compostela), mientras que el 52,1% restante eran estudiantes
de la Facultad de Formación del Profesorado (campus de Lugo).

4. RESULTADOS
Se han utilizado estadísticos descriptivos como frecuencias, porcentajes,
puntuaciones medias y desviaciones típicas para abordar los objetivos establecidos
en el estudio (especificados en líneas anteriores) y cuyos resultados se muestran a
continuación.

4.1. Resultados sobre el tipo de programas utilizados para la creación

de los cuentos digitales
Como se puede apreciar en la Figura 1, los estudiantes han utilizado una gran
variedad de programas y herramientas en línea para la elaboración de sus cuentos
digitales. Gran parte de sus producciones (un 27%) se han desarrollado en forma
de vídeo-cuentos, para lo cual se han empleado diversos editores de vídeo como
Imovie, OpenShot, Inshot, Moovit y Filmora.
Otros de los programas más utilizados han sido StoryJumper y Powerpoint. En
relación al primero, un 19% del alumnado ha decidido utilizar esta herramienta,
desarrollada especialmente para la creación de cuentos en línea. Por su parte, un
18% de los participantes emplearon Powerpoint, en buena medida debido a su
sencillez de uso, versatilidad y posibilidad de incorporación de animaciones.
Asimismo, herramientas gratuítas en línea como Canva (13%) y Genially (6%),
suscitaron un especial interés entre al alumnado, ya que estos programas
permitieron la incorporación de diversos elementos multimedia como imagen,
vídeo, audio, efectos, etc., contando además con un extenso número de plantillas
predefinidas.
También se utilizó, aunque en menor medida (solo un 6%), el Editor de Libros
Interactivos Multimedia, más conocido como Edilim, programa gratuito y
multiplataforma que además permite el diseño e inclusión de diferentes
actividades y ejercicios en el propio cuento.
Finalmente, un 11% de estudiantes optó por emplear otro tipo de
herramientas entre las que se incluyen H5P y CreAPPcuentos.

— 129 —
 Figura 1. Principales programas utilizados
Otros
11% Powerpoint
18%

Editores de
vídeo
27%

Story Jumper
19%

EdiLim
Canva 6%
Genially
13% 6%
Fuente: elaboración propia

4.2. Opinión general del alumnado sobre el proyecto ApS

En conjunto, y como se observa en la Tabla 2, los resultados obtenidos son
positivos en relación a la opinión manifestada por los estudiantes respecto al
proyecto ApS en el que han participado.

Tabla 2. Resultados sobre la opinión general de los estudiantes respecto al proyecto ApS
En general, considero que el proyecto ApS, ha sido…

1 2 3 4 5
Inútil Útil M 𝝈𝝈
n % n % n n% % n %
1 0.7 4 2.9 14 10
64 45.7 57 40.7 4.23 0.80
1 2 3 4 5
Insuficiente Suficiente M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 2 1,4 14 10 61 43.6 62 44.3 4.29 0.76
1 2 3 4 5
Inapropiado Apropiado M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 1 0.7 13 9.3 32 22.9 93 66.4 4.54 0.75
1 2 3 4 5
Cansado Descansado M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
6 4.3 28 20 73 52.1 25 17.9 8 5.7 3.01 0.89
1 2 3 4 5
Pasivo Activo M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 1 0.7 18 12.9 52 37.1 68 48.6 4.32 0.78
Corto 1 2 3 4 5 Largo M 𝝈𝝈

— 130 —
 En general, considero que el proyecto ApS, ha sido…

n % n % n % n % n %
3 2.1 6 4.3 73 52.1 33 23.6 25 17.9 3.51 0.91
1 2 3 4 5
Desordenado Ordenado M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 5 3.6 26 18.6 61 43.6 47 33.6 4.06 0.85
1 2 3 4 5
Confuso Claro M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 12 8.6 25 17.9 52 37.1 50 35.7 3.99 0.97
1 2 3 4 5
Teórico Práctico M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
0 0 3 2.1 20 14.3 40 28.6 77 55 4.36 0.81
1 2 3 4 5
Desalentador Motivador M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 7 5 22 15.7 49 35 61 43.6 4.16 0.92
No 1 2 3 4 5
Recomendable M 𝝈𝝈
recomendable n % n % n % n % n %
0 0 6 4.3 16 11.4 38 27.1 80 57.1 4.37 0.85
Fuente: elaboración propia

4.3. Resultados sobre las tareas/actividades del proyecto ApS en

relación con la asignatura “procesos de mejora y uso de las TIC”
Las puntuaciones alcanzadas en este apartado (reflejadas en la Tabla 3) han
sido elevadas en líneas generales, lo cual evidencia la satisfacción del alumnado
respecto al tipo de tareas y actividades vinculadas al ApS y desarrolladas en la
asignatura “procesos de mejora y uso de las TIC”. En este sentido, los estudiantes
consideran que dichas tareas y actividades han sido comprensibles (M=4.01),
apropiadas (M=4.24), interesantes (M=4.04), relacionadas con la asignatura
(M=4.37), útiles (M=4.19) y abundantes (M=3.96).
Las puntuación media más baja fue la referente al nivel de complejidad de las
tareas solicitadas (difícil-fácil), con una media de 3.37.

Tabla 3. Resultados referentes a las tareas/actividades del proyecto en relación con la

asignatura “procesos de mejora y uso de las TIC”
Las tareas/actividades del proyecto en relación con la asignatura, me han resultado...

1 2 3 4 5
Difíciles Fáciles M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
3 2.1 21 15 55 39.3 43 30.7 18 12.9 3.37 0.96
1 2 3 4 5
Incomprensibles Comprensibles M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 9 6.4 24 17.1 59 42.1 47 33.6 4.01 0.91

— 131 —
 Las tareas/actividades del proyecto en relación con la asignatura, me han resultado...

1 2 3 4 5
Inapropiadas Apropiadas M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 2 1.4 23 16.4 47 33.6 66 47.1 4.24 0.88
1 2 3 4 5
Aburridas Interesantes M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 6 4.3 27 19.3 54 38.6 51 36.4 4.04 0.93
1 2 3 4 5 Están
No se relacionan
relacionadas
con la M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n % con la
asignatura
asignatura
0 0 3 2.1 21 1537 26.4 79 56.4 4.37 0.82
1 2 3 4 5
Inútiles Útiles M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 7 5 21 15 46 32.9 65 46.4 4.19 0.92
1 2 3 4 5
Escasas Abundantes M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 3 2.1 38 27.1 57 40.7 41 29.3 3.96 0.85
Fuente: elaboración propia

4.4. Resultados obtenidos respecto al servicio realizado

Es preciso indicar que durante la segunda fase del proyecto ApS (ver Tabla 1)
el servicio realizado en el contexto de la asignatura “procesos de mejora y uso de
las TIC”, se focalizó en la elaboración de video-cuentos y cuentos interactivos que
sirviesen de base para trabajar las emociones en el aula de educación infantil. De
esta manera, las producciones elaboradas se compartieron con el CEIP Concepción
Arenal de A Coruña (España).
Los resultados que se reflejan la Tabla 4 muestran puntuaciones promedio
elevadas, oscilando entre 4.19 y 4.27, lo que evidencia la percepción positiva del
alumnado respecto al servicio realizado.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos sobre el servicio realizado

1 2 3 4 5
Inútil Útil M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
0 0 5 3.6 17 12.1 64 45.7 54 38.6 4.19 0.79
1 2 3 4 5
Insuficiente Suficiente M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 2 1.4 21 15 65 46.4 50 35.7 4.14 0.82
1 2 3 4 5
Inapropiado Apropiado M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 2 1.4 19 13.6 53 37.9 65 46.4 4.28 0.81

— 132 —
 1 2 3 4 5
Insatisfactorio Satisfactorio M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 6 4.3 23 16.4 50 37.7 60 42.9 4.16 0.90
1 2 3 4 5
Malo Bueno M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
0 0 2 1.4 21 15 54 38.6 63 45 4.27 0.77
1 2 3 4 5
Pasivo Activo M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
0 0 3 2.1 20 14.3 54 38.6 63 45 4.26 0.78
Fuente: elaboración propia

4.5. Resultados sobre los aprendizajes adquiridos

Uno de los aspectos fundamentales a considerar en todo proyecto ApS es el
nivel de adquisición de aprendizajes por parte del alumnado participante. Como se
puede observar en la Tabla 5, el nivel de percepción de los estudiantes es elevado
respecto al tipo de aprendizajes alcanzados.

Tabla 5. Estadísticos descriptivos en relación con los aprendizajes adquiridos en el

proyecto ApS
Considero que mis aprendizajes han sido…

1 2 3 4 5
Inútiles Útiles M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 5 3.6 15 10.7 50 35.7 68 48.6 4.26 0.86
1 2 3 4 5
Insatisfactorios Satisfactorios M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
3 2.1 4 2.9 18 12.9 46 32.9 69 49.3 4.24 0.94
1 2 3 4 5
Pocos Muchos M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
3 2.1 6 4.3 25 17.9 63 45 43 30.7 3.98 0.93
1 2 3 4 5
Inaplicables Aplicables M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
3 2.1 6 4.3 20 14.3 46 32.9 65 46.4 4.00 0.97
Fuente: elaboración propia

4.6. Resultados acerca de la implicación del profesorado durante el

proyecto ApS
Fueron un total de tres docentes (adscritos a dos Facultades diferentes) los
que participaron en la segunda fase del proyecto ApS en la asignatura. Se procuró
establecer un buen nivel de coordinación entre el profesorado a fin de seguir pautas

— 133 —
comunes y coherentes respecto al proyecto ApS, lo que implicó el establecimiento
de diversas reuniones, elaborar y compartir materiales comunes.
Como se aprecia en la Tabla 6, las puntuaciones otorgadas por parte del
alumnado respecto a la implicación de los docentes son elevadas, siendo la media
más baja (con 3.91) la relativa a la claridad del proyecto y la más alta (con un
promedio de 4.02) la que tiene que ver con la suficiencia respecto a la implicación
del profesorado en el ApS.

Tabla 6. Puntuaciones relativas a la implicación del profesorado en el proyecto ApS

Considero que el profesorado, ha sido…

1 2 3 4 5
Distante Cercano M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 8 5.7 25 17.9 61 43.6 44 31.4 3.98 0.93
1 2 3 4 5
Pasivo Activo M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 10 7.1 24 17.1 54 38.6 50 35.7 4.00 0.97
1 2 3 4 5
Confuso Claro M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 11 7.9 28 20 55 39.3 44 31.4 3.91 0.98
1 2 3 4 5
Desalentador Alentador M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 5 3.6 30 21.4 55 39.3 48 34.3 4.01 0.91
Implicación 1 2 3 4 5 Implicación
M 𝝈𝝈
suficiente n % n % n % n % n % suficiente
2 1.4 6 4.3 31 22.1 49 35 52 37.1 4.02 0.95
Fuente: elaboración propia

4.7. Resultados relativos a la implicación del alumnado en el proyecto

ApS
El alumnado encuestado considera que su implicación a lo largo del proyecto
ApS ha sido alta, tal y como se puede observar en las puntuaciones mostradas en la
Tabla 7. Estas auto-percepciones de los estudiantes son coherentes con las
observaciones y evaluaciones realizadas por los docentes.

Tabla 7. Estadísticos descriptivos sobre la implicación del alumnado en el proyecto ApS

Mi implicación en el proyecto Aps, ha sido…

1 2 3 4 5
Pasiva Activa M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 2 1.4 9 6.4 51 36.4 77 55 4.44 0.74
1 2 3 4 5
Impasible Entusiasta M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %

— 134 —
 Mi implicación en el proyecto Aps, ha sido…

1 0.7 2 1.4 23 16.4 53 37.9 61 43.6 4.22 0.82

1 2 3 4 5
Insatisfactoria Satisfactoria M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 2 1.4 12 8.6 60 42.9 65 46.4 4.33 0.75
1 2 3 4 5
Inconstante Constante M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 1 0.7 18 12.9 57 40.7 63 45 4.29 0.77
1 2 3 4 5
Insuficiente Suficiente M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 1 0.7 8 5.7 65 46.4 64 45.7 4.34 0.75
1 2 3 4 5
Inadecuada Adecuada M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
1 0.7 0 0 13 9.3 49 35 77 55 4.44 0.72
1 2 3 4 5
Difícil Fácil M 𝝈𝝈
n % n % n % n % n %
2 1.4 6 4.3 41 29.3 57 40.7 34 24.3 3.82 0.90
Fuente: elaboración propia

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La finalidad del presente estudio era conocer el nivel de satisfacción del
alumnado universitario, matriculado en la materia “procesos de mejora y uso de las
TIC”, que participó en el proyecto de Aprendizaje-Servicio denominado: “desarrollo
de la educación emocional en la infancia a través de la creación de cuentos
interactivos y audiovisuales”. Cabe mencionar que este es un proyecto emergente
que se llevó a cabo por primera vez durante el curso académico 2021-2022,
después de haber sido concedido en la VI Convocatoria de Proyectos de Innovación
Educativa en Aprendizaje-Servicio (ApS). De este modo, los hallazgos que aquí se
presentan tienen una gran relevancia, puesto que guiarán a los docentes implicados
en el desarrollo del proyecto ApS para la posterior toma de decisiones con el
propósito de darle continuidad al mismo.
En primer lugar, los resultados evidencian que la opinión general del
alumnado en lo que respecta al proyecto de ApS es positiva. Así, consideran que ha
sido útil, apropiado, motivador y recomendable. Este hallazgo está en linea con la
literatura existente, donde se ponen de manifiesto los beneficios del ApS en
estudiantes de Ciencias de la Educación (Benítez y Sánchez, 2020; Chiva-Bartoll y
Gil-Gómez, 2018; Folgueiras et al., 2019; Muñoz-Carril et al., 2021; Naval et al.,
2017; Payà et al., 2019).
En segundo lugar, es preciso señalar que el alumnado también valora
positivamente las tareas desarrolladas a lo largo del proyecto. Un alto porcentaje
de los discentes implicados cree que estas tienen relación con los contenidos de la
materia, por lo que las consideran interesantes y útiles. De acuerdo con Batlle

— 135 —
(2020), la participación en experiencias de ApS contribuye a que los alumnos y
alumnas apliquen los contenidos académicos en una situación real,
proporcionando aprendizajes significativos para los estudiantes. Tal y como
comentamos en líneas previas, a lo largo del proyecto el alumnado debía elaborar
cuentos digitales que favorecieran el desarrollo de la educación emocional de los
niños y niñas de la etapa de educación infantil. De este modo, estaban trabajando
algunos contenidos de la materia de “procesos de mejora y uso de las TIC” como: la
competencia digital y audiovisual en la educación infantil; el diseño de materiales
multimedia y propuestas de enseñanza con software educativo; o guías de
evaluación de software y criterios de selección. Además, también estaban
adquiriendo algunas de las competencias previstas como pueden ser aquellas
relacionadas con el trabajo en equipo, el diseño de materiales educativos con el
apoyo de herramientas digitales, la colaboración con otros profesionales y agentes
sociales o la promoción de los aprendizajes en la infancia desde una perspectiva
globalizadora, entre otras.
En tercer lugar, y dado que en el Aprendizaje-Servicio se combinan procesos
de aprendizaje y dinámicas de servicio a la comunidad, es importante conocer la
satisfacción del alumnado tanto con el servicio realizado como con los aprendizajes
adquiridos. Los resultados muestran que los estudiantes valoran muy
positivamente ambos aspectos. Por un lado, consideran que el servicio
proporcionado es de gran utilidad. Este hallazgo podría deberse a las propias
características del ApS, pues no debemos olvidar que el proyecto parte de las
necesidades reales de un contexto dado (Batlle, 2020). En este caso, la necesidad
detectada en el CEIP Concepción Arenal estaba vinculada con algunas carencias en
el desarrollo de las competencias socio-emocionales entre los niños y niñas de
educación infantil.
Por otro lado, los estudiantes valoran muy positivamente los aprendizajes
adquiridos. Concretamente, un elevado porcentaje considera que estos son
aplicables, pues aprenden haciendo un servicio a la comunidad. Tal y como se puso
de manifiesto al inicio de este trabajo, la actual ley educativa (LOMLOE, 2020)
destaca el importante papel que juega la educación en el desarrollo de los
individuos, y alude específicamente a las dimensiones afectiva y axiológica. A través
de este proyecto se favorece que los futuros docentes adquieran las competencias
necesarias que les permitan contribuir al desarrollo afectivo y a la gestión
emocional de los infantes.
En cuarto lugar, en lo que respecta a la implicación en el proyecto de ApS, los
estudiantes consideran que han tenido un nivel de implicación adecuado por lo se
muestran satisfechos. Esta satisfacción de los discentes puede deberse a la
motivación que experimentan cuando aprenden siendo útiles a los demás (Batlle,
2020), y comprueban la utilidad del conocimiento adquirido en la universidad
(Santos y Lorenzo, 2018). Además, también valoran de manera positiva la
implicación de los docentes que participan en el proyecto.

— 136 —
 A la luz de los resultados obtenidos podemos afirmar que esta experiencia de
innovación educativa ha sido positiva, puesto que ha proporcionado a los
estudiantes múltiples oportunidades de aprendizaje que no solo se vinculan con los
contenidos y competencias de la titulacion o la materia en la que se enmarca el
proyecto. Así pues, esta iniciativa ha permitido el desarrollo de diversas habilidades
sociales, valores o actitudes relacionadas con la participación ciudadana.
Dada la satisfacción mostrada por todas las partes implicadas y el interés que
despertó entre los estudiantes consideramos que sería interesante continuar
desarrollando este proyecto. Sin embargo, creemos que sería conveniente
introducir algunas modificaciones. Una de las recomendaciones que figuran en la
literatura sobre ApS se relaciona con la búsqueda de espacios para el intercambio
de información entre todos los participantes en el proyecto. Consecuentemente, en
próximos cursos podríamos programar algún encuentro que nos permitiera
fortalecer la colaboración con los centros receptores.
Adicionalmente, se podría crear un repositorio web en abierto donde se
incorporaran las producciones del alumnado de tal forma que los recursos
elaborados estén a disposición de toda la comunidad educativa, tanto del centro
colaborador como de otros centros. Este repositorio sería de gran ayuda para
registrar y difundir la experiencia con el propósito de que sirva de ejemplo y
estímulo a otros docentes.
Por último, como consecuencia de la orientación académica del ApS, y con el
objetivo de favorecer la reflexión de los estudiantes sobre su proceso de
aprendizaje, se podría incluir la realización de un portafolio por parte del alumnado
que le permitiera registrar todas sus reflexiones y vincular la teoría con la práctica.

6. REFERENCIAS
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educación. Bordón. Revista de Pedagogía, 71(3), 79-95.
https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.68259
Pertegal-Felices, Mª L., Castejón-Costa, J. L., y Martínez, Mª A. (2011). Competencias
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XXI, 14(2), 237-260. https://doi.org/10.5944/educxx1.14.2.253
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servicio en la Universidade de Santiago de Compostela. Servicio de
Publicaciones e Intercambio Científico de la Universidade de Santiago de
Compostela.

— 139 —
 DISEÑO DE UN ENFOQUE HUMANISTA CON IMPACTO
SOCIAL POSITIVO EN EL ÁMBITO TECNOLÓGICO DE LAS
ENSEÑANZAS DE GRADO: EL CASO DEL GRADO EN DISEÑO
Y GESTIÓN DE PROYECTOS TRANSMEDIA 1

Núria Hernández-Sellés
José María Galindo Pérez
Óscar Arteaga González
Sergio García Cabezas

Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle

1. INTRODUCCIÓN
La formación universitaria en el área de la comunicación y la creación de
contenidos suele hacer hincapié en las competencias técnicas que proporciona a su
alumnado. Así, es habitual comprobar cómo la tecnología disponible, el contacto
con lo más novedoso del mundo de las TIC o la dotación infraestructural suelen ser
factores de promoción en grados universitarios de este ámbito. Por ello, resulta
especialmente significativo que un grado como el de Diseño y Gestión de Proyectos
Transmedia (impartido en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle en
Madrid) ponga tanto énfasis en destacar la formación integral de sus estudiantes,
haciendo convivir las consabidas destrezas técnicas con una enseñanza basada en
un punto de vista humanista que tiene por objetivo el reforzamiento ético de sus
estudiantes.
La importancia de este enfoque radica en la necesidad de dar respuesta, desde
este campo académico y profesional, a una serie de retos que la sociedad actual
plantea. Dichos retos derivan de los rasgos que configuran el panorama cultural,
social y epistémico de nuestras comunidades. Esas características podrían
agruparse en cuatro grandes categorías: la particular desviación del sistema
capitalista, fruto de la deriva neoliberal; el controvertido estatus del conocimiento
como concepto básico tanto del sentido común de la época como del prestigio del

1 El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación ‘Identidades e imaginarios en la cultura

transmedia’ (Código 21021A36001), aprobado y financiado en la convocatoria CSEULS 2021, en el Centro

Superior de Estudios Universitarios La Salle.”

— 141 —
saber científico; la eclosión y consolidación de unas formas comunicativas que
afectan no solo a las prácticas, sino a los imaginarios; y el surgimiento, o
visibilización, de nuevas identidades individuales y colectivas que, a menudo,
friccionan con otras maneras de ver y construir el mundo más asentadas.

1.1. La colonización de las emociones y la digitalización de las

prácticas económicas
La reflexión sobre la particular configuración del sistema capitalista en nuestra
época debe responder, a grandes rasgos, a dos ejes fundamentales: la colonización
de la esfera de las emociones por parte del capitalismo y la decisiva digitalización
de las prácticas económicas y mercantiles en el seno del sistema. Piketty (2015) o
Saito (2022) dibujan un panorama global sobre la específica fisonomía del
capitalismo en el siglo XXI o en la era del Antropoceno (según la terminología de
cada uno).En este sentido el capitalismo, lejos de percibirse como un constructo
racional dedicado a las transacciones de bienes y servicios desde algo
epistemológicamente tan reconocido como la ley de la oferta y la demanda, ha
apuntalado una relación estrecha y simbiótica en el mundo de los afectos y lo
emocional. Desde este punto de vista, el capitalismo, en su versión neoliberal (una
versión que busca una hegemonía sin fisuras en cualquier orden de la realidad),
incide en factores como: la necesidad (cuando no obligación) de sentimientos
positivos y optimistas, tal y como han investigado Ahmed (2018, 2019) o Berlant
(2020); la mercantilización de las emociones o, bien, la sentimentalización del
mercado, como explora en un sugestivo ensayo Fernández Porta (2010); la
cooptación de términos asociados a otros ámbitos (el artístico, sin ir más lejos),
como, por ejemplo, la creatividad, como plantea Santamaría (2018); o la estrecha y
conflictiva vinculación entre las prácticas intelectuales (creativas, artísticas o
académicas) y conceptos como el entusiasmo, que pasa a formar parte de la red de
estrategias del capital para erigirse en una suerte de forma de pago absolutamente
precarizada, tal y como señala Zafra (2017).
Esta asociación entre capital y emociones, apuntada con anterioridad por
autores como Polanyi (2016) o Boltanski y Chiapello (2002), ha sido sólidamente
teorizada tanto desde la sociología de las emociones practicada por Illouz (2007,
2010), la crítica cultural ejercida por Byung-Chul Han (2021, 2022) o el periodismo
cultural más iconoclasta, una de cuyas más relevantes aportaciones es la de Frank
(2020). De esta manera, fenómenos como la terapia, la cultura de la autoayuda, la
desmaterialización de la realidad o la fagocitación de lo contracultural son
analizados desde una particular lógica en la que el capitalismo no solo pretende
regir, de manera presuntamente científica, las dinámicas económicas,
empresariales y comerciales, sino también la configuración de los mapas
emocionales y los imaginarios colectivos de cada comunidad humana.
El cuanto a la incorporación de determinados rasgos de las economías digitales
a la base del sistema capitalista, pone de manifiesto una de las principales
tendencias actuales: lo que Sadin (2020) califica como “siliconización del mundo”.

— 142 —
Una idea que descansa en la intuición de que las prácticas organizativas de las
empresas tecnológicas ubicadas en una geografía tan simbólica como Silicon Valley
están impregnando facetas y entornos aparentemente muy alejados de los objetos
y procesos de esa clase de organizaciones. El propio Sadin (2017) ha hecho
referencia a ello, aludiendo a cómo la administración del mundo (desde la visión
macro de la sociedad a la micro de una familia o un individuo) contempla rasgos
digitales tanto en el uso de nuevas tecnologías mediadoras, como en la
consolidación de determinadas prácticas relacionales. En este marco, los negocios
dependen cada vez más de la tecnología de información de datos e internet,
atravesando incluso los sectores más tradicionales, como la manufactura o los
transportes, que también forman ya parte de la economía digital, como modelo
hegemónico a nivel global. Así, resulta imprescindible hacer mención del concepto
de “capitalismo de plataforma”, acuñado por Srnicek (2018), y que señala de
manera inequívoca un viraje en la manera de estructurar la actividad económica en
el seno del sistema capitalista, en el que los asuntos económicos giran alrededor de
la propiedad y la rentabilidad, otorgando al capital una prioridad de acción a costa
de debilitar el movimiento y la voz de los trabajadores. En resumidas cuentas, no se
trataría ya de organizar rentablemente la circulación en forma de compra-venta de
bienes y servicios, sino, más bien, de basar los modelos de negocio en la
alimentación constante del algoritmo que, a través del procesado de ingentes
cantidades de información, segmenta y polariza los mercados gracias a una
información que, en última instancia, es proporcionada por el propio consumidor,
que conforma la parte productiva del sistema produciendo y consumiendo en un
modelo competitivo sustentado en el esfuerzo por eliminar gastos e incrementar la
productividad laboral mediante la transformación de los procesos, su tecnificación
y la precarización del trabajo
Un capitalismo neoliberal, por lo tanto, sustentado por el control emocional y
sentimental gracias, en gran medida, al dominio de datos e información sobre
usuarios y patrones de consumo, que desemboca en una comunidad humana con
unos lazos de cohesión cada vez más debilitada y con una creencia dogmática en un
sistema socioeconómico que, a pesar de querer hacerse pasar por una realidad
natural, no deja de ser un constructo cultural más. Obras como las de Chamayou
(2022) o Zuboff (2020) profundizan en estas ideas, poniendo el acento en el
potencial carácter autoritario del neoliberalismo o en las derivadas de control y
sometimiento adheridas a determinados desarrollos del sistema capitalista.
Asimismo, los trabajos de Rosa (2016, 2019) ponen de manifiesto cómo esta clase
de dinámicas afectan a aspectos tan básicos de la realidad humana como su propia
temporalidad.

1.2. Big Data y posverdad

Continuando con la reflexión acerca del estatus del conocimiento en la
sociedad contemporánea, cabe mencionar dos conceptos que lo han
problematizado significativamente. Por un lado, el Big Data, y, por otro, la

— 143 —
posverdad. Ambos, en conjunto, permiten contemplar el cuestionamiento de la idea
de conocimiento basado en la solidez de la evidencia y en la puesta en práctica de
determinadas metodologías de validación o falsación (muy pegadas a la ciencia).
Un cuestionamiento que se da tanto en el plano cuantitativo como en el plano
cualitativo.
En primer lugar, el Big Data supone un torpedeo conceptual al conocimiento
desde el punto de vista de lo cuantitativo. En ese sentido, merece recordar lo que
diferentes epistemólogos e historiadores de la ciencia (o figuras como Levi-Strauss,
hablando en ese caso desde la antropología estructural) han señalado como la
cesura nuclear entre información y conocimiento: mientras que lo primero es lo
crudo, aquello que está en estado bruto, sin pulir ni trabajar, lo segundo es fruto del
esfuerzo intelectual de elaboración e interpretación por conseguir un saber
significativo. El Big Data, tal y como afirman, entre otros, Mayer-Schönberger y
Cukier (2013), supone una “revolución de los datos masivos”, lo que desequilibra
la balanza en favor de una generación de información inabordable, inasumible e
imposible de procesar, de manera que el conocimiento queda sepultado bajo el
aplastante peso de los datos.
En segundo lugar, la posverdad plantea un conflicto desde la dimensión
cualitativa. El sistema de creencias y mentalidades occidental, en gran medida
binario (en una estructura que se remonta a la propuesta platónica de un mundo
sensible y otro de las ideas), no tenía excesivas dificultades en establecer la
dicotomía verdadero/falso, en la cual la evidente facticidad de un hecho lo hacía,
necesariamente, verdadero. Ese sencillo esquema (que, en realidad, nunca fue tan
sencillo) se ha visto obligado a convivir con un tercer término, el de la posverdad.
Si bien no son pocas las voces que señalan su inutilidad (pues lo hacen sinónimo de
las más tradicionales falsedad o mentira), el concepto implica una cuestión más
problemática: el progresivo aligeramiento que une al discurso verdadero con los
hechos contrastables. Tal y como investigan autores como McIntyre (2018), la
posverdad supone, de facto, un vaciado del concepto de conocimiento, en tanto en
cuanto la facticidad que subyace a ese término (y que lo aleja, por ejemplo, de otros
como la opinión) deja de ser un elemento imprescindible para pasar a ser algo
menos que accesorio para la construcción de discurso.
Autores como Broncano (2020) o Domínguez (2021) han indagado en las
consecuencias generales de la intensificación de estos procesos, apareciendo
fenómenos tan complejos como el debilitamiento de los sistemas democráticos o la
extensión de la desconfianza en cualquier tipo de mensaje o discurso (por verosímil
o contrastable que pueda resultar).

1.3. Prácticas comunicativas en la cultura digital contemporánea

En cuanto a las nuevas prácticas comunicativas, profundamente imbricadas en
la cultura digital contemporánea, autores como Seymour (2020) o Rendueles
(2013) sitúan de manera crítica el contexto, huyendo del dilema de Umberto Eco
entre apocalípticos e integrados (que podrían representar trabajos como los de

— 144 —
Lanier (2011), por un lado, o Martel (2012, 2014), por otro), y planteando el estudio
de dichas prácticas comunicativas como un aspecto esencial de la sociedad actual a
todos los niveles (desde los identitarios, más puramente personales, a los
imaginarios, más colectivos y sociales). La comunicación mediada, ya no por los
grandes medios de comunicación de masas (o no solo), sino también por los canales
abiertos por las redes sociales, ha generado múltiples fenómenos, algunos
potencialmente positivos (la presunta emancipación de las audiencias), y otros,
preocupantemente negativos (el propio Seymour hace un repaso muy significativo
en ese sentido de la consolidación de dinámicas basadas en figuras digitales como
los trolls, las celebrities o los challengers).
Desde luego, nunca hay que perder de vista que los medios de comunicación
generan (y se alimentan de) discurso ideológico, tal y como atinadamente indica
Lovink (2019), y que las maneras en que se producen contenidos, se ponen en
circulación y se reciben e interpretan no son inocentes ni naturales, por lo que se
impone un posicionamiento crítico y profundamente enraizado en la cultura, para
poder desentrañar apropiadamente nuevos fenómenos comunicativos como, por
ejemplo, la proliferación de los memes, tal y como abunda en ello Rodríguez (2013).
En este sentido, la realidad proporciona un contexto en el ámbito laboral ya no
potencial, sino paulatinamente consolidado, en el que prácticas socioeconómicas y
utillajes tecnológicas convergen para redibujar el panorama de los posibles oficios
de la cultura transmedia. El entorno comunicativo ha pasado, en muy poco tiempo,
de contar con los popularmente conocidos como “los cuatro grandes” (cine,
televisión, radio, prensa escrita) como principales proveedores de empleo, a
multiplicar las ventanas de oportunidad en lo que a desempeño profesional se
refiere. Desde ese punto de vista, los cambios operados, y que inciden directamente
en el contexto laboral de los estudiantes y los profesionales del ámbito de la cultura
transmedia, pueden clasificarse de la siguiente manera: a) cambios tecnológicos, en
tanto en cuanto se modifican los aparejos disponibles para crear, distribuir y recibir
contenidos; b) cambios en los procesos de producción, dado que se abandonan
anteriores modelos de producción imperantes en la cultura audiovisual del siglo XX
(destacando en este sentido el proceso cinematográfico) y se adoptan otras
metodologías de proyecto; c) cambios estéticos, ya que los diferentes lenguajes
creativos no solo se han ampliado, sino que se han contaminado y diseminado a
gran velocidad; d) cambios en la explotación de los contenidos, que han dado como
resultado nuevos modelos de negocio y nuevas formas de comercialización de las
producciones; y e) cambios culturales, que integran esta amalgama en el conjunto
de ideas e imágenes de la comunidad humana que los acoge.
Este conjunto de cambios, que se relaciona y condiciona entre sí (no hay que
entender, por lo tanto, esta enumeración como una serie de elementos inconexos y
estancos), traza un contexto laboral en el que el capitalismo de plataformas, las
nuevas tendencias tecnológicas y los actuales lenguajes creativos influyen
decisivamente, demandado un tipo de profesional familiarizado con esos factores,
e integrado adecuadamente en la cultura comunicativa contemporánea.

— 145 —
 1.4. Identidades e imaginarios en la cultura transmedia
Por último, la sociedad actual ha asistido a la eclosión de nuevas identidades
que reclaman un espacio de representación en la esfera pública, lo que supone una
bienvenida ampliación de la pluralidad y el respeto en la conversación común, al
mismo tiempo que al reforzamiento de determinados discursos que pugnan por
mantener el repertorio de dichas identidades en una estructura jerárquica que
privilegia ciertas identidades sobre otras (cuando no niegan estas últimas). En ese
sentido, resulta especialmente significativo el movimiento feminista y el
movimiento del colectivo LGTBI, los cuales, ya desde la academia, generaron una
amplitud de discurso cristalizado, por ejemplo, en obras canónicas como la de
Butler (2008). Esos discursos, revitalizados con la incorporación de nuevos
pensamientos como los de Preciado (2016), suponen un ensanchamiento de las
posibilidades de emancipación y visibilización de nuevos colectivos, al tiempo que,
desde luego, permiten vislumbrar con claridad las tensiones por la hegemonía
cultural que se producen cuando determinadas reacciones tratan de limitar el
espacio y la voz a esas identidades.
En definitiva, puede observarse cómo esa eclosión de la pluralidad identitaria
pone de manifiesto no solo lo hecho, sino lo mucho que queda por hacer en ese
aspecto. En ese sentido, la formación humanista en las titulaciones dedicadas a la
comunicación no solo puede, sino que debe trabajar en la adecuada sensibilización
para lograr que las nuevas prácticas comunicativas y los contenidos culturales
acojan aquellas identidades vertebradas en movimientos sociales bien articulados
(caso del feminismo y del colectivo LGTBI), de la misma manera que aquellas con
identidades y colectivos no tan organizados (dependientes, personas sin recursos
económicos). Desde la educación superior se debe incorporar la reflexión sobre la
acción, evitando un solipsismo intelectual que, en numerosas ocasiones, se traduce
en una posición social de simple egoísmo y pérdida del interés por las situaciones
comunes. Dicho de otro modo: en la formación de carácter humanista se ha de dar
respuesta a la pregunta sobre qué significa apoyar un movimiento social o una
causa éticamente justa, haciendo un esfuerzo por derribar mitos, generar
conciencia colectiva e invitar a la transformación social desde la base.

1.5. El Grado en diseño y gestión de proyectos transmedia

El grado en Diseño y gestión de proyectos transmedia, se implantó en el curso
2017-18 en la Facultad de Ciencias Sociales del Centro Universitario La Salle, en
Madrid. La narrativa transmedia es un concepto que se acomoda en la tradición
teórica de los estudios de comunicación de finales del siglo XX, integrando, en una
mirada holística, tecnología, cultura y sociedad (Jenkins, 2010). El grado tiene el
objetivo de formar diseñadores transmedia, entendiéndose esta como
producciones que requieren la creación transmediática de contenido, implicando
su expansión a través de múltiples plataformas, soportes y canales (offline y online)
en los cuales parte de los destinatarios o consumidores adquiere un rol activo. El
concepto transmedia se eligió porque alude directamente a la audiencia, a las

— 146 —
personas destinatarias del mensaje como elemento articulador del acto
comunicativo imbricado en las producciones. Los ámbitos profesionales con una
presencia más explícita en el programa son: el entretenimiento, donde se integran
la ficción y los videojuegos; la comunicación y el marketing; el diseño gráfico y
multimedia; el diseño web, UX/UI y las tendencias tecnológicas (Big Data, Robótica,
RV y RA).
El grado se diseñó con un enfoque humanista, a pesar de que, a priori, los
colectivos académicos lo ligaban al ámbito tecnológico; se considera que cualquier
titulación universitaria debe ofrecer un impacto social positivo y esta asunción pasa
por, necesariamente, desarrollar un enfoque de aprendizaje y trabajo humanista.
De este modo, el diseñador transmedia debe tener, además de un perfil técnico, el
conocimiento de la persona, la comprensión del sí mismo y de lo que es el ser
humano. El diseño de las acciones de comunicación cumple el objetivo de vincular
un objetivo con una audiencia, formada por personas de colectivos muy diversos.
Por eso los estudiantes deben realizar en el proceso formativo una profunda
reflexión acerca de las audiencias-personas, acerca del contexto socio-laboral y
sobre su propio proceso de enseñanza y aprendizaje, desarrollando el
autoconocimiento tanto como el conocimiento del otro.
Para identificar los elementos que atienden al enfoque humanista de la
titulación, se ha diseñado la tabla 1, en la que se incorporan los objetivos que
articulan las oportunidades de aprendizaje alineadas con este enfoque.

Tabla 1. Objetivos que articulan las oportunidades de aprendizaje alineadas con el

enfoque humanista del Grado en diseño y gestión de proyectos transmedia.

O.1 Fomento del autoconocimiento

Desarrollo de las competencias para relacionarse de manera saludable y positiva

O.2 con los pares en distintas posiciones sistémicas (como líderes, en proyectos
liderados por otros, en proyectos horizontales o jerárquicos)

Favorecer el conocimiento del entorno profesional y de la sistémica derivada de

O.3
la cultura capitalista imperante (con sus oportunidades y desafíos)

Desarrollo de competencias para analizar el contexto con una mirada holística y a

O.4 tomar decisiones teniendo en cuenta los valores propios y las repercusiones en la
comunidad destinataria (ética o deontología)

Enriquecimiento y profundización en el conocimiento de la cultura mediante el

O.5
acceso a una variedad de contenidos culturales de distintas épocas y tipología
Fuente: elaboración propia.

Para alcanzar estos objetivos, se trabaja diseñando las experiencias de

aprendizaje tanto como la dimensión socioemocional que facilita la interacción
positiva de los grupos para alcanzar los objetivos comunes. De este modo, el

— 147 —
enfoque humanista se aborda con acciones concretas en 3 ejes: el eje curricular, el
metodológico y el organizativo.

1.5.1. Eje curricular

Se incorpora asignaturas alineadas con los objetivos 1, 2, 3 y 4, como
Antropología, Psicología y procesos creativos, Liderazgo y emprendimiento (todas
ellas impartidas en 1 curso para marcar el carácter humanista de la titulación en
los cursos posteriores), Personas, organizaciones y responsabilidad social (3
curso). Otras asignaturas incorporan estos objetivos de manera transversal, como
Historia de las tecnologías de la información: de la multimedia a la transmedia,
Inteligencia artificial, robótica y Big Data (1 curso), Narrativa transmedia,
Educación y transmedia, Diseño de escenarios y lenguaje omnicanal (2 curso);
Accesibilidad universal y diseño para todos y Tendencias tecnológicas (3 curso). El
objetivo 5 se despliega en las asignaturas: Narrativa transmedia, Educación y
transmedia, Diseño de escenarios y lenguaje omnicanal (2 curso), así como de
manera transversal en el proyecto Substrato Transmedia, en el que se ha
seleccionado una serie de contenidos culturales en distintos medios (novelas,
series, películas, cómics y videojuegos) que los alumnos deben visitar en el
transcurso de sus estudios, ligados a su formación.

1.5.2. Eje metodológico

Al seleccionar la metodología, se trata de que todo el sistema sostenga los
aprendizajes, estableciendo una coherencia entre los métodos de enseñanza, de
evaluación y los resultados esperados, que sin duda se sostienen el los procesos. Se
espera conseguir, como objetivo transversal, que los estudiantes ganen la confianza
suficiente y adquieran las herramientas necesarias para expresarse con voz propia
y tomando decisiones informadas y meditadas. Los estudiantes egresados van a
desarrollar su actividad principalmente en proyectos, agrupados de forma aleatoria
con profesionales en equipos muy flexibles y cambiantes. En consecuencia, se opta
por integrar en todas las asignaturas el trabajo cooperativo en proyectos, si bien
esto no implica que todos los proyectos de cada asignatura tengan este enfoque,
dejando un espacio a la expresión individual, que también se considera necesaria;
objetivo 1. De hecho, se considera que el autoconocimiento del potencial propio y
también de las limitaciones, es una base necesaria para alcanzar los demás
objetivos.
El enfoque cooperativo por proyectos tiene en cuenta los aspectos
pedagógicos y sociales y conllevan unos beneficios asociados tanto al ámbito
académico, como al psicológico y social, donde se integran los objetivos 1, 2 y 4
(Hernández et al. 2014, 2019). En este sentido, cabe destacar la importancia de
articular la organización docente, la cooperación y el diálogo para aprender juntos,
para facilitar la aplicación correcta de la metodología, frente a políticas
universitarias que habitualmente ligan el éxito profesional de los docentes a la
investigación en exclusiva (Van Dijk et al., 2020).

— 148 —
 Los resultados se visibilizan a menudo en encuentros en gran grupo donde los
estudiantes exponen los proyectos en conjunto con otros cursos; a menudo los
estudiantes son público de trabajos por los que han transitado en el pasado,
generando un histórico de experiencias que modelan la identidad del grado y
favorecen los vínculos de la comunidad. Por otro lado, las experiencias de
aprendizaje se articulan en el contacto permanente con experiencias reales: visitas
a empresa, salidas a ferias y congresos, visitas de expertos y un total de 42 créditos
de prácticas curriculares en organizaciones de los ámbitos de actividad transmedia.
Para la adquisición de herramientas, además de ofrecerse contenido curricular, se
facilita un ordenador de uso académico y personal a los estudiantes, que incluye
una suscripción al software de diseño (paquete Adobe). Además, se proporciona
libre acceso a todo el material de grabación (cámaras, focos, trípodes, micros, etc.),
así como tabletas gráficas de ilustración.

1.1.3. Eje organizativo

Para articular los objetivos transversales de aprendizaje que engloban el
enfoque humanista, es necesario que el equipo de trabajo se organice en coherencia
con los mismos. No podemos pretender que el claustro genere oportunidades para
el autoconocimiento y el desarrollo de competencias para relacionarse de manera
saludable y positiva con los pares si este no es el marco relacional que se establece
en el equipo (Objetivos 1 y 2). Del mismo modo, y cara a favorecer el conocimiento
del entorno profesional, el análisis del contexto y el enriquecimiento y
profundización en la cultura transmedia, se fomenta el diálogo y los proyectos
conjuntos para alcanzar este conocimiento, análisis y enriquecimiento de la cultura
general entre el claustro (Objetivos 3, 4 y 5). También se considera importante que
cada docente cuente con apoyo y tiempo suficiente para diseñar y ajustar las
asignaturas que imparte, preservando siempre su carácter y forma de promover los
aprendizajes. De hecho, se considera una gran riqueza en el grado la variedad
personal y profesional de los docentes, que promueve experiencias diversas entre
los estudiantes.
La coordinación del claustro y la implantación correcta de la metodología de
proyectos cooperativos no se logró hasta el inicio del tercer curso de implantación.
Para conseguir estos objetivos se potencia los encuentros grupales no dirigidos en
los que el diálogo fluye libremente, aunque se aborden puntualmente aspectos
necesarios para el desarrollo de la actividad académica. En coherencia con la
metodología de aprendizaje cooperativo, se potencia también el diseño cooperativo
de las asignaturas, ofreciendo desde el origen sesiones grupales en las que los
docentes generan o comparten el diseño, experiencias, éxitos y fracasos de la
implantación de la metodología o del proceso de las asignaturas con carácter
general. Estos encuentros favorecen identificar los contenidos afines, recurrentes y
en general, ajustar las asignaturas y la globalidad del título. También en estos
encuentros se produce la confrontación positiva que ha derivado en ajustes.

— 149 —
 En este marco de libertad y cooperación se ha gestado multitud de proyectos
(La Transmedia JAM, Factoría Transmedia, Día del Diseño Gráfico, Sustrato cultural
transmedia, Propuestas de posgrados, Grupo de investigación Ananta y Proyectos
de investigación) todos ellos impulsados por el claustro.Por otro lado, se reserva
espacios de participación del alumnado, gestionados desde las tutorías. Estos
momentos producen gran satisfacción en los estudiantes, en tanto que han podido
observar cambios significativos en la titulación en base a sus aportaciones.Otros
aspectos que se gestiona son los momentos para coincidir cada día: se establece una
pausa de 30m en todas las asignaturas durante la cual los docentes coinciden y
conversan, permitiendo en paralelo que los grupos de estudiantes se encuentren,
tanto con su curso como con estudiantes de los otros cursos. Este contacto personal
es clave en el desarrollo de la identidad y progreso de la titulación.

2. MÉTODO
El estudio que se presenta se integra en una investigación holística que indaga
en la construcción de identidades e imaginarios en la cultura transmedia,
interrelacionando dos elementos fundamentales de la sociedad contemporánea: los
medios de comunicación de masas (sus productos y sus procesos) y los discursos
individuales y colectivos que configuran la realidad humana (cristalizados en las
identidades e imaginarios presentes en toda comunidad).
En este trabajo se registran los resultados de tipo cualitativo relacionados con
aquellas dimensiones de la titulación del Grado en diseño y gestión de proyectos
transmedia que promueven un enfoque humanista en la construcción identitaria de
los estudiantes que, una vez egresados, desarrollarán su actividad en el contexto de
los medios de comunicación de masas.
Estos son los objetivos planteados en el estudio:
• Identificar los aspectos más significativos del enfoque humanista a criterio de
los protagonistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Grado en diseño
y gestión de proyectos (estudiantes, egresados y docentes).
• Identificar los aspectos que inciden en el desarrollo de una ética profesional, y
en la capacidad de elección una ruta en el desempeño profesional, cimentada
en el autoconocimiento, el conocimiento del contexto socio-laboral y en el
fomento de la interrelación positiva.
• Identificar qué aspectos de los ejes organizativos, curriculares y
metodológicos que articulan la titulación inciden en la correcta implantación
del enfoque humanista.
La investigación se desarrolla con el enfoque de un estudio de caso único del
Grado en diseño y gestión de proyectos transmedia, primer grado europeo
dedicado a esta disciplina e impartido el CSEU La Salle, en la ciudad de Madrid
(España) desde su implantación en el curso 2017-18.
En lo que respecta al tipo de técnicas e instrumentos utilizados, se realizaron
3 entrevistas grupales, con estudiantes, egresados y profesores del grado. Con este

— 150 —
enfoque cualitativo se espera escuchar la voz de los actores implicados en la
sistémica que articula los procesos de enseñanza-aprendizaje, tratando de generar
una narrativa en la que emerja el análisis profundo y vivido del proceso. La técnica
de entrevista grupal eleva el interés y la motivación de los participantes para
compartir sus vivencias, a la vez que los dota de un rol activo (Merriam, 2014;
Corbin y Strauss, 2015). Simons (2011) sugiere que los grupos de discusión
permiten el contraste de puntos de vista, así como revisar la consistencia de las
perspectivas individuales en el contraste grupal.
Para dinamizar las entrevistas se diseñó un guion para los estudiantes y
egresados, de un total de 16 preguntas y otro guion para los profesores, también
con 16 preguntas en total. Los guiones fueron validados por un comité de 3
expertos, un doctor en Ciencias de la Educación, un doctor en Comunicación
audiovisual y un profesor universitario del ámbito del Marketing, que se encuentra
en activo y con amplia experiencia como consultor.
En el estudio participaron:
• 6 estudiantes del grado, seleccionando 2 por curso a partir de 2 (2 de segundo
curso, 2 de tercer curso, 2 de cuarto curso);
• 6 estudiantes egresados (3 de la promoción 20-21 y 3 de la promoción 21-22).
• 6 profesores del grado.
Para la identificación posterior en los análisis se codifica cada una de las
entrevistas tal y como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Codificación de las fuentes de datos en el análisis cualitativo.

Entrevistas grupales Códigos utilizados
Entrevista grupal estudiantes Estudiantes
Entrevista grupal egresados Egresados

Entrevista grupal profesores Profesores

Fuente. elaboración propia.

Cara a facilitar los análisis y ordenar los datos en coherencia con los objetivos
de investigación, se opta por el análisis de contenido, para lo que se define un
conjunto de dimensiones que faciliten desglosar los datos en unidades de
significación temática o unidades de significado y de pensamiento (Krippendorff,
2018; Schreier, 2014).
Para ello se parte del siguiente esquema de codificación, con 4 dimensiones y
4 categorías de análisis:

— 151 —
 Figura 1. Esquema de codificación de los datos cualitativos.

Fuente: Elaboración propia.

Las dimensiones Estudiantes y Profesorado incorporan la voz de los

participantes, lo que constituye uno de los principales intereses en el estudio. La
dimensión Enseñanza se refiere al diseño metodológico, planificación y aspectos
organizativos que se articulan para estructurar los aprendizajes. La dimensión
Aprendizaje atiende a lo que finalmente se pone en acto en la experiencia. A
continuación, la tabla 3 presenta las dimensiones con las categorías definidas en
cada una de ellas.

Tabla 3. Dimensiones y categorías del esquema de codificación.

Dimensiones Categorías
1. Estudiantes -Valoración (satisfacción, limitaciones, prospectiva).
-Contexto sociolaboral.
-Ética.
-Autoconocimiento.
-Relaciones interpersonales.
2. Profesores -Valoración (satisfacción, limitaciones, prospectiva).
-Contexto sociolaboral.
-Ética.
-Autoconocimiento.
-Relaciones interpersonales.
3. Enseñanza: -QUÉ: relativa a la planificación, objetivos, organización del claustro, actividades
de coordinación.
-COMO: relativa a metodología, proyectos, secuencias y apoyos.
4. Aprendizaje: -QUÉ: relativa al contenido curricular.
-CÓMO: relativa a metodología, proyectos, secuencias y evaluación.
Fuente: elaboración propia

— 152 —
3. RESULTADOS
Tras recoger, clasificar y analizar las entrevistas siguiendo el esquema de
codificación, se elaboró un informe que identifica unas ideas fuerza estructuradas
en el relato de los participantes. En relación con cada línea argumental se ha ido
incorporando las transcripciones de las entrevistas.

3.1. Integración del humanismo y las tecnologías

Los colectivos entrevistados señalan que los diseñadores transmedia deben
desarrollar un perfil multidisciplinar y holístico-humanista, para ello su itinerario
formativo en los estudios universitarios debe integrar un conjunto de competencias
humanistas con las tecnológicas, que consoliden un perfil muy flexible y con
capacidad de adaptarse a distintos contextos y situaciones. “El diseñador
transmedia es un perfil multidisciplinar. Tiene características por una parte
humanistas y por otra, tecnológicas, que ha aprendido a lo largo del grado y además
de unas habilidades muy demandadas en la sociedad actual, en un puesto de
trabajo.” Profesores. “Somos profesionales, que somos un poco la navaja Suiza de lo
audiovisual.” Egresados.
El enfoque humanista se considera de especial importancia en este momento
de la historia, donde el ser humano debe mantener un rol preponderante frente a
la tecnología, que se ancla en la capacidad de ser persona: “El enfoque humanista
en este momento de la historia y en el ámbito de la comunicación es especialmente
importante por dos motivos: uno, porque vamos hacia el reinado de las máquinas y
las máquinas son muy buenas calculando, prediciendo, estimando, pero no son
buenas siendo. Entonces tiene que haber una preponderancia del ser frente al
dominio de las máquinas.” Profesores. Este enfoque en la persona se considera algo
que debe ser extensivo en otras titulaciones universitarias “En esta Universidad
queremos fisioterapeutas que atiendan a las personas, trabajadores sociales que
atienden a las personas...profesionales que atiendan a personas en su complejidad.”
Profesores.
Para ello, los docentes señalan que el punto de partida es conocerse a uno
mismo, lo cual incidirá tanto en el desarrollo de una voz propia como en la
capacidad de conectarse con otros y de comunicar de manera eficaz. “El ahondar, el
conocerte, el saber desde donde hablas, el ser capaz de sacar lo que tú tengas, se
vuelve casi, casi, un imprescindible…” Profesores.
Los estudiantes valoran el autoconocimiento como un arma de
posicionamiento en el contexto profesional “…te ayuda a la flexibilidad de la que
estamos hablando todo el rato. Te ayuda a analizar y si oye; mira, pues creo que por
aquí os estáis equivocando… aprendes un poco a saber decir que no a algunas
cosas.” Estudiantes.
Un elemento de anclaje para extraer el potencial de ser se basa en adquirir un
conocimiento cultural amplio, con el que ganar perspectiva y que transite por la
historia del relato: “No sé si hemos sido nunca tan conscientes de la importancia del

— 153 —
relato y de la narrativa en todo. Eso significa tener perspectiva, saber que hay otros
que han escrito antes que tú, que tú no has inventado los relatos… que hace muchos
años, ya había mucha gente contando relatos. Tenéis que leer, debéis tener
perspectiva.” Profesores.
Alineados con la perspectiva de los docentes, los alumnos egresados
consideran que el perfil del diseñador transmedia debe contener la característica
de flexibilidad y de un conocimiento amplio de la cultura audiovisual: “Yo diría
flexibilidad, probablemente… Tener buena cultura audiovisual.” Egresados.
Estos objetivos de autoconocimiento, y conocimiento de un marco cultural
amplios, están relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad
de análisis “Precisamente, una de las cosas que yo creo que más les cuesta a los
chavales de ahora es analizar el simbolismo, es decir, todo lo que hay detrás de los
medios que ellos son consumidores, que ellos conocen. Se quedan en lo literal y creo
que alguien que va a trabajar y que va a estar trabajando en proyectos transmedia
tienen que conocer todo lo que subyace.” Profesores. “Yo creo que la capacidad de
análisis, pero tanto hacia atrás como hacia delante; o sea, el hecho de estar
constantemente revisando las situaciones, el estado de los proyectos, eso te puede
ayudar a cohesionar las cosas de manera…” Estudiantes.
Los estudiantes también trascienden la transmedia a la mediación de lo
personal, lo cultural y las tecnologías: “Yo creo que para ser diseñador transmedia,
tienes que tener ganas de escuchar, ganas de investigar y ganas de proponer...”
Estudiantes. El humano es el que influye en las narrativas, diseños y uso tecnológico.

3.2. El compromiso ético en la comunicación

Según lo revelado en las distintas entrevistas realizadas, los diseñadores
transmedia son específicamente preparados para entrar en trabajos en los que van
a desempeñar un rol activo en la comunicación, una disciplina que trata
directamente con las personas, a las cuáles han de preocuparse por conocer “… un
campo que requiere una enorme capacidad de empatía, y una enorme capacidad y
comprensión de lo que es el ser humano para conectar con ellos.” Profesores.
Así también los propios egresados vinculan automáticamente comunicación y
valores éticos como partes de un mismo todo, situándose como posibles agentes de
cambio “Es la era de la comunicación, o sea, si no es importante ahora una
formación en valores éticos, no lo será nunca. Tenemos una responsabilidad sobre
qué comunicamos y cómo lo hacemos.” Egresados.
En la misma línea, los propios estudiantes son conscientes de que la
trascendencia de un proyecto de comunicación no solo permanece en el ámbito
laboral, sino que va más allá y permeabiliza en el día a día de las personas que lo
reciben “Los proyectos transmedia son algo que no solo afectan a la marca, sino que
también lanzan un mensaje a la sociedad” Estudiantes.
Precisamente por ello, se muestran preocupados porque los mensajes que
transmitan en el mundo profesional respondan a valores éticos que consideren

— 154 —
adecuados y sirvan para impactar positivamente en la sociedad “Es muy importante
porque al final influyes directamente en las personas y tienes que tener mucha
responsabilidad: ética, moral… de todo lo que dices, cómo lo dices, cómo lo
transmites… porque una persona incluso puede cambiar su actitud según lo qué ve
o escucha”. Egresados.
De hecho, ellos mismos revelan que son parte de esa sociedad afectada
diariamente por la comunicación, considerándose desde el claustro, por tanto, un
punto importante tener el foco en el humanismo cuando se les forma “Ellos mismos
lo dicen, ya estamos manipulados. Pues esto es muy grave entonces, ¿cómo se cómo
se contrapesa eso? Pues hay que potenciar el ser y reivindicar los valores que hacen
a las personas.” Profesores.
Así, se trabaja en formarles para un pensamiento crítico a la hora no solo de
plantear proyectos, sino ya desde las primeras fases de investigación “Una de las
cuestiones que creo que debe tener cualquier estudiante es ser muy crítico. No
solamente a la hora de lo que le llega directamente, sino a la hora de buscar la
información. Ser muy consciente, no solamente de que nos puedan manipular o que
nos den las informaciones de una forma o de otra, sino de que podemos acceder a
mucha información si queremos.” Profesores.
Además, durante su formación se hace hincapié en sectores especialmente
afectados por malas prácticas en cuestiones éticas y en los que los diseñadores
transmedia tienen muchas cosas que contar y la posibilidad de aportar “Una cosa
que se trabaja mucho con ellos, que me preocupa mucho, es el inconsciente, porque
la publicidad se mueve en el mundo del inconsciente. Mucha está diseñada para
atacar ahí, entonces todo eso nosotros lo hablamos, te puedes convertir en un
manipulador del inconsciente o te puedes convertir en una persona que quieres
transmitir" Profesores.
Por tanto, los diseñadores transmedia son conscientes de la importancia que
adquiere una formación con un enfoque humanista en su desarrollo profesional y
en su rol personal como parte integrante de una sociedad “Cuando mejor funciono
como persona mejor funciono en un colectivo”. Egresados

3.3. Los valores individuales, colectivos y el contexto cultural

En las entrevistas emerge una narrativa de los valores y aprendizajes que se
desarrollan en la sistémica relacional entre compañeros y del futuro contexto
profesional. En esta sistémica, lo primero es desarrollarse uno mismo “Cuanto
mejor funciones tú como persona, mejor funcionas como parte de una empresa.”
Egresados. En la experiencia formativa en la titulación, se genera oportunidades
para el autodescubrimiento que inciden en la capacidad de relacionarse con otros
y en el contexto laboral “Una cosa que me motiva es cómo te vas descubriendo… y
cómo vas buscando esa simbiosis con la gente... tanto con los empresarios, como
con compañeros suyos.” Estudiantes. Los docentes apoyan el autoconocimiento y el
conocimiento del ser humano y de los valores desde el diseño curricular. Hacemos
ver que la persona es compleja, que busca sentido en su vida y que eso ha tenido

— 155 —
unas respuestas filosóficas, humanas, humanistas, religiosas... Y luego hacemos un
último bloque, sobre ética…” Profesores.
Una constante son las referencias a los valores de trabajar en grupo, por un
lado, por emular el contexto profesional “al final una diseñadora transmedia trabaja
principalmente por proyectos… O sea, vas a tener que trabajar con una diversidad
de personas enorme. Entonces, al final es algo que te va a tocar sí o sí.” Estudiantes.
Se considera que la escucha abre oportunidades de aprendizaje “Y un poco tener
mente abierta, tener por eso predisposición a escuchar a la gente y nuevas ideas y
él no cerrarte que va de la mano con la creatividad.” Estudiantes. Se considera que
la autonomía debe complementarse con la escucha y la resolución de problemas en
grupo “Hay que, aparte de aprender a sacar las castañas del fuego de forma
individual, creo que escuchar, porque también trabajamos en equipo… Y
aprendemos a valorar posibilidades que nosotros no habíamos contemplado
antes.” Estudiantes. De hecho, se refieren a esta capacidad de adaptación como
camaleónica “… y también entiendes que a lo mejor la mayor parte del Grupo
prefiere trabajar así. Intentas acoplarte entonces esa capacidad un poco
camaleónica, de saber trabajar con todo tipo de personas, en lo que es positivo.”
Estudiantes.
En este sentido, los docentes señalan la importancia de no diluirse en el grupo,
de aportar desde una voz propia “Es importante que busquen su propia
originalidad, lo que pueden aportar a ese equipo. Porque si todos somos iguales,
pues tampoco hace falta trabajar en equipo.” Profesores.
Los egresados destacan los valores que son necesarios para colaborar de
forma eficaz en un grupo, mencionando una vez más la necesidad de conocerse uno
mismo y de escuchar “Aun siendo consciente de quién eres, tienes que manejar una
serie de valores básicos tales como el respeto, la asertividad y la flexibilidad a la
hora de comunicarte y de explicar tus ideas y de ceder en ellas..” Egresados.
El clima de confianza y los vínculos saludables contienen e impulsan al grupo
a conseguir el objetivo, incluso en los momentos de confrontación o de mayor carga
de trabajo “… tanto a tus compañeros como los profesores… te dicen que ese trabajo
está mal hecho y aprendes a admitir esa crítica. Y lo recibes de otra manera, con la
confianza, porque sabes que todos estamos como colaborando entre todos… lo
recibes de otra manera, constructiva.” Estudiantes; “…hay mucha carga de trabajo y
tienes que al final colaborar con mucha gente y creo que esos momentos también
son los que te unen más a tus compañeros.” Egresados.
Sin embargo, trabajar en grupo presenta también dificultades para adaptarse
“Es cierto que ya en primero estamos a punto de matarnos, porque seguramente
porque muchos no sabíamos cómo comportarnos un trabajo grupal…” Estudiantes.
Los profesores son conscientes de los conflictos éticos que surgen en la
colaboración “La mayoría de los problemas que ellos tienen en el trabajo en grupo
en raíz son problemas de naturaleza ética. ¿Cómo me siento yo cuando tú trabajas
más que yo? ¿Puedo no escurrir el bulto y luego tener la misma nota que otro? ¿Qué
hago yo cuando el profesor me pregunta lo que he trabajado, cuando sé que no lo

— 156 —
he hecho? Son problemas de índole ética que tienen que ver con la responsabilidad,
el hacer entre todos el bien común.” Profesores.
Otro marco de intervención en la titulación se relaciona con la toma de
conciencia de la realidad del contexto laboral y el aprendizaje de posicionamiento
en un marco donde los valores no van a casar necesariamente con los propios “En
muchos casos van a tener que intentar vender cosas o comunicar cosas con las que
no van a estar de acuerdo. Entonces, me parece interesante también en trabajar el
tema de los valores y ver si efectivamente la organización con la que estás cuadra
con tus valores.” Profesores. Los egresados consideran importante adquirir una
formación que los acompañe en su posicionamiento futuro “Al final siempre hay
una cadena de mandos… yo creo que tienes que ser muy flexible y no tener miedo
a mostrar tu opinión.” Egresados. De hecho, consideran que los estudiantes deben
ser muy conscientes de su capacidad y manifestarse de manera asertiva “Creo que
es una cosa también a recordar a la gente del grado… Tú puedes ser un poco la
solución a los problemas que tengan y tienes una voz para decir: Oye, esto podría ir
mejor… Tú te posicionas dentro de la empresa, o sea, si tienes buen ojo y ves lo que
hace falta, y tú lo tienes…” Egresados.
En este sentido, los egresados consideran fundamental la formación que
favorezca el conocimiento del contexto laboral y de su sistémica “Es importante
aprender en el grado temas de cultura de organizaciones. Sí, es fundamental.”
Egresados.
Ese aprendizaje de posicionamiento y de comunicarse de manera asertiva
puede favorecer cambios en los que gane la empresa y el profesional “A lo mejor
hay empresas que ni yo voy con ellas ni ellas van conmigo... pero comunicándonos
de nuevo (que es otra herramienta fundamental)… puedes encontrar esa facilidad
para otro camino, otro momento nuevo y otra función”. Estudiantes.

3.4. Libertad, cercanía e interrelación

A través de las entrevistas realizadas a los estudiantes, actuales o egresados,
así como a los profesores, hemos descubierto la importancia capital que tiene para
ellos estar en un entorno formativo de libertad, ya que se les valora, pero, además,
porque empiezan a entender la responsabilidad que conllevan las decisiones libres
de la vida profesional “Tienes otra sensación de independencia, tenemos mucha
libertad pero, al mismo tiempo, la responsabilidad que viene de nuestras
decisiones. Y creo que es muy importante a la hora de aprender para el día a día
laboral y para sacarse las castañas del fuego”. Estudiantes.
Esa libertad se manifiesta en ocasiones en el propio itinerario de aprendizaje
dentro de las asignaturas, que redunda positivamente en el dejar ser “yo pienso que
te dejan ser dentro de la carrera, te suelen dar en muchas ocasiones libertad para
que escojas, pues si a ti te gusta más el marketing, puedes hacer un trabajo más
relacionado con ello, si no, otra cosa” Egresados. “A la hora de los trabajos, había
muchos profesores que te asignaban un trabajo según quién eras tú, tanto para

— 157 —
ponerte un reto como para ayudarte a encontrarte, entonces creo que eso es
importante.” Egresados.
Otro factor clave en el que coinciden estudiantes actuales y egresados, es la
cercanía que tienen con el profesorado, algo que les impulsa a desarrollarse
individualmente “Creo que la cercanía que da esta carrera en todos los profesores
es la clave, porque no te da miedo preguntar.” Estudiantes. Asimismo, esa cercanía
redunda en un ambiente libre de conversación con los propios profesores “No te
sientes al lado de un profesor estricto, sino que estás al lado de una persona que
está intentando enseñarte unas cosas y también tienes la sensación de que cuando
alguien discute contigo eso, está abierto para hacerte cambiar de opinión o para
poner en duda sus cosas” Estudiantes.
Además, los profesores y la organización del claustro hacen de espejo en ese
sentido “La cercanía con los profesores creo que es algo vital. Tanto entre ellos
como como hacia nosotros. Al final sois un ejemplo.” Egresados.
Precisamente, los propios profesores refrendan el valor positivo de esta
cercanía entre ellos para su desarrollo profesional, tanto en cuestiones más del día
a día de los grupos, como en las propias sesiones de evaluación “A mí, por ejemplo,
me gusta mucho cuando hacemos evaluaciones de grupo y hablamos del grupo.
¿Cómo les vemos, cómo los ves tú o como les veo yo? Creo que eso es muy
importante y desde luego, denota una gran sensibilidad, realmente por apoyar al
alumno.” Profesores.
En este sentido, los propios profesores consideran esta organización como una
manifestación del propio enfoque humanista de la titulación “Hemos pactado qué
iba yo a hacer, que ibas tú a hacer en la tutoría. Hemos reforzado el mensaje. A mí
ese trabajo me pareció un trabajo soberbio de concatenación, de unificación de
pensamiento. Con un interés sincero en que crezcan, comprendan, avancen y se
desarrollen.” Profesores.
Así, también destacan las dinámicas que involucran a cursos o generaciones
distintas, desde el punto de vista del fomento de una mayor diversidad “La verdad
me gusta que se hagan actividades, rollo que impliquen varios cursos, me parece
muy interesante, porque ahí sí que como que te impulsa a trabajar con personas
con las que no estás acostumbrada…” Estudiantes. Valorando además el espíritu de
equipo que traen esas actividades intergeneracionales “yo no me hubiera
imaginado estar en la misma mesa con alguien de cuarto con alguien de tercero.
Creo que la relación que se fomenta tanto con los profesores como con los alumnos
de todos los cursos hace que realmente estés a gusto.” Estudiantes.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo se ha argumentado que la formación universitaria en
las áreas de la comunicación y contenidos digitales suele centralizar su esfuerzo en
desarrollar las competencias técnicas del alumnado. Sin embargo, el contexto
cultural, social y epistémico en el que van a desarrollarse profesionalmente los

— 158 —
estudiantes impone el desarrollo integrado de otro tipo de competencias
humanísticas, que faciliten el posicionamiento de los egresados frente a las fuerzas
derivadas de la colonización de la esfera de las emociones por parte del capitalismo.
En la investigación realizada se trata de mostrar la narrativa macro que
constituye una cultura humanista en una formación de grado vinculada a la cultura
digital contemporánea; el Grado en diseño y gestión de proyectos transmedia,
identificando los elementos curriculares, metodológicos y organizativos que
inciden en el desarrollo de una ética profesional, en la capacitación para tomar
elecciones conscientes en el desempeño profesional y en el fomento del
autoconocimiento, el conocimiento del contexto socio-laboral y de la interrelación
positiva.
Los resultados muestran que, con carácter global, tanto estudiantes como
egresados y docentes consideran que el enfoque humanista en las enseñanzas de
grado cobra una importancia significativa en el contexto socio económico actual,
aludiendo a la importancia de “ser”, del desarrollo personal más conectado, en un
contexto donde la tecnología adquiere cada vez más protagonismo y no
necesariamente al servicio de las personas. En un contexto en el que la cultura
digital contemporánea hace confluir las prácticas socioeconómicas con los utillajes
tecnológicos y con las prácticas profesionales propias de la cultura transmedia, se
considera clave la interrelación positiva de las personas, la cultura y los medios.
Esta visión es coherente con la de autores como Sadin (2017, 2020), Srnicek (2018)
o Chamayou (2022), que advierten de los riesgos de administrar el mundo desde el
prisma digital en una sistémica vertebrada en torno al capital, que impacta en el ser
individuo tanto como en el colectivo y las relaciones, con la mediación de las
prácticas de negocio.
Este enfoque humanista debe facilitar un marco cultural, una perspectiva
amplia que cimente el desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad de análisis,
para entenderse, entender a los otros y el contexto y poder tomar decisiones
conscientes. Este conocimiento amplio facilitará posicionarse en el sistema de
creencias binario, reducido, buscando los hechos contrastables, fortaleciendo la
capacidad y el deseo de participar y posicionarse en el contexto profesional y en la
sociedad. Broncano (2020) y Domínguez (2021) advierten del debilitamiento de los
sistemas democráticos derivados de los fenómenos ligados a los datos y la
posverdad.
En relación con el conocimiento de la persona, se considera importante
desarrollar la empatía, la comprensión del sí mismo y de lo que es el ser humano.
En este sentido, el colectivo participante en el estudio, formado por los estudiantes,
egresados y docentes, considera importante recibir una formación en valores éticos
para adquirir un compromiso social: Cuando funcionamos bien como personas,
funcionamos bien como colectivo. Este buen funcionamiento que incide tanto en el
beneficio individual como en el gel grupo se relaciona con la formación recibida,
tanto como con la metodología como con el sistema de relaciones que se articula en
la sistémica de la titulación.

— 159 —
 Para favorecer un entorno en el que experimentar la relación, se favorece el
trabajo cooperativo en el que convergen con estudiantes del mismo curso y en
ocasiones de otros cursos o bien externos al grado. A través de la cooperación el
colectivo señala aprender de la diversidad, de la necesidad de expresarse y ser
dentro del grupo y donde ese encuentro con otros sin perderse a uno mismo pasa
por desarrollar el respeto, la asertividad, las habilidades para resolver conflictos y
la flexibilidad, aspectos que además se consideran de gran valor para el desempeño
profesional. Esta visión en coherente con la investigación en torno al trabajo
cooperativo mediado por tecnologías, que señala que el grupo ofrece mayores
oportunidades para desarrollar los aprendizajes, a través de los procesos de
convergencia y divergencia cognitiva y favorece el desarrollo de habilidades de
cooperación para toda la vida (Hernández et al. 2014, 2019).
Otro aspecto de gran incidencia en el desarrollo de los aprendizajes y en la
búsqueda de la voz propia como diseñadores es el clima de confianza, la sensación
de libertad y de cuidado y la cercanía. Los participantes señalan que este clima
permite descubrirse, conectar con los intereses y con las aptitudes. También genera
la toma de conciencia de la responsabilidad derivada de las decisiones. Este clima
se favorece desde la variedad curricular del grado tanto como desde la metodología,
que ofrece libertad para elegir las narrativas e itinerarios de aprendizaje, sobre una
estructura. También se promueve a través del ejemplo relacional y profesional que
ofrecen los docentes que conforman y colaboran en el claustro y desde el interés
que muestran por el desarrollo personal y profesional de los estudiantes.
A través de este estudio se ha constatado que la aplicación de unos principios
curriculares, metodológicos y organizativos enfocados a adoptar una cultura
humanista en la formación de grado, tiene un impacto positivo, según la percepción
del colectivo de estudiantes, egresados y docentes, tanto en la experiencia
formativa durante los estudios, como en el perfil egresado, que desarrolla unas
competencias nucleares para desempeñarse más conscientemente, con voz propia
y con versatilidad en el contexto profesional. En este planteamiento se integra el
currículo y la metodología con otro aspecto menos abordado en las instituciones de
educación superior, el nivel organizativo, entendido como aquellos aspectos de la
gestión del claustro que favorece que los docentes experimenten la cultura
humanista que se les pide integrar en su trabajo académico. Sin esa coherencia, sin
una cultura macro que involucre a toda la sistémica, no es posible que se alcance el
nivel de aula. Por tanto, planificar e implantar una cultura humanista, implica un
importante salto cualitativo, que además de poner el foco en los aspectos
curriculares, atienda a la intersección del conocimiento, la pedagogía y el nivel
socio-emocional que lleva implícito la cultura humanista (Koehler y Mishra, 2009).

— 160 —
Figura 2. Interrelación de los elementos curriculares, metodológicos y organizativos que
se ponen al servicio de articular la cultura humanista en la formación de grado

Fuente: elaboración propia

Los cambios producidos en el panorama comunicativo se han acelerado en el

siglo XXI en el seno de un nuevo paradigma, la cultura transmedia, en la que los
límites que perfilaban de manera diáfana sujetos y objetos de los diferentes campos
culturales han sido derribados, generándose un ecosistema en el que las categorías
tradicionales para operar en el mundo de la comunicación masiva deben ser
repensadas. Y esa revisión conceptual afecta directamente a la forma en la que las
identidades se configuran (habida cuenta de la importancia que tienen los medios
de comunicación de masas en la construcción y afirmación del yo) y en la que los
imaginarios culturales se redescriben (a través de la múltiple circulación de
discursos de y sobre los propios medios).
La revisión de los rasgos que vertebran la sociedad contemporánea, vertida en
este trabajo, hace comprender, desde un punto de vista conceptual y teórico, la gran
importancia que tiene la formación integral en aspectos comprometidos con el
humanismo y la ética, del estudiante que van a desarrollar su praxis en el ámbito
de la comunicación y el empleo de nuevas tecnologías (Hösle, 2018).
En este sentido, cabe destacar el compromiso intrínseco que la educación
superior adquiere con el impacto social. Habitualmente se refiere a la
Responsabilidad Social de la Universidad (RSU) y a esta tercera misión como los
ejes de la sostenibilidad y del impacto social positivo, dibujándose como objetivos
no directamente imbricados en la vida académica de los estudiantes y docentes,
sino como acciones satélite (Vallaeys, 2014; Trencher et al, 2014). Defendemos que
cada suceso en un campus mantiene un compromiso con el impacto social positivo,
desde la elección curricular pasando por el ámbito pedagógico y por el
organizativo; toda la universidad debe cimentar su actividad con este nodo de

— 161 —
sentido, no solo por emergencias como el cambio climático, sino porque los
egresados van a formar parte activa de la sociedad y deben estar preparados para
tomar decisiones éticas con un criterio propio e informado. De hecho, el informe
Contribución Socioeconómica del Sistema Universitario Español, encargado por la
CRUE, señala que existe una influencia positiva de la educación universitaria en el
estado de salud mental de la población, en el compromiso político y en las acciones
de voluntariado y con el medioambiente (Pastor et al. 2019).
En conclusión, se podría afirmar que adoptar un enfoque humanista en los
grados adscritos a la dimensión tecnológica de la cultura digital supondría una
apuesta decidida de las instituciones universitarias por generar un impacto social
positivo, en un camino que se inicia en el trabajo (intelectual y social) de cada
estudiante, y finaliza en la suma de contribuciones que facilitan un progresivo
proceso de transformación social. Un enfoque humanista se hace cargo de los
rasgos socioeconómicos y culturales descritos anteriormente con un doble
objetivo: generar un conocimiento crítico sobre la realidad circundante que nutra
conceptualmente al alumnado, y proporcionar la base sobre la que edificar la
miríada de pequeños cambios que conduzcan a la mejora de aquellos (muchos)
elementos de esa realidad que son susceptibles de una revisión profunda, cuando
no de un cambio radical.

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— 164 —
 CONCEPCIONES EN TORNO AL DESARROLLO
PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO 4

Iris Estévez*
Alba María Souto-Seijo*
Mercedes González-Sanmamed**

*Universidade de Santiago de Compostela

**Universidade da Coruña

1. INTRODUCCIÓN
Desde su creación en la Edad Media, la universidad ha desempeñado un papel
de innegable relevancia en el progreso de la sociedad, tanto si focalizamos el
análisis desde la consideración de su protagonismo en la creación y difusión del
conocimiento para promover el crecimiento científico y cultural de la sociedad,
como teniendo en cuenta sus funciones relativas a la formación de ciudadanos
altamente cualificados, que puedan contribuir a un desarrollo justo y sostenible en
los diversos ámbitos profesionales. Así pues, no es de extrañar que exista cierta
preocupación en lo que concierne al desarrollo profesional del profesorado
universitario (Caballero, 2013; Inamorato dos Santos et al., 2019; van Waes et al.,
2018), al ser considerado como un factor determinante en el desempeño docente.
Lo que, indudablemente, también repercute en los procesos de innovación en la
docencia universitaria y, por ende, en la calidad de la educación superior (Jaramillo-
Baquerizo et al., 2019).
El concepto de desarrollo profesional docente es multidimensional y
poliédrico lo que, en ocasiones, ha provocado ciertas divergencias en su
delimitación y definición. Es por ello por lo que resulta necesario definir qué se
entiende por desarrollo profesional docente, y delimitar las diferencias que se
advierten con otros términos considerados afines, como es el caso de la formación
continua del profesorado. Siguiendo la tesis de la visión inclusiva propuesta por
Fernández (1998, citado en Villagrá, 2012), el concepto de formación continua o

4 AGRADECIMIENTOS: Este capítulo se ha elaborado en el marco de los proyectos de investigación titulados:

«Cómo aprenden los mejores docentes universitarios en la era digital: Impacto de las ecologías de aprendizaje
en la calidad de la docencia» (Referencia EDU2015-67907-R) y «Ecologías de aprendizaje en la era digital:
nuevas oportunidades para la formación del profesorado de educación secundaria» (Referencia RTI2018-
095690-B-I00), parcialmente financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad, y el Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades de España.

— 165 —
permanente se utiliza para referirse esencialmente a los procesos de aprendizaje
que posibilitarían la actualización docente en aras de la mejora profesional. Por lo
tanto, se considera la formación como un elemento del desarrollo profesional, pero
también hay que considerar otros componentes de índole evolutiva, política, etc.
Desde esta aproximación, coincidimos con Imbernón (2017) en que, aunque la
formación forma parte del desarrollo profesional, el desarrollo profesional no
depende exclusivamente de la formación.
Así, un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del
profesorado es el ofrecido por Caballero y Bolívar (2015), quienes afirman que el
desarrollo profesional “es una trayectoria que, individual o grupal, requiere la
intencionalidad e implicación de quien la recorre y que depende, a su vez, de los
factores que impulsan el progreso y de los obstáculos que lo bloquean o hacen
retroceder” (p. 59).
A la complejidad que caracteriza la definición del constructo de desarrollo
profesional para un docente de niveles no universitarios, cabe añadir el desafío que
supone para el profesorado universitario la asunción y ejecución de funciones
laborales de diversa naturaleza, como es la docente, la investigadora, la gestora y,
en algunas áreas, también la asistencial. Esta peculiaridad que caracteriza la labor
del docente de educación superior influye de forma significativa en la configuración
de su identidad profesional, en la generación de concepciones y creencias en torno
a la profesión, en la adquisición de saberes y destrezas profesionales y,
consecuentemente, en su desarrollo profesional. De hecho, en ocasiones, las
diferentes ocupaciones interactúan de manera conflictiva (Alonso et al., 2015;
Tejada, 2018), y hay académicos/as que se identifican, en mayor medida, con uno
de estos roles y, por ende, lo anteponen al resto de tareas profesionales (Scartezini
y Monereo, 2018). En muchos casos, esta preferencia viene determinada por el
valor y el reconocimiento diferencial que la comunidad universitaria otorga a cada
una de estas funciones (Caballero y Bolívar, 2015; Jarauta, 2013). En esta línea,
diversos autores han advertido una significativa alteración en la dirección de la
meta principal de las universidades en el contexto nacional. Así, como apunta
Zabalza (2009), el núcleo de la inquietud de las instituciones universitarias se
identifica, en la actualidad, con la tarea de investigación más que con el compromiso
para la mejora de la enseñanza o la optimización del marco pedagógico en el que
debe desarrollarse. Indudablemente, si los objetivos cambian, los procesos que los
preceden también, lo que queda de manifiesto en el análisis de los sistemas de
evaluación (tanto en aquellos dedicados a la selección de profesorado para acceder
a la profesión, como los vinculados a la promoción contractual), y en los procesos
de diseño y desarrollo de la formación permanente para la mejora de las prácticas
profesionales del profesorado universitario (Caballero y Bolívar, 2015).
Ante esta situación, lo que se puede inferir es que se produce un claro
desequilibrio entre el valor asignado a la docencia y a la investigación. La tarea
investigadora se evalúa por un procedimiento independiente al de valoración de la
docencia, negando —o al menos limitando—, por lo tanto, la cualidad de
complementariedad que se puede dar entre ambas (Smith y Flores, 2019). La

— 166 —
cuestión es que esta valoración diferencial entre una y otra ocupación, tiene una
gran repercusión en la construcción de la identidad profesional del docente
universitario, así como en su desarrollo profesional y, en definitiva, incide de forma
significativa en los procesos de aprendizaje y socialización profesional docente. Es
por ello por lo que, con carácter general, el profesorado invierte más tiempo y
esfuerzo en aquellas tareas que son más reconocidas y recompensadas (Caballero,
2009); y lo que se realiza con más frecuencia e intensidad, también acaba
definiendo al individuo en mayor medida.
En definitiva, esta tendencia ha contribuido a que, en cierta medida, se perciba
un cierto descuido del rol docente, pese a ser el propósito primigenio y definitorio
de la universidad como institución. Simultáneamente, se ha ido priorizando y
enalteciendo el rol investigador por ofrecer mayor prestigio social y profesional, y
por erigirse en el aspecto más valorado a la hora de progresar y promocionar en la
carrera del profesorado universitario (van Lankveld et al., 2017; Zabalza, 2010).
Resulta evidente que el éxito de los procesos de desarrollo y aprendizaje
profesional del docente a lo largo de su trayectoria contribuye a la calidad de su
desempeño, garantizando la creación de entornos de aprendizaje óptimos donde se
generan experiencias y resultados de calidad, derivados de un diseño curricular
ajustado y bien articulado.
Así pues, en la actualidad, la exigencia de una docencia excelente debe
fundamentarse en el dominio de una serie de competencias que permitan al
profesorado atender adecuadamente sus funciones. Han sido varios los autores que
han trabajado sobre esta cuestión, por lo que se han publicado varias clasificaciones
(p .e. Mas, 2011; Torra et al., 2012; Valcárcel, 2003; Zabalza, 2009) de los saberes
docentes y marcos conceptuales para definir el perfil del buen docente desde una
aproximación competencial (Zabalza, 2009). No obstante, no solo se supone
esencial acotar cuáles son las esferas que conforman el conocimiento docente, sino
también cuáles son los factores, variables o elementos que determinan cómo se
produce esa adquisición de competencias y, análogamente, el proceso de desarrollo
profesional docente.
Realizando un ejercicio de síntesis de la literatura que aborda este tópico, se
puede deducir que esos elementos, que juegan un papel sustancial en los procesos
de desarrollo profesional del docente, son de diversa naturaleza. Por un lado, los
culturales y políticos (relacionados con los contextos institucionales y legislativos
en los que se ubica el docente, las políticas de reconocimiento, y la cultura de la
institución); en segundo lugar, y ligados íntimamente a los anteriores, los sociales
(que hacen referencia a los procesos de socialización docente, a las relaciones que
establece con sus colegas, con el alumnado, etc.), y, por último, los personales
(relativos a la identidad profesional, las creencias y valores profesionales, la
motivación, la capacidad crítica, etc.).
Dirigiendo la mirada hacia los factores de índole personal o subjetivo, se colige
la capacidad de influencia que se atribuye a las creencias, las valoraciones, las ideas
y los juicios en torno a la labor docente y pedagógica del profesorado en su proceso

— 167 —
de desarrollo profesional (Borg, 2003; Caballero, 2009; Solar y Díaz, 2009).
Asumiendo que el fin primero del desarrollo y actualización profesional es la
mejora de los conocimientos y/o destrezas profesionales de los docentes y, por
consiguiente, también el incremento de la innovación y la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje en su aula (Day, 2005; Nieto y Alfageme-González, 2017).
Además, en una revisión sistemática sobre el tópico de la excelencia docente
en la educación superior (Jerez Yáñez et al., 2016), emana una tipología de atributos
que se asocian significativamente al desempeño docente de calidad. Entre ellos se
pueden destacar ciertas características personales y actitudinales como la
responsabilidad, la empatía, el entusiasmo y la flexibilidad; y otras competencias
pedagógicas y disciplinares, como son las creencias sobre el rol docente-discente,
el empleo de metodologías activas en el aula, el refuerzo positivo ante el logro de
los estudiantes, o la preocupación por la actualización y la formación continua.
Así pues, en este escenario se presume pertinente analizar las concepciones,
valores y creencias que poseen los mejores profesores y profesoras del ámbito de
la educación superior en torno a su desarrollo profesional. A este efecto, el presente
estudio se circunscribe a la implementación de una investigación de corte
cualitativo-interpretativo a fin de analizar estas representaciones subjetivas que
construye el profesorado excelente de Ciencias de la Salud de la Universidade da
Coruña desde una perspectiva naturalista y holística.

2. MÉTODO
El estudio que aquí se presenta, de naturaleza cualitativa, se enmarca en la
tradición de investigación de Estudio de caso (Stake, 2010). Este es el modelo que
mejor se ajusta para dar respuesta a la pregunta de investigación planteada. Uno de
los aspectos clave en el diseño de un Estudio de Caso es la definición y precisión de
sus límites conceptuales (Jorrín-Abellán et al., 2021). Concretamente, los elementos
que delimitan las fronteras del caso son: la institución en la que desarrollan su labor
los participantes (Universidade da Coruña), la rama de conocimiento a la que están
adscritos (Ciencias de la Salud), y la calificación obtenida en el Programa de Apoyo
a la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario -Docentia-
(desempeño excelente). En lo que respecta a este programa, cabe señalar que la
Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) lo puso en
marcha en 2007, en estrecha coordinación con las agencias de evaluación
autonómicas, con el propósito de facilitar un modelo de referencia que orientase a
las instituciones universitarias para crear procedimientos de evaluación de la
actividad docente propios, adaptados a sus necesidades y casuísticas particulares.

2.1. Participantes
Tomando en consideración la concreción de los límites del caso -definidos en
el epígrafe anterior-, procede informar de que en este estudio han participado los
cinco mejores docentes de Ciencias de la Salud de la Universidade da Coruña. Tres

— 168 —
profesores (Emilio, Iago y Cristian) y dos profesoras (Mª Cruz e Irene), con una
experiencia docente que oscila desde los 19 hasta los 27 años. Las edades de los
participantes están comprendidas entre los 46 y los 64 años. En lo que concierne a
la categoría o figura contractual, cabe señalar que Mª Cruz, Emilio y Iago son
Titulares de Universidad, Cristian es Catedrático, e Irene es Profesora Colaboradora
Permanente. La decisión de haber enfocado el estudio exclusivamente en uno de los
cinco ámbitos de conocimiento obedece, esencialmente, al hecho de que el
profesorado de Ciencias de la Salud posee diversidad de singularidades (por
ejemplo, combina en gran medida la función asistencial con la docente y/o
investigadora) que deben ser tomadas en consideración si nos disponemos a
analizar sus creencias y concepciones en torno a la profesión, la formación y, muy
especialmente, a su desarrollo profesional. Asimismo, este enfoque de análisis
profundo, exhaustivo y específico sobre el perfil profesional del docente
universitario perteneciente a este campo disciplinario puede permitir la
formulación de conclusiones e implicaciones prácticas singulares y ajustadas a las
necesidades y características identificadas.

2.2. Técnica de recogida de información

La entrevista semiestructurada ha sido la técnica de recogida de información
empleada. Particularmente, en este estudio, se han realizado dos entrevistas a cada
participante, cada una con una temática diferente. La primera de ellas era de tipo
biográfico y la segunda versaba sobre los mecanismos de aprendizaje y
actualización profesional. Dada la tipología de entrevista, y tomando como base la
literatura existente, se elaboraron dos guiones. Antes de ser aplicados, estos fueron
sometidos a un juicio de tres expertos en la línea de investigación de desarrollo
profesional en el ámbito universitario.

2.3. Procedimiento
Primeramente, y una vez definidos los límites del caso, se contactó con el
Rectorado de la Universidad, pues los resultados obtenidos por el profesorado en
el programa Docentia son de carácter confidencial. De este modo, fue el propio
Rectorado quien estableció la primera comunicación con los docentes que habían
obtenido la calificación de desempeño excelente. Una vez se confirmó la aceptación
de los cinco mejores docentes de Ciencias de la Salud, procedimos al contacto
directo con la finalidad de proporcionarles información acerca del objetivo del
estudio. Asimismo, aprovechamos esta primera interacción para entregarles los
guiones de ambas entrevistas para facilitar la activación de los recuerdos y
reflexiones de los docentes. Cabe destacar que los encuentros, cuya duración fue
entre 45 y 90 minutos, se grabaron en audio (bajo el consentimiento informado de
los participantes). Las entrevistas fueron transcritas literalmente, siguiendo las
recomendaciones de Kvale (2011) para, posteriormente, proceder a su análisis.
Para la identificación de las transcripciones de las entrevistas se han empleado los

— 169 —
siguientes códigos: Mª Cruz (CS-UDC.1); Emilio (CS-UDC.2); Iago (CS-UDC.3);
Cristian (CS-UDC.4); Irene (CS-UDC.5).
Finalmente, es preciso mencionar que en el desarrollo de todo el estudio se
tuvieron en consideración los principios éticos propuestos por Lichtman (2012),
entre los que destacamos los siguientes: no dañar, brindar total privacidad y
anonimato a los participantes, declarar la confidencialidad de la información
recibida; obtener el consentimiento informado de los participantes; guardar el
principio de relación y amistad, evadir cualquier forma de intrusión en la vida
personal del participante; no hacer falsas declaraciones, malas interpretaciones, o
el análisis fraudulento de los datos obtenidos.

2.4. Análisis de datos

Una de las características de la investigación cualitativa es que se reúne una
gran cantidad de información y, en consecuencia, la codificación e interpretación
de los datos juega un papel fundamental (Strauss y Corbin, 2014). Para el análisis
de los datos, en el presente estudio, se recurrió al modelo propuesto por Miles et al.
(2014), el cual se compone de tres flujos de actividad concurrentes: a)
condensación de los datos, b) disposición de los datos, y c) obtención y verificación
de conclusiones. Antes de explicar brevemente el proceso seguido, es conveniente
mencionar que se llevó a cabo un análisis cualitativo asistido por ordenador,
empleando el software de análisis cualitativo denominado Atlas.ti (versión 7.3).
Durante la primera fase tuvo lugar la selección de los datos que estaban
vinculados a la pregunta de investigación. De modo que, se puede afirmar que se
realizó un análisis de contenido (Bengtsson, 2016). En este punto se produjo la
decodificación-codificación de la información, además de la escritura de memos, lo
cual fue de gran ayuda para dar sentido al texto recogido de las entrevistas
(Creswell y Poth, 2018). En este procedimiento estuvieron implicadas dos
investigadoras, por lo que previamente se elaboró un esquema de categorías con el
propósito de trabajar de forma coordinada. Este esquema, elaborado en base a la
pregunta de investigación y a la literatura existente, se empleó de manera flexible,
por lo que se produjeron cambios a medida que se codificaba y se releía el material.
A continuación, durante la segunda fase, se dispuso la información de manera
visual, organizada y sintetizada, a fin de analizar la conexión entre las categorías,
los códigos y las citas, para generar, en la tercera fase y a través de la
implementación de estrategias de triangulación de datos, los informes de
investigación y, finalmente, elaborar las conclusiones que aquí se presentan.

3. RESULTADOS
Seguidamente, se sintetizan los resultados más relevantes que dan respuesta
al objetivo de investigación establecido previamente. Así pues, se describen
aquellos elementos que han emergido del análisis cualitativo de los datos
recabados y que permiten determinar las creencias y concepciones de los

— 170 —
participantes de nuestro caso de estudio en torno a su perfil profesional, a su
desarrollo profesional y a la adquisición de saberes docentes.
Las experiencias personales, académicas y profesionales de nuestros
informantes presentan rasgos significativamente diferenciados, que nos podrían
hacer pensar que sus creencias y valoraciones también son diferentes. No obstante,
los resultados obtenidos exhortan a la disposición de las comunalidades y
similitudes advertidas con respecto a la consideración del papel del docente de
educación superior, y a las ideas emanadas sobre los procesos de desarrollo y
aprendizaje docente.

3.1. Importancia de la docencia en el desempeño profesional del

profesorado universitario
Primeramente, se presume necesario aludir a que el profesorado, en esta
etapa, debe combinar diferentes roles (investigador, docente, gestor y -en
ocasiones- asistencial). Todos nuestros participantes dedican tiempo a estas tres
tareas principales y algunos, como Cristian, también a la actividad asistencial. Iago,
por ejemplo, explica:

no somos personas que nos dividimos en docente, investigador, gestor… Somos todo en
uno. Entonces, cualquier cosa que desarrollemos en una faceta redunda en la otra (CS-
UDC.3.3., p.12).

Cabe mencionar que algunos dedican más tiempo a la gestión o a la

investigación, pero la docencia se establece como la labor central en el desempeño
laboral de todos los informantes del caso:

Yo soy docente, soy investigador, soy gestor también. Porque me encargo de la gestión
académica. Pero la docencia es fundamental (CS-UDC.3.2., p.11).

Un aspecto que destacar es la concepción positiva que tienen nuestros

entrevistados de su profesión y la importancia que le conceden. Mª Cruz afirma:

El hecho de haber despertado ese interés por la investigación… por participar en la

docencia de la profesión… por ir más allá de la práctica existencial. Era algo que me
gustaba, que me apetecía, que me parecía un reto y tenía motivación por formar parte
de aquello que me parecía importante (CS-UDC.1.2., p.1).

Iago, por su parte, añade:

Es una profesión en la que no te van a juzgar por tu belleza, ni por tu altura, ni por tu
fortaleza física. Te van a juzgar por esto (se señala la cabeza), por lo que tienes en la
cabeza. Y eso me parece fantástico (CS-UDC.3.2., p.13).

Asimismo, Irene hace referencia al trascendental papel que juega la

Universidad y los docentes como promotores sociales:

— 171 —
 A mí me parece necesaria una gestión comprometida con la responsabilidad social, la
Universidad tiene un papel inmenso que jugar ahí, un potencial increíble para dinamizar
para proporcionar encuentros, para proporcionar diálogos con otros actores sociales
(CS-UDC.5.2., p.3).

3.2. Luces y sombras de la profesión docente en la universidad

Centrándonos ahora en los hallazgos obtenidos sobre las creencias acerca del
papel del docente, destaca el hecho de que las representaciones subjetivas que
nuestros informantes han configurado siguen una misma tendencia. De este modo,
todos reconocen la importancia de la labor que desempeñan en el entorno social, y
la responsabilidad que entraña el ejercicio de la enseñanza. Las palabras de Mª Cruz
arrojan luz sobre esta cuestión:

creo que formo parte de la formación de unos profesionales con grandes

responsabilidades en la sociedad (CS-UDC.1.2., p.3).

Es por ello que nuestros participantes declaran que los principios que guían su
práctica docente son el rigor, la responsabilidad (CS-UDC.3.2., p.11), la
competencia, el esfuerzo (CS-UDC.4.2., p.2), y la consideración del alumno como
agente principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos podemos valer de las
palabras de Cristian para ilustrar esta última idea:

yo asumo que mi alumno es la parte más importante de mi actividad. Yo creo que es de

lógica, que soy profesor y me debo a mis alumnos (CS-UDC.4.1., p.17).

En cuanto a los aspectos negativos asociados a su desempeño profesional

docente, los resultados revelan dos cuestiones principales: la necesidad de un
mayor reconocimiento de la buena praxis docente y la sobrecarga asociada a la
burocracia que requiere cualquier proceso en el ámbito universitario. Con relación
al primer factor, se aprecia la denuncia a una realidad académica que premia los
méritos investigadores en mayor medida que los docentes. Los comentarios de
nuestros participantes forjan esta creencia. Mª Cruz manifiesta:

A lo mejor debería ser más reconocido el hecho de ser un buen docente en la Universidad.
Creo que la razón de ser de la Universidad es la docencia y formar a los universitarios, y
a veces parece que solo se reconocen los méritos de investigación (CS-UDC.1.3., p.5).

Del mismo modo, Iago sostiene que “la docencia actualmente no está
suficientemente valorada. Lo primero que hay que hacer es conseguir que se vuelva
a valorar la docencia. Lleva mucho tiempo sin estar valorada” (CS-UDC.3.2., p.11).
En lo que concierne al segundo elemento percibido como negativo, la
burocracia, hay que indicar que fue nombrada por todos los docentes que
componen el caso como una tarea en la que se invierte mucho tiempo y el beneficio
es muy escaso:

— 172 —
 Como docente, mi experiencia ha sido muy positiva en cuanto al ejercicio de la docencia,
pero muy negativa respecto a la burocracia asociada. Es excesiva (CS-UDC.3.2., p.11).

A ver como docente… actualmente… la burocracia que hay que hacer dentro de la
universidad es lo que me gusta menos (CS-UDC.4.2., p.7).

3.3. Las competencias del docente universitario

En lo relativo a las ideas vinculadas con las competencias o saberes docentes,
los entrevistados destacan el dominio de los conocimientos sobre la disciplina, el
manejo de competencias pedagógicas, la competencia digital y las destrezas
comunicativas como esenciales en su desempeño profesional:

El profesor universitario perfecto tiene que tener competencias profesionales. Las suyas,
entiendo. Y tiene que tener competencias pedagógicas en el sentido que bueno ehh-h-h-
h… Metodológicamente es necesario tener un nivel medio de manejo de metodologías,
porque además vas a tener que meterte de cabeza. Y luego, la competencia digital (CS-
UDC.1.2., p.3).

El ser buen docente no es simplemente saber las cosas, sino que también saber
transmitirlas (CS-UDC.1.3., p.10).

Nosotros fundamentalmente somos comunicadores. Tenemos que atrapar con nuestro

discurso a las personas que tenemos delante (CS-UDC.3.2., p.11).

Además, Iago y Cristian, por su parte, aluden a la motivación, la vocación y la

pasión como elementos fundamentales en la enseñanza, que influyen
determinantemente en el buen quehacer docente y, por tanto, en los resultados del
alumnado:

Yo creo que es importante demostrar pasión. Yo creo que la pasión te garantiza un 50%
de éxito. A lo mejor el resto no es importante pero esa pasión y esas ganas si las
transmites, las contagias. De tal modo que las personas que me están escuchando, sean
conscientes de que lo que estoy haciendo para mí es muy importante (CS-UDC.3.2., p.11).

Muchas ganas, mucha motivación y, sobre todo, vocación (CS-UDC.4.2., p.5).

3.4. La exigencia de una formación y actualización permanentes

Por último, en base a las reflexiones compartidas por los informantes,
podemos determinar que los docentes confieren una considerable importancia a la
formación y actualización continua. Todos coinciden en que es una cuestión
fundamental para su buen desempeño docente, ya que los contextos sociales han
cambiado radicalmente y las necesidades del estudiantado también. En este caso,
nos valemos de las palabras de Iago y de Mª Cruz para evidenciar esta cuestión:

— 173 —
 Hay que ser consciente de que si eres profesor de Universidad tienes que estar
aprendiendo toda la vida. Ver cómo lo hacen los demás, tener nuevas experiencias, tener
los oídos abiertos (CS-UDC.3.2., p.11).

Yo creo que en mi caso es central. Tanto en las temáticas en las que imparto materia,
como en estrategias o herramientas metodológicas para impartir la docencia. Además,
desde que yo fui estudiante universitaria a ahora -hace 22 años- hay un abismo
metodológico, así que si no nos formamos o no buscamos las herramientas no estás a la
altura (CS-UDC.1.3., p.1).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos hacen alusión a varios elementos externos e internos
que confluyen e interactúan dando lugar a un itinerario de desarrollo profesional y
de construcción de identidad docente adaptativa y contextualizada (Day, 2020;
Caballero, 2009). Estas influencias están también en la base de la configuración de
las denominadas Ecologías de Aprendizaje (González-Sanmamed et al., 2016),
constructo a partir del que se pretende identificar como se aprende en la era digital
y que, en el caso de los docentes, apela a las diversos mecanismos, recursos y
acciones que vehiculan las oportunidades para aprender en el contexto actual
(González-Sanmamed et al., 2019).
En primer término, los datos reflejan cómo estos docentes valoran, en gran
medida, el papel que juega la universidad en el crecimiento, progreso y avance
científico, cultural y social (González-Sanmamed et al., 2018). Congruentemente,
también reconocen la importancia de la labor que desempeñan como docentes y la
responsabilidad que comporta su ejercicio profesional. En segundo término, los
resultados muestran como el profesorado que conforma nuestro caso confiere una
considerable importancia a la formación y actualización continua. Todos coinciden
en que es una cuestión fundamental para su buen desempeño docente, ya que los
contextos sociales han cambiado radicalmente y las necesidades del alumnado a las
que debe responder también. Estos elementos se vinculan con los factores externos
que subyacen a las representaciones que, de forma colectiva y global, poseen los
participantes de nuestro caso sobre la carrera profesional del profesor
universitario de Ciencias de la Salud (Estévez et al., 2022). Además, este resultado
refleja la idea de que el profesorado de nuestro caso posee varios de los atributos
de carácter personal, pedagógico, ético y disciplinar, asociados a la excelencia
docente (Jerez Yáñez et al., 2016). Así, se manifiesta una significativa preocupación
por la actualización profesional y una destacable implicación en diversos procesos
de formación continua vinculados a la adquisición de competencias pedagógicas y
didácticas, al desarrollo de un mayor nivel de competencia digital docente, y
también a necesidad de profundizar en su área disciplinar (lo que conectan con su
labor investigadora). Además, también destacan algunos rasgos personales y
características actitudinales como la empatía, la motivación (Estévez et al., 2021),
el esfuerzo o la implicación en su tarea como docentes; y otras cualidades
pedagógicas, como, por ejemplo, la identificación del alumnado como sujeto activo
y principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y/o la implementación de

— 174 —
innovaciones metodológicas y digitales en el aula (González-Sanmamed et al.,
2020). Cuestiones que, sin lugar a duda, se identifican con un desempeño docente
de calidad y que caracterizan o deben caracterizar a las instituciones universitarias
en la realidad actual (Santos-Rego, 2016).
Tomando como referencia el trabajo de Galán et al. (2012), en el cual se
identificaron cuatro perfiles diferentes del profesorado universitario (investigador
puro, investigador pragmático, docente y comunitario) en función del grado de
valoración e implicación en las tareas esenciales propias del ámbito universitario
(docencia, investigación y gestión), podemos inferir que en nuestro caso de estudio
resalta, en gran medida, el perfil docente, caracterizado por poseer altos niveles de
satisfacción, dedicación y motivación por la enseñanza. De todas formas, y dadas
las funciones que necesariamente han de desarrollar los docentes en la universidad
y, particularmente, el profesorado de la rama de Ciencias de la Salud, no resulta
justificable ni pertinente decantarse por un único perfil. Así, en esta investigación,
también se desvela como alguno de los docentes participantes refleja las
características asociadas a un perfil investigador pragmático y a un perfil
comunitario, por ejemplo, al manifestar interés por obtener financiación para el
desarrollo de investigaciones (perfil investigador pragmático) o valorar en alto
grado las relaciones en el ámbito departamental o en el grupo de investigación
(perfil comunitario).
En este sentido, consideramos que es factible la combinación de los motivos
propios de los diferentes perfiles en un mismo individuo. Como apunta Zabalza
(2009) la universidad ha cambiado la dirección de su meta principal que ahora se
sitúa en el epicentro de la investigación, más que en valorar las actuaciones y
resultados pedagógicos. Pero incluso el profesorado universitario con un perfil
docente puro, también precisa generar un equilibrio entre las tres tareas
fundamentales (docencia, investigación y gestión) para poder avanzar y
promocionar en su carrera profesional.
Además, es necesario destacar que, como apuntan nuestros resultados, la
investigación y la docencia son tareas que no tienen por qué estar aisladas y, más
aún, sería deseable justo lo contrario, es decir, que en la medida de lo posible
puedan plantearse de manera coordinada para retroalimentarse mutuamente. De
hecho, a nivel general, nuestros informantes refieren que su docencia se nutre de la
investigación que realizan (actualización disciplinar). Valoran la investigación
como una actividad de formación autodidacta, cuyos resultados descansan directa
o indirectamente en su práctica docente. Si bien, ese tipo de actualización solo se
remite al conocimiento del contenido sobre su área de experticia, y no siempre está
ligado al desarrollo del conocimiento pedagógico (Shulman, 1987) o a la
integración del conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico (Mishra y
Koheler, 2006).
En definitiva, cabe destacar la pericia, competencia y buen hacer del
profesorado universitario que, frente a la disputa que podría derivarse del
enfrentamiento entre los diversos perfiles mencionados y el soslayo de unos frente

— 175 —
a la primacía o exclusividad otro, opta por la complementariedad ajustada y
enriquecedora que genera la transferencia de aprendizajes entre todos y cada uno
de los roles, funciones y tareas docentes (docencia, investigación, gestión y, en
ocasiones, asistencia). Y es en esa confluencia en la que emerge y se cultiva la
excelencia del docente universitario. La presencia en múltiples y diversos contextos
laborales, y la exigencia de desarrollar las habilidades que se demandan en cada
uno de esos escenarios diferenciales, da lugar a aprendizajes (de toda índole:
conceptuales, procedimentales y actitudinales) polivalentes, consistentes y
significativos. Algo que se asocia a un proceso de desarrollo profesional más
enriquecido y vigoroso, que sin duda propiciará unos aprendizajes discentes
valiosos y, en definitiva, un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad.
Asimismo, los resultados evidencian como las competencias docentes más
valoradas por el profesorado participante en este estudio se identifican con el
dominio de conocimientos sobre la disciplina, las habilidades pedagógicas, el
manejo de herramientas digitales, y las destrezas comunicativas y de oratoria. Estas
ideas concuerdan con los análisis y propuestas que diferentes autores han realizado
respecto al marco competencial del docente universitario (Más, 2011; Saravia,
2003; Torra et al., 2012; Zabalza, 2003). En esta línea cabe señalar también la
pertinencia de ampliar el análisis hacia la consideración de las competencias
tecnológicas del docente universitario (Cabero-Almenara et al., 2020), así como los
roles docentes en los entornos digitales (González-Sanmamed et al., 2014; Muñoz-
Carril et al., 2013) y, en especial, los requisitos que se reclaman cuando se
implementan metodologías innovadoras como el aprendizaje colaborativo en
modalidades virtuales (Hernández-Sellés et al., 2023), puesto que hoy en día la
tecnología se ha convertido en un recurso fundamental para promover una
enseñanza universitaria de calidad.
A la vista de los resultados obtenidos y desde el reconocimiento del contexto
digital en el que nos encontramos, resulta necesario tomar conciencia de las
múltiples oportunidades de desarrollo profesional que se ofrecen al docente, así
como los nuevos canales de aprendizaje y socialización que se abren a través de las
diversas aplicaciones y herramientas que vehicula internet (Santos Caamaño et al.,
2021). Los aprendizajes en la sociedad en red se han expandido, se van
desdibujando las fronteras entre lo formal, no formal y la informal, y la ubicuidad
se ha generalizado al ampliarse la conectividad (González-Sanmamed et al., 2022).
Este panorama reclama una revisión de los análisis y perspectivas sobre el
desarrollo profesional docente tanto a nivel institucional (por ejemplo, abriendo
paso al reconocimiento de los mecanismos de autoformación, y posibilitando el
acceso y la acreditación de procesos de aprendizaje no formales o informales),
como a nivel individual (ofreciendo recursos y estimulando la búsqueda y el
desarrollo de itinerarios formativos en función de las inquietudes y necesidades del
propio docente más allá de las propuestas formales institucionales). En este
sentido, habría que fomentar el desarrollo de redes de trabajo y la posibilidad de
construir sistemas de aprendizaje mediados por la tecnología como fruto del
intercambio y la colaboración entre profesores individuales y/o equipos docentes.

— 176 —
 En definitiva, en la actual sociedad del conocimiento, han emergido nuevos
formatos, diversos contextos y múltiples mecanismos para impulsar y articular el
desarrollo profesional docente (González-Sanmamed et al., 2023). Es
responsabilidad de los poderes públicos, las instituciones universitarias y los
propios docentes, aprovechar esta coyuntura para generar los mayores beneficios
bajo el propósito de aumentar y enriquecer la formación del profesorado como
pilar fundamental de la calidad de la enseñanza universitaria.

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— 181 —
 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: TRANSFORMACIÓN
DIGITAL

Emilio Joaquín Veiga Río*

Eduardo Rafael Rodríguez Machado**
Rocío Rodríguez Padín**

*Centro de Formación y Recursos (CFR A Coruña)

**Universidade da Coruña

1. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
El Tratado de Bolonia de 1999 supuso una agitación en la educación superior
española, ya que las TIC comenzaron a jugar un papel importante para lograr una
educación superior exitosa (Ceballos et al., 2004). Asimismo, Esteve-Mon y Gisbert-
Cervera (2011) señalaron que con el empleo de las nuevas tecnologías (como
Internet) en la educación superior, la educación ha experimentado diversos
cambios y las escuelas han tenido que adaptarse a este nuevo tipo de educación en
términos de preparación.
Hoy en día, la innovación educativa sigue siendo una necesidad cada vez más
evidente en un mundo en constante cambio, en el que las habilidades y
conocimientos requeridos por la sociedad y el mercado laboral evolucionan
constantemente. La pandemia del COVID-19 ha acelerado aún más la necesidad de
innovación en la educación, ya que la educación se vió obligada a adaptarse a
nuevas formas de enseñanza a distancia y en línea (García-Peñalvo y Corell, 2020).
La tecnología ha jugado un papel clave en los últimos años, permitiendo la
creación de nuevas herramientas y recursos que pueden enriquecer la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje. La inteligencia artificial, la realidad virtual y
aumentada, y la gamificación son algunas de las tecnologías que se están utilizando
cada vez más en el ámbito educativo. Otras tendencias actuales incluyen la
implementación de metodologías de enseñanza centradas en el estudiante, el
fomento del aprendizaje basado en proyectos y la promoción de habilidades
socioemocionales y el bienestar del alumnado. Para garantizar que la educación se
adapte a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad, es esencial la
innovación educativa, así como para preparar a estos para enfrentarse a los
desafíos del futuro.

— 185 —
 Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de innovación educativa? Autores
como Mykhailyshyn et al. (2018), afirman que la innovación educativa alude a toda
actividad nueva que tiene como objetivo brindar resoluciones que aseguren el
progreso de las organizaciones educativas y su congruencia. Palacios Núñez et al.
(2021) apuntan que la innovación educativa no es una acción voluntaria de los
docentes, sino que su implementación debe ser un compromiso institucional, lo que
significa una reorientación de metas y actividades de aprendizaje y el compromiso
de los equipos docentes innovadores para adaptarse al cambio. En el ámbito
educacional, Macanchí-Pico et al. (2020) señalan que, la innovación debe ser
continua, integradora y transformadora, por lo que se identifica como una
oportunidad invaluable en la toma de decisiones que fomenta los cambios en
educación, enseñanza y práctica docente, donde los docentes se convierten en
actores clave.
Por lo tanto, la innovación educativa alude a la introducción de nuevas ideas,
métodos y tecnologías en el campo de la educación con la finalidad de mejorar la
calidad del proceso de aprendizaje y adaptarse a las necesidades y demandas de la
sociedad. La innovación en el ámbito educacional puede involucrar diferentes
aspectos como, por ejemplo, la integración de nuevas tecnologías en el aula, la
implementación de metodologías de enseñanza activas y participativas, la
adquisición de habilidades socioemocionales y el fomento de la creatividad y el
pensamiento crítico en los estudiantes.
Es importante destacar que la innovación no es un proceso aislado y puntual,
sino que implica un enfoque continuo y sistemático en el perfeccionamiento
constante del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ortega Barba, 2014). Además, la
innovación educativa debe estar alineada con los objetivos y valores de la
educación y debe considerar los requisitos y peculiaridades específicas de los
discentes y el contexto en el que se desarrolla la educación.

2. LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL COMO ELEMENTO CLAVE

Se entiende por Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante
TIC) el conjunto de conocimientos y aplicaciones de ordenadores, microelectrónica
y telecomunicaciones para producir, tratar, almacenar, recuperar y transmitir
información, ya sea en forma de imágenes, voz, texto o números (Cabero-Almenara,
2015).
Las TIC son uno de los factores que contribuyen a un mayor cambio y progreso
en la sociedad actual. Su papel como medio de comunicación y socialización, así
como su aplicación en la economía, el progreso científico e incluso el tiempo de ocio,
han convertido a las TIC en un importante elemento de cambio social (Gutiérrez-
Martín, 2008).
La educación no está ajena a estos cambios. La integración de las TIC en la
educación es una realidad, aunque se enfrenta a algunas dificultades, entre las que
destacamos (González Pérez y De Pablos Pons, 2015):

— 186 —
 • Insuficiente formación de los docentes en el uso de las TIC.
• Dificultad para que los docentes cooperen intercambiando conocimientos
técnicos y materiales.
• Falta personal (persona coordinadora/gerente TIC) que pueda mantener los
equipos informáticos y solucionar cuestiones técnicas y educativas.
• Carencia en las aulas de ordenadores y acceso a internet.

2.1. La transformación digital en la educación

La incorporación de tecnologías digitales en todas las áreas de una
organización o sociedad, con el objetivo de mejorar la eficiencia, la productividad y
la satisfacción de los clientes o usuarios se conoce como transformación digital.
Esto incluye la digitalización de procesos y la automatización de tareas, la
utilización de herramientas y aplicaciones en la nube, la implementación de
tecnologías de inteligencia artificial y análisis de datos, y la utilización de
plataformas de comunicación digital (Cueva-Gaibor, 2020). La transformación
digital en la educación se refiere a la incorporación de tecnologías digitales en todos
los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de mejorar la
calidad de la educación y adecuarse a las necesidades cambiantes de los discentes
y del mundo laboral.
La tecnología se puede utilizar para mejorar el acceso a la educación al
proporcionar educación a distancia e instrucción en línea que puede ayudar a los
estudiantes que viven en áreas rurales o tienen dificultades para asistir a clases de
manera presencial. Además, la tecnología también puede mejorar la calidad de la
educación a través de herramientas interactivas, aplicaciones educativas, recursos
multimedia y plataformas de aprendizaje en línea. Otras formas en que la tecnología
está cambiando la educación incluyen el uso de sistemas de gestión del aprendizaje,
la implementación de aulas virtuales y la combinación de realidad aumentada y
realidad virtual para mejorar la experiencia de aprendizaje (Chinkes y Julien,
2019).
En particular, podría cambiar la forma en que se mide y evalúa el aprendizaje,
y la capacidad de usar análisis de datos y técnicas de aprendizaje automático para
medir el progreso de los estudiantes y personalizar la experiencia de aprendizaje
para cada estudiante. Gracias a ello, se puede mejorar la accesibilidad, la calidad y
la personalización de la educación, además de proporcionar ayuda al alumnado
para desarrollar las habilidades y destrezas que necesitan para tener éxito en el
mundo digital y el mercado laboral.

2.2. La transformación digital, elemento fundamental en la formación

del profesorado
Los docentes necesitan adquirir habilidades y competencias digitales para
poder enseñar en un entorno cada vez más digital. La formación del profesorado en
competencias digitales es fundamental para poder aprovechar al máximo las

— 187 —
tecnologías digitales y aumentar la calidad de la educación. Esto implica no solo la
consecución de habilidades técnicas, sino también la capacidad de utilizar estas
herramientas digitales de manera efectiva para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Los docentes deben aprender a integrar la tecnología de manera coherente y
efectiva en su práctica pedagógica, y a adaptar su enseñanza a las necesidades y
características de los estudiantes. La formación del profesorado en competencias
digitales también es importante para garantir la seguridad y la privacidad de los
estudiantes en el entorno digital. Los docentes deben tener conocimientos en
ciberseguridad, protección de datos y privacidad en línea para garantir la seguridad
y el bienestar de los discentes.
Esta formación puede ser llevada a cabo a través de cursos de formación en
línea, talleres, proyectos de formación en los propios centros, seminarios y grupos
de trabajo, capacitaciones y programas de certificación. Es importante que la
formación sea continua y adaptada a las necesidades específicas de cada docente,
para garantizar que puedan mantenerse actualizados y listos para luchar con los
desafíos del entorno digital. Para mejorar la calidad de la educación y garantizar
que los estudiantes estén capacitados para enfrentarse a los retos del mundo digital
debemos, por tanto, empezar por la formación del profesorado en competencias
digitales.

2.3. Herramienta para la adaptación a las necesidades individuales de

los estudiantes
La transformación digital puede ser un medio muy eficaz para adecuarnos a
las necesidades de cada alumno, ya que permite una mayor personalización de la
experiencia de aprendizaje. La tecnología digital puede ayudar a los docentes a
comprender mejor las necesidades de cada estudiante y a adaptar su enseñanza
para satisfacer esas necesidades.
Por ejemplo, las plataformas de aprendizaje en línea pueden ser utilizadas
para proporcionar a cada estudiante un plan de aprendizaje personalizado, basado
en sus habilidades, intereses y necesidades. Las herramientas digitales pueden ser
utilizadas para crear evaluaciones adaptativas que se ajustan a los niveles de
conocimiento de cada estudiante, proporcionando retroalimentación en tiempo
real para mejorar el aprendizaje. La tecnología también puede ser utilizada para
proporcionar materiales de aprendizaje accesibles y adaptados a las necesidades
individuales de los estudiantes con discapacidades.
Un ambiente de aprendizaje más interactivo e inmersivo se puede conseguir
con ayuda de las herramientas digitales, y puede ser especialmente beneficioso
para los estudiantes que tienen dificultades para aprender de manera
convencional. Por ejemplo, las tecnologías de realidad aumentada y realidad virtual
pueden ser utilizadas para proporcionar experiencias de aprendizaje más visuales
e interactivas (López Núñez et al., 2020).

— 188 —
 La tecnología puede ayudar a adecuarnos a las necesidades de cada alumno,
proporcionando una mayor personalización de la experiencia de aprendizaje. Esto
puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes, así como aumentar su motivación
y compromiso con el proceso de aprendizaje.

3. EL PLAN DIGITAL
El Plan Digital del centro es un documento a través del cual los centros analizan
su realidad en relación con el uso de las tecnologías digitales y, a partir de ahí,
definen un plan de acción que incluirá los objetivos a alcanzar, las acciones
concretas para implementar dicho plan, su evaluación y difusión.
La implementación del Plan Digital en las tareas de la comunidad educativa es
fundamental para incrementar la calidad de la educación, promover la innovación
y el desarrollo de las habilidades digitales de los estudiantes y prepararlos para el
mundo laboral del siglo XXI.
El Plan Digital implica la integración de tecnologías digitales en los procesos
educativos, lo que puede mejorar el acceso a la información y el conocimiento, así
como la comunicación y colaboración entre estudiantes y docentes. La
implementación del Plan Digital también puede mejorar la eficiencia de los
procesos educativos y reducir costos a largo plazo. Se integra en el PEC, según
establece la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) donde se recogerá la
estrategia digital con el fin de desarrollar la competencia digital de la comunidad
educativa, promover la innovación y sacar el máximo partido de las tecnologías de
la información y comunicación, y de los recursos educativos digitales.
En línea con las orientaciones establecidas en el Plan de Recuperación y
Resiliencia de la Unión Europea y en el marco del Plan de Acción de Educación
Digital (2021-2027), la Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional y
Universidad de Galicia, persigue la transformación digital de los centros educativos
como organizaciones a fin de que sean digitalmente competentes en los procesos
de enseñanza aprendizaje, de gestión y de relación, lo que requiere de un proceso
de mejora de las competencias de los miembros de la comunidad educativa que se
deberá recoger en un Plan Digital del Centro como organización (González
Sanmamed et al., 2022).
Una vez realizadas y elaborado el Plan Digital del centro en el curso 2021-2022
(Figura 1), se ha pasado a una segunda etapa de implentación y acreditación de las
competencias docentes en los siguientes cursos.

— 189 —
 Figura 1. Temporalización de las acciones del Plan Digital

Fuente: González-Sanmamed et al. (2022, p. 303)

3.1. Acreditación de competencia

La UE y la OCDE (dentro de los criterios de excelencia educativa) definen la
formación permanente como un proceso estratégico, cuyas líneas de desarrollo
son:
• Desarrollo de competencias profesionales.
• Formación a lo largo de la vida: evaluación y desarrollo profesional.
• Centro educativo: núcleo de formación.
• Enfocar y relacionar la formación con innovación.
La UE fija el Marco europeo para la competencia digital de los educadores
(European Commission, 2023) cuyo objetivo es proporcionar un marco de
referencia general a las administraciones e instituciones educativas
desenvolvedoras de modelos de competencia digital, y dedicadas a la formación del
profesorado. Tras cuatro años de trabajo, la Conferencia Sectorial de Educación
(MEFP y CCAA) aprueba el MRCDD (Resolución de 2 de julio de 2020, de la
Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial), que se actualiza en la
Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y
Cooperación Territorial.
El documento resultante articula la Competencia Digital Docente alrededor de
6 áreas competenciales que se subdividen en 23 competencias con 6 niveles de
desempeño respectivamente, con sus correspondientes indicadores de logro (Tabla
1).

— 190 —
 Tabla 1. Áreas y competencias digitales docentes

Fuente: INTEF (2022a)

El Ministerio y las comunidades autónomas llegan a un acuerdo para

establecer un procedimiento común de aplicación del Marco y de la acreditación y
reconocimiento de la Competencia Digital Docente, que abre la vía para elaborar en
cada comunidad una normativa propia y específica que regule este procedimiento.
Ese acuerdo se hace público en la Resolución de 1 de julio de 2022, de la Dirección
General de Evaluación y Cooperación Territorial.
La acreditación de la competencia digital de los docentes (Figura 2), es un
elemento esencial en la transformación del sistema educativo de nuestro país, será
reconocida de manera homóloga y será válida en todo el país.
El objetivo es que de aquí a 2024 se acrediten las competencias digitales de al
menos el 80% de 700.000 profesores no universitarios. Un compromiso adquirido
por España ante la Comisión Europea y que está reflejado en el Componente 19 de
Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia.

— 191 —
 Figura 2. Niveles de acreditación

Fuente: INTEF (2022b)

4. LA ENSEÑANZA VIRTUAL
La enseñanza virtual cada vez es más importante en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, ya que ofrece una mayor personalización del aprendizaje,
accesibilidad y flexibilidad, fomentando el aprendizaje colaborativo y activo, y
ofreciendo una amplia gama de recursos de aprendizaje.
La educación y los avances tecnológicos han evolucionado simultáneamente y
el aprendizaje a distancia ha evolucionado, según Colás Bravo et al. (2018), en tres
etapas:
• La primera etapa se refiere a la fase de impresión de materiales y documentos
utilizando el sistema postal tradicional.
• La segunda etapa se caracteriza por el uso de recursos multimedia
audiovisuales. Con el advenimiento de los medios masivos como la radio y la
televisión, la educación comenzó a impartirse en formatos de audio y/o
audiovisual.
• Finalmente, la etapa de uso de las TIC se denomina e-learning. El e-learning
(aprendizaje electrónico) puede definirse como educación o formación a
través de Internet. Actualmente estamos observando un aumento significativo
del uso de Internet en los cursos que se ofrecen en varias instituciones, tales
como empresas, centros oficiales de formación, sindicatos, asociaciones,
universidades, administraciones, etc.
Es importante señalar las características más destacadas del e-learning que,
según Rodenes-Adam et al. (2013) y Zea Restrepo (2005), son:
• Las barreras de espacio y tiempo desaparecen, ya que los estudiantes pueden
asistir a clases y alcanzar el contenido en cualquier momento y lugar.

— 192 —
 • Formación flexible que ayuda a adaptarse a las características y necesidades
de los alumnos, gracias al uso de diferentes métodos y recursos.
• En el centro del proceso de aprendizaje están los estudiantes que participan
activamente en la formación del conocimiento y son capaces de decidir el
camino educativo más adecuado en línea con sus intereses.
• Los docentes, pasan de ser proveedores de contenidos a mentores que
instruyen, guían, ayudan y facilitan el proceso de aprendizaje.
• Los recursos y las noticias novedosas se pueden incorporar rápidamente para
mantener el contenido de aprendizaje completamente actualizado.
• Gracias a las herramientas incluidas en la plataforma de e-learning como
pueden ser el chat, los foros o el correo electrónico, existe una comunicación
constante entre los participantes.
Debido a la creciente popularidad de las tecnologías digitales y la necesidad de
adaptarse a las nuevas condiciones sociales y educativas, la educación virtual cada
vez es más importante en el proceso educativo; pues ofrece muchas ventajas que
pueden mejorar significativamente la calidad de la educación y aumentar su
accesibilidad y flexibilidad.
Una de las principales ventajas de la educación virtual es que permite un
aprendizaje individualizado por parte de cada alumno. Los recursos digitales se
pueden diseñar para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes y
ofrecer diferentes niveles de dificultad. Esto permite que los discentes aprendan a
su propio ritmo y reciban una educación que se adapte mejor a sus necesidades,
intereses y habilidades.
También permite acceder a la educación en cualquier momento y desde
cualquier lugar, siempre que tengamos acceso a una conexión a internet. Esto es
especialmente importante para aquellos que viven en áreas remotas o que tienen
dificultades para asistir a clases en persona, como personas con discapacidades o
estudiantes que trabajan a tiempo completo.
Podemos fomentar el aprendizaje colaborativo y la participación activa del
alumnado a través de foros, herramientas de colaboración y proyectos en línea.
Esto puede aumentar la interacción entre estudiantes y docentes, y mejorar la
comunicación y el intercambio de ideas.
Otro beneficio importante se basa en que ofrece una amplia gama de recursos
de aprendizaje, incluyendo videos, presentaciones, infografías, simulaciones y
otros materiales multimedia. Esto puede hacer que el aprendizaje sea más
atractivo, interesante y entretenido, lo que aumenta la motivación y la retención del
conocimiento.

5. LA IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO EN LA FORMACIÓN ONLINE COMO

ELEMENTO DE TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA DEL S.XXI
La implicación del profesorado en la formación online es un elemento clave
para la transformación de la escuela del siglo XXI. Los docentes deben estar

— 193 —
preparados para adaptarse a las nuevas tecnologías y las metodologías de
enseñanza en línea para garantizar una educación de calidad en el entorno digital
actual.
La formación en línea permite a los docentes desarrollar habilidades digitales,
conocer nuevas metodologías de enseñanza y aprender cómo aplicar tecnologías
digitales en el aula. Esta formación permite adquirir las habilidades necesarias para
aprovechar las oportunidades que ofrece la tecnología digital para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La formación en línea también permite a los
docentes participar en comunidades de aprendizaje compartiendo experiencias
con otros profesionales de la educación. Por lo tanto, ayuda a comprender las
últimas tendencias y desarrollos en educación y tecnologías digitales. Esto es
esencial para garantizar que los estudiantes reciban una educación de calidad en el
entorno digital actual.
Los docentes necesitan las habilidades y el conocimiento para garantizar que
los estudiantes desarrollen habilidades digitales, puedan aprender en línea de
manera efectiva y segura y adaptarse a nuevas formas de enseñanza; por eso son
los principales actores en la implementación y uso de las TIC en el aula. Aunque los
medios y la opinión pública todavía creen que la tecnología tiene un valor más allá
del profesorado, la suposición de que las TIC pueden reemplazar a los docentes
debe rechazarse claramente. Ahora bien, hacer que el docente adquiera la posición
que le corresponde en este ámbito supone exigir mayor profesionalización y una
formación más amplia del profesorado, tanto inicial como permanente.
El profesorado debe jugar un papel clave en la gestión de las TIC en las
escuelas. El uso de estas tecnologías requiere un mayor grado de planificación,
preparación e intervención individualizada que los cursos tradicionales. Por ello, el
profesorado de este campo necesita recibir formación en dos aspectos:
• La formación técnica, entendida como el conjunto de conocimientos y
destrezas necesarios para operar satisfactoriamente con los medios
tecnológicos. Debemos destacar la gran cantidad de oportunidades formativas
que se han ofertado los últimos años y la dotación masiva de medios en los
centros, por lo que existe un gran número de profesores que conocen el
funcionamiento de estas tecnologías.
• La formación pedagógica necesaria para la correcta utilización educativa de
estos medios.

5.1. Utilidades de las TIC

La utilidad de las TIC como herramienta de trabajo personal del profesor, se
destaca en los siguientes ámbitos:
• Como apoyo a tareas burocráticas. Los procesadores de texto ayudan con
tareas burocráticas como informes, preparación de formularios para obtener
información de los padres, estudiantes, preparación de documentos oficiales y
documentos de respaldo para los discentes.

— 194 —
 • Para la gestión y organización de la información. Las bases de datos permiten
al profesor organizar y gestionar la información de forma eficiente teniéndola
disponible para ser consultada rápida y eficazmente.
• Como medio de consulta e intercambio de información y experiencias con
otros profesionales.
• Como instrumento de producción de material docente. La elaboración de
material escolar es una preocupación importante para el profesor. Existen
varios programas informáticos muy útiles que permiten crear documentos con
cuadros, tablas, gráficos y dibujos, así como programas de presentación
dinámica que apoyan las explicaciones, como el power point.

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Formación Profesional, pola que se seleccionan, con carácter experimental,
os centros docentes públicos que constituirán a Rede Galega de Educación
Dixital, para o curso 2021-2022. https://bit.ly/3YEeSFP
Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y
Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia
Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la
competencia digital docente. Boletín Oficial del Estado. 116, de 12 de mayo de
2022. http://bit.ly/3ZDqkSK
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— 197 —
 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN ALFABETIZACIÓN
MEDIÁTICA PARA DESARROLLAR LA CIUDADANÍA
CRÍTICA EN LAS ESCUELAS 1

Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira*
Rosa García-Ruiz**
Paula Renés-Arellano**

*Universidade de Santiago de Compostela

**Universidad de Cantabria

1. CIUDADANÍA Y COMPETENCIA CRÍTICA EN LA SOCIEDAD DIGITAL

La sociedad tecnodigital actual requiere de una ciudadanía formada, no solo a
nivel técnico sino también conceptual y axiológico. La digitalización social exige un
mínimo grado de competencias digitales tanto en la vida como en el ámbito
profesional. En este sentido urge la necesidad de desarrollo de la capacidad crítica
y para ello resulta clave el cultivo y alcance de la «competencia crítica» (Caldeiro y
Aguaded, 2015), es decir, la habilidad que permite analizar la información y
comprender su significado teniendo en cuenta los valores que representa. En un
contexto en el cual predomina la «obsolescencia programada» y prima el poder de
la información aún sin contrastar ni verificar y el valor de la imagen, a veces
manipulada, es necesario que, desde los diferentes entornos y ambientes de la
sociedad, se forme a la ciudadanía en general y de forma particular a los más
jóvenes. Existen compromisos internacionales como el Plan de Acción de Educación
Digital, 2021-2027 (Comisión Europea, 2021) de la Unión Europea, así como la
Agenda 2030 (2020) o el Manifiesto de Infancia y Adolescencia de Unicef (2020),
que instan a potenciar el desarrollo de oportunidades para la ciudadanía, así como
la consecución de valores adecuados para la interrelación social (presencial y
virtual). En este sentido, conviene establecer pautas, estrategias o dinámicas que
empoderen a los diferentes colectivos a ser proactivos ante los medios (Renés-
Arellano et al., 2021) siendo la escuela y la familia contextos fundamentales de

1 Este trabajo se enmarca en la Red Alfamed, con el apoyo del Proyecto I+D “Alfabetización mediática y digital

en jóvenes y adolescentes: diagnóstico y estrategias de innovación educativa para prevenir riesgos y fomentar
buenas prácticas en la Red-EDUCAMED”, financiado por la Consejería de Universidades, Igualdad, Cultura y
Deporte del Gobierno de Cantabria; y el Proyecto “Contribución a la alfabetización mediática en el Caribe”,
financiado por la Unión Europea (Ventana Adelante-ICT385-22).

— 199 —
interacción y potenciación en esta línea. Para ello, es necesario que se diseñen, para
posteriormente implementar, programas de alfabetización mediática que hacen
referencia al uso de la tecnología y a la comprensión de los contenidos que, a través
de los diferentes canales, se difunden (Hernando et al., 2022). En este contexto se
sitúa uno de los objetivos de la Agenda 2030, concretamente el ODS4 que busca
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
Tal objetivo se complejiza, de forma especial en la actualidad, cuando el
desarrollo de la ciudadanía crítica es cada vez más arduo.
Puede afirmarse que pasa por el alcance de una ciudadanía mediática, capaz
de convivir e interactuar en el ecosistema mediático de forma responsable y
autónoma. No cabe duda de que, “La sociedad en la que vivimos no se concibe sin
un uso cada vez más potente y continuado de los dispositivos móviles, sus
aplicaciones y plataformas” (Pérez-Rodríguez, et al., 2022, p. 4). Nos referimos a un
conjunto de plataformas cada vez más amplio y dinámico, un espacio que favorece
la comunicación tanto vertical como horizontal cuasi instantánea e inmediata. El
alcance de tal objetivo se ve favorecido por el ingente crecimiento y expansión de
los mencionados recursos que, “facilitan el diálogo, el intercambio y la posibilidad
de que los distintos colectivos logren la significatividad de sus contenidos ante el
resto de la ciudadanía” (Pérez-Rodríguez, et al., 2022, p. 7) sin embargo, su manejo
no garantiza un uso adecuado ni tampoco implica que sirvan para fomentar la
convivencia y las relaciones sociales.
Sin duda, el uso indiscriminado de la tecnología requiere de un complejo
programa formativo, no solo en el ámbito tecnológico sino también en el
procedimental, un proceso que implica una fase inicial de sondeo que aporte datos
reales y concretos acerca de cada una de las casuísticas, que se complementa con el
diseño de programas adaptados a las diferentes situaciones con objetivos y
metodología concreta que auspicien el alcance de unos resultados alentadores.
Productos fruto de una aplicación y tratamiento concreto en los diferentes
contextos.
Con todo ello se pretende conseguir el alcance de sujetos más conscientes de
la realidad y más capaces de desarrollar habilidades críticas (Grocott, 2022) que
favorezcan la autonomía y la participación ciudadana (Lena-Acebo et al., 2022). Una
participación que debe ejercer la ciudadanía mundial a la que se refieren los
objetivos de desarrollo sostenible (ODS 4: Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos). En este sentido, desde todos los niveles educativos, pero de forma
especial desde educación superior debe fomentarse el alcance de las habilidades
que permitan contribuir al alcance de la ciudadanía global. Un alcance que debe
llevarse a cabo, fundamentalmente desde los ámbitos: cognitivo, socioemocional y
comportamental con el fin de que se alcance la participación y se asuman roles
activos tanto a nivel local como mundial. De tal forma será posible enfrentar y
resolver desafíos globales y, ser proactivos en la contribución a un mundo más

— 200 —
justo, pacífico, tolerante, inclusivo, seguro y sostenible. Si bien esta tarea se
propone en la Agenda 2030, el informe elaborado por la Oficina Internacional de
Educación de la Unesco “15 claves de Análisis para Apuntalar la Agenda Educativa
2030“(Opertiti, 2017), menciona cinco motivos por los que atribuye a la educación
un papel fundamental en el logro de la Agenda 2030. Se trata de aspectos
relacionados con la transformación de la vida de las personas y las comunidades
siendo la educación un agente de cambio clave. Según se ha indicado anteriormente,
no solo en el ámbito educativo, sino con carácter general, la Agenda 2030 se centra
en un enfoque de carácter holístico del desarrollo sostenible que atribuye a la
educación una visión clave con un objetivo clave centrado en el desarrollo con base
en la sostenibilidad, inclusión, justicia social, equidad y cohesión.
Así, la Agenda 2030 es humanística, ya que identifica y jerarquiza valores,
referencias, actitudes y comportamientos que hacen de la dignidad, el respeto y la
convivencia de y entre las personas, los ciudadanos, las comunidades y los pueblos
un elemento fundamental. En este sentido, la educación posee un papel clave que
cumplir. Por su parte, además, presenta una visión posibilista, porque confía en el
poder de convocatoria, de convicción y de acción de la educación para contribuir a
mejorar el bienestar y las oportunidades de vida de las personas y de las
comunidades. En este sentido puede considerarse que reafirma la relevancia de
pensar y gestionar el desarrollo sostenible como la conjunción de componentes
culturales, políticos, económicos y sociales, donde el papel educativo consiste en
ser un elemento articulador indispensable entre los mencionados componentes.
Teniendo todo esto en cuenta puede afirmarse que, el colectivo docente debe
afrontar el gran desafío de establecer las bases para desarrollar en los discentes las
actitudes, valores, competencias y conocimientos que contribuyan de forma
proactiva al alcance de sociedades más igualitarias, inclusivas y sostenibles.
Hombres y mujeres capaces de resolver problemas reales, resolución que se asienta
sobre la necesaria asunción del pensamiento crítico. Un pensamiento que dé forma
a las propuestas de participación ciudadana sin tener en cuenta aspectos como por
ejemplo el grado de cercanía geográfica del contexto sobre el que potencialmente
se actuará (Delgado, 2015). En esta línea resulta clave la tarea de promoción y
defensa de los derechos humanos enfocada a la formación de profesionales y
ciudadanos que lideren una convivencia justa, tolerante e inclusiva (Barrantes,
2014), es decir, personas que sean capaces de utilizar las tecnologías y los
diferentes servicios para formar parte activa de la vida.
Con el fin de alcanzar tal objetivo, diversos organismos e instituciones han
reconocido el valor del alcance de la competencia digital. Así, la UE ha reconocido
desde hace tiempo la importancia de las competencias digitales básicas para todos
los ciudadanos, y lo ha presentado como una de las cuestiones abordadas en su
estrategia Europa 2020. Además, la Comisión definió un Marco de Competencias
Digitales reconocido internacionalmente, apoyó el desarrollo de estrategias
nacionales sobre competencias digitales y prestó su asistencia en la creación de
coaliciones nacionales sobre capacidades y empleos digitales en casi todos los
Estados miembros. En concreto para el período 2021-2027, la Comisión ha

— 201 —
establecido el objetivo de aumentar la proporción de ciudadanos que poseen
competencias digitales básicas, hasta un 70% de la población en 2025. En relación
con esto, cabe señalar que, en septiembre de 2020, la Comisión propuso un nuevo
Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027 que establece la alfabetización
digital como eje fundamental para la vida. Además, señala que las competencias
digitales básicas deben pertenecer a las capacidades básicas transferibles que toda
persona debe poseer.

2. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA

Con el fin de establecer sinergias para conseguir el desarrollo y alcance de la
competencia crítica (Caldeiro y Aguaded, 2015) se han diseñado diferentes
programas de intervención educativa no solo en los niveles educativos formales
sino también en el ámbito no formal. Con carácter general la ciudadanía debe estar
alfabetizada para ser capaz de manejar de forma responsable y autónoma la
información e imágenes que recibe. Así, al igual que el informe final de los ODS que
se emite periódicamente recoge los indicadores alcanzados por el colectivo de
estudiantes en los ámbitos de matemáticas y ciencias se propone la evaluación de
la competencia digital y mediática que puede alcanzarse gracias a la
implementación de programas formativos completos y adaptados a las
necesidades. Estrategias que favorezcan la formación en los ámbitos educativo y
comunicativo con el fin de alcanzar una ciudadanía alfabetizada tanto en lo
tecnológico como en los axiológico y actitudinal. Se trata por tanto de promover
“espacios de participación que fomenten la construcción de habilidades de
pensamiento crítico” Unesco (2022, p.3). En este sentido es necesario, «potenciar
la práctica docente mediante la utilización de herramientas educomunicativas para
el diseño de entornos educativos que generen aprendizajes significativos en el
alumnado» (Silva Jurado et al., 2022, p. 3). Asimismo, y según señalan los autores,
los recursos y las orientaciones que proponen «pueden ser utilizados por otros
actores de los procesos educomunicativos, como facilitadores, promotores y
gestores culturales, comunicadores populares y comunitarios, gestores de políticas
públicas en secretarías y ministerios de educación, entre otros» (Silva Jurado et al.,
2022: 3). Para ello ya en 2005 el CML publicaba un volumen en el cual ofrecía una
visión general y guía de orientación para educar en Alfabetismo en Medios seguida
de una serie de actividades de clases para Alfabetismo en Medios. Casi una década
más tarde, en 2017, la Fundación La Caixa ha lanzado un programa educativo sobre
la inteligencia de los datos dirigido a alumnado de secundaria, bachillerato y grado
medio a través del cual busca

Ofrecer a centros y docentes herramientas que permitan desarrollar en el alumnado una

actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos,
valorando sus fortalezas y debilidades. Reconocer la presencia de datos digitales, su
implicación en nuestra vida cotidiana y el valor de extraerlos y procesarlos para generar
conocimiento y participar en la sociedad. Facilitar un recurso accesible para poner a
disposición de todos los implicados un conjunto de conocimientos, procedimientos y

— 202 —
 actitudes relacionadas con la presencia de datos en nuestras vidas, sus implicaciones y
sus posibilidades en un mundo digitalizado (La Caixa, 2017, p. 7).

Se trata de un programa formativo que contribuye de forma al desarrollo y

alcance de la competencia digital abordando, entre otras la dimensión instrumental
que hace referencia a la capacidad de utilización autónoma y eficaz de los diversos
dispositivos digitales y aplicaciones que se puedan incorporar en ellos. Además, se
refiere a la dimensión de la información y creación de contenidos, que incluye
estrategias para el procesamiento, almacenaje y el uso de la información que se
almacena y se produce. Incluye también la dimensión de la comunicación y
colaboración interpersonal, que se refieren a las capacidades de comunicar y
trabajar en entornos cooperativos, utilizando, entre otras, las herramientas de
edición y comunicación. Por último, trata la ciudadanía, hábitos, civismo e identidad
digital, haciendo posible que el alumnado sea competente, responsable y
respetuoso en entornos digitales. La misma fundación, en colaboración con el
Consejo Audiovisual de Cataluña ha lanzado el programa educativo para el
desarrollo de la competencia mediática y el pensamiento crítico. Be critical, es la
denominación de la programación didáctica que recoge las pautas y estrategias
sobre cómo implementar en el aula la creación de un producto de comunicación
que contenga noticias adecuadas a los intereses del alumnado. De este modo será
posible el desarrollo de diferentes destrezas, habilidades y actitudes relacionadas
con la comunicación audiovisual y el pensamiento crítico.
La secuencia didáctica sigue el método de trabajo por proyectos y busca
promover el análisis y el espíritu crítico del alumnado. Persigue además la
reflexión, así como el impulso eficaz y seguro de los medios y los buenos hábitos en
el consumo audiovisual de la juventud. Además, quiere potenciar el conocimiento
del lenguaje audiovisual de productores y consumidores. Así, pretende favorecer la
conexión con el entorno, para analizarlo y participar con actitud responsable y
comprometida con los valores éticos. Con todo ello quiere desarrollar las
competencias necesarias para la creación de proyectos en grupo. Entre otras,
promueve el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística,
competencia digital, competencia social y cívica o competencia en sentido de
iniciativa y espíritu emprendedor. Además de ello centra la atención en el
desarrollo de la competencia de aprender a aprender que se desarrolla de forma
transversal en la práctica totalidad de actividades. Destaca también el tratamiento
de la competencia en conciencia y expresión cultural y las competencias globales
que le permitirán al estudiante enfrentarse a los retos del siglo XXI. Todo ello para
conseguir que el alumnado adopte una actitud proactiva a través del aprendizaje
experiencial. Resulta relevante la metodología que utiliza, ya que en una primera
fase busca motivar y contextualizar la propuesta a través de un proyecto abierto
que hace posible dar sentido a contenidos de lengua, de tecnología, o ética, entre
otras. La metodología se refiere a experiencias de aprendizaje mediante dinámicas
de investigación y comunicación crítica donde los discentes acceden al contenido
desde diferentes ámbitos y competencias. Incluye además la participación a través

— 203 —
de equipos cooperativos de trabajo. Destaca la importancia del diseño de elementos
e instrumentos de evaluación, coevaluación y autoevaluación que posibilitan la
reflexión acerca de cómo encaja, cada estudiante, la nueva información recibida o
la habilidad enseñada. Al mismo tiempo que ofrece a discentes y docentes tips para
su encaje óptimo en caso de necesidad.
En definitiva, a través de diferentes metodologías activas e innovadoras la
totalidad de proyectos buscan formar a la ciudadanía para el desarrollo de
habilidades reflexivas y críticas. Además, a través de los diferentes bloques de
contenido y actividades persiguen el fomento de habilidades digitales centradas en
la búsqueda y análisis de la información. Tarea que se considera básica en un
mundo digital y eminentemente visual donde la imagen tiene un gran peso tanto a
nivel local como nacional e internacional. Así, en el contexto latinoamericano
existen diferentes experiencias que corroboran la mencionada afirmación. Por un
lado, destaca la Secuencia didáctica de Alfabetización Mediática e Informacional
para Nivel Medio publicada por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (2022). En este caso se trata de una iniciativa que
lucha contra la desinformación, concretamente en los procesos electorales. Esta
iniciativa sigue la línea de la plataforma Portal Check que ofrece diferentes recursos
de Alfabetización Mediática para púbico principalmente del contexto latino,
contiene “desde herramientas para chequear información y consejos para no
difundir desinformación, hasta notas que desmienten las desinformaciones más
comunes” (Unesco, 2022, p.3). El proyecto aúna el esfuerzo de diferentes
instituciones auspiciadas por el apoyo de la UE, un proyecto que desde su
lanzamiento en febrero de 2021 supera la cifra de 3.000 participantes y cuenta con
casi setenta y cinco mil visitas. Contiene materiales dirigidos a docentes para que
trabajen la competencia crítica. Para ello contiene, entre otros recursos, diferentes
actividades dirigidas a docentes, publicaciones, vídeos y otros recursos que buscan
fortalecer el pensamiento crítico.
En este sentido, y siguiendo las directrices del Curriculum Alfamed (Aguaded,
Jaramillo-Dent y Delgado-Ponce, 2021), un documento con carácter didáctico que
se diseña para un nuevo mundo en el que prima la virtualización de contenidos e
interacciones y que preconiza la necesidad de la innovación educativa, conviene
señalar otras iniciativas a través de las cuales es posible implementarlo y así
alfabetizar, en este caso, a docentes del contexto Dominicano.

3. EL CURRICULUM ALFAMED Y SU IMPLEMENTACIÓN EN UN PROGRAMA

PARA PROFESORADO DOMINICANO. UN ESTUDIO DE CASO
Vinculadas a la convocatoria Adelante2, impulsada por la Unión Europea,
surgen las Iniciativas de Cooperación Triangular de la Ventana Adelante. Su
objetivo es movilizar y canalizar recursos hacia asociaciones o alianzas entre
entidades europeas, latinoamericanas y del Caribe, cuyo fin último es el logro de la
Agenda 2030, promoviendo un desarrollo más inclusivo y sostenible.

— 204 —
 En este contexto surge la Alianza formada por el Red interuniversitaria
Euroamericana de Investigación sobre Competencia Mediáticas para la Ciudadanía
(Red Alfamed) y la Universidad de Cantabria, desde Europa, la Universidad Técnica
Particular de Loja (Ecuador) y ABOIC (Asociación Boliviana de Investigadores de la
Comunicación de Bolivia, desde Latinoamérica y el Ministerio de Educación de
República Dominicana desde el Caribe, como socio beneficiario. El objetivo de esta
Alianza es diseñar e implementar un plan de formación que promoverá
conocimientos, habilidades y actitudes vinculados a la competencia mediática,
caracterizado por una visión integral de la educación y orientado hacia el fomento
de sociedades más equitativas (Web Adelante2)
El enfoque sectorial de la Iniciativa se aproxima al ODS 4: Educación de Calidad
y al ODS 12: Reducción de las Desigualdades, además del ODS 17: Alianzas para
lograr los objetivos, a partir de la cooperación entre los socios de la Alianza. El
enfoque territorial se circunscribe a los países de los socios, España, Bolivia,
Ecuador y República Dominicana. Al tiempo, la Iniciativa pretende fortalecer el
Enfoque Basado en los Derechos Humanos, así como los enfoques transversales:
género, cambio climático y medio ambiente.
El trabajo desarrollado en la Iniciativa se contextualiza en la línea de
investigación que viene desarrollando la Red Alfamed, por los socios de 19 países
europeos y latinoamericanos, cuyos resultados han sido publicados en diferentes
artículos de revistas indexadas y en una relación de congresos con interesantes
aportaciones a la alfabetización mediática (Aguaded et al. 2022; García-Ruiz et al.,
2020; Hernando et al., 2022; Rodríguez-Vázquez et al., 2020).
Para lograr el objetivo establecido se dota a la Iniciativa con un presupuesto
cercano a los 200.000 €, con una cofinanciación de la Unión Europea del 75%,
aportando el resto de la financiación los socios implicados. El plan de trabajo
establecido para llegar a sentar las bases y crear las condiciones necesarias que
permitan diseñar el plan de formación del profesorado en Alfabetización Mediática
de República Dominicana, se define en torno a 4 actividades a desarrollar entre
septiembre de 2022 y febrero de 2023, que se detallan a continuación.
Un Seminario inicial en Santo Domingo, en el que los cinco socios mantienen
reuniones y se forman mesas de trabajo que permitan conocer en profundidad las
políticas públicas educativas del país y analizar las condiciones adecuadas para la
intervención prevista. Durante el seminario se lleva a cabo una presentación del
Curriculum Alfamed (Aguaded et al., 2021) ante autoridades políticas del país,
representantes de universidades, responsables de la formación del profesorado,
tanto inicial como continua, además de un grupo formado por 100 profesores
dominicanos que recibirán un curso formativo que constituye la Actividad 2.
El curso de formación, con una duración de 100 horas, en formato híbrido (dos
sesiones presenciales con un total de 10 horas y formación online) está basado en
el modelo propuesto por el Curriculum Alfamed, texto publicado por autores
pertenecientes a la Red Alfamed, que pretende ser una actualización del Curriculum
para profesores de la Unesco. El objetivo del curso es fortalecer las competencias

— 205 —
mediáticas y digitales de 100 profesores de Educación de Adultos de República
Dominicana en torno a 10 módulos formativos, como se indica en la Tabla 1,
impulsando la implementación en las prácticas docentes del profesorado.

Tabla 1. Módulos del CurrÍculum Alfamed

MÓDULO CONTENIDOS
MÓDULO 1 Alfabetización mediática e informacional: justificación, conceptualización y
contextos

MÓDULO 2 De los medios tradicionales a los medios emergentes

MÓDULO 3 Cultura participativa y prosumidores en la era de Compartir
MÓDULO 4 Representación en los medios e información: valores y emociones
MÓDULO 5 Lenguajes en los nuevos medios e información

MÓDULO 6 Publicidad

MÓDULO 7 Oportunidades y retos de Internet

MÓDULO 8 Información, desinformación y sus implicaciones
MÓDULO 9 Seguridad digital, privacidad y ciudadanía digital
MÓDULO 10 Competencia mediática y aprendizaje

Fuente: elaboración propia

La estructura del curso sigue un modelo en el que en cada módulo se desarrolla

una sesión de videoconferencia síncrona, que puede visibilizarse posteriormente.
En la plataforma Moodle en la que se aloja el curso, cada módulo cuenta con una
infografía, una actividad entregable como evaluación, múltiples recursos para
consulta y ampliación de conocimientos, además de un foro para interactuar todos
los implicados.
La tercera actividad es un Estudio, que se desarrolla a modo de pretest y de
postest para aportar evidencias científicas tanto del aprendizaje resultante del
curso, como de la apropiación de la alfabetización mediática por parte del
profesorado dominicano. El estudio tiene una doble finalidad, por un lado,
determina la eficacia del Curriculum Alfamed, de tal forma que se obtuvieron datos
rigurosos respecto a la validez del curso para mejorar la formación de los docentes
en Alfabetización Mediática. Por otro lado, se obtuvieron datos que permiten
conocer la realidad de los docentes dominicanos, su nivel de formación en
competencias mediáticas, sus necesidades formativas, sus intereses, su capacidad
pedagógica y didáctica para transferir los conocimientos adquiridos a los jóvenes a
los que imparten docencia.
La cuarta actividad es un Seminario presencial en Santo Domingo, planteada
como cierre de la iniciativa, con la participación de 150 personas, entre docentes
dominicanos y responsables de las políticas públicas del país. A través de este

— 206 —
seminario se pudo avanzar en la apropiación de los contenidos aprendidos por el
socio beneficiario, además de permitir plantear las condiciones adecuadas para la
transferencia de la iniciativa al país. Finalmente cabe destacar, que a través de esta
actividad se pudo consolidar la línea de cooperación permanente en el tiempo de
los socios.
El resultado final de la implementación del Curriculum Alfamed en esta
iniciativa, permitió diseñar un modelo formativo basado en la formación del
profesorado dominicano, tanto en su formación inicial como permanente, al tiempo
que se establecieron las bases para la incorporación de la competencia mediática
en el curriculum oficial del país.
En la Figura 1 se sintetizan los aspectos más significativos de la iniciativa
presentada como ejemplo de transferencia de la investigación en Alfabetización
Mediática.

Figura 1 Rasgos definitorios de la Iniciativa

Fuente: Elaboración propia

Resultante del trabajo de los socios de la Alianza se elaboraron una serie de

materiales de que dan soporte al Modelo de formación de docentes dominicanos
para garantizar su apropiación por parte del Ministerio de Educación, así como la
transversalidad y escalabilidad del Curriculum Alfamed en el país. Dichos
materiales son un Decálogo para la Alfabetización Mediática (Tabla 2), un Glosario
de términos y un Repositorio de recursos de Alfabetización Mediática, formado
tanto por publicaciones científicas y divulgativas, como por materiales derivados
de actividades relacionadas con la Educación mediática y su aplicación en contextos
educativos de diferentes países.

— 207 —
 Tabla 2. Decálogo para la Alfabetización Mediática
Decálogo para la Alfabetización Mediática para Docentes

Implementa proyectos innovadores que incluyan la alfabetización mediática e informacional para

promover el respeto y la aplicación de los Derechos Humano y los ODS

Utiliza los medios tradicionales y emergentes para transformar tu práctica educativa

Pon a prueba tu competencia mediática para ser un docente participativo en la red

Identifica y analiza los valores y emociones que difunden los medios de comunicación para
favorecer el respeto a la diversidad

Conoce y utiliza los códigos del lenguaje al acceder y compartir información

Aplica el potencial de la publicidad para impactar en tu comunidad educativa

Aprovecha las oportunidades de internet para favorecer el aprendizaje

Asegúrate de la veracidad de la información que manejas

Cuida tu seguridad digital y la de tus alumnos para favorecer la ciudadanía digital

Empodera a tus estudiantes fortaleciendo su competencia mediática

Fuente: elaboración propia

4. CONCLUSIONES
La convergencia de medios y recursos en el contexto actual posibilita la
diseminación de contenidos icónicos y audiovisuales que pueblan el ecosistema
mediático e informacional actual. Además, de la ingente cantidad de herramientas,
dispositivos y materiales con los que contamos, la virtualidad y la digitalización de
contenidos hacen posible la proliferación de los mismos y su difusión. Una
propagación que no siempre responde a cánones éticos ni tampoco legales, por
tanto, desde el ámbito de la pedagogía es necesario diseñar proyectos, iniciativas y
estrategias de alfabetización que bajo el paraguas de documentos que nacen en los
contextos internacionales, nacionales y locales convergen en un fin común: el
desarrollo de la competencia crítica como forma de expresión de la ciudadanía
responsable y autónoma (Lena-Acebo et al., 2022). Idea, esta última, compartida
por diferentes organismos como la Unesco o las Naciones Unidas cuando se refieren
a los objetivos de desarrollo sostenible. Así, por ejemplo, el Tribunal de cuentas
Europeo ha presentado en 2021 el volumen sobre Medidas de la UE para atender
el bajo nivel de competencias digitales en el cual, no solo establece una comparativa
a nivel mundial sobre el desarrollo de esta competencia sino que presenta diversas
propuestas que la implementen en el período 21-27.
Por tanto, puede afirmarse que, desde las diferentes instituciones, organismos
y entidades de carácter público y privado se apuesta por la implementación de
modelos pedagógicos que, más allá de diagnosticar, ofrezcan respuesta a las
necesidades que se detectan. Paradigmas que, tal como se ha indicado a lo largo de

— 208 —
este capítulo apuesten por la innovación como forma de reducir esfuerzos y
maximizar resultados.
En este sentido existen, entre otras, las experiencias señaladas tanto en los
contextos nacionales como internacionales. Se trata de recursos de gran valor que
pueden implementarse y replicarse en diferentes contextos en los cuales el objetivo
sea común: realizar intervenciones en el ámbito de la alfabetización para alcanzar
una ciudadanía crítica y autónoma ante la ingente cantidad de contenidos
mediáticos y audiovisuales a los que tiene acceso.

5. REFERENCIAS
Agenda 2030 (Ed.) (2020). Objetivos de desarrollo sostenibles (ODS), volume 2030.
https://bit.ly/41rB4Wg
Aguaded, I., Vizcaíno-Verdú, A., Hernando-Gómez, A. y Bonilla-del-Río, M. (2022).
Redes sociales y ciudadanía. Ciberculturas para el aprendizaje. Grupo
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Aguaded, I., Jaramillo-Dent, D. y Delgado-Ponce, A. (2021). Curriculum Alfamed de
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esenciales en la educación superior del siglo xxi. Revista Latinoamericana De
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— 209 —
 Redes sociales y ciudadanía. Ciberculturas para el aprendizaje. 671-678.
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Lena-Acebo, F-J., Renés-Arellano, P., Hernández-Serrano, M.J., y Caldeiro-Pedreira,
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Web Adelante2. Contribución a la alfabetización mediática del Caribe.
https://bit.ly/41tSwcs

— 210 —
 CONSTRUIR EL RESPETO: VER, INTERPRETAR Y SENTIR

Lorena Añón-Loureiro*
Alicia Tojeiro Ríos**

*Universidade de Santiago de Compostela

**CEIP Isidro Parga Pondal (Oleiros, A Coruña)

1. UNA NECESIDAD, UNA PUESTA EN ACCIÓN

El proyecto, Construir el respeto: ver, interpretar y sentir, se enmarca dentro de
la investigación-acción-participación (IAP) en el ámbito educativo, lo que supone
contar con la voz de las personas protagonistas. En este caso, alumnado de 5º de
primaria, sus tutoras y una docente universitaria que asumen el rol de personas
investigadoras para reflexionar sobre la propia práctica y comprender, en mayor
medida, la sociedad de la que formamos parte (Latorre, 2005). Cuentan con la
colaboración de alumnado universitario, de dos expertas en metodologías
participativas y con la entidad Farmamundi. Muestra de la articulación de alianzas
para contribuir a la educación inclusiva y participativa, cuyo eje vertebrador es el
respeto.
A continuación, se contextualiza el proyecto y se expone cuál fue el punto de
partida, la detección de necesidades para planificar y llevar a cabo acciones
transformadoras, no solo a nivel personal y educativo, sino también a nivel social.

1.1. Contextualización y punto de partida

El Proyecto de Aprendizaje-Servicio, que se presenta, se llevó a cabo en el
primer cuatrimestre del curso 2022/2023, en un centro público de Educación
Infantil y Primaria, situado en la localidad de Santa Cruz de Liáns, perteneciente al
pueblo de Oleiros, A Coruña, al norte de España. Se realizó con un grupo-clase de
50 alumnos/as de 10 y 11 años y las tutoras: Alicia Tojeiro e Irene Mandía.
A su vez, se contó, con la colaboración, estrecha e indispensable, del alumnado
de la Facultad de Ciencias de la Educación, materia de Sociología de la Educación,
impartida en 1º de Grado de Maestro/a en Educación Primaria y Doble Grado (78
alumnos/as) y, también, con alumnado del Grado en Pedagogía (81 alumnos/as),
de la Universidade de Santiago de Compostela (USC), de la mano de la profesora
Lorena Añón-Loureiro; la ONG Farmamundi; Ana Ara y Bea Huber del Colectivo de
Mujeres de Matagalpa, expertas en metodologías participativas; el cantante y
compositor Alejandro Romero; y el editor gráfico Marcos Vázquez.

— 211 —
 El alumnado de primaria, participante, es conocido como los Limpiamundos
S.A porque cada año se proponen “limpiar” aquellos problemas que aparecen en su
comunidad, y por ello, en su “Mundo”. La esencia de este proyecto de educación
para el aprendizaje significativo con los niñas y niñas es: Aprender haciendo,
sintiendo y compartiendo, juntos y juntas por un mundo mejor (Tojeiro, 2020). La
escuela tiene una función transformadora. Con estas gafas de ver y de comprender
la educación es cómo surge el proyecto: Construir el respeto: ver, interpretar y sentir.
La explicación de cómo aflora es expuesta, a continuación.

1.1.1. Cómo surge esta idea

Se parte de una necesidad real de aula detectada a comienzos del curso
2022/2023, al iniciar y acoger a un nuevo grupo de alumnado de 5º de primaria.
Mes de septiembre, momento de reencuentro entre el alumnado y profesorado.
Tiempo de valoración de las necesidades, intereses y motivaciones del grupo. Será
este el punto de partida que da origen al proyecto “Construir el respeto”.
Sucesos puntuales como burlarse de un compañero o una compañera, no
ofrecer ayuda, no saludar o despedirse de las demás personas a la entrada y/o
salida del aula, no escuchar, son algunas de las incidencias registradas en estos
primeros encuentros. A lo que se añade, falta de cohesión de grupo, predominancia
de pequeños agrupamientos e incluso presencia de alumnado que se encuentra
aislado. También se percibe la escasa aceptación y/o indiferencia en cuanto a lo que
piensan, dicen y sienten los y las compañeras de aula. La comunicación entre el
alumnado es poco eficaz, ya que hablan con un volumen muy alto, no hay fórmulas
de cortesía, el tono no es ajustado y apenas hay contacto visual. Todo esto propicia
un clima de aula tenso, bullicioso, estresante e, incluso, agresivo, lo que dificulta el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Señalar, que el entorno es percibido por las
docentes como frío, falto de seguridad y de carencia de vínculos afectivos.
Al detectar estas necesidades se elabora un diagnóstico, se inician los
contactos y el establecimiento de alianzas entre educación primaria y universitaria,
para diseñar y llevar a cabo un plan de acción, cuyo eje central y transversal, es el
valor del respeto, aunque no el único, tal y como se expone en el siguiente punto.

1.2. El valor del respeto: construir desde el ámbito educativo

La detección de necesidades permitió elaborar un diagnóstico inicial en el que
se reflejó la necesidad de abordar la construcción social y el imaginario que se tiene
de la palabra RESPETO, ya que este es social y complejo (Sennett, 2003) y, también,
lo que implica este valor, en un sentido más amplio. Lo que supone observar,
identificar y trabajar en el análisis de los mensajes recibidos a diario por nuestro
cerebro, bien sea a través de imágenes, canciones y/o expresiones que invaden los
medios de comunicación y las redes sociales, así como la manera en la que nos
dirigimos hacia las demás personas en nuestro día a día.

— 212 —
 También se considera fundamental trabajar con lo corporal, armonizar
cuerpo-mente-corazón para el desarrollo de una educación integral. Se sabe, por
los avances científicos, cómo aprende el cerebro y cómo se pueden mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje para poder desarrollar al máximo el potencial
del alumnado (Lázaro y Mateos, 2018). Tal y como señalan estas personas autoras,
el aprendizaje a través de la experiencia es fundamental, a lo que se añade que “no
se puede aprender sin emoción” (Mora citado en Lázaro y Mateos, 2918, p. 7) y que
se aprende mejor en interacción. Indican que el uso de metodologías participativas,
el aprendizaje basado en proyectos, además de fomentar las relaciones sociales
también incrementan el nivel de atención en las tareas y la motivación del
alumnado. En la misma línea, generar un buen clima de confianza, es una necesidad,
para que el que el alumnado se sienta seguro, querido y aceptado y, para que el
cerebro se muestre en las mejores condiciones para avanzar. De no ser así, las
garantías de éxito serán escasas.
Este es el primer argumento para empezar a incidir directamente sobre el
valor del respeto, motor y eje transversal del proyecto, pero no el único, ya que tal
y como sostiene Sennett (2003) existe una relación entre la desigualdad y el
respeto. Es significativa la siguiente afirmación de este autor:

La falta de respeto, aunque menos agresiva que un insulto directo, puede adoptar una
forma igualmente hiriente. Con la falta de respeto no se insulta a otra persona, pero
tampoco se le concede reconocimiento; simplemente no se la ve como un ser humano
integral cuya presencia importa (Sennett, 2003, p. 17).

Somos conscientes de que la falta de respeto no es un hecho puntual en las

aulas, sino que, por desgracia, traspasa las barreras de estos espacios (familia, redes
sociales, grupos de iguales) y cruza la acera para inundar las acciones de la
comunidad. O simplemente, al revés. Para Sennett (2003) el respeto escasea y se
distribuyen de forma desigual en la sociedad y, por tanto, en el ámbito educativo.
Las Naciones Unidas (1989), en la Convención sobre los derechos del niño/a,
señalan en el artículo 28 que la disciplina escolar debe ser compatible con el respeto
y con la dignidad de los y las niñas, así como el derecho a libre expresión y a respetar
su libertad de pensamiento. En esta línea, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, de Educación, más conocida como LOMLOE, indica entre sus fines:
educar en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, igualdad de
derechos y no discriminación, así como formar para convivir en paz, respetar los
derechos humanos, la pluralidad lingüística y cultural, a los seres vivos y al medio
ambiente.
Otro de los aspectos que contempla la LOMLOE y que está vinculado a este
proyecto es capacitar al alumnado para la ciudadanía y la participación activa en la
vida social, económica y cultural. La cuestión es cómo se puede articular y abordar
para trabajar la construcción del respeto con el alumnado y, a la vez, cumplir con
los contenidos teóricos del currículo académico, a través de un aprendizaje
significativo y motivador para todas las partes implicadas. La respuesta se ha

— 213 —
encontrado en la aplicación de las metodologías participativas. Abarca (2016) las
define como un proceso vivencial, de carácter dinámico, que se desarrolla en
interacción para generar conocimiento y reflexión compartida sobre lo que se hace,
a lo que se aspira y desea desde una visión colectiva, a través del intercambio y la
relación integral de la teoría y la práctica. Implican llevar a cabo un proceso
sistemático y continuo de estudio, análisis y reflexión de las diversas realidades.
Para Abarca (2016), no se ven, se sienten, se respiran, se viven.
En sintonía con lo anterior, Ara y Huber (2021) recuerdan que, si lo escuchas
puedes olvidarlo, si lo ves lo recuerdas, si lo haces lo sabes y que si lo descubres lo
usas. Para ambas expertas, en metodologías participativas, el proceso educativo no
es neutro, se enmarca en un contexto que está condicionado por factores
ideológicos, históricos, culturales, políticos, económicos, entre otros, que influyen
en la sociedad y en las relaciones interpersonales. Añaden que los procesos
educativos implican adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y que no es
poco frecuente que estos se diseñen para adaptar a las personas a la sociedad y al
contexto, en lugar de centrarse en potenciar todas las capacidades del alumnado
para que puedan ser agentes de cambio de sus propias vidas y, también, de las
sociedades.
Las metodologías participativas pretenden que las personas se conviertan en
protagonistas, que sean seres con pensamiento crítico y con capacidad para llevar
a cabo acciones transformadoras. Por ello, se fundamentan en la pedagogía de la
pregunta para generar un diálogo entre saberes (Ara y Huber, 2021). De ahí que,
en este proyecto, se planteen las siguientes cuestiones: ¿qué vemos?, ¿qué
interpretamos? y ¿qué sentimos? Dichas preguntas, además, de facilitar la
interacción, de servir de puente para identificar el imaginario colectivo vinculado
al respeto, permiten trabajar competencias relacionadas con materias
contempladas en el currículo académico de primaria y de los futuros y las futuras
maestras y pedagogas. Entre estas se encuentran las competencias lingüísticas,
comunicativas, de investigación y, también, las vinculadas a la sociología de la
educación (imaginario sociológico, diferencia entre descripción e interpretación,
teorías para el análisis, entre otras) y a valores cívicos. Las preguntas planteadas
facilitan y promueven el pensamiento crítico, la cultura del diálogo, el conocimiento
colectivo, la reflexión y el trabajo con el cuerpo y con los sentimientos. Todo ello,
para ir a la raíz de estas metodologías, la búsqueda de la transformación personal
y social (Ara y Huber, 2021).
En relación con lo anterior, Sennett (2003) señala que el respeto se consigue a
través de las propias capacidades y habilidades, cuidándose a uno/a mismo/a y
retribuyendo a las otras personas a través de acciones recíprocas de intercambio
(Sennett, 2003), básico en las metodologías participativas. Argumentos, todos ellos,
que sirven de base para continuar con el proceso de IAP donde el propio alumnado
ejecuta un rol activo y cuya metodología (objetivos, personas participantes,
técnicas, fases) se expone, en el siguiente punto.

— 214 —
2. METODOLOGÍA: IAP EN EDUCACIÓN
La práctica de innovación docente denominada: Construir el respeto: ver,
interpretar y sentir se enmarca dentro de la IAP en el ámbito educativo.
Participación y acción van unidas, se funden, para lograr procesos de
transformación social de la mano de las propias personas protagonistas. Para Fals-
Borda (1999) la IAP es:

una vivencia necesaria para progresar en democracia, como un complejo de actitudes y

valores, y como un método de trabajo que dan sentido a la praxis en el terreno (…) no
sólo como una metodología de investigación, sino al mismo o tiempo como una filosofía
de la vida que convierte a sus practicantes en personas sentipensantes (p. 82).

Este tipo de investigación que opera, también, como filosofía de vida se lleva a
cabo de una forma sistemática y metódica. Por ello, a continuación, se exponen los
objetivos, las personas participantes, las técnicas y las fases de la IAP.

2.1. Objetivos: general y específicos

El objetivo general es analizar y construir el valor del respeto desde las aulas
de 5º de primaria del CEIP Isidro Parga Pondal con colaboración de alumnado
universitario de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la USC. En base a este se
formulan los siguientes objetivos específicos:
• Identificar las necesidades y los problemas conductuales y relacionales al
iniciar el curso escolar.
• Explorar cuál es el imaginario que tiene el alumnado, las familias y la
comunidad en relación con el concepto del respeto.
• Detectar y corporeizar gestos de irrespeto y de respeto.
• Implicar a las familias en la construcción del respeto.
• Describir y analizar qué se ve, qué se interpreta y qué se siente ante los gestos
y conductas de irrespeto y de respeto.
• Crear una canción y coreografía en base al imaginario del respeto e irrespeto
con aplicación de contenidos de lengua castellana y gallega.
• Explorar y analizar la opinión sobre el respeto e irrespeto de las personas del
barrio (comercio local, biblioteca, parque, cafeterías).
• Realizar una cartografía social y pedagógica, del contexto próximo al colegio,
en base al irrespeto y respeto.
• Aplicar, de forma transversal, los contenidos del currículum académico de
educación primaria a través de metodologías participativas: habilidades
comunicativas, lectoescritura, lengua castellana, lengua gallega, matemáticas
y valores cívicos.
• Implicar y fomentar la participación del alumnado universitario en el proyecto
construir el respeto:

— 215 —
 o Identificar contenido de respeto e irrespeto en redes.
o Corporeizar y difundir gestos de respeto e irrespeto en base a sus propias
experiencias.
o Analizar imágenes y contenidos desde las teorías sociológicas de la
educación.

2.2. Personas participantes

Tabla 3. Participantes directos e indirectos

Directos Indirectos
50/alumnos/as de 5º primaria, de 10-11 años,
50 familias del CEIP Isidro Parga Pondal
del CEIP Isidro Parga Pondal
78 alumnos/as de la materia de Sociología de la
2 tutoras de 5º primaria (mismo colegio) Educación, Grado de Maestro/a en Educación
Primaria y Doble Grado, de la USC
1 profesora/facilitadora de la materia de
81 alumnos/as de la materia de Sociología de la
Sociología de la Educación, Universidade de
Educación, Grado de Pedagogía, USC
Santiago de Compostela (USC)
2 representantes del Colectivo de Mujeres de
Matagalpa, 1 técnica de la entidad Farmamundi, 1
músico y 1 técnico audiovisual
Fuente: elaboración propia

Se entiende por participantes directos, aquellas personas que han sido las
principales destinatarias del proyecto Construir el respeto: ver, interpretar y sentir,
en este caso alumnado de 5º de primaria y el personal docente que ha estado desde
el inicio hasta el final participando de forma activa en la IAP. Por participantes
indirectos, se entiende en esta IAP, que son las personas y/o entidades que
participaron en algunas de las fases del proceso y en acciones propuestas por el
alumnado de 5º de primaria y por las personas facilitadoras.

2.3. Principios de actuación y técnicas participativas

Esta IAP se basa en las metodologías participativas, bajo el lema “aprender
haciendo, sintiendo y compartiendo, juntos por un mundo mejor” (Tojeiro, 2021,
par. 5). La primera y segunda semana de octubre se contó con la presencia de dos
representantes del Colectivo de Mujeres Matagalpa (Ana Ara y Bea Huber),
formadoras y expertas en metodologías participativas y creativas, basadas en el
feminismo y en la educación popular de Paulo Freire (Colectivo de Mujeres
Matagalpa, 2011). Ambas llevaron a cabo sesiones con el alumnado de 5º de
primaria y de 1º del Grado de Maestro/a en Educación Primaria y Doble Grado.
Actuaron como mentoras, es decir, capacitaron y formaron al personal docente y al
alumnado universitario para que pudieran replicar dichas metodologías. En base a
su trabajo, las premisas de actuación que se establecieron para esta IAP fueron:
• La escuela forma parte de la sociedad y debe estar abierta a esta.

— 216 —
 • No hay educación sin familias.
• Emocionarse es esencial.
• La educación debe servir para transformar el mundo, para mejorarlo.
• Generar un clima de aula cálido, acogedor, de cuidado, de seguridad, donde el
alumnado quiera estar.
• El o la maestra es facilitadora de procesos (motiva, acompaña) y el alumnado
crea, investiga, propone actividades, comparte sus hallazgos, contribuye al
aprendizaje colectivo, aporta soluciones y alternativas para el cambio.
• Se trabaja con la realidad y para la realidad.
• Todo el alumnado tiene algo que aportar, se trata de un equipo de trabajo
diverso, que opera en interacción y eso es enriquecedor.
Para ello, en esta IAP se han empleado las técnicas participativas que figuran
en la tabla 1.

Tabla 1. Técnicas participativas empleadas y descripción

Técnicas Descripción
Observación Del alumnado y facilitadoras a lo largo del proceso (aula, comunidad). Se
participante registraron en el diario de campo.
Teatro-Imagen Permitió corporeizar los gestos de respeto e irrespeto.
Uso de fotografías realizadas por los/las participantes sobre el respeto para
detectar, analizar, reflexionar y estimular la acción social con propósitos
Fotovoz transformadores (Cubillo et al., 2019). Las imágenes, documentan el respeto
como objeto de estudio, permiten visibilizar y dar voz para transformar de una
forma creativa (Leivas, s.f). Técnica que educa para participar.
Su nombre se debe a la activista y urbanista Jane Jacobs, que llevó a cabo
acciones y recorridos por barrios y ciudades de todo el mundo para reivindicar
las calles como espacio público de convivencia y encuentro (Jiménez, s.f). En esta
Paseo de Jane IAP se diseñó un recorrido por el entorno del colegio para transitarlo, observar,
dialogar y analizar el espacio desde la mirada del respeto e irrespeto. Se callejea,
se produce encuentro, diálogo, escucha, investigación en base a los saberes y
experiencias (Jiménez, s.f).
A personas del barrio para conocer su imaginario del respeto, irrespeto y sus
vivencias. Se configuraron equipos, cada uno con un espacio asignado para
Entrevista
realizar las entrevistas, con sus correspondientes roles: entrevistadores/as,
secretarios/as y observadores/as y registro en el diario de campo.
Participativo, de cartas, de las entrevistas, de las respuestas a las preguntas qué
Análisis de
veo, qué interpreto y qué me resuena que acompañan a cada imagen y del
contenido
contenido en redes sociales relacionado con el respeto e irrespeto.
Para Barragán y Amador (2014) caracterizan e interpretan la realidad
Cartografía
comunitaria-educativa de un grupo. A través de ella se representa, de forma
social y
gráfica, el barrio desde el eje del respeto, a través de un lenguaje alternativo, que
pedagógica
refleja la mirada y experiencia del propio grupo participante.
Fuente: elaboración propia

Esta IAP se llevó a cabo cumplimiento los deberes éticos y la normativa

reguladora en materia de protección de datos de carácter personal: Ley Orgánica
3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y Garantía de los

— 217 —
Derechos Digitales. Se elaboró un consentimiento informado y se obtuvo la
autorización de las familias. Se hace uso de aquellas imágenes y contenidos en los
que consta autorización para su uso con fines formativos y divulgativos.

2.4. Fases y temporalización

A continuación, se indican las fases del proceso IAP.

Tabla 2. Fases y temporalización de Construir el respeto: ver, interpretar y sentir

Fases Temporalización
1. Detección de necesidades y diagnóstico social Septiembre
2. Diseño y planificación de acciones Septiembre
3. Dinamización del Colectivo Mujeres de Matagalpa: formación y
Octubre
aplicación de metodologías participativas. Teatro-Imagen.
4. Fotovoz sobre el respeto e irrespeto: trabajo con el cuerpo y la
Octubre y noviembre
comunicación no verbal
5. Carta a las familias, al alumnado universitario y a Farmamundi Octubre y noviembre
6. Paseo de Jane y cartografía: investigar el respeto en la ciudad Noviembre
7. Análisis de contenido: ver, interpretar y sentir Noviembre y diciembre
8. Poesía y coreografía: “Construir el respeto” Noviembre y diciembre
9. Seguimiento y evaluación: transversal y final Septiembre a diciembre
Fuente: elaboración propia

3. RESULTADOS: CAMINAR HACIA EL RESPETO

En este apartado se presentan los resultados obtenidos en base a los objetivos
y a las fases de la IAP: Construir el respeto: ver, interpretar y sentir.

3.1. Detección: el registro de incidencias

Esta fase se centró en detectar los aspectos susceptibles de intervención. Para
ello, en los primeros días de clase, incluso las primeras semanas, se registró lo
positivo y lo que nos hacía sentir mal. La lista creció día a día. Al mismo tiempo, el
alumnado reflexionaba sobre cómo se podía actuar para que todas las personas
estuviesen mejor. Poco a poco, sin darse cuenta la palabra respeto se iba
“cocinando”.
Las dificultades y los problemas conductuales que se registraron en el diario
de campo, tras el proceso de observación y diálogo, en esta fase de detección y de
diagnóstico inicial fueron: reírse de un compañero/a, no ejercer escucha activa,
burlas ante intervenciones y opiniones que se compartían en el aula, no ayudar ni
apoyar cuando se caían objetos y/o material, no compartir, interrupciones al
profesorado y a otros/as compañeros/as que realizaban alguna actividad, entre
otros.

— 218 —
 Figura 1. Lectura del registro del diario de incidencias

Fuente: elaboración propia

En esta fase se registraron incidencias, se detectaron necesidades y se elaboró

un diagnóstico inicial en el que se estableció como eje transversal el respeto.

3.2. Metodologías participativas: Colectivo de Mujeres Matagalpa

El Colectivo de Mujeres de Matagalpa aplicó metodologías participativas con
25 alumnos/as de 5º de primaria del CEIP Isidro Parga Pondal. Estas se replicaron,
una semana después, con la otra clase de 5º del mismo centro (25 alumnos/as y
como facilitadoras, la docente universitaria, una alumna y una técnica de
Farmamundi). Ambas sesiones se llevaron a cabo de forma estructurada:
bienvenida, encuadre, sociometrías de vivencias de respeto e irrespeto, teatro-
imagen con gestos de respeto e irrespeto, conclusiones y cierre. Participaron, en
total, 58 personas.
Previamente, 71 alumnos/as del Grado en Maestro/a de Educación Primaria y
Doble Grado, de la materia de Sociología de la Educación, de la USC, vivenciaran las
metodologías participativas de la mano del Colectivo de Mujeres de Matagalpa y, de
forma más concreta, las técnicas de teatro-imagen, Paseo de Jane y cartografía
social-pedagógica desde el feminismo urbano. Se invitó al alumnado a acudir a las
sesiones del centro de primaria y, finalmente, participaron, en esta fase, dos
alumnas.
Las personas participantes adultas compartieron que fue un aprendizaje
vivencial, significativo e inolvidable. Las dinámicas permitieron detectar cuestiones
latentes vinculadas a la diversidad, a las relaciones y alianzas, al acoso escolar, y,
también, las fortalezas del alumnado participante. Además, se diálogo sobre cómo
el cambio de espacio, del aula a la biblioteca, y la configuración de este, favoreció
las dinámicas y las relaciones que se establecieron en este encuentro.
Tras la visita del Colectivo de Mujeres de Matagalpa, las docentes expresaron
que observaban un mayor compromiso, mayores vínculos entre las personas del
aula, así como señales de apoyo y un ambiente más acogedor, aunque también
destacaron que todavía había cuestiones que era necesario seguir construyendo.
Por su parte, el alumnado universitario, expresó que fue una experiencia
inolvidable, una de las participantes comparte:

— 219 —
 Quiero destacar varias cosas sobre lo que he aprendido y sobre las emociones que he
sentido; pero lo primero que quiero compartir es el gran interés mostrado por los
alumnos y las alumnas por participar y aprender de una manera distinta a la que
estaban habituados.

Esta futura docente, destaca el aprendizaje, alude a emociones y señala la

importancia de estas metodologías para impartir contenidos y educación en
valores:

(…) ejercitamos, además de valores como, la escucha, la atención y el respeto por los y
las demás; asignaturas como matemáticas, contando los diferentes gestos que
realizábamos; geografía durante la presentación (…) ha sido increíble y no solo los niños
y niñas aprendieron, yo también he aprendido mucho.

El alumnado de primaria indicó que les había gustado la experiencia. En una

nota una alumna expresó “estoy muy contenta de que seas este año nuestra
profesora, también me gusta mucho la actividad que estamos haciendo del respeto”.
Utilizar los distintos lenguajes para comunicarse, ayuda a comprender mejor
las situaciones, y todavía más, en estas edades tempranas. La dramatización a
través del cuerpo permitió que el alumnado se sintiese más cómodo para comentar
situaciones personales de irrespeto que habían vivido en la escuela, en la familia.
Procesos vivenciales que hacen brotar aprendizajes significativos y que oxigenan a
todas las partes implicadas.

3.3. ¿Qué es el respeto?: El imaginario del alumnado de primaria

En el aula se diálogo para explorar cuál era el imaginario del alumnado en
relación con los términos respeto e irrespeto y las conclusiones se registraron en
un documento, tal y como se puede ver en la figura 2.

Figura 2. Qué es para nosotros y nosotras el respeto y el irrespeto

Fuente: elaboración propia

— 220 —
 Identifican el respeto con la escucha activa, la inclusión en el grupo, la
aceptación de la diversidad, con recoger cosas cuando caen, con la ayuda. A su vez,
exponen que lo contrario no es respetuoso, en concreto, interrumpir, no aceptar las
diferencias, llevarse algo que no es tuyo, no ayudar, entre otros. Lo expresado de
forma verbal se corporiza e inmortaliza a través de fotografías, con la aplicación de
dos técnicas, teatro-imagen y fotovoz, tal y como se puede ver en el siguiente punto.

3.4. Representación respeto-irrespeto: Teatro-imagen y Fotovoz

Las sesiones basadas en las metodologías participativas del Colectivo de
Mujeres de Matagalpa con el alumnado de primaria, sirvieron de inspiración para
continuar con la aplicación de la técnica del teatro-imagen y complementar esta con
el Fotovoz. En el contexto-aula se corporeizaron gestos de respeto e irrespeto (ver
figura 3), se fotografiaron y se incluyeron a las imágenes las preguntas ¿qué veo?
¿qué interpreto? ¿qué siento? Estas pasaron a formar parte del espacio del aula, se
colocaron en lugares visibles y permitieron expresar las acciones que a partir de
ese momento definirían el aula, su “nuevo espacio”. Tal y como afirmó, una de las
maestras, el aula “debería de dejar de ser un lugar deshabitado para convertirse en
un espacio considerado nuestro, propio, con personalidad”. A su vez, sirvió para
que el alumnado definiera sus propias normas y se ubicaron en un espacio visible.
Los gestos de respeto que corporeizó el alumnado de primaria fueron: jugar de
forma conjunta, ayudar a un compañero/a que se encuentra mal, compartir los
materiales, escucha activa, abrazarse, saludar, despedirse, pedir las cosas y decir
por favor, dar las gracias, invitar a alguien que está solo/a a jugar, sonreírse al verse.
Los gestos de irrespeto comentaron que les recordaban a lo que no les gustaba y
que no deberían volverse a repetir, por ejemplo, golpes, burlas, no ser
agradecido/a.
Figura 3. Imágenes de respeto creadas por el alumnado de 5º de primaria

Fuente: elaboración propia alumnado de 5º primaria

Se traspasaron los muros del centro y se expandió la aplicación de estas

técnicas al ámbito familiar, universitario y comunitario. No solo se involucró a más

— 221 —
agentes en el proceso, sino que estos y estas contribuyeron a la detección de
contenidos de respeto e irrespeto, a conocer y aplicar las técnicas del teatro-imagen
y fotovoz, así como a difundir las imágenes con las preguntas en redes sociales para
ampliar el radio de acción y la participación. Tal y como se puede ver en los
resultados que se exponen en el siguiente punto.

3.5. Carta a las familias y al alumnado universitario: la construcción

del respeto se expande
A veces explicamos a la infancia temas o hechos que no se corresponden con
su propia realidad familiar. El respeto no es solo cosa de niños y niñas, sino que las
personas adultas, y en especial la familia, tienen mucho que aportar en este sentido.
Por ello, se las invitó a participar y a compartir lo que entendían por respeto.
El alumnado de primaria realizó cartas para sus familias, donde explicaron el
proyecto y los pasos dados y, a la vez, les solicitaron apoyo para comprender mejor
el término respeto y su participación con la representación de gestos de irrespeto
y respecto a través del cuerpo. Pronto llegaron las cartas y las imágenes. Letra a
letra se descubrieron y registraron las frases más significativas en relación con el
imaginario del respeto de las familias. Se le pidió a cada alumno/a que trajera un
zapato (ver figura 4). Estos se colocaron encima de las mesas durante el tiempo del
recreo. A la vuelta, se le dedicó un tiempo a la lectura de las cartas. A su vez, los
niños y niñas hicieron sus observaciones en sus libretas. El momento se definió
como mágico al poder leer y reflexionar en base a las respuestas de las familias.

Figura 4. Zapatos con cartas de las familias

Fuente: elaboración propia

En los mensajes transmitidos por las familias se señaló la importancia de

sembrar, cultivar el respeto en comunidad, con perseverancia. Entre las frases
compartidas se destacan “el respeto nos ayuda a sentirnos bonito y a tener muchos
amigos” o “el respeto es como una planta que hay que cuidar cada día y regar para
verla crecer”. También manifestaron que “el respeto es la esencia, sin él la persona
está perdida” y que debe trabajarse día a día, en diferentes ámbitos “hay que
trabajarlo todos los días, empezando en la familia y continuando con los amigos,

— 222 —
vecinos”. Significativo el siguiente mensaje que incluye el bienestar propio y de la
comunidad “un escalón más para tu felicidad, la nuestra y el mundo que nos rodea”.
La valoración es positiva ya que se produjo colaboración familia-escuela. Una
de las madres dejó escrito: “menuda ilusión encontrar tu carta hija, estamos
entusiasmados con el tema que habéis elegido para vuestro nuevo proyecto”.
Estas acciones permitieron aplicar contenidos del currículum académico:
escritura, ortografía, gramática, estructura de una carta, comprensión lectora, así
como el uso del gallego. Se observó motivación del alumnado hacia la lectura de las
cartas, lo que implicó movimiento libre por el aula y la toma de decisión de ubicarlas
en el rincón de la biblioteca para que pudieran acceder a ellas siempre que
quisieran. La adquisición de competencias, destrezas y habilidades se amplió con la
solicitud de participación, por parte de los Limpiamundos, al alumnado
universitario, ya que la carta fue elaborada en formato digital. En ella, además de lo
solicitado a las familias, se les demandó que los gestos creados de respeto e
irrespeto fueran compartidos en redes sociales, con el título: “Qué ves, qué
interpretas y qué sientes” y el hashtag #construindoorespecto. La respuesta fue
acogida de forma favorable por parte del alumnado universitario participante en
esta IAP. Iniciaron el proceso de elaboración de cartas, gestos, publicación en redes
e incluso alguna iniciativa para apoyar la difusión del proyecto, tal y como se puede
ver en la figura 5.

Figura 5. Cartel informativo y gestos de respeto e irrespeto desde la universidad

Fuente: elaboración alumnado 1º materia Sociología Educación, USC

La mayoría de los aportes enviados al alumnado de primaria por parte de los

y las universitarias se enmarcaron en el enfoque de derechos, en un plano de
simetría e igualdad, salvo en un caso, cuyo contenido era más de consejo,
situándose en una posición de poder como personas adultas que le transmiten
como deben ser las cosas a la infancia. Fue una oportunidad para dialogar con el
alumnado sobre ello e invitar a la reflexión sobre el uso del ejercicio del poder.
También, resultó de utilidad, con el alumnado de primaria, para analizar y dialogar
sobre las similitudes y diferencias entre las cartas, y sobre cómo construir desde el

— 223 —
respeto la forma de dirigirse a las demás personas. Se recibieron muestras de
agradecimiento, de felicidad por poder participar y reflejan que es fuente de
motivación y de ilusión:

gracias a vosotros y vosotras hemos podido reflexionar sobre estos conceptos (…). El
propósito, llegar al máximo número de personas y que estas puedan nutrirse tanto o más
que nosotras. Cuando hay comunicación y cooperación se aprende más y mejor, y este
proyecto lo ejemplifica a la perfección (…). Vuestras aportaciones e ilusión nos han
motivado mucho.

3.6. Veo, interpreto y siento: analizar y construir respeto

El alumnado de primaria trabajó con las imágenes de respeto e irrespeto en
base a tres verbos: ver, interpretar y sentir. Con el primero de ellos se pretendía
que el alumnado describiese lo percibido, con el segundo que interpretasen y
analizasen en base a las imágenes, y con el tercero facilitar la expresión de
sentimientos y la empatía. Algo que también se llevó a cabo con el alumnado
universitario que, a mayores, seleccionó contenido e imágenes en redes sociales de
respeto e irrespeto para analizar, por equipos, en base a las teorías sociológicas de
la educación.
Se observó, tanto en el alumnado de primaria como en el universitario, la
dificultad para diferenciar entre la descripción y la interpretación, ya que de
manera inconsciente se tienden a emitir juicios de valor en la primera fase de la
observación.
El alumnado universitario señaló, en los informes realizados, que la mayoría de
las imágenes y contenidos seleccionados estaban relacionados con el machismo, la
cosificación e hipersexualización de las mujeres, lenguaje misógino e incluso
violencia machista. También encontraron contenidos de racismo, lgtbifobia,
gordofobia, antigitanismo y clasismo. Indicaron que identificar este contenido en
sus redes les llevó entre un minuto y como máximo diez. La red que señalaron con
contenido más irrespetuoso fue Twitter. Los contenidos de respeto estaban
relacionados con movimientos feministas, animalistas, de cuidado y apoyo en caso
de enfermedad y/o estar atravesando un mal momento, de respeto a la diversidad,
ruptura y resistencia con los ideales de belleza, entre otros. En general, afirmaron
que les costó menos encontrar contenido de irrespeto. En relación con la aplicación
de las teorías sociológicas de la educación se observaron dificultades para aplicar
de forma adecuada y argumentada los contenidos teóricos a la práctica, lo que
indica la necesidad de introducir cambios para una mejor asimilación en el próximo
curso.

3.7. Poesía y coreografía: “Sentirse bonito”, nuestra meta.

Con las frases más significativas del respeto, se creó una poesía con la que
trabajó desde el área de lengua, los recursos literarios, así como los aspectos del
texto lírico. Posteriormente, Alejandro Romero colaboró como músico y
compositor para dar lugar a la canción “Sentirse bonito”:

— 224 —
 E un día ninguén camiña na dirección da paz. E un día as persoas están perdidas nunha
terra escurecida. Onde poñerse na pel do outro é un misterio descoñecido. A tristeza
apodérase de ti e non te deixa sorrir… A angustia de sentir que ficas só aí. A marea non
te deixa pensar, nen sentir. A marea búrlase ata encher a rir. E un día deixas de saber
quen es e que queres facer. E de súpeto todo comeza a mudar. O respecto é unha árbore
que xuntos e xuntas imos plantar. O respecto é unha aperta e un sorriso na mañá. O
respecto é unha orella disposta a escoitar. O respecto é unha man preparada para
axudar. Agradecer, valorar, aceptar e coidar nun mundo desigual. Sentirnos bonito ese
é o espazo cara o que camiñar.

Se introduce la poesía, el abordaje de contenidos teóricos sobre la metáfora,

anáfora, personificación, epíteto y aliteración, así como la introducción de la
música, lo que permitió que el aprendizaje fuera más significativo y duradero.

3.8. El Paseo de Jane y la cartografía del respeto

Se continuó con la iniciativa de que el respeto traspasase las barreras de la
escuela. Organizados por equipos, tras haber seleccionado 6 espacios de interés en
la localidad, el grupo de Limpiamundos se aventura por las calles próximas al
centro escolar para recoger información de la ciudadanía. Cafeterías, parques,
establecimientos, biblioteca y paseo marítimo fueron los puntos de encuentro. En
el aula se prepararon las preguntas de las entrevistas, en las que participaron 13
personas.
En el Paseo de Jane se volvió a tomar conciencia de la importancia de facilitar
el aprendizaje vivencial y se constató que se pueden trabajar competencias del
currículum académico a través de metodologías participativas y que estas son más
valoradas por el alumnado que el sistema de enseñanza tradicional. No solo se
trataba de escribir, sino también de promover las competencias lingüísticas, ya que
el alumnado tuvo que explicar quiénes éramos, qué hacíamos y qué pretendíamos.
Lo que supuso poner en práctica un tono de voz adecuado, una comunicación
asertiva, una actitud propositiva, saber gestionar la negativa de participación sin
frustrarse y/o desanimarse. Fue significativo, durante el paseo, cuando un niño
identificó en el discurso de una persona una figura retórica “dijo una hipérbole”. Un
ejemplo de que la teoría se asimilaba e interiorizaba a través de metodologías
participativas vinculadas al contexto. También detectaron cuándo la ciudadanía era
respetuosa y cuándo no lo era, a la hora de solicitar participación durante el Paseo
de Jane.
Se empleó la técnica del Fotovoz. Los y las niñas hicieron fotos de espacios y
símbolos de respeto e irrespeto con el apoyo de una tablet. El Paseo de Jane junto
con las fotografías, los resultados de las entrevistas y las anotaciones y
observaciones registradas permitieron llevar a cabo una cartografía social y
pedagógica en base al respeto (ver figura 6).

— 225 —
 Figura 6. Cartografía social y pedagógica del respeto en nuestro barrio

Fuente: elaboración alumnado 5º primaria

Decidieron, de forma colectiva, representarla a través de elementos de la

naturaleza, árbol con hojas, en donde incorporaron los seis espacios en los que
llevaron a cabo las entrevistas y en las ramas las narrativas más significativas de
las personas participantes, así como aspectos básicos para contribuir al respeto
como prestar ayuda, empatía, solidaridad, pedir las cosas por favor, el valor de la
amistad y el trabajo en equipo. En el diálogo sobre la cartografía compartieron,
entre otras cuestiones, que había zonas en las que no se respetaba lo que ponían los
carteles, por ejemplo, en el parque de los patos. También compartieron que
identificaron aspectos vistos en el aula relativos al respeto y al irrespeto cuando
realizaron las entrevistas, por ejemplo, cuando hablas y no te escuchan. En general,
las personas entrevistadas, manifestaron que la gente, de la localidad, era
respetuosa.

3.9. La evaluación ha llegado

Se realizó una evaluación continua y se facilitó un cuestionario final al
alumnado para que evaluaran el proyecto. Además, para dar forma al cuestionario,
se utilizó un organizador gráfico con forma de mano (ver figura 7). Se plantearon,
cinco preguntas: ¿Qué te gustó más del proyecto?, ¿qué no te gustó?, ¿por qué crees
que es importante el respeto?, ¿qué cambiarías? y ¿en qué se notó en el aula?

— 226 —
 Figura 7. La evaluación final del respeto en nuestras manos

Fuente: elaboración alumnado 5º primaria

Cada niño y niña hizo su mano e incorporó las respuestas en cada uno de los
dedos. En relación con la primera pregunta, indicaron que aprendieron y que, a la
vez, se divirtieron. Las cuestiones que les disgustaron están relacionadas con la
falta de respeto hacia las personas y el espacio. En lo relativo a la tercera cuestión,
manifiestan la importancia del respeto para que el mundo no sea un caos y las
personas no se sientan tristes en él. Algunos de los cambios que proponen son: que
vayan más personas externas a la clase y realizar una exposición del respeto.
Finalmente, en el dedo meñique incorporan los progresos y cambios que han
notado, por ejemplo, que no se pelean e insultan tanto y que se respetan más. Entre
sus frases literales están: “Me gustó que ahora damos las gracias y sabemos
respetar a todos, incluso el medioambiente”; Hemos cambiado, ahora somos más
educados”; “ Pensábamos que en el aula hacía falta un jefe/a, pero realmente el
jefe/a somos cada uno de nosotros”; “ Las denuncias bajaron, la gente se respeta”;
“ Ahora se nota que somos amables, somos un equipo”; “ Se notó en que no nos
tratamos mal”; “ Cambiamos, pero para mejor”; “Aprendimos a aceptar a los
compañeros/as sean como sean”; “No nos pegamos, no nos insultamos”.
Resultados positivos para todas las partes implicadas, pero se sabe que el
abordaje de valores no es una tarea exclusiva de tres meses, sino que es un camino
largo que requiere seguir caminando y construyendo conjuntamente.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES: APRENDER ASÍ DEJA HUELLA

Llegado el mes de diciembre, las acciones realizadas concluyen con un
resultado muy positivo. A través de la observación y el registro diario de incidencias
se aprecia una disminución significativa del número de conflictos de aula entre
compañeros/as. Se hablan mejor, utilizan fórmulas de cortesía entre ellos y ellas y

— 227 —
al dirigirse al profesorado, se prestan apoyo cuando alguien lo necesita. Acuden
menos al servicio de mediación de conflictos establecido en el aula. Entienden que
las acciones del proyecto motivaron a que se lleven mejor. Por tanto, el trabajo del
respeto ha permitido que haya reconocimiento mutuo en el aula, en donde la
presencia de cada persona importa (Sennett, 2003). El respeto lo abordaron desde
su dimensión social y compleja (Sennett, 2003), cada persona le otorgó su propio
significado, pero comparten que es un valor esencial, que facilita la vida en
comunidad y permite estar mejor con uno/a misma y con los y las demás. Por ello,
concluyen que se debe sembrar y cultivar en todos los ámbitos, especialmente, en
la familia y la escuela. Lo relacionan con la empatía, la escucha activa, el apoyo
mutuo, el respeto a la diversidad y a la libertad de pensamiento (Naciones Unidas,
1989).
Corporeizar los gestos a través de la técnica de teatro-imagen y aplicar el
Fotovoz con las tres preguntas ha permitido vincular lo corporal, lo cognitivo-
conductual con lo emocional, así como la articulación teórico-práctica a través de
metodologías participativas, vivenciales (Abarca, 2016), vinculadas a su día a día y
fundamentadas en la pedagogía de la pregunta (Ana y Huber, 2021). Se ha llevado
a cabo un proceso de descubrimiento, de análisis y de construcción colectiva del
conocimiento y se ha aprendido a través de la emoción. Este sistema de enseñanza-
aprendizaje les resultó motivador e inspirador y concuerda con la afirmación de
que se aprende mejor a través de la experiencia y la interacción (Lázaro y Mateos,
2018).
Se ha logrado la cooperación familia-escuela y su participación e implicación
contribuye a corroborar la necesidad de trabajar desde las aulas la construcción y
el sentimiento de pertenencia al grupo y el respeto para el bienestar individual y
colectivo. Se han traspasado los muros de la escuela, se han articulado alianzas
entre diferentes niveles educativos (primaria y universitario) y entidades. Se
implicó a la ciudadanía, se hizo difusión en redes sociales y fue publicado en prensa.
Esta experiencia es una muestra de que se puede impartir el currículo
académico desde metodologías participativas y que este sistema de enseñanza-
aprendizaje es más valorado por el alumnado. Indicaron que pudieron aprender de
una forma más significativa y motivadora. El respeto permitió abordar contenidos
indicados en cada plan de estudios para alcanzar las competencias requeridas. En
primaria, lingüísticas, comunicativas, de comprensión lectora, lengua gallega,
matemáticas, valores cívicos, competencias investigadoras, entre otras. Por su
parte, el alumnado universitario ha podido conectarse con niños y niñas de edades
similares a las que en un futuro le darán clase como maestros/as, replicar las
metodologías participativas, aplicar técnicas de investigación y teorías sociológicas
de la educación a contenidos de respeto e irrespeto en redes, cultivar el
pensamiento crítico y contribuir a la construcción del respeto con alumnado de
primaria.
En ambos casos, han aprendido a identificar la diferencia entre la descripción
y la interpretación, reflexionar sobre los juicios de valor y las desigualdades

— 228 —
sociales, trabajar de forma creativa, con las emociones y, todo ello, en contacto con
la comunidad y de forma colaborativa y participativa, con presencia de alianzas
clave.
Se consiguió llevar el imaginario del respeto e irrespeto, de todas las personas
implicadas (alumnado, familias, comunidad), a la poesía y trasladarla a una
composición musical con su correspondiente coreografía. La dirección del centro
escolar decidió que el Día Internacional de la Paz, toda la comunidad educativa,
cantaría Sentirse bonito. Trabajaron y ensayaron la coreografía que fue presentada
a un concurso.
Transitar los espacios, intercambiar con las personas y mapear el barrio desde
su propio lenguaje también fueron actividades significativas que permitieron
conocer más de cerca técnicas participativas y elaborar una cartografía social y
pedagógica a través de la cual analizaron y reflexionaron sobre el respeto y sobre
este en relación con los espacios para promover cambios personales y sociales. Una
de las cuestiones significativas fue que el alumnado manifestó que el espacio
transitado ya no era el mismo, que cuando pasaban por allí de nuevo no era solo
una plaza, un banco, una fuente, sino historias, vivencias y experiencias que dejan
huella.

5. REFERENCIAS
Abarca, F. (2016). La metodología participativa para la intervención social:
reflexiones desde la práctica. Revista Ensayo Pedagógico, XI(1), 87-109.
Ara, A. y Huber, B. (2021). Metodologías participativas: procesos grupales. Colectivo
Mujeres de Matagalpa.
Barragán, D.F. y Amador, J.C. (2014). La cartografía social-pedagógica: una
oportunidad para producir conocimiento y re-pensar la educación. Itinerario
Educativo, Revista de la Facultad de Educación, 28(64), 127-141.
Colectivo de Mujeres Matagalpa. (2011). Formación en metodologías.
http://bit.ly/3knyHTL
Cubillo, J., García, D., Cofiño, R. y Hernán-García, M. (2019). Técnicas de
identificación de activos para la salud: aplicable a cada centro de salud.
Formación Médica Continuada en Atención Primaria, 26(2), 18-26.
Fals-Borda, O. (1999). Orígenes universales y retos actuales de la IAP. Análisis
Político (38), 73-89.
Jiménez, S. (s.f). Cómo hacer un Paseo de Jane. https://bit.ly/3SzKuuz
Latorre, A. (2015). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa
(3ª Ed.). Graó.
Lázaro, C. y Mateos, S. (2018). Neurodidáctica en el aula: transformando la
educación. Revista Iberoamericana de Educación, 78(1), 7-8.
Leivas, M. (s.f). Cómo hacer un Fotovoz. Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado.

— 229 —
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de
diciembre de 2020, 122868-122953.
Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los derechos del niño.
https://bit.ly/3xTc9gx
Sennett, R. (2003). El respeto: sobre la dignidad del hombre en un mundo desigual.
Anagrama.
Tojeiro, A. (2020). Ortografía con Rima II. Círculo Rojo.

— 230 —
 EXPLORAR EL POTENCIAL DE LOS PORTAFOLIOS:
INNOVAR PARA APRENDER

Leonor Moreira*
Brigite Silva* **
Ana Gomes* ** ***

*Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti (Porto, Portugal)

**Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento,
Universidade Lusófona (Lisboa, Portugal)
***Centro de Investigação e Inovação em Educação, Escola Superior de
Educação do Politécnico do Porto (Porto, Portugal)

1. EL PORTAFOLIO: UN PROCESO PARA EL APRENDIZAJE Y COMO

APRENDIZAJE
Los portafolios son una estrategia de evaluación de carácter formativo que
presenta ciertas particularidades y potencialidades. En términos generales, se
destinan a evidenciar situaciones de la trayectoria individual de aprendizaje de
cada alumno, mostrando su forma de aprender, experiencias, esfuerzos,
habilidades y progresos en las diferentes áreas de aprendizaje (Formosinho y
Parente, 2005). Estas evidencias seleccionadas y documentadas del itinerario de
aprendizaje son objeto de un análisis reflexivo por parte del profesor y del alumno.
Como afirman Silva y Morais (2021),

É relevante entender o portefólio como uma estratégia que potencia uma avaliação
suportada em evidências, isto é, expõe a situação onde se desenvolveu e manifestou a
aprendizagem, uma avaliação que promove a reflexão da criança sobre as suas ações e
sobre o seu pensamento, o reconhecimento dos progressos ao longo do tempo e a tomada
de decisões educativas pelo conhecimento que se obtém da criança (Silva y Morais,
2021, p. 124).

El profesor se constituye entonces en una pieza fundamental del proceso, pues

es él quien desencadena la dinámica y asegura el tiempo en la rutina educativa,
quien asegura que el portafolio refleje los diferentes aspectos del aprendizaje y del
currículo, quien posibilita el enfoque en los procesos de aprendizaje y no solo en
los resultados, quien hace emerger los procesos reflexivos, quien selecciona

— 231 —
sistemáticamente las evidencias de las experiencias y procesos de aprendizaje. Este
proceso sistemático tiene también el propósito de dar voz a los propios alumnos en
la selección y documentación de las situaciones que identifican como relevantes
para el aprendizaje, ofreciéndoles un papel protagonista en el proceso.
En este proceso selectivo, la intervención del adulto es esencial para incentivar
al alumno a identificar situaciones y trabajos a registrar, para conversar con él
sobre las actividades que realiza, para desencadenar una reflexión que apoye y
estimule la progresión, tanto a nivel de la acción del alumno como de las
oportunidades de aprendizaje ofrecidas (Fernandes, 2020).
Contribuye positivamente para que los estudiantes celebren sus logros,
valoren su compromiso y trabajo, desarrollen habilidades, incluyendo el diálogo
crítico, la responsabilidad, la persistencia para alcanzar metas, y también les
permite participar en su proceso de aprendizaje y fomentar una mayor confianza
en sí mismos, la reflexión y la autoevaluación (Formosinho y Parente, 2005; Silva y
Craveiro, 2014; Silva y Morais, 2021).
Estos registros deben realizarse en varios momentos, ya sea en un momento
específico de manera formal o siempre que surja una situación significativa para el
alumno (Silva y Craveiro, 2014). Pueden organizarse cronológicamente y por
categorías, y es esencial que los alumnos participen en todo el proceso.
La evaluación en educación a través de portafolios representa un gran desafío.
Parente (2012) afirma que

levar a cabo a avaliação através da realização de portefólios de aprendizagem requer

uma certa dose de audácia e requer educadores capazes de aceitarem desafios. Mudar e
promover novas estratégias de avaliação acarreta um grande número de decisões e de
mudanças e, consequentemente, uma certa ansiedade decorrente da implementação de
novos procedimentos (p. 135).

El proceso de elaboración y construcción de portafolios es desafiante, como

afirma la autora, e implica que el profesor reconozca su potencial educativo y
disponga de tiempo para aplicarlo y promoverlo. Aunque el profesor tenga un papel
central en la organización del portafolio, el alumno es el protagonista de este álbum
comentado de la trayectoria de aprendizaje y debe tener la oportunidad de
participar e implicarse en la toma de decisiones sobre su construcción tanto como
sea posible (Marchão y Fitas, 2014).

2. LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN DE PORTAFOLIOS EN EL 1ER

CICLO DE LA ENSEÑANZA BÁSICA
El relato de la experiencia práctica de elaboración de portafolios de
aprendizaje que aquí se presenta se desarrolló en el contexto de una de práctica
docente supervisada de un Máster en Educación Preescolar y Enseñanza del 1er
Ciclo de la Educación Básica, en Portugal, cuyo objetivo era comprender: las
posibilidades de integración del portafolio en la rutina educativa del 1er ciclo de la

— 232 —
educación básica; las posibilidades de participación de los estudiantes en el proceso
de construcción del portafolio; el papel de los diversos actores (estudiante,
educador, familia); los tipos de comentarios realizados por los estudiantes; los tipos
de feedback dado por los adultos a los estudiantes sobre los registros realizados;
cómo las preguntas de los adultos promueven la reflexión de los estudiantes sobre
sus registros y; si los profesores y los estudiantes dan valor educativo al portafolio.
Los sujetos participantes fueron el profesor de la clase, los alumnos de 3º de
primaria y la propia profesora en prácticas. La clase con la que se realizaron las
prácticas estaba formada por 24 alumnos, de los cuales 12 eran niñas y 12 niños.
La práctica de implementación de portafolios, aunque la propia profesora en
prácticas había tenido experiencia en educación infantil, representaba en este
contexto de primaria un reto porque la clase y la profesora nunca habían realizado
portafolios.
A lo largo de la implementación de los portafolios, la integración de los
participantes en el proceso fue cada vez más fácil, tanto para el adulto como para
los alumnos. En el proceso, el alumno siempre fue considerado como el autor
principal y el adulto tuvo el papel constante de apoyar y supervisar el proceso.
Existía la preocupación de hacerlo lo más ágil posible e incluirlo fácilmente en la
rutina de la clase.
En este sentido, fue necesario prever nuevas estrategias y objetivos para
implementar el uso del portafolio. Se consideraron varias directrices, basadas en el
libro The portfolio connection - student work linked to standards (Belgrad, Burke y
Fogarty, 2008), con el fin de explicar más claramente cómo se implementó y
racionalizó el portafolio con esta clase de 1er ciclo de educación básica.

2.1. El portafolio y su relación con las intenciones curriculares

En relación con la organización del portafolio, era necesario definir una
estructura orientativa que garantizara una visión lo más completa posible del
aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, se decidió hacer referencia a los
Aprendizajes Esenciales y al Perfil del Alumno que Sale de la Enseñanza Obligatoria
(PASEO) porque es un

documento de referência para a organização de todo o sistema educativo, contribuindo

para a convergência e a articulação das decisões inerentes às várias dimensões do
desenvolvimento curricular. No momento de equacionar e de fundamentar o que é
relevante, adequado e exequível no contexto dos diversos níveis de decisão, é possível e
desejável encontrar neste perfil orientações significativas. Constitui, assim, a matriz
para decisões a adotar por gestores e atores educativos ao nível dos organismos
responsáveis pelas políticas educativas e dos estabelecimentos de ensino. A finalidade é
a de contribuir para a organização e gestão curriculares e, ainda, para a definição de
estratégias, metodologias e procedimentos pedagógico-didáticos a utilizar na prática
letiva. (d’Oliveira Martins et al., 2017, p. 8).

— 233 —
 La siguiente tabla es indicativa de los principios, valores y áreas de
competencia de PASEO, que resume lo que se pensó que debía incluir en lo
portafolio.

Tabla 1. Principios, valores y ámbitos de competencia de PASEO

PRINCIPIOS VALORES ÁREAS DE COMPETÊNCIA
- Conciencia del dominio del
- Libertad cuerpo
- Responsabilidad y integridad - Lenguajes y textos
- Ciudadanía y participación - Información y comunicación
- Aprendizaje - Excelencia y exigencia - Pensamiento crítico y
- Inclusión - Curiosidad, reflexión y pensamiento creativo
- Estabilidad innovación - Razonamiento y resolución
- Adaptabilidad y audacia - Relaciones interpersonales de problemas
- Coherencia y flexibilidad - Desarrollo personal y - Conocimientos científicos,
- Sostenibilidad autonomía técnicos y tecnológicos
- Base humanística - Bienestar, salud y medio - Relaciones interpersonales
- Conocimiento ambiente - Desarrollo personal y
- Estética y sensibilidad autonomía
artística - Bienestar, salud y medio
ambiente
- Sensibilidad estética y
artística
Fuente: elaboración propia

Las competencias enumeradas eran esenciales para organizar los registros del
portafolio. Se consideraron las más adecuadas, ya que abarcan varias áreas y
competencias de forma transversal.
Por lo tanto, era esencial definir qué aprendizajes se podían reportar en los
registros, es decir, las áreas curriculares y también las competencias transversales,
y que van más allá de las asignaturas impartidas. Tomemos como ejemplo otras
áreas como situaciones en el recreo, momentos en pequeños grupos, situaciones de
fin de semana, entre otras. Se incluyeron los registros de trabajos o situaciones que
se consideraron relevantes para el alumno.
Estos registros se realizaban cada vez que el alumno seleccionaba una
situación o trabajo y, cuando era necesario, se tomaba una fotografía para incluirla
en el portafolio. Sin embargo, si era imposible hacer fotografías de todas las
pruebas, los alumnos tenían la oportunidad de hacer un dibujo representativo de la
situación o momento y pegarlo en el registro. Cabe señalar que los registros solo
contienen fotografías cuando se demostró que era necesario.
Inicialmente, gran parte de los registros aludían a situaciones vividas fuera del
contexto del aula. Esto nos permitió reflexionar sobre la pertinencia de dar
relevancia a otras situaciones importantes para el alumno, situaciones que muchas
veces puede que no tengan la oportunidad de compartir y reflexionar, pero que son
igualmente significativas de cara al aprendizaje.

— 234 —
 2.2. Explicar a los alumnos por qué realizar el portafolio
El principal objetivo de realizar los portafolios con esta clase era dar voz a los
alumnos, fomentar el sentido reflexivo y la autonomía y comprender el impacto que
podía tener el portafolio en este contexto.
La conversación inicial en la que se presentaron los portafolios despertó el
interés y la curiosidad de los alumnos. Inicialmente, se presentó oralmente el
concepto de portafolio y, posteriormente, se mostró un portafolio físico de
Educación Infantil:

Aquí puedes ver un ejemplo de portafolio, tiene varios registros de situaciones

importantes para estos niños.

La curiosidad de los alumnos se notó enseguida y poco a poco empezaron a

hacer sus preguntas, como por ejemplo:

- ¿Pero para qué sirve el portafolio?

- ¿Cómo lo vamos a hacer?

- ¿Realmente lo hacemos nosotros?

- ¿Dónde lo pondremos?

- ¿Qué escribiremos en el portafolio?

En este diálogo inicial fue posible dar respuesta a algunas preguntas, aunque
algunas de ellas solo se responderían con el inicio del proceso. Todos los
estudiantes mostraron entusiasmo al iniciar el proceso de construcción del
portafolio. Solo un alumno se mostró reticente al respecto: "No necesito hacer un
portafolio, no lo necesito". La intervención de este alumno permitió reflexionar
sobre la posibilidad de que no hubiera entendido la función del portafolio y su
proceso. Por ello, se comentó con el alumno lo siguiente: "Es un nuevo reto, intenta
empezar tu portafolio y luego decide si quieres continuar o no". El alumno aceptó
intentar iniciar su portafolio y después de involucrarse en el proceso, demostró ser
el alumno que más evolucionó y se involucró, cambiando su opinión inicial.
Los alumnos nunca habían realizado portafolios y desconocían el concepto.
Por lo tanto, era importante que su primer contacto fuera positivo y fácil de
entender.
En este sentido, una de las estrategias utilizadas inicialmente para motivar a
los alumnos fue mostrarles portafolios terminados para que pudieran no solo
idealizar, sino también visualizar el concepto de portafolio.
Los portafolios que vieron los alumnos fueron los realizados en las prácticas
de educación preescolar. A pesar de contener una estructura diferente de la creada
para la clase, permitió a los alumnos hojear los registros, leer los comentarios y

— 235 —
comprender con mayor claridad el propósito y la estructura del portafolio. También
se presentaron las hojas de registro para que los alumnos pudieran visualizar cómo
se organizarían los registros.

Figura 1. Hoja de registro del portafolio

Fuente: elaboración propia

Las hojas de registro estaban siempre al alcance de los alumnos, lo que les
permitía gestionar sus registros y sentirse libres para escribir cuando más les
convenía. A menudo, los alumnos aprovechaban los momentos de transición entre
lecciones o ejercicios para hacer anotaciones. Tomemos como ejemplo una de las
hojas de registro cumplimentada por una alumna:

— 236 —
 Figura 2. Hoja de registro rellenada por una alumna

Fuente: elaboración propia

En la hoja de papel se puede ver el dibujo del alumno que representa la

situación, el comentario dice por qué la situación es importante y, por último,
escribe lo que sería importante aprender después de esa situación. El espacio en el
que la alumna escribe lo que le gustaría aprender después fue a menudo motivo de
reflexión por parte del adulto para planificar futuras intervenciones, teniendo en
cuenta la opinión de la alumna.

2.3. Lluvia de ideas con los alumnos para definir los criterios del
portafolio
Se pensó y organizó el portafolio de forma que obedeciera a varios criterios.
Se discutieron varios puntos con los alumnos y a cada uno se le asociaron criterios
para agilizar el proceso de construcción del portafolio. Así, se definieron los
siguientes criterios y posibilidades de actuación en relación con las diferentes
etapas del proceso:
• Contenido de los registros - se pueden seleccionar registros en el ámbito de las
áreas curriculares e competencias transversales; se pueden incluir registros
que extrapolen experiencias del aula pero que evidencian aprendizajes
significativos.
• Indicadores para el análisis de los registros - los indicadores para el análisis de
los registros deben ser marcados primero por el adulto y después por el

— 237 —
 alumno; esporádicamente, los alumnos deben rellenar la tabla de registros
(figura 3) y los indicadores, para saber cuántos registros tienen en cada
indicador de aprendizaje y si hay algún indicador que no incluya ningún
registro.
• Momentos para escribir los registros - los registros deben hacerse en momentos
de transición dentro del aula, antes o después de la merienda y al final del día.
• Selección de imágenes para los registros - los alumnos deben pedir al adulto
que haga una fotografía para un registro siempre que lo consideren esencial;
en todos los registros puede haber un dibujo hecho por el alumno para ilustrar
la situación (pueden sustituir a las fotografías); hay registros que pueden no
contener ni dibujo ni fotografía.
• Presentación de los portafolios a los compañeros - Ocasionalmente debe haber
momentos en los que se intercambien portafolios entre los alumnos; las
conferencias deben ser en pequeños grupos, donde cada alumno presenta su
portafolio.

Figura 3. Tabla de identificación de las áreas de los registros presentes en el portafolio

Fuente: elaboración propia

2.4. Dar a los alumnos la oportunidad de seleccionar los elementos

que se incluirán en el portafolio
Se decidió que los alumnos tuvieran la mayor autonomía posible durante todo
el proceso. Después de explicar el proceso, los alumnos empezaron

— 238 —
inmediatamente a hacer selecciones de actividades o acontecimientos que querían
registrar. Las primeras selecciones fueron principalmente momentos de otros
entornos de aprendizaje como, por ejemplo, momentos del fin de semana o entre
amigos.
Es importante destacar que los alumnos, desde el inicio del proceso, tuvieron
la libertad de incluir cualquier situación en el portafolio, a pesar de los criterios
definidos. Hubo registros que presentaron un momento muy significativo para el
alumno y, aunque no cumplieran los criterios, fueron incluidos. Destacamos, por
ejemplo, la selección de una alumna sobre un momento en Halloween. En esta
entrada, comentó "Fui a pedir caramelos y no me los dieron. Fue importante porque
descubrí algo". Después de dialogar con la alumna, fue posible entender que este
momento fue significativo, ya que "descubrió" que no siempre conseguirá o tendrá
lo que quiere y tiene que aprender a aceptarlo. Aunque este registro reporte un
momento menos feliz, para la alumna en cuestión significó una experiencia de
aprendizaje.
Lo mismo ocurrió con algunos alumnos que se mostraron dispuestos a hacer
registros sobre acontecimientos futuros. Al principio se les preguntó por qué no
registraban solo después de que la situación hubiera sucedido, pero siempre
mencionaron que la situación ya estaba siendo importante en ese momento.

2.5. Permitir a los alumnos preparar los portafolios

El portafolio, al ser un proceso tan individual y personal, requería que los
alumnos se implicaran en él desde el principio. En este sentido, después del diálogo
introductorio sobre el portafolio, se entregó a cada alumno su propia página de
inicio, para que cada alumno pudiera personalizar la portada de su portafolio. Las
portadas se personalizaron con el dibujo de cada alumno y a través de ellas
cualquier alumno de la clase podía identificar el portafolio de su compañero. Este
proceso inicial fue pertinente, ya que nos permitió motivar a la clase e hizo que el
portafolio fuera más personal.

Figura 4– Portadas de algunos de los portafolios de los alumnos

Fuente: elaboración propia

— 239 —
 Paralelamente, a lo largo de todo el proceso, los alumnos tuvieron una gran
autonomía en la realización de sus portafolios, lo que facilitó todo el proceso. Las
hojas de registro estaban siempre a su disposición y, por lo tanto, cada uno
conseguía realizar los registros de la forma más conveniente.

2.6. Compartir los portafolios con la clase o con otras personas ajenas
a la clase
La puesta en común de los portafolios tuvo lugar en dos momentos diferentes
en el aula, en los que hubo oportunidad de intercambiar portafolios y ver las
selecciones de los demás. El segundo momento fue durante las conferencias en
pequeños grupos, en las que los alumnos hablaban entre sí sobre los registros y
compartían e intercambiaban experiencias. Estos momentos tuvieron una
influencia positiva, ya que cuando se compartían los portafolios, todos los alumnos
reflexionaban sobre los registros que ya tenían, los que podían añadir y la cantidad
y tipo de registros y comentarios.

Figura 5. Presentación de portafolios en las conferencias

Fuente: elaboración propia

2.7. Pedir a los compañeros que den su opinión sobre los portafolios
Como se mencionó en la sección anterior, los estudiantes tuvieron la
oportunidad de compartir e intercambiar portafolios entre sí. Así, estos momentos
resultaron significativos para retroalimentarse mutuamente, es decir, a medida que

— 240 —
cada estudiante veía el portafolio del compañero comentaba sobre el registro
realizado y el número de registros. Se destacan algunas de las afirmaciones:

- Has hecho dos registros iguales, los dos son sobre números.

- Ya tienes muchos registros, muchos más que el mío, ¿cómo es que tienes tantas ideas?

- También hice una entrada sobre el libro de sílabas, pero no escribí lo mismo que tú.

- ¿Por qué solo tienes un registro?

- Tu dibujo es muy bonito.

- Me ha gustado mucho tu portafolio.

Las afirmaciones señaladas anteriormente se observaron en los momentos de

diálogo entre los alumnos mientras veían los portafolios de los demás. La
retroalimentación entre los alumnos resultó ser importante y significativa para
cada uno de los estudiantes, ya que permitió la reflexión y la apreciación de cada
uno de los portafolios.

2.8. Crear momentos de conversación con los alumnos sobre los

portafolios
Inicialmente, fueron pensadas algunas estrategias que podrían ser utilizadas
para la implantación del portafolio en el 1º ciclo de la enseñanza básica. Una de las
estrategias consideradas tenía como objetivo promover el diálogo y la discusión
semanal sobre los portafolios. El diálogo entre adulto y alumno fue considerado
muy importante a lo largo del proceso.
En este sentido, se hizo pertinente que hubiera momentos dedicados
principalmente al diálogo sobre los portafolios. Estos momentos presuponían un
posible intercambio o dudas sobre los mismos. Las estrategias inicialmente
pensadas fueron las siguientes:
• a) Reunirse diariamente (solo 10/15 minutos - por ejemplo, durante los
periodos de transición) para discutir lo que han hecho y que es importante
poner en el portafolio.
• b) Organizar una reunión semanal (preferiblemente los viernes) para discutir
el portafolio: se trataría de una asamblea semanal en la que los alumnos
reflexionarían sobre las cosas más importantes que han aprendido en
portugués, matemáticas y estudios medioambientales. De este diálogo podrían
revisarse las selecciones realizadas durante la semana y surgir nuevas
selecciones. Además de las selecciones, este momento también sería una
oportunidad para repasar los contenidos tratados durante la semana para
comprender lo que cada alumno había retenido y también para detectar
posibles dudas y/o dificultades. Además de tratar el significado de los temas

— 241 —
 impartidos, también se les preguntaría sobre valores importantes y
significativos de esa semana.
Ambas estrategias fueron significativas, sin embargo, a lo largo de las semanas,
estos diálogos se produjeron de manera informal y en distintos momentos a lo largo
del día.

2.9. Retroalimentación
Como se ha mencionado en los apartados anteriores, la retroalimentación tuvo
un impacto positivo en cada uno de los alumnos. Por lo tanto, además de que los
estudiantes se dieran retroalimentación entre sí, el adulto también se la dio a cada
uno de los estudiantes. Esto se adaptó en función de cada alumno y de su portafolio.
En la clase hubo diferentes formas de afrontar el proceso. Hubo alumnos que
se integraron inmediatamente en la elaboración de los portafolios, acelerando el
proceso a su manera. En estos casos, el feedback recibido fue un refuerzo positivo
de lo que ya habían hecho y una valoración de las selecciones.
Hubo alumnos que, por el contrario, mostraron inseguridad en el proceso de
elaboración del portafolio. En este sentido, el feedback tuvo que diferenciarse del
primer caso. Hubo una motivación de los adultos hacia estos alumnos y una
influencia positiva durante el proceso. A continuación, se destacan algunas frases
de momentos de diálogo con estos alumnos:

¿Qué te gustaría incluir en el portafolio?

¿Qué es lo más importante que has hecho hoy?

¿Has aprendido hoy algo en clase que te haya gustado mucho? ¿O has hecho algo que te
haya hecho feliz? ¿O algo nuevo?

¿Qué ha pasado durante el recreo? ¿Te ha pasado algo especial?

Tus anotaciones son muy interesantes, ¿puedo volver a leerlas?

Las preguntas planteadas, junto con la retroalimentación proporcionada,

permitieron una mayor seguridad por parte de los alumnos a lo largo del proceso.

2.10. Permitir que los estudiantes establezcan nuevas metas

Los alumnos, a lo largo de las conferencias, mostraron una gran motivación
para continuar con el proceso de construcción del portafolio.
Todos los alumnos de la clase indicaron que querían continuar con sus
portafolios, con el objetivo principal de hacer más registros y más diversos. Los
alumnos que hicieron menos registros se comprometieron a hacer más registros a
partir de ese momento.

— 242 —
 Las diversas orientaciones presentadas y exploradas anteriormente nos
permitieron recorrer todo el proceso de implementación del portafolio. Al mismo
tiempo, es pertinente mencionar otras estrategias que fueron pensadas
inicialmente, sin embargo, no todas fueron puestas en práctica:
• a) Un cuaderno por alumno (tomar autónomamente el cuaderno para escribir
sobre alguna situación que fuera importante y que posteriormente se
colocaría en el portafolio). Diaria o semanalmente se revisarían todos los
cuadernos.
• b) Hojas de registro divididas por los pupitres de los alumnos (de forma
autónoma, los alumnos retirarían una hoja de registro cada vez que
seleccionaran una nueva prueba). Posteriormente, el adulto dividiría los
registros según las fichas del portafolio.
• c) Uso de post-its para marcar el registro en el momento que el alumno
considere pertinente, escribir el comentario y luego el post-it pasaría a la hoja
de registro.
• d) Los registros realizados cada semana podrían juntarse en un único
portafolio, formando un portafolio colectivo. El adulto debería supervisar la
participación de los alumnos para que todos participaran.
La estrategia que resultó más adecuada para esta clase fue la indicada en el
punto b. Las hojas de registro estaban siempre al alcance de los alumnos y, de forma
autónoma, cada uno cogía las hojas y se las llevaba a su sitio para hacer un registro
cuando lo consideraba pertinente. A la hora del recreo o al final de la jornada,
devolvían los registros para archivarlos en sus portafolios.

2.11. Análisis de los comentarios de los portafolios individuales

Para interpretar y comprender los comentarios de los alumnos, estos fueron
organizados de acuerdo con las categorías previamente definidas por Silva y Morais
(2021): descriptiva; afectiva; evaluativa; y reflexiva. La naturaleza de los
comentarios en los portafolios individuales de los alumnos se presenta en la
siguiente tabla de acuerdo con las categorías (Silva y Morais, 2021):

— 243 —
 Tabla 2. Análisis de los comentarios de los portafolios individuales
Análisis de los comentarios de los alumnos
Es importante porque jugamos y también Descriptivo - Los alumnos proporcionan una
estudiamos. descripción sobre el registro que han seleccionado.
Es importante porque intentamos resolver los En algunos casos describen sucintamente, en otros
problemas de los demás. describen con más detalle.
Es importante para mí porque era una actividad Por ejemplo, "porque aprendemos los objetos y
con L. Y vi un grupo perfecto, la frase era "Voy a hacemos experimentos" y "porque era una actividad
comer un delicioso pastel solo y coloreado con con L. E vio un grupo perfecto, la frase era (...)".
M". En el primer caso, hay una breve descripción sobre
Salí a pasear con mi perro y encontré un televisor el registro, en el segundo ejemplo, el alumno hizo
roto. una descripción extensa y detallada de lo que se hizo
Fui a nadar y vi un gran tiburón en el hermoso en el registro seleccionado.
mar.
Porque lo vi todo como un verdadero científico.
Porque mis tíos, mis primos, mis abuelos y mis
padres estaban allí.
Es importante porque aprendemos los objetos y
hacemos experimentos.
Es importante para mí porque lo celebramos en
familia y jugamos al uno todos juntos.
Es importante porque me divertí. Valorativo - En sus comentarios, los alumnos dan un
Es importante porque fue bonito. valor al registro, por ejemplo, "era bonito", "guay", o
expresan la calidad de la situación en cuestión, por
Es importante porque fue especial.
ejemplo, "era muy divertido", "ha sido especial".
divertido", "ha sido especial".

Fue importante porque llegué a conocer el Descriptivos y reflexivos - Los alumnos, a lo largo
nombre de cada planta, el fruto que da, etc. de los comentarios presentados, describen
Para mí el grillo es especial porque creo que es brevemente el registro, pero también reflexionan
muy difícil encontrar un grillo en el campo de sobre su importancia.
juego.
Creo que es importante porque aprendí mucho
con ese libro de sílabas y porque mi aprendiz lo
hizo conmigo.

Afectivos y valorativos - Los comentarios expresan

Me gustó trabajar con L. la tabla de multiplicar y
me gustó porque era divertido. un carácter afectivo por parte del alumno, a través de
Porque me gustan mucho las adivinanzas y las la expresión "me gustó", "me gusta mucho", "muy
adivinanzas son divertidas. Porque me gustan las guay", y simultáneamente expresan la calidad de la
sílabas y son divertidas. situación o valoración, a través de "fue divertido" y
"fue bonito", respectivamente.
Porque es muy chulo y era divertido.

— 244 —
Fue importante porque nunca vi ni cogí una, Descriptivo y afectivo - El alumno revela un
pero cuando tuve la oportunidad me encantó interés personal y, simultáneamente, describe
y entonces hice una colmena. esta preferencia.
Por ejemplo, "era importante porque nunca lo
había visto ni cogido (...) Me encantaba (...)". En
una primera fase, describe la situación y, a
continuación, revela su gusto por ella.

Fue importante porque antes no me gustaban Afectivo y reflexivo - El alumno, a través de este
las abejas. Ahora sí. comentario, identifica un cambio en sí mismo. Al
mismo tiempo, expresa un gusto/preferencia que
adquirió. El segundo comentario destaca que el
Me gustó hacerlo y también porque no
niño expresa un gusto, pero también reflexiona
hacíamos matemáticas.
sobre una posible dificultad que puede estar
teniendo con las matemáticas.

Porque era muy divertido, aprendí cosas de Valorativo y reflexivo - El alumno emite un
una manera difícil. juicio sobre el registro asignándole un valor "fue
muy agradable", luego reflexiona sobre el mismo,
afirmando que aprendió "cosas de manera
difícil". En este sentido, se hace una reflexión
sobre el grado de dificultad de la actividad, y
adquiere mayor relevancia porque el alumno
logró realizar la misma.

Era importante porque me gusta jugar con Afectivo - hay un carácter afectivo, porque el
mis amigos. alumno menciona la expresión "me gustó
Era importante porque me gustan las mucho". Este tipo de expresión refleja un
actividades. comentario del registro con énfasis en la parte
afectiva, ya que se revela un gusto.
Porque me gustaba aprender la tabla de
multiplicar del 8.
Porque me encanta construir textos.

Es importante porque quería aprender el Reflexivo - En los comentarios, los alumnos

cuerpo humano. reflexionan sobre los registros, entendiendo que
Es importante porque es una cosa más de las hay un cambio en ellos mismos.
que ya sé.
Es importante porque he aprendido la tabla
de las diez milésimas. Porque quiero aprender
más tablas de multiplicar.
Porque nunca lo había hecho en mi vida.

Fuente: elaboración propia

— 245 —
 2.12. La voz de los alumnos a través de las conferencias de los
portafolios individuales
Como forma de percibir mejor las opiniones y la comprensión de los alumnos
sobre el portafolio, se celebraron conferencias en pequeños grupos en las que los
alumnos tuvieron la oportunidad de repasar sus portafolios y dialogar tanto con el
adulto como con otros alumnos. Se mantuvo una conversación informal que
permitió a los alumnos expresarse libremente.
Inicialmente se preguntó a cada alumno cuál era su registro favorito. Cada
alumno se centró en su registro favorito justificando su elección en algunas
situaciones. Tomemos como ejemplo:

El del PowerPoint del esqueleto porque en este colegio fue lo primero que hice en el
medio electrónico.

Este me gustó mucho cuando hicimos una actividad de texto.

¡Todo al revés! Porque me encanta construir textos.

Es interesante destacar que uno de los alumnos, al ser preguntado por el

registro que más le gustaba, mostró algunas dudas y afirmó "Todos son
importantes". Tras esta intervención del alumno, entendemos que comprende que
todo lo que se pone en el portafolio, en sí mismo, ya es relevante.
Se hizo pertinente entender lo que cada uno de los alumnos entendería por
portafolio. Las respuestas fueron diversas, pero similares. Entre ellas, destacan las
siguientes: "Es algo donde guardamos cosas que hicimos antes para mirarlas
después, cuando seamos mayores"; "Una cosa para escribir cosas sobre lo especial
e importante que nos pasa cada día"; "Un lugar para recuerdos importantes". La
última respuesta, en particular, permitió reflexionar sobre las percepciones de los
alumnos. De hecho, el portafolio, cuando está bien estructurado y tiene un proceso
de construcción rico, puede convertirse en un "lugar de recuerdos importantes".
Incluso se podría añadir un espacio de recuerdos y aprendizajes importantes.
A continuación, se planteó la cuestión de qué podía incluirse en el portafolio.
Esta pregunta, en particular, tuvo relevancia para algunos alumnos. Se considera
que, al tratarse de una clase tan numerosa, algunos alumnos tuvieron inicialmente
dificultades para entender qué podían seleccionar para el portafolio. Por lo tanto,
esta pregunta fue un momento de aclaración y definición entre alumnos y adultos
sobre lo que se podía incluir en el portafolio. Se considera que fue un diálogo que
deconstruyó algunas dificultades encontradas en el proceso por algunos alumnos.
La mayoría de los alumnos entendió y encajó bien este proceso en su rutina,
sin embargo, es posible destacar dos alumnos que sintieron algunas limitaciones.
Así, a lo largo de las clases pudieron entender cómo el proceso de construcción debe
ser natural y ágil.

— 246 —
 Después de hablar con uno de los alumnos sobre sus registros, dijo "Creo que
podría tener más (registros), pero no tengo ninguna idea". A la vista de esta
respuesta, estaba claro que tal vez no estaba entendiendo el verdadero significado
del portafolio o podía haber alguna inseguridad, por lo que se entabló un diálogo
que aclaró el concepto. Otro alumno dijo exactamente lo mismo "No he tenido
ninguna idea para poner en el portafolio" y más tarde reveló cierta inseguridad al
afirmar "Es que no sé si está bien ponerlo aquí o no". Después de dialogar un poco,
se volvió a explicar el concepto de portafolio, reforzando que todos los registros
que habían sido significativos para ella podían ser colocados allí, ya sea a nivel de
aprendizajes esenciales u otros momentos extracurriculares. La alumna formuló las
preguntas "Por ejemplo, ¿ha ocurrido hoy algo especial o importante? En el aula,
¿hubo algún aprendizaje nuevo que fuera importante para ti? ¿Algo nuevo que
puedas hacer ahora? ¿Algo de lo que te hayas sentido orgulloso/feliz? Y en el patio,
con tus compañeros, ¿hubo algo importante?". El alumno entendió más claramente
el proceso y los registros que pueden y deben ponerse en el portafolio. Es
importante mencionar que, después de las conferencias, la misma alumna hizo dos
registros para el portafolio sobre situaciones que habrían sido significativas para
ella esa semana.
Además de esto, tenemos como ejemplo algunas de las respuestas de otros
alumnos: "Solo va a los portafolios nuestras novedades que hacemos durante el día,
durante la semana, o los fines de semana"; "No podemos poner todo, todo, todo,
porque algunas cosas son menos importantes". Uno de los alumnos, mencionó
"Porque, por ejemplo, yo no puedo ponerme cenando, eso no es nada interesante".
Sin embargo, el alumno intervino diciendo: "Pero, imagínate que hubieras hecho tú
mismo la cena y te pareciera un acontecimiento muy especial". El estudiante, tras
pensárselo un poco, respondió: "Ya es importante". De hecho, el proceso de
construcción del portafolio promueve una reflexión cada vez mayor tanto por parte
del adulto como de los alumnos.
Es importante destacar que los alumnos aún se encontraban en una fase muy
temprana del proceso, pero mejoraron su sentido reflexivo. Cuando se les preguntó
qué pensaban de sus registros, un alumno dijo que "pensaba que, en mis registros,
lo que hice durante las semanas, creo que estuvo bien porque lo especial es que
puedo divertirme".
Posteriormente fue pertinente preguntar sobre los comentarios de los adultos
y de los alumnos sobre los registros. En general, los alumnos consideraron
importantes sus comentarios en los registros. Se destacan algunas de las
respuestas:

Siempre me gusta escribir mi opinión para que todo el mundo pueda entender lo que
quiero decir en las entradas.

Es importante porque todo el mundo debe conocer la opinión de los demás. Pueden estar
de acuerdo, pueden no estarlo, pero tienen que aceptarlo, ¡no pueden negarlo!

— 247 —
 Dicen el propósito porque es especial.

Creo que es importante porque así puedo compartir mis cosas con otras personas.

En cierto modo, los alumnos tocan puntos relevantes, entre ellos se refieren a
la percepción de los demás sobre sus comentarios. Perciben que, aunque el
portafolio es personal, hay interés en compartirlo con los demás.
Un alumno mencionó sobre compartir el portafolio con los compañeros que
"podemos hacer cualquier cosa y eso puede hacer que ellos (los compañeros) se
acuerden de otra cosa y por eso escriben para su portafolio". Esta respuesta
permitió reflexionar sobre la influencia de los comentarios en el otro. De hecho,
compartir los portafolios entre la clase podría generar una influencia positiva para
futuros registros. En cuanto a los comentarios de los adultos, en general, los
alumnos mencionaron que son importantes afirmando, por ejemplo, "igual que
nosotros exponemos nuestra opinión, la tuya también es importante".
Dicho esto, se preguntó a los alumnos qué creían haber aprendido con el
portafolio. Las respuestas a esta pregunta fueron interesantes e inesperadas.
Destacamos algunas de ellas:

Estoy aprendiendo a pensar más en todas las cosas que hago aquí.

Es difícil de explicar, ¡pero estoy aprendiendo de todo! Portugués, matemáticas, escuela

media... ¿Verdad?

Escribir. ¿No crees que estoy escribiendo mejor?

El proceso de construcción del portafolio aportó un mayor sentido de la

reflexión a la clase. Se observó que, en el día a día, algunos de los alumnos no hacían
esta reflexión constante sobre su aprendizaje. Al principio, los alumnos
seleccionaban registros menos centrados en el aprendizaje, pero fueron
progresando en esta reflexión sobre sus elecciones para el portafolio. Por lo tanto,
cuando el alumno menciona que aprende a reflexionar, se considera que está
teniendo un impacto positivo. La reflexión es un proceso importante no solo para
el portafolio, sino para el desarrollo personal de los alumnos.
Los registros del portafolio del 1º ciclo pueden abarcar varias áreas,
incluyendo aprendizajes esenciales, como portugués, matemáticas, medio
ambiente y educación artística, pero también otros que son transversales a estos.
Se trata de momentos de adquisición o demostración de habilidades sociales,
interpersonales, de ayuda mutua, etc. Por lo tanto, se considera normal que algunos
alumnos refieran que están aprendiendo principalmente "portugués, matemáticas,
estudios ambientales" porque, de hecho, estas áreas están muy presentes en los
registros a través de las experiencias proporcionadas en clase.
Los alumnos son autónomos en la redacción de los registros, escribiendo lo
que sucedió, la importancia de ese evento y lo que podrían aprender a continuación.

— 248 —
Asociado a esta autonomía, el aspecto de la escritura está presente, ya que cada uno
de los alumnos elige esencialmente utilizar la descripción para construir sus
registros. Por lo tanto, fue relevante e interesante la reflexión de un alumno sobre
el aprendizaje potenciado con el portafolio en relación con la escritura, que es
citado nuevamente: "escribiendo, ¿no crees que estoy escribiendo mejor? El
portafolio puede representar diversos aprendizajes, como se mencionó
anteriormente, pero la escritura está presente en todo su proceso de construcción.
Por último, se preguntó a todos los alumnos si estaban disfrutando, haciendo
el portafolio y si tenían intención de continuar y todos respondieron
afirmativamente con entusiasmo.
Después del análisis de las conferencias se pudo recoger diversa información
sobre la comprensión de los alumnos del proceso del portafolio.

2.13. La perspectiva de los alumnos sobre los portafolios

La entrevista realizada a los alumnos de tercer curso tenía como objetivo
comprender el impacto del proceso de construcción de los portafolios. El guion de
la entrevista constaba de diez preguntas abiertas para que los alumnos pudieran
expresarse libremente. Veintidós alumnos respondieron a la entrevista y ninguno
de los entrevistados había hecho portafolios anteriormente.
Cuando se les preguntó qué debía contener el portafolio, las respuestas fueron
variadas. Algunos de los niños mencionaron "registros de nuestras cosas más
importantes"; "mis cosas importantes"; "recuerdos que hemos vivido"; "cosas de
nuestra vida, cosas importantes que han ocurrido en todas as partes”; "nuestra
imaginación"; y "recuerdos de lo que hemos hecho (...) lo más importante".
De las respuestas se pudo concluir que algunos de los alumnos veían el
portafolio como un instrumento de reflexión sobre su aprendizaje, mientras que
otros lo interpretaban como un lugar donde guardar algunos de sus recuerdos.
También fue relevante entender cuál sería el registro más significativo para
cada uno de los alumnos. Algunos alumnos dijeron que no era posible elegir solo un
registro: "los más importantes eran todos, porque si el portafolio es para poner
cosas importantes entonces todo lo que está ahí es importante". Otros alumnos se
refirieron a entradas concretas: "las fracciones porque es un poco difícil y
aprendimos las fracciones"; "cuando aprendimos a ver la hora porque así podía
saber cuánto tiempo quedaba para el recreo".
Cabe destacar una respuesta concreta de uno de los alumnos: "fue cuando,
quiero decir que no fue, es cuando voy al castillo, ya he escrito el acta". Ante esta
respuesta fue importante comprender la relevancia de escribir sobre cosas que aún
no habían sucedido, "si ya está comprobado que va a suceder entonces lo podemos
poner en el portafolio (...) mi abuela dijo que sería genial y solo vamos a ir nosotros
dos". Esta situación permitió reflexionar sobre el tipo de contenido que debe
contener un portafolio y la importancia de dar libertad a los alumnos para gestionar
sus registros, aunque sea supervisado por el adulto, reforzando que el portafolio

— 249 —
está hecho por el alumno y no para el alumno. Esta posibilidad de colocar los
registros en una situación predictiva podría darse a los alumnos, ya que el
portafolio no debe ser un instrumento limitante.
Aunque el proceso de construcción del portafolio fue ágil para la mayoría de
los estudiantes, como se desprende de las respuestas anteriores, algunos elementos
también sintieron algunas dificultades iniciales. Entre algunos de los obstáculos
encontrados, mencionaron:

Para mí (lo más difícil) fue elegir las cosas más importantes (...) Imagínate que pasan
varias cosas en un día y después de ese día te gustan dos porque piensas que son
especiales, pero solo quieres poner una y es un poco difícil.

Cuando tenía que escribir (al principio) y no sabía dónde tenía que escribir.

Al principio era un poco difícil, pero luego me acostumbré y no más.

En general, los alumnos no mostraron dificultades, a pesar de las respuestas

dadas, lo que permite al adulto reflexionar sobre aspectos que deberían cambiarse
o mejorarse para superar posibles dificultades. Sin embargo, es importante
mencionar que el proceso de construcción del portafolio, cuando solo se explica,
puede resultar algo abstracto y es necesario pasar rápidamente de lo abstracto a lo
concreto y poner a los alumnos en contacto con las portadas y las hojas de registro
para que comprendan el concepto de portafolio.
A continuación, se preguntó a los alumnos si había algún cambio que harían en
el proceso, incluso como forma de facilitarlo. La mayoría de los alumnos dijeron que
no cambiarían nada, sin embargo, algunos destacaron: "diferentes hojas y
fotografías", "cambiar mi dibujo", "hojas de colores", "diferentes portadas, tal vez
azules". Se puede concluir que los cambios que los estudiantes harían eran en su
mayoría estéticos y no relacionados con el contenido.
El contenido del portafolio fue construido por cada uno de los alumnos y por
eso se les preguntó sobre la importancia de sus comentarios y los del adulto sobre
los registros. De acuerdo, todos los alumnos respondieron que los comentarios son
importantes "para recordar las cosas que fueron más importantes", "porque puedo
empezar a ver lo que hice antes", "porque creo que lo que escribo es verdad y son
cosas especiales que pasan", "porque lo hice y es mi opinión". En general, la
importancia que se da a los comentarios es que se trata de un elemento personal de
su portafolio que les permite revisar lo que han aprendido en los registros.
Hubo cierto desacuerdo sobre los comentarios de los adultos. Algunos
estudiantes mencionaron que "es importante que escribas tu opinión", "creo que es
bueno porque así puedo ver lo que escribiste y si escribiste algo que puedo hacer,
lo hago", "porque das ideas". Sin embargo, otros estudiantes mencionaron que "no
deberías escribir, porque no sientes lo mismo que nosotros", "no tiene sentido,
porque yo puedo escribir". A partir de estas respuestas es posible pensar que estos
alumnos no consideraron que el comentario del adulto reforzara su aprendizaje.

— 250 —
Para saber si compartirían sus portafolios con otros amigos, profesores o padres,
se les preguntó sobre su opinión acerca de que otras personas comentaran las
entradas. Las respuestas fueron variadas, entre ellas las siguientes:

No, porque son cosas personales.

Sí, todas, porque entonces tendría elogios y críticas.

Si fuera una persona que yo quisiera, sí, por ejemplo, mi madre porque no sabe lo que
doy en clase.

Sí, las personas más cercanas a mí porque pueden decir cosas de mí que yo no sé.

No, porque es mi portafolio.

No, porque imagínate que pueden escribir algo que es importante para ellos, pero no
para nosotros.

Analizando las respuestas anteriores, es posible reflejar que para algunos de

los estudiantes el portafolio fue visto como un instrumento muy personal y que solo
les concierne a ellos. Este sentimiento de pertenencia al portafolio puede ser
positivo, ya que puede reflejar la implicación del alumno en el propio proceso. Por
otro lado, algunos estudiantes mostraron interés en compartir el portafolio con sus
más allegados, permitiendo así una reflexión sobre la importancia de su propio
aprendizaje.
Los alumnos siempre estaban reflexionando sobre su aprendizaje, sin
embargo, al final de este proceso, una de las preguntas emergentes fue qué habían
aprendido los alumnos o cómo habían evolucionado con el proceso de construcción
del portafolio. Las respuestas fueron diversas:

Aprendí a escribir mejor (...) y a recordar más las cosas.

Aprendí que tenía que recordar memorias.

Aprendí cosas nuevas, aprendí a escribir, aprendí a decir lo que ya había hecho.

Aprendí a liberar mis penas y alegrías.

Aprendí a pensar y también a pensar en lo siguiente (lo que querría aprender a

continuación).

Aprendí a pensar mejor.

Aprendí que compartir las cosas es bueno.

Aprendí a examinar una cosa de nuestro día.

— 251 —
 La respuesta a cada una de ellas era meditada, ya que en esta pregunta los
alumnos dudaban más en contestar, pensando bien antes de dar su respuesta.
El portafolio en primaria permitió a los alumnos ser muy autónomos,
escribiendo libremente en cada una de las entradas. Era interesante ver que esto
podía haber desarrollado su escritura, además de permitirles reflexionar sobre lo
que era más importante y lo que aprendían "examinando" las cosas de su día.
Las últimas preguntas de la entrevista se referían al placer de los niños al hacer
el portafolio y si les gustaría continuar este proceso en el 4º año de escolarización.
Las respuestas fueron unánimes y afirmativas, justificando que "así puedo registrar
más cosas", "para mostrar a otras personas lo que es importante para nosotros",
"porque creo que también fue algo importante para mí", "porque así en 6º podría
ver lo que hice".
En general, a los alumnos les gustaría continuar con este proceso, sobre todo
para hacer nuevos registros y poder revisitarlos en el futuro. El portafolio es un
instrumento que, bien implementado y con seguimiento, puede convertirse no en
un libro de recuerdos, sino en un espacio de aprendizaje.

2.14. La perspectiva del adulto: la profesora de la clase

El objetivo principal de la entrevista con la profesora era conocer su
percepción de la aplicación de los portafolios con la clase. Constaba de once
preguntas abiertas para que la profesora pudiera expresarse libremente.
Cuando se le preguntó sobre la evaluación en el 1er ciclo de la enseñanza
básica, la profesora mencionó que es "muy importante evaluar a los niños, ya que
nos permite valorar si se están adquiriendo los conocimientos. De hecho, la
evaluación desempeña un papel muy importante en el proceso de aprendizaje de
los alumnos y requiere el uso de estrategias e instrumentos que pueden adaptarse
o no, dependiendo de la clase. En este sentido, el profesor afirma que "suelo utilizar
siempre el mismo (...), pero lo adapto a las características de cada niño". Este
proceso puede realizarse juntamente con los alumnos, y la profesora menciona que
"ellos participan en la parte de autoevaluación, donde valoran sus propios logros y
dificultades". La inclusión del alumno en la evaluación es importante, ya que le
permite reflexionar sobre sí mismo.
Tras la entrevista y los temas de evaluación, se hizo pertinente centrarse
específicamente en los portafolios. La profesora mencionó que no tenía formación
en portafolios y cuando se le preguntó si alguna vez los había realizado dijo que
"tenían portafolios en el primer año, pero era más como una condensación de las
hojas que hacían". Ante esta respuesta de la profesora, entendemos que el
portafolio podría interpretarse como una mera portada del trabajo, sin embargo, al
final, la entrevistada añadió que "era una recopilación, no tanto donde expresaban
su opinión o evaluaban su propio trabajo". Esto nos permitió reflexionar que el
portafolio implementado en 1º grado no cumplía con los supuestos de este
instrumento, pero la profesora es consciente de los aspectos que estarían faltando

— 252 —
en este proceso. Es importante que el concepto de portafolio sea bien aclarado para
que no haya riesgo de que el portafolio pierda su riqueza y se convierta apenas en
una colección de trabajos.
En cuanto a la opinión de la profesora sobre el proceso desarrollado en la
elaboración de portafolios con la clase durante el año escolar, afirmó "Me pareció
una idea muy interesante (...) porque les permite tener voz sobre los momentos (...)
que más les marcaron, sobre las formas en que podrían sortear las situaciones que
vivieron a lo largo del día". La respuesta de la entrevistada refuerza el papel del
alumno como protagonista en este proceso y la importancia de permitirle tener esta
oportunidad de compartir y reflexionar. Sin embargo, la profesora añade que "el
único inconveniente es que lleva mucho tiempo (...) no es que sea imposible, porque
no lo es". La cuestión del tiempo puede ser un obstáculo, sin embargo, antes de
tomar la decisión de realizar portafolios, el profesional de la educación debe
considerar estos aspectos para llevar a cabo esta estrategia de forma continua y
sistemática (Formosinho y Parente, 2005).
El proceso de construcción del portafolio debe ser lo más ágil y práctico
posible, gestionado de forma que encaje fácilmente en la rutina tanto del adulto
como del alumno, y para ello es necesario pensar y diseñar estrategias. El profesor,
en este contexto, afirma que "primero hay que organizar un momento, ya sea
semanal, diario o dejar que ellos elijan. Pero organizar un momento en el día para
distribuir y luego recoger las hojas para el portafolio, pero más que eso fue un
momento de compartir". Esta puede ser una de las estrategias para la aplicación de
los portafolios, especialmente los momentos de compartir son importantes para
que los alumnos reflexionen sobre sí mismos, contando también con la reflexión de
los demás, e incluso contribuyendo a la reflexión sobre los demás y sobre las
oportunidades de aprendizaje.
Los portafolios pueden incluir las diversas áreas curriculares, pero también
otras, y en este sentido la profesora añade "creo que el portafolio también puede
ser extracurricular, fuera del currículo". Considera que el portafolio, de hecho,
puede abarcar varias áreas, incluso más allá de las curriculares. El adulto, además
de ser un monitor y un impulsor de este proceso, también puede representar un
influenciador, es decir, influir en la forma en que el alumno participa, porque "ellos
se incorporan mucho más si nosotros (los profesores) estamos entusiasmados con
la actividad, si nosotros no le damos mucho valor, ellos tampoco lo dan". Esto
refuerza la importancia del papel del adulto al principio y a lo largo de todo este
proceso.
Por último, se preguntó a la profesora sobre el aprendizaje de los alumnos en
este proceso. Mostró algunas dudas y dijo que el aprendiz podría destacar estos
aprendizajes de forma más concreta, pero mencionó que "creo que nos pueden
llevar al hecho de haber aprendido o no, porque normalmente, muchas veces
cuando no les gusta un tema o una actividad es porque no han tenido éxito. Ahora,
si no han tenido éxito, es porque no han aprendido". De hecho, el profesor menciona
un aspecto importante acerca de que los alumnos coloquen solo situaciones en las

— 253 —
que tuvieron éxito y demuestren aprendizaje, y el portafolio debe ser visto como un
espacio de aprendizaje, esfuerzo, compromiso y no lo contrario. Sin embargo, a lo
largo de la aplicación de los portafolios hubo seguimiento de los registros. Por
ejemplo, una de las alumnas puso unos registros en los que comentó "me gustó
hacerlo, porque no eran matemáticas". Ante estos comentarios, en la siguiente
actividad de matemáticas, realizada por la alumna en prácticas, se le preguntó si
quería grabar en el portafolio y grabó la actividad mostrando entusiasmo y no lo
contrario.
Tras la entrevista la profesora en prácticas añadió que "cuando los entrevisté
muchos dijeron que habían aprendido a pensar y otros que habían aprendido a
escribir mejor." La profesora mostró su admiración por las respuestas de los
alumnos, recalcando que no esperaba que los alumnos destacaran estos
aprendizajes, sin embargo, estas respuestas de los alumnos demostraron la
relevancia del portafolio en el aula.

3. CONSIDERACIONES FINALES
Esta oportunidad de experimentar el desarrollo de portafolios en la educación
primaria permitió explorar la aplicabilidad de este tipo de estrategia en este nivel
educativo. La falta de investigaciones y reportes de prácticas sobre portafolios en
este nivel educativo exigió que se pensara el proceso en detalle y se definieran de
antemano los supuestos, etapas y modos de actuación a lo largo del proceso. Fue un
proceso muy desafiante, sistemáticamente pensado y el tiempo disponible para su
desarrollo fue a menudo escaso.
De hecho, dar voz al alumno en la evaluación es una tarea compleja dentro de
la multiplicidad de alumnos de una clase y requiere una definición y preparación
de estrategias. El portafolio surge como una estrategia de evaluación participativa,
que tiene el potencial, además de documentar los aprendizajes curriculares, de
considerar la documentación de los aprendizajes transversales y de las
oportunidades de aprendizaje que van más allá de las paredes del aula (carácter
sistémico). Permite una evaluación integral de los alumnos, teniendo en cuenta sus
propias opiniones y reflexiones sobre sus esfuerzos, dificultades y logros. Estas
potencialidades deben utilizarse a favor de una intervención educativa
diferenciada y ajustada a cada alumno, por tanto, en un sentido de evaluación para
el aprendizaje. Sin embargo, este proceso de implicación del alumno también puede
contribuir a una evaluación formativa, a una evaluación como aprendizaje, en la que
la propia acción de reflexionar sobre sí mismo, sobre su forma de estar en las
situaciones, sobre su propio rendimiento y sus intenciones futuras constituye un
medio de formación para el alumno. Aquí entramos en la valorización de los
procesos de autorregulación que promueven un metaaprendizaje, es decir, que
ayudan al alumno a aprender a aprender.
En esta experiencia pedagógica se evidenció que el rol del docente es
fundamental para iniciar y apoyar estos procesos dándoles intencionalidad
pedagógica. También se comprendió que la retroalimentación dada por el docente

— 254 —
es fundamental, ya que motiva a los estudiantes a realizar más registros y
reflexionar sobre ellos. Además de la retroalimentación, también se reforzó la
importancia de que el adulto haga preguntas. Interrogar al alumno sobre sus
pruebas le anima a ampliar su reflexión sobre sí mismo, sobre el aprendizaje que
ha logrado y sobre los objetivos de aprendizaje que pretende alcanzar.
El hecho de que estos estudiantes tengan cierto dominio de la lectura y la
escritura les permitió afrontar el proceso de construcción del portafolio de una
forma relativamente ágil, y fueron capaces de crear sus registros de forma
autónoma. Hicieron comentarios que revelaban cómo percibían las situaciones
documentadas, sus gustos, intereses, aprendizajes y reflexiones. Hicieron
comentarios afectivos, valorativos, reflexivos y descriptivos.
Las declaraciones de los alumnos recogidas a través de las entrevistas también
nos permitieron comprender cómo veían este proceso y revelaron una implicación
y percepción positivas.
En definitiva, esta práctica de implementación de portafolios con esta clase de
primaria permitió reflexionar sobre las condiciones de desarrollo de los portafolios,
sobre su potencial y sobre el impacto que pueden tener en los distintos
participantes en el proceso. Creemos que nuevas investigaciones y relatos de
experiencias prácticas en este ámbito contribuirían a un mayor conocimiento del
tema.

4. REFERENCIAS
Belgrad, S., Burke, K., y Fogarty, R. J. (2008). The portfolio connection: Student work
linked to standards. Corwin Press.
D’ Oliveira Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J., Camilo, J., Silva, L.,
Encarnação, M., Horta, M., Calçada, M. Nery, R. y Rodrigues, S. (2017). Perfil
dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação e
Ciência. https://bit.ly/3IAYyzr
Fernandes, D. (2020). Avaliação Pedagógica, Currículo e Pedagogia: Contributos
para uma Discussão Necessária. Revista de Educados Curriculares, 11 (2), 72-
84.
Marchão, A. y Fitas, A. (2014). A avaliação da aprendizagem na educação pré-
escolar: o portefólio da criança. Revista Iberoamericana de Educación, 64, 27-
41.
Oliveira-Formosinho, J. y Parente, C. (2005). Para uma pedagogia da infância ao
serviço da equidade. O portfolio como visão alternativa da avaliação. Revista
Infância e Educação: Investigação e Práticas, 7, 22-46.
Parente, C. (2012). Portefólio: Uma estratégia de avaliação para a educação de
infância. En M.ª J. Cardona y C. M. Guimarães (Orgs.). Avaliação na Educação
de Infância (pp. 305-319). Psicosoma.

— 255 —
Silva, B. y Craveiro, C. (2014). O portefólio como estratégia de avaliação das
aprendizagens na educação de infância: considerações sobre a sua prática.
Revista Zero-a- Seis, 16 (29), 33-53. http://bit.ly/3Y74hTx
Silva, B. y Morais, C. (2021). Potencialidades dos portefólios de crianças: o estímulo
à reflexão sobre a aprendizagem. RELAdEI. Revista Latino Americana de
Educación Infantil, 10, 123-135. http://bit.ly/3YWXfSp

— 256 —
 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIGITALES EN
ESTUDIANTES DE TERRITORIOS INDÍGENAS
COSTARRICENSES: PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE
INNOVACIÓN TECNOLÓGICA

Nury Vanessa Leitón-Baltodano

Heidy Marcela Ávalos-Fernández
José Antonio García-Martínez

Universidad Nacional de Costa Rica

1. INTRODUCCIÓN
Las competencias digitales permiten un uso seguro y adecuado de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en un sistema educativo
superior enmarcado en la Sociedad del Conocimiento. Además, el desarrollo de
estas habilidades estará directamente relacionado con los procesos de
permanencia y graduación del estudiantado. Al respecto, el acceso, gestión,
creación de contenido, así como la habilidad de compartir infomración, aunado a la
capacidad para interactuar en línea, habilidades de trabajo colaborativo y
comunicación digital pueden ser partícipes en el éxito académico, o por el contrario,
influir negativamente y generar procesos de exclusión en el sistema educativo.
La población estudiantil proveniente de territorios indígenas históricamente
ha enfrentado brechas sociales, económicas y educativas, las cuales han impedido
el derecho a una educación en condiciones óptimas, tanto a nivel latinoamericano
como en el ámbito costarricense. Según el Programa del Estado de la Nación (PEN,
2021) la Región Brunca cuenta con un 6,5% de estudiantes de etnia indígena, a su
vez, esta población en la Sede del Sur de la Universidad de Costa Rica (UCR) para el
año 2019 representaba más de un 90% del total de estudiantes.
En el caso del estudiantado de primer ingreso proveniente de población
indígena en la Sede del Sur de la UCR, existe carencia de competencias digitales
básicas para llevar a cabo su formación académica. En un sistema educativo cada
vez más influenciado por la tecnología, esta es indudablemente una condición que
perpetúa la desventaja académica, en comparación con estudiantes que tienen
desarrolladas estas competencias y un acceso adecuado a los recursos.

— 257 —
 A nivel internacional destaca una investigación de alcance mixto, desarrollada
por Gómez (2019), con el objetivo de analizar la disponibilidad y el uso de las TIC,
así como las habilidades digitales que poseen los estudiantes universitarios de
primer ingreso. La población estuvo compuesta por 154 estudiantes de la
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, la metodología utilizada incluyó
entrevistas a profundidad, observación participante y la aplicación de un
cuestionario. Se concluye que la mayoría cuenta con habilidades básicas para el uso
de smartphone y computadoras; sin embargo, incluso durante la aplicación del
instrumento se presentaron casos en los cuales el estudiantado desconocía cómo
utilizar las herramientas digitales, lo cual generó que tardaran el doble de tiempo
que otras personas con competencias digitales más desarrolladas. Este hallazgo
deja entrever la importancia del desarrollo de competencias digitales básicas, que
pueden afectar en procesos de investigación, búsqueda de información, creación
de contenidos y tareas académicas, interacción en línea y trabajo colaborativo
(García-Martínez et al., 2022).
En el ámbito costarricense, Brenes (2012) desarrolló un proyecto para
empoderar a las comunidades indígenas Cabécares de Chirripó en el uso de TIC y
para ello seleccionó un grupo de 9 estudiantes de décimo grado de la telesecundaria
de Kabebata. Los resultados diagnósticos arrojaron que ningún estudiante había
utilizado antes una computadora. Este proyecto describe la experiencia al
introducir el uso de las TIC, por medio de la creación de un producto multimedia
para narrar una historia. Los estudiantes diseñaron el recurso multimedia previa
facilitación de algunas herramientas tecnológicas digitales necesarios, tales como
cámaras fotográficas, grabadora de audio, grabadoras de vídeo, manipulación de
imagen mediante algún software de computadora, entre otros, de los cuales, antes
no tenían conocimiento del uso. Brenes concluye, que la metodología para la
introducción de las TIC en comunidades indígenas debe tener un formato
participativo, de consenso y de compartir conocimientos mutuamente. Este trabajo
evidencia la brecha de acceso a las TIC que posee el estudiantado indígena
costarricense y posiciona la necesidad de utilizar los diferentetes recursos para el
fortalecimiento de competencias digitales con un rol activo del estudiantado.
Astorga y Guillén (2018) describen el desempeño de los estudiantes indígenas
del Campus Sarapiquí de la Universidad Nacional (UNA) en los cursos de
aplicaciones computacionales de la carrera de Bachillerato en Administración de
Oficinas. Entre los hallazgos presentados, mencionan la carencia de formación
básica para el uso de herramientas tecnológicas y equipo computacional, donde se
detecta resistencia y dificultad al uso de las TIC por parte de esta población. Esto
quedó en evidencia, ya que, el 44% de la población suspendió cursos del área de
tecnología pertenecientes a la malla curricular de la carrera.
Al respecto, las investigadoras hacen referencia a la necesidad de que las
personas aprendan y desarrollen un uso eficiente de la tecnología, pues señalan que
gran parte del estudiantado cuenta con familiarización del uso de las TIC, ya que es
parte de su diario vivir; sin embargo, esto no sucede con la población de territorios
indígenas, donde se evidencian desigualdades con respecto a la posibilidad de

— 258 —
acceder a la información y adquisición del conocimiento a través del uso de las TIC
(Astorga y Guillén, 2018). A raíz de los resultados obtenidos, recomiendan a la
administración universitaria, la inclusión de talleres o cursos introductorios acerca
del uso de las principales aplicaciones informáticas, los cuales permitan reducir la
brecha digital que enfrenta esta población.
Ante este panorama, se evidencia la necesidad de abordar la temática de las
competencias digitales con la población de territorios indígenas que ingresan a la
educación superior, así como la puesta en práctica de un programa que fomente el
desarrollo y fortalecimiento de estas compentencia para paliar la desigualdad en
torno al uso de las TIC.
Si bien a nivel latinoamericano se han gestado algunos cambios en pro de la
inclusión de la población indígena a la Educación Superior, por medio de programas
de becas y procesos de admisión diferenciados o diferidos, estas acciones no son
suficientes para lograr la permanencia y graduación de las personas indígenas. Al
respecto, Suárez (2017) alerta sobre que “El acceso formal no es suficiente para
aquellos estudiantes que están discriminados en el sistema de educación superior,
que transitan por múltiples y variadas formas de exclusión una vez dentro de esta”
(p.69).
En el caso del estudiantado indígena de primer ingreso de la Sede del Sur de la
UCR, a pesar de que existen mecanismos, como la admisión diferida, que permiten
el ingreso a carrera a personas que no lograron ingresar en la fase ordinaria de
concurso a carrera, la permanencia y la graduación de estudiantes pertenecientes
a esta población se ve afectada por la escasez de competencias digitales. El sistema
educativo superior se encuentra anclado en una sociedad hiperconectada, esto se
convierte en un factor influyente en el proceso de exclusión, pues no se cuenta con
dominio de equipo informático, programas de cómputo y TIC asociadas al proceso
de formación universitario, lo cual genera estados de frustración y afecta
directamente su permanencia en el sistema de educación superior.
El informe del PEN (2021) identificó que mientras las personas con un nivel
de ingreso superior (5° quintil) tienen hasta un 78% de acceso a internet, aquellas
con un nivel de ingreso más bajo (1° quintil) cuentan con una conexión muy cercana
al 0%. Tomando en cuenta las condiciones de la Región Brunca, donde un 26.65%
de la población se encuentra en condición de pobreza, con un 5,9% en condición de
pobreza extrema, según datos del Intituto Nacional de Estadísticas y Censo (2020),
se puede inferir que los problemas de conexión acompañan al estudiantado de esta
región, lo cual se encuentra directamente relacionado con la falta de competencias
digitales.
En el contexto que nos ocupa, la población de primer ingreso que proviene de
territorios indígenas carece de las competencias digitales básicas que le permitan
ejercer su derecho a la educación de una manera equitativa. Acciones como el
reconocimiento de las partes de una computadora o la utilización de esta les
resultan difíciles, de igual forma, la utilización de plataformas de matrícula, el
correo institucional, búsquedas en la web y bases de datos, así como la utilización

— 259 —
de programas necesarios para desarrollar su proceso de aprendizaje de manera
satisfactorio, aspecto que no solamente afecta a su proceso formativo sino al
desarrollo de su propio entorno personal de aprendizaje, cada vez más influenciado
por el uso de tecnología (García-Martínez et al., 2022).
Teniendo en cuenta lo anterior, surge la siguiente pregunta de investigación
¿Cómo fortalecer las competencias digitales en estudiantes de territorios indígenas
de primer ingreso de la Universidad de Costa Rica mediante el desarrollo de un
diseño tecnopedagógico?
Para dar respuesta a la pregunta de investigación y partiendo del marco de
análisis anterior, se plantea como objetivo general de este estudio, diseñar un
programa tecnopedagógico para el fortalecimiento de competencias digitales en la
población proveniente de territorios indígenas de primer ingreso a la universidad.
Específicamente se pretende: 1) Identificar las necesidades de formación en
competencias digitales que tienen los estudiantes. 2) Establecer los diferentes
componentes que integrarán el programa de formación para el fortalecimiento de
las competencias digitales. 3) Diseñar el prototipo según las necesidades
detectadas y la metodología propuesta. 4) Validar, mediante criterio de expertos, el
prototipo diseñado.

2. REFERENTE CONCEPTUAL

2.1. Competencias TIC

La Unión Europea (2006) define las competencias digitales como el uso seguro
y crítico de las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI) para el trabajo,
el ocio y la comunicación, y comprende habilidades como: uso de ordenadores para
obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información,
comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. Ocaña et al.
(2019) sostienen que debe entenderse de manera holística y abarcar saberes y
capacidades tecnológicas, además, deben estructurarse de manera altamente
elaborada a nivel de alfabetización tecnológica, pero con carácter funcional para el
estudiantado, y deben constituir una prioridad en la educación superior.
En este sentido, Estrada et al. (2022) indican que las competencias digitales
“permiten una alfabetización tecnológica, informacional y comunicativa para el uso
adecuado de las tecnologías digitales en aras de su propio desarrollo profesional”
(p.1). Se evidencia así, como las competencias digitales son indispensables para
alcanzar el éxito universitario. Dentro del Estándar de la Certificación Internacional
de Competencias Informáticas de la Fundación Europea (ECDL), se detallan algunas
de las competencias que debe tener el estudiantado: manejo de computadoras y
dispositivos, administración de archivos, uso de aplicaciones, redes, comunicación
en línea, creación de documentos, formateo, objetos y preparación de salidas.
Desde esta perpspectiva, el modelo construccionista se visualiza como óptimo
para trabajar en el desarrollo de competencias digitales, debido a sus

— 260 —
características. Para Vicario (2009), en el construccionismo el rol de la persona
estudiante es totalmente activo, incluso diseñador de sus propios proyectos, por lo
cual, el principal reto es facultarlo y empoderarlo, para asumir ese papel. Para
Aparicio y Ostos (2018), el aprendizaje enmarcado en el construccionismo implica
a los estudiantes en su proceso educativo, para que elaboren sus propias
conclusiones mediante la experimentación creativa y la elaboración de productos.
Este enfoque teórico permite la interacción constante de las personas estudiantes
con los objetos de aprendizaje, por ende, ofrece grandes posibilidades para el
desarrollo de competencias digitales contextualizadas según la población meta.
Dentro del construccionismo, el paradigma emergente fomenta un aprendizaje
que va más allá de contenidos teóricos y comprende un aprendizaje a lo largo de la
vida (García-Martínez et al., 2023), que continúa siendo de utilidad y
desarrollándose, aún después de concluidos los contenidos. Para Cobo (2016), es
necesario el análisis crítico del estudiantado respecto a los recursos disponibles,
contenidos y conocimientos por adquirir. Aspecto que cobra especial relevancia al
no asumir la educación formal como único proceso de adquisición de conocimiento,
sino, reconocer y validar otros ámbitos de aprendizaje como el informal y el no
formal.
Al respecto, el aprendizaje invisible, entendido por Cobo y Moravec (2011),
como un llamado a la construcción del aprendizaje que se da en cualquier momento
o lugar, donde el estudiantado desarrolla nuevas habilidades comunicacionales, de
interacción con fuentes de información y construcción de información en diferentes
formatos, con diferentes personas y en múltiples contextos.
Por su parte, el modelo tecnopedagógico permite la conjunción de tecnología
y pedagogía, con el fin de responder a las necesidades y oportunidades que
presenta un sistema educativo 4.0. Pedroza y Crespo (2017), lo consideran un
conglomerado de teorías, actividades y lineamientos, utilizados por las personas
docentes, y desarrollados a partir de la contextualización, tomando en cuenta sus
intereses, características y necesidades de aprendizaje.

2.2. Blended Learning y el modelo de aula invertida

El Blended Learning (b-learning) es definido por Zepeda et al. (2018) como la
convergencia de clases presenciales y virtuales, los tiempos presenciales, no
presenciales y recursos digitales y analógicos. Por su parte, Torres (2015) lo
considera una alternativa útil para flexibilizar el aprendizaje, con capacidad de
eliminar barreras espacio-temporales y aporta una ventaja ilimitada de
accesibilidad, pues ofrece la oportunidad para aprender donde haya tecnología
móvil, independientemente del contexto social.
El modelo de Aula Invertida consiste en que la persona estudiante, a través de
herramientas facilitadas por la persona docente, estudie los conceptos teóricos,
principalmente a través vídeos o podcasts, de manera que, el tiempo de clase se
aproveche para resolver dudas del material previamente proporcionado, y realizar
foros y prácticas grupales (Zepeda et al., 2018). Para Fidalgo-Blanco et al. (2018),

— 261 —
“se basa en que el alumnado toma la lección en casa, por ejemplo, a través de un
video, y en clase realiza actividades participativas, por ejemplo, resolver dudas
sobre el video y realizar actividades prácticas” (p. 2).
Esta técnica puede permitir a las personas estudiantes desarrollar procesos de
aprendizaje donde figura una diversidad importante de habilidades relacionadas
con la autosuficiencia, desde el uso de equipo informático y TIC hasta el desarrollo
de hábitos de estudio. En cualquier caso, siempre se otorgará mayor protagonismo
al estudiantado en la dirección de su proceso aprendiente.

2.3. Microaprendizaje como estrategia para el desarrollo de

competencias digitales
Para Conopoima-Moreno et al. (2021), el microaprendizaje se organiza en
torno a cápsulas de aprendizaje que ofrecen la posibilidad de orientación sobre un
tema específico. Además, el microaprendizaje y los microcontenidos definen cómo
entregar una cantidad de conocimiento e información, estructurados en varios
capítulos cortos, detallados, bien definidos e interconectados (Giurgiu, 2017),
aspecto de vital relevancia a nivel pedagógico.
Al respecto, esta estrategia fomenta el trabajo de contenidos en lapsos cortos,
lo cual permite a la persona estudiante asimilar la información recibida de manera
detallada, y se evita contenidos extremadamente extensos que generen
sentimientos de frustración.

3. METODOLOGÍA
La presente investigación responde a un problema específico, el cual consiste
en la necesidad de desarrollar competencias digitales por parte de un grupo de
estudiantes de primer ingreso de la Sede del Sur (UCR), provenientes de territorios
indígenas. Para dar respuesta a esta necesidad se llevó a cabo una investigación
cualitativa, ya que no está centrada en la recolección de datos cuantificables y sigue
un proceso de carácter inductivo (Hernández et al., 2014).
El diseño utilizado es la Investigación Basada en Diseño (IBD), por su habilidad
para mejorar la práctica educativa, y en especial, las intervenciones asociadas a
procesos de innovación que suelen darse en el campo de la Tecnología Educativa.
(de Benito y Salinas, 2016). Este queda estructurado en cinco fases:
Fase 1: Se inicia con un diagnóstico preliminar para la detección de las
necesidades del contexto que se va a estudiar, revisión de literatura y otras
experiencias educativas previas para la fundamentación teórica.
Fase 2: Se desarrolla un prototipo, donde se elabora una serie de recursos
como infografías, videos y manuales que son facilitados en un sitio web de fácil
acceso. Este se lleva a cabo por medio de la metodología del Design Thinking.

— 262 —
 Fase 3: Una vez creado el prototipo de la fase anterior, se somete a evaluación
de expertos, para lo cual se trabaja con personas docentes, estudiantes de carrera
y personas graduadas.
Fase 4: En la evaluación se define si la solución planteada satisface las
especificaciones y ofrece recomendaciones para la mejora de la acción educativa.
Fase 5: Finalmente, se lleva a cabo una reflexión sobre las evidencias
encontradas y recolectadas en la documentación sistemática, lo cual origina
principios de diseño pedagógico.

3.1. Población participante

La población participante está compuesta por diez personas con amplio
conocimiento en materia acerca de las competencias digitales del estudiantado
proveniente de territorios indígenas de primer ingreso a carrera. Con el fin de que
la información obtenida respondiera a las necesidades de la población meta se
trabajó con personas experimentadas desde tres roles distintos, como lo muestra
la Figura 1: estudiante activa, estudiantes graduados y colectivo docente, todos
pertenecientes a la Sede del Sur de la UCR. La Tabla 1 muestra con mayor detalle de
la distribución del grupo de personas expertas, según características como: sexo,
rol, carrera a la cual se vincula y rango etario.

Figura 6. Distribución de la población participante según rol

Fuente: elaboración propia

Tabla 1. Distribución de la población participante

Rango
Cantidad Sexo Rol Carrera
edad

1 Mujer Docente Estudios Generales 50 a 65

Ciencias de la Educación Primaria con énfasis en

1 Mujer Docente 35 a 50
Inglés

— 263 —
 Rango
Cantidad Sexo Rol Carrera
edad

1 Mujer Docente Turismo Ecológico 35 a 50

1 Mujer Docente Estudios Generales 35 a 50

1 Hombre Docente Estudios Generales 35 a 50

1 Hombre Docente Inglés 20 a 35

1 Hombre Docente Informática Empresarial 35 a 50

Estudiante
1 Mujer Informática Empresarial 35 a 50
activa

1 Hombre Graduado Educación Primaria 35 a 50

1 Hombre Graduado Turismo Ecológico 20 a 35

Fuente: elaboración propia

3.2. Técnicas de recolección de datos

Para la recogida de datos se utilizaron distintas técnicas acordes con el diseño
metodológico, según las etapas de la IBD se recogieron datos en la fase 1 y 3
respectivamente, estas se encuentran detalladas en la tabla 2.

Tabla 2. Técnicas para la recolección de datos

Fase Técnica Instrumentos Participantes

Información Tabla resumen de Estudiantes provenientes de territorios

documental competencias digitales indígenas

Cuestionario
Fase Docentes que imparten cursos de primer
Encuesta Formulario de
1 ingreso a carrera
Google

Entrevista y Storytelling Estudiantes provenientes de territorios

Encuesta
para empatizar indígenas

Docentes de la UCR que trabajan

Encuesta Generación de ideas directamente con estudiantes de primer
ingreso a carrera

Docentes que imparten cursos de primer

Fase Formulario de ingreso de carrera provenientes de
Encuesta
3 Google territorios indígenas, estudiantes que
cumplan con las características de la

— 264 —
 población meta y graduados de la Sede
provenientes de territorios indígenas

Fuente: elaboración propia

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se presentan los principales resultados y la discusión, a partir
de cada uno de los objetivos propuestos y las fases del diseño metodológico.

4.1. Necesidades de formación en competencias digitales que tienen

los estudiantes
Al partir de la metodología de la IBD, se pretende demostrar cambios en
contextos locales que se utilizan como evidencia necesaria para la viabilidad de una
propuesta del proceso de enseñanza y aprendizaje (Guisasola et al., 2021). En este
sentido, se profundiza en las características de la población meta para la
elaboración del Programa de Innovación Tecnológica (PIT).
Para la identificación de necesidades y oportunidades para el desarrollo y
fortalecimiento de competencias digitales por parte de la población estudiantil
objeto de estudio se trabajó con seis personas docentes de la Sede del Sur de la UCR
y cuatro estudiantes provenientes de territorios indígenas. Las personas docentes
completaron un formulario de Google con preguntas cerradas (de selección
múltiple) referentes a las herramientas tecnológicas que utilizan cotidianamente
en el aula. Además, se plantearon preguntas acerca de la identificación de las
competencias digitales del estudiantado de primer ingreso a carrera. Y, por último,
preguntas abiertas relacionadas con la importancia del desarrollo de competencias
digitales en el estudiantado y alguna otra necesidad por parte de la población.
Por su parte, la población estudiantil trabaja con un vídeo de sensibilización
basado en la metodología de Storytelling para desarrollar empatía, confianza y
explorar a profundidad sus experiencias con TIC y equipo informático. Además, se
realiza una exploración acerca de las competencias digitales y dispositivos con los
que cuentan, la interacción previa al ingreso a la universidad con equipo de
cómputo y TIC. Para la recolección de estos datos se realiza un encuadre y se toma
un consentimiento verbal, ya que se ejecutó mediante llamadas telefónicas y
sesiones con plataformas de videollamada.
Los hallazgos en esta primera etapa de la investigación no distan de lo
planteado por Gómez (2021) quien afirma que la falta de infraestructura
tecnológica, la mala calidad de los servicios, la poca accesibilidad a dispositivos, y
la poca alfabetización digital son características de estas poblaciones. Además, se
detecta como la brecha digital posee un carácter estructural y se asocia
directamente con desigualdades más amplias, y a condiciones históricas de
exclusión social y pobreza. En este sentido, el acceso y aprovechamiento de la
potencialidad de las TIC para la población indígena se encuentra en función de la

— 265 —
localidad donde se resida, las condiciones socioeconómicas, las trayectorias
educativas previas, las competencias digitales previas, la edad y el género.
Los resultados de esta fase evidencian que ninguna de las personas
estudiantes participantes recibió ningún tipo de formación en informática o
tecnología durante su educación formal, a nivel de primaria o secundaria, pues
indican no tener conocimiento en materia de manejo de computadoras,
aplicaciones de texto, editores de presentaciones y video, hojas de cálculo,
herramientas de trabajo colaborativo, herramientas de edición de audio y video.
Estos datos concuerdan con otros estudios (Astorga y Guillén, 2018; Brenes, 2012)
que evidencian la desigualdad con respecto al acceso a recursos, que impacta en la
posibilidad de acceder a la información, creación de contenidos y compartir
información, lo cual, perpetúa la falta de permanencia y la exclusión del sistema de
educación formal.
Respecto al acceso a internet y el uso de correo electrónico se destaca que si
bien logran conectarse a internet en la mayoría de los casos, solamente saben
hacerlo por medio de conexión de datos. Respecto al correo electrónico se encontró
que sí tienen cuentas de correo electrónico, pero estas son utilizadas
principalmente para la apertura de cuentas en redes sociales o juegos, por lo cual
no hay un dominio de la aplicación como tal.
En lo que a utilización de equipos para desarrollo de actividades académicas
respecta, refieren desconocimiento de estos y afirman tener el deseo de aprender a
utilizarlos para dirigir en mayor medida su proceso de aprendizaje, así como para
obtener un empleo. Es evidente que la merma en los entornos personales de
aprendizaje derivan en múltiples carencias, tanto en el plano formativo, el cual
afecta el aprendizaje a lo largo de la vida (García-Martínez et al., 2023) como
laboral, ante un mercado cada vez más exigente y demandante transversalizado por
la globalización.
Las personas docentes, por su parte, identificaron la necesidad de priorizar el
desarrollo de competencias digitales para el manejo de herramientas como
editores de texto y presentaciones Office, búsqueda de información desde fuentes
confiables, herramientas virtuales de trabajo colaborativo y manejo de
herramientas para elaboración de presentaciones, infografías y otros materiales en
línea. En este sentido, si bien los datos coinciden parcialmente con otras
investigaciones previas en el entorno universitario costarricense (García-Martínez
y Fallas-Vargas, 2022), la mayoría de estudiantes si maneja herramientas de
escritorio como procesadores de texto, presentaciones y múltiples herramientas en
línea para la creación de contenidos.

4.2. Componentes que integrarán el programa de formación para el

fortalecimiento de las competencias digitales
En un esfuerzo por responder a las necesidades encontradas en la fase 1 por
docentes y estudiantes, se elabora un prototipo con la estrategia de abordaje ante

— 266 —
 la problemática identificada. Al respecto, la Tabla 3 muestra las competencias
digitales del listado seleccionadas del Estándar de la ECDL para el PIT.,

Tabla 3. Marco de competencias digitales según el Estándar ICDL de la Fundación ECDL

Módulos Categoría Habilidades

Reconocer los componentes principales de las computadoras.

Computadoras Comprender los conceptos principales relacionados con las TIC, las
y dispositivos computadoras, los dispositivos y el software.
Iniciar y apagar una computadora

Conceptos de redes
Acceso a las redes, conectarse a una red
Fundamentos Redes
de computación Conceptos generales del internet(nube) y uso del buscador
y aplicaciones búsqueda básica, configuración, navegación.
en línea
Herramientas de comunicación
Envío y recepción de correo electrónico
Comunicación
Herramientas y configuraciones de correo electrónico
en línea
Adjuntar documentos
Buscar en carpetas, (bandeja de entrada, enviado, spam)

Trabajar con documentos y guardarlos en diferentes formatos de

Usando la
archivo, localmente o en la nube.
aplicación
Utilizar las funciones de búsqueda de documentos y accesos
directos

Documentos Creando
Insertar, seleccionar, editar texto
(editor de documentos
texto)
Formato Dar formato a textos, párrafos, aplicar los estilos

Crear tablas, dar formato de tabla

Objetos
Insertar y manipular objetos gráficos. (imágenes, formas)

Uso de la Trabajar con presentaciones y guardarlas en diferentes formatos

aplicación de archivo.

Creación de
Diseñar la presentación: Vistas, diapositivas, y patrón de
una
diapositiva
presentación

Presentaciones Introducir texto, editar, dar formato

Texto
Insertar viñetas

Tablas Insertar y organizar gráficas

Objetos Insertar y editar fotos, imágenes y dibujos.

gráficos Aplicar efectos de animación y transición a las presentaciones.

— 267 —
 Módulos Categoría Habilidades

Conceptos clave
Conceptos
Plataformas de colaboración (Google Drive)
introductorios
Utilización y soporte

Trabajo Uso de herramientas de colaboración para comunicarse por medio

Comunicación
colaborativo de reuniones en línea, llamadas en línea (Zoom)

Producción Uso de herramientas en línea para compartir documentos (Google

colaborativa docs.)

Fuente: elaboración propia a partir de las aportaciones de ICDL

4.3. Diseño de prototipo según las necesidades detectadas y la

metodología propuesta
Prototipar tiene como objetivo evaluar todos los parámetros de un proceso
con el fin de conocer la respuesta, y así, elaborar el producto o servicio final
(Castillo-Castro y Cruz-Vargas, 2020), a partir de las necesidades identificadas.
Los materiales elaborados para el prototipo del PIT (fase 2), son puntuales,
enfocados en conocimientos específicos a partir de la técnica de microaprendizaje,
los cuales son objetos de aprendizaje compactos que pueden ser digeridos por el
usuario de manera rápida y sencilla. Se diseñan con una estructura de alto impacto
para favorecer una mayor comprensión, sin que represente un gran esfuerzo para
los participantes (Abrego et al., 2021).
Para el prototipado del PIT se seleccionó una plataforma que permitiera
albergar documentos, imágenes y videos, así como de fácil acceso e intuitiva. Se
utilizó la Plataforma Wix, la cual ofrece un espacio para diseñar el programa, ya que
permite ingresar de manera directa sin necesidad de crear cuentas o digitar
contraseñas, acceder desde cualquier dispositivo, además de permitir la descarga
de los elementos que en ella se albergan.
En esta página web se volcaron materiales de tres tipos: infografías para el
conocimiento de las partes de las computadoras; manuales donde se explica paso a
paso el proceso para la utilización de herramientas relacionadas con el trabajo
colaborativo, presentaciones, editor de texto y comunicación en línea. Y, por último,
los vídeos basados en los manuales, donde se aplica la estrategia del
microaprendizaje al producir cápsulas de aprendizaje de máximo cinco minutos.

4.4. Validación mediante criterio experto del prototipo diseñado

Dentro del proceso de validación del PIT se enmarcan las fases 3, 4 y 5 de la
IBD, que comprenden el sometimiento del prototipo al criterio experto, la emisión
y el análisis de la retroalimentación recibida. En este sentido, el juicio de experto
permite validar el prototipo, para comprobar si se ajusta a las necesidades,

— 268 —
expectativas y a la información que fue recabada a través del proceso diagnóstico.
(Departamento de Docencia Universitaria, UCR, s.f.)
Durante la fase 3 se comparte el prototipo de la página web con el grupo de
personas expertas para que emitan su criterio respecto a la pertinencia para el
desarrollo de competencias digitales de la población objeto de etudio. Se tienen en
cuenta las siguientes categorías: diseño del sitio web, contenido de los manuales,
contenido de los videos, contenido de las infografías, navegabilidad y accesibilidad.
Además, se abre un espacio para que puedan agregar observaciones o posibilidades
de mejora para el PIT. Dicha evaluación es realizada mediante un formulario en
línea.
El grupo de personas expertas, al analizar el diseño del sitio web elaborado
(figura 2), califican con excelente y muy bueno, prácticamente todos los elementos
de diseño. Cabe destacar aspectos como el orden y disposición, organización de los
temas, adecuación de los temas, entre otros. Solamente tres personas, consideran
como regular la atractividad visual de la página.

Figura 2. Respuestas sobre el diseño del sitio web

Fuente: elaboración propia

En lo que a contenido de los manuales respecta, la figura 3 muestra que el

grupo de personas expertas se inclinó notablemente por calificar como excelente y
muy bueno los contenidos elaborados. Además, como se observa, alguna persona
indicó ser bueno o regular algunos de los elementos. Cabe destacar que ninguna
persona señaló como deficiente alguna de las partes del diseño.

— 269 —
 Figura 3. Respuesta sobre el contenido de los manuales

Fuente: elaboración propia

En cuanto a los videos elaborados, en la figura 4 se muestra como el grupo de

personas expertas se inclina por calificar como excelente la mayoría de los
elementos creados para el fortalecimiento y desarrollo de competencias digitales.
Al igual que en el caso anterior, no existe ningún elemento con la categoría de
deficiente.

Figura 4. Respuesta sobre el contenido de los videos

Fuente: elaboración propia

El último componente de contenido evaluado por las personas expertas

responde a las infografías, como se observa en la figura 5. La mayoría considera que
los diferentes elementos son excelentes o muy buenos.

— 270 —
 Figura 5. Respuestas sobre el contenido de las infografías

Fuente: elaboración propia

Respecto a la navegabilidad, la figura 6 muestra que el grupo de personas

expertas, al igual que en los casos anteriores, valoran como excelente la facilidad
con la que el usuario puede desplazarse por cada una de las partes del sitio web.

Figura 6. Respuestas sobre los elementos de navegabilidad

Fuente: elaboración propia

El apartado de accesibilidad contó con un cien por ciento de calificación como

excelente en todos sus elementos, como se muestra en la figura 7.

— 271 —
 Figura 7. Respuestas sobre la accesibilidad al sitio web

Fuente: elaboración propia

Como último elemento de la recolección de datos se genera una pregunta

abierta para obtener retroalimentación directa de parte de las personas expertas, y
se obtienen los siguientes comentarios destacados:
• “Gran iniciativa, se marca la utilidad de la herramienta tanto para la población
determinada, así como para cualquier otra persona que necesite aclarar sus
conocimientos sobre los temas ofrecidos en la plataforma”.
• “En términos generales, me parece excelente el propósito del sitio web. El sitio
me parece claro, conciso, de fácil acceso y navegación”
• “¡Excelente trabajo!”
• “Se recomienda revisar el vocabulario empleado debe adecuarse al tipo de
población al que va dirigido, se utilizan términos técnicos que el estudiante no
necesariamente maneja. Por ejemplo: desplazamiento, hardware o software,
clic, componente, lado lateral, dispositivo, entre otros”.
• “Introducir una explicación breve de para qué se puede usar la aplicación, esto
hará que sea de mayor interés y los sitúa en contexto”.
• “Cuando se narra que se debe dar clic en el icono [sic], dar mayor importancia
al identificador visual, el color o representación en el icono (ídem). Esto
facilitará su uso”.
• “Recuerde que no necesariamente identifica la pronunciación en inglés (Power
Point)”.
• “Podrían incluir una muy breve explicación de cómo hacer uso del módulo.
Esto fortalecerá la parte didáctica”.
• “Se podría incluir un ejemplo final o una pequeña práctica que ayude a
clarificar y sintetizar lo aprendido en cada módulo”.
Por otro lado, en lo que al modelo pedagógico utilizado se refiere, no se
encuentran observaciones y recomendaciones de modificación por parte de las
personas expertas consultadas, por lo cual, se estima que su utilización resultaría
beneficiosa para la población participante del PIT. Además, puede facilitar el

— 272 —
desarrollo de habilidades para su futuro desempeño profesional y personal, lo cual
responde al paradigma emergente,directamente relacionado con el aprendizaje
invisible (Cobo y Moravec, 2011).
Otro punto de análisis corresponde al B-learning y el modelo de aula invertida,
los cuales se aplicaron en el PIT de manera satisfactoria al ofrecer una página y
materiales (vídeos, infografías y manuales) de fácil acceso, enfocados directamente
en el objetivo de aprendizaje y con características flexibles. Esto permitió a las
personas participantes acceder al material en línea, así como a los recursos desde
cualquier dispositivo, con distintos sistemas operativos y realizar descargas para
poder consultarlos ilimitadamente, aun cuando no se cuente con acceso a internet,
lo cual, a su vez promueve procesos de autosuficiencia en la utilización de recursos
informáticos para su desempeño académico.
La combinación de sesiones de trabajo asincrónicas y presenciales por medio
de prácticas en laboratorio también forman parte de la propuesta del PIT en
materia de flexibilización y autosuficiencia. Esto permite que el estudiantado
analice el material de manera previa y posteriormente, en el laboratorio,
practiquen lo aprendido con el acompañamiento correspondiente de parte de las
personas encargadas.
La elección del microaprendizaje también recibió el respaldo de las personas
expertas consultadas, afirmando que la duración de los videos y el contenido son
apropiados para los temas abordados por el PIT. Este es un elemento de suma
importancia, ya que los videos promueven el aprendizaje sin ser demasiado
extensos, lo cual permite a la persona estudiante mantener la concentración y
enfocarse específicamente en lo que requiere aprender.
A nivel general, el PIT recibe una evaluación positiva de parte de las personas
expertas consultadas, lo cual da indicios de que tiene las características necesarias
para fortalecer y desarrollar competencias digitales en el estudiantado de primer
ingreso a carrera, proveniente de territorios indígenas. En este punto es importante
destacar que la totalidad de la población participante en este proceso de validación
cuenta con amplio conocimiento acerca de las necesidades y características
contextuales del estudiantado en materia de competencias digitales, ya sea como
docentes con gran experiencia en esta área, como estudiantes o como personas
graduadas de la Sede del Sur, quienes también provienen de contextos similares y
conocen de primera mano las necesidades en esta materia.

5. CONCLUSIONES
La fase de identificación de necesidades de formación en competencias
digitales del estudiantado de primer ingreso proveniente de territorios indígenas
arroja cómo, en los participantes del estudio, la formación en competencias
digitales previo al ingreso a la universidad es prácticamente nula.
Con base en los resultados del diagnóstico, se establecieron los diferentes
componentes que integran el programa de formación para el fortalecimiento de las

— 273 —
competencias digitales. Además, a partir del modelo ICDL, las necesidades de
desarrollo y fortalecimiento se orientan al uso de editores de presentaciones de
Office o Libre Office, identificación de fuentes de información confiables online,
herramientas virtuales de trabajo colaborativo y manejo de herramientas para
elaboración de presentaciones, infografías y otros materiales en línea.
El diseño de un prototipo y su correspondiente validación permiten ampliar
la visión de la persona proponente, además de ofrecer la posibilidad de incorporar
mejoras desde la perspectiva de un grupo de personas expertas en el tema.
A partir del proceso llevado a cabo en las diferentes fases, especialmente la de
revisión de personas expertas en la materia, se puede identificar que el PIT puede
ser un programa que desarrolle y fortalezca las competencias digitales de
estudiantes provenientes de territorios indígenas, con el fin de facilitar su
alfabetización tecnológica. Se evidencian mejoras que deben implementarse para
brindar un programa con un acercamiento más profundo a las necesidades y
características de la población meta. Al respecto, debe adaptarse el vocabulario de
los materiales elaborados para una mejor comprensión del estudiantado,
reduciendo al mínimo aquellos conceptos que puedan resultar difíciles de
comprender por tener un alto nivel técnico.
Respecto a las limitaciones de este proceso de investigación, es imperativo
mencionar la baja en la matrícula de personas provenientes de territorio indígena
durante el año 2022 en la Sede del Sur (UCR), aspecto que inevitablemente
repercutió en la cantidad de participantes. Otra limitación está relacionada con el
idioma, ya que los videos y materiales requieren un vocabulario menos técnico pues
son personas que no han tenido contacto previo con equipos de cómputo.
En cuanto a las líneas futuras de investigación, se sugieren estudios de carácter
cuantitativo que ofrezca datos sobre la población indígena universitaria en las
diferentes sedes, con la finalidad de conocer las competencias digitales a nivel
nacional. Igualmente, sería importante la implementación del PIT para obtener
resultados con la población meta, su mejoramiento y posible desarrollo como
proyecto dentro de instituciones universitarias.

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— 276 —
 LOS FABLAB COMO INNOVACIÓN METODOLÓGICA PARA
DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DIGITALES Y
MEDIÁTICAS EN ESTUDIANTES 1

Rosa García-Ruiz
Francisco-Javier Lena-Acebo

Universidad de Cantabria

1. INTRODUCCIÓN
Lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4: Educación de Calidad
requiere de una actuación eficaz por parte de todos los sectores con
responsabilidad en el ámbito educativo para lograr el reto de garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida. La superación de este reto va ligada
incuestionablemente a la innovación educativa como promotora del cambio hacia
la educación de calidad. La meta 4 de este ODS propone incrementar el número de
jóvenes y adultos con las competencias técnicas necesarias para garantizar la
inclusión, entre las que las competencias digitales y mediáticas tienen un valor
incuestionable, en cuanto a su contribución para reducir la brecha digital y
contribuir a la reducción de desigualdades que plantea el ODS 10. En este sentido,
la innovación educativa que impulsa el desarrollo de competencias digitales
contribuirá a lograr una educación de calidad.
La innovación educativa, tal y como plantea la UNESCO (2016), es un acto
deliberado y planificado que pretende lograr mayor calidad en los aprendizajes de
los estudiantes. En esta línea se plantea que la innovación educativa
necesariamente debe focalizarse en favorecer el rol activo de los estudiantes en un
entorno en el que el aprendizaje es interacción y se construye entre todos. El rol del
docente se debe circunscribir en una cultura innovadora en la que se planteen
proyectos y experiencias centrados en el conocimiento vinculado a la práctica,
apoyados en una formación sólida que promueva los cambios y favorezca el
aprendizaje de los estudiantes.

1Este trabajo se enmarca en la Red Alfamed, con el apoyo del Proyecto I+D “Alfabetización mediática y digital

en jóvenes y adolescentes: diagnóstico y estrategias de innovación educativa para prevenir riesgos y fomentar
buenas prácticas en la Red-EDUCAMED”, financiado por la Consejería de Universidades, Igualdad, Cultura y
Deporte del Gobierno de Cantabria.

— 277 —
 La propuesta metodológica que acompaña este proceso de innovación
educativa puede ser abordada desde muchos prismas, pero todos convergen en la
necesidad de adaptar las estrategias de enseñanza-aprendizaje a las necesidades
de los estudiantes y a las nuevas demandas planteadas por la evolución social,
económica y tecnológica que inciden irremediablemente en los sistemas educativos
y en el diseño de los currículos. La innovación metodológica ha sido ampliamente
abordada en la literatura científica apostando por unos u otros métodos cuyo
impacto en el aprendizaje de los estudiantes está comprobado. Dentro de esta
proliferación de textos que plantean la relevancia y la oportunidad de que los
docentes se formen en nuevas metodologías y, como consecuencia, puedan
contribuir a la mejora educativa, cabe destacar el aporte de Marín Marín y Pino
Juste (2022), que plantean cómo la innovación educativa es crucial para lograr una
educación transformadora, contextualizándola en el ecosistema de aprendizaje
dentro de una sociedad digitalizada. A un nivel más concreto caben destacar la
propuesta de Fuentes-Cabrera et al. (2021), que destacan el valor del flipped
classroom, los portafolios digitales o el aprendizaje cooperativo como metodologías
innovadoras; la propuesta de Fernández Navas y Alcaraz Salarirche (2016), que
presentan un conjunto de experiencias innovadoras organizadas por etapas
educativas que abarcan desde las asambleas dialógicas hasta los proyectos de aula
en las primeras etapas, incluyendo el aprendizaje y servicio en etapas superiores.
La innovación metodológica también ha sido impulsada por la revolución
digital, que supone un desafío para educar a ciudadanos críticos y competentes a
nivel digital entre otras competencias. En el actual contexto, como plantean Area y
Adell (2021), las tecnologías representan una gran oportunidad para el cambio
educativo puesto que permiten a los docentes plantear situaciones de aprendizaje
apoyadas en la experiencia y la actividad, favoreciendo un aprendizaje activo, el
trabajo por proyectos, la enseñanza personalizada, o el aprendizaje cooperativo
como algunas de las metodologías innovadoras que están resultando eficaces.
Surgen en este entorno, preocupado por la mejora de la calidad docente, y
dentro de la metodología innovadora que promueve el desarrollo de competencias
y, de manera especial las competencias digitales, los FabLab o Laboratorios de
Fabricación Digital, como una realidad que permite a los usuarios convertirse en
diseñadores y creadores de objetos de uso cotidiano (García-Ruiz y Lena-Acebo,
2019). En este capítulo se abordará la relevancia de los FabLab para la mejora del
aprendizaje, la aportación del movimiento maker y las diferentes estructuras
organizativas que caracteriza a los FabLab. Finalmente, se establece un
acercamiento hacia su integración en el entorno escolar relacionando algunos de
los FabLab más reconocidos, la mayoría vinculados a la formación superior, y
recogiendo algunos proyectos de intervención en centros educativos en las etapas
de educación obligatoria.

— 278 —
2. LOS FABLAB
Los FabLab o Laboratorios de Fabricación Digital constituyen uno de los
elementos transformadores de la adquisición de las competencias digitales más
activos de los últimos años. Su proliferación, junto con otros espacios colaborativos
como los Makerspaces o los Hackerspaces, ha acercado el mundo de la fabricación
digital, la programación y la electrónica a lugares antes insospechados. Tal objetivo
se complejiza de forma especial en la actualidad, cuando el desarrollo de la
ciudadanía crítica es cada vez más arduo.
Los FabLab nacen al inicio de los 2000 de la mano del profesor del prestigioso
MIT (Massachussets Institute of Technology) Neil Gershenfeld, como parte de la
asigntura “How to make (almost) anything: from bits to athoms” (Como construir -
casi- cualquier cosa: de los bits a los átomos). Su asignatura, integrada en el CBA
(Center for Bits and Atoms ó Centro para los Bits y los Átomos) dependiente de la
National Science Foundation (Fundación Nacional de Ciencia), precisaba del
aprendizaje de una serie de competencias específicas sobre tecnología y fabricación
digital con el objeto de capacitar a sus alumnos para ser capaces de diseñar
cualquier tipo de solución o producto. Para lograr su objetivo, el profesor
Gershenfeld estructuró su programa educativo de forma multidisciplinar,
incluyendo competencias basadas en la programación, el diseño 3D, la electrónica,
la fabricación de circuitos digitales y el estudio y manipulación de materiales. Estos
aprendizajes requerían de una variedad de maquinaría específica como impresoras
3D, cortadoras láser, bancos de electrónica o fresadoras de control numérico (CNC).
Su asignatura se convirtió en un éxito, logrando enrolar cada edición un número
superior de alumnos. Los aprendizajes multidisciplinares supusieron una
modalidad de aprendizaje tan atractiva que Gershenfeld consideró interesante
extrapolarlo y exportarlo, conformando una estructura replicable que permitiera la
interconexión y replicabilidad entre los laboratorios (García-Ruiz y Lena-Acebo,
2022).
Así, y con este objetivo en mente, los FabLab constituían una estructura
fácilmente replicable, con un conjunto de máquinas que conforma un listado de
material necesario para asumir una estandarización en el desarrollo de los
proyectos. De esta forma, y gracias a ese conjunto de maquinarias comunes y a la
interconexión entre los laboratorios, los proyectos y la formación se pueden
replicar, desarrollar conjuntamente o recibir asistencia técnica entre diferentes
laboratorios situados en cualquier parte del mundo.

3. EL MOVIMIENTO MAKER
El trasfondo de los FabLab lo conforma el movimiento Maker. Las grandes
extensiones geográficas de los Estados Unidos provocaron, en la década de los 80 y
los 90 del pasado siglo, un movimiento cultural basado en el aprendizaje a distancia,
generalmente organizado por publicaciones periódicas y revistas culturales en los
que se popularizaban contenidos de todo tipo. Entre este tipo de revistas

— 279 —
destacaron aquellas que divulgaban contenidos de programación y electrónica
analógica y digital, reforzando la cultura del Do It Your Self – DOIY- (Hazlo tú
mismo) como mecanismo de aprendizaje no estructurado. Esta cultura del
aprendizaje en materias tecnológicas supuso un fuerte reforzador de desarrollo de
las incipientes competencias STEAM, propiciando la formación de agrupaciones y
asociaciones de intereses afines y derivando el aprendizaje individualizado del
DOIY al Do It With Other -DIWO (Hazlo con otros). Esta evolución permitía un
refuerzo del aprendizaje competencial mediante el aprendizaje compartido y el
mentoring, en el que los aficionados, Makers o Hackers, adquirían conocimientos y
competencias con el objetivo principal de la realización de proyectos personales o
comunes de complejidad diversa y diversidad de requisitos tecnológicos. Estos
proyectos, en ocasiones, requerían un importante recorrido de aprendizaje con una
dificultad elevada y sin el apoyo específico que se presenta en los programas de las
enseñanzas regladas.
Esta cultura del DIWO fue el germen de diversas asociaciones y corrientes
culturales. Entre las más destacadas y próximas a nuestra temática se encuentran
los Hackers y los Makers. Los Hackers, también surgidos de la cultura DOI y el
aprendizaje informal individual, surgen de la cultura Cracker y Phreaker. Este
último movimiento cultural, generalmente con un carácter rebelde y antisistema,
reivindicaba la capacidad del individuo frente a la tecnología a partir del
conocimiento. Asumía que los usuarios, con los conocimientos necesarios y
apropiados, deberían ser capaces y tener la libertad de manipular y emplear los
sistemas electrónicos y de comunicaciones en toda su extensión. Un ejemplo de este
movimiento Phreaker son las competiciones para emplear los servicios telefónicos
públicos de manera gratuita para realizar la llamada a mayor distancia y, por lo
tanto, mayor coste, sin cargo. Para este objetivo los usuarios debían adquirir los
conocimientos y competencias suficientes en electrónica, programación y sobre el
funcionamiento de las tecnologías de la comunicación, conocimientos que no eran
comunes fuera del aprendizaje estructurado de los programas de la educación
reglada.
Por otra parte, la cultura popular asocia a los Hackers con una suerte de piratas
informáticos empecinados en vulnerar los sistemas de información con objeto de
lucrarse, extorsionar o causar daños a los usuarios y las propias compañías. Este
concepto, realmente atribuible a los Crackers, pero actualmente tan extendido
socialmente que lo convierte en indiferenciable, sobrepasa y oculta una comunidad
habitualmente más pacífica y comprometida, interesada en el funcionamiento
interno de los sistemas, las máquinas y el software con objeto de obtener todas sus
prestaciones y capacidades o extender su uso y aplicación a otros ámbitos para los
que no fue diseñado.
Los Hackers, en este ámbito, se enfrentan de forma intensa contra la
obsolescencia programada y contra las limitaciones establecidas por los fabricantes
en sus diseños entre otros objetivos, lo que también requiere un fuerte bagaje de
conocimientos y competencias específicas en tecnología, electrónica y
programación. No es extraño encontrar en los Hackerspaces sesiones en las que se

— 280 —
reparan electrodomésticos contribuyendo a la formación de los usuarios que a ellos
asisten o hackatones en los que, en conjunto, se trata de lograr la resolución de un
problema como objetivo común.
Pero el movimiento que realmente forma la estructura base y coexiste
compartiendo objetivos con los FabLab es el movimiento Maker. Los Makers,
surgidos también en el mismo proceso de transformación del DIY al DIWO, se
asumen como fabricantes, heredando la cultura de los gremios artísticos de
fabricación medievales, donde el conocimiento se transmitía de forma próxima,
familiar, no estructurada ni reglada. Este tipo de transmisión del aprendizaje y
formación competencial se basa, fundamentalmente, en el aprendizaje entre pares
y el Learn by Doing o aprendizaje en acción en el desarrollo de proyectos por parte
del interesado. Así, y mediante esta fuerte motivación para llevar a cabo su idea, el
usuario encontraba su camino formativo, generaba o ampliaba su conocimiento de
forma específica a través de la información que encontraba en foros y publicaciones
periódicas, como la revista Make! y compartía sus problemas, inquietudes,
hallazgos y aprendizajes en las reuniones y eventos sociales entre los que
destacaban las Ferias Maker. Parte vital y fundamental de todo este proceso es, por
supuesto, el proceso de documentación, a través del cual los Makers divulgan sus
diseños y aprendizajes, y que constituyen la columna vertebral de nuevos
desarrollos y aprendizajes. Algunas de estas iniciativas han supuesto la base para
el desarrollo de verdaderos referentes como las webs Thinginverse o Instructables,
que sirven de referencia a todos los movimientos.
La actual expansión de los entornos Maker y Hacker debe gran parte de su
fuerza a factores como la popularización de los sistemas de impresión 3D por
deposición de filamento fundido, como el movimiento RepRap, o el abaratamiento
de los costes en los dispositivos de fabricación digital como las fresadoras CNC. La
popularización de plataformas de prototipado microelectrónico con soporte
analógico y digital y desarrollo abierto (Open Source y Open Hardware) como las
plataformas Arduino o RaspBerry Pi y derivados, han facilitado la inclusión de la
programación y la creación de circuitos y aplicaciones microelectrónicas en estas
comunidades al facilitar el acceso a tecnologías que antes requerían importantes
inversiones y una fuerte complejidad técnica además de unos conocimientos
avanzados. Con esta irrupción de nuevas plataformas de hardware abierto y un
gran soporte documental se popularizan los firmware, entornos y sistemas
operativos que permiten su programación y la creación de lenguajes de
programación sencillos basados en diagramas de bloques como Scratch que,
además, logran acercar el pensamiento computacional y la programación a los
entornos educativos. Entre las competencias más beneficiadas por esta evolución
se encuentra la competencia STEAM, en la que se incluye el arte (A) como una forma
de expresión a través de la tecnología, la ciencia y las matemáticas, y que logra
aglutinar a nuevos aficionados a estas comunidades.

— 281 —
4. LOS FABLAB CON CARACTERÍSTICAS PROPIAS
Como decíamos anteriormente, los FabLab conforman una parte especial de la
comunidad Maker, si bien se distinguen sobre ellos por varias características
concretas.
• En primer lugar, los FabLab muestran una organización en red propia. Aunque
los Makerspaces y los Hackerspaces conforman redes de hermanamiento con
fines comunitarios, los FabLab también constituyen redes jerárquicas propias
conformadas por nodos y supernodos en función de su nivel de conexión,
desarrollo, capacidades y configuración. No es extraño, por otra parte,
encontrar FabLab con un corte más social o comunitario, no tan imbuidos de
la estructura de los grandes FabLab internacionales.
• Los FabLab tienden a configurarse en torno a uno o varios FabManagers o
gestores del FabLab y uno o varios gurús o expertos en la fabricación digital.
En los FabLab existe una serie de normas denominadas FabLab Chartre entre
que se incluyen aspectos como la obligatoriedad de desarrollar los propios
proyectos por parte del usuario, aunque para ello sea necesario recibir la
formación y ayuda necesaria.
• También se tienen en cuenta los aspectos comerciales ya que los laboratorios
de fabricación digital que conforman la red FabLab permiten el desarrollo y
prototipado con fines comerciales siempre que esta parte, la producción
industrial y la comercialización se realice de forma externa al laboratorio, lo
que representa un fuerte pilar a la innovación tecnológica en las empresas de
limitados recursos y startups.

5. PROCESOS FORMATIVOS PROPIOS DE LOS FABLAB

Los FabLab, además, cuentan con sus propios programas formativos
distribuidos, estructurados y coordinados a nivel global llamados FabAcademy y
Frabicademy. El programa FabAcademy, estructurado de forma similar a la original
asignatura del profesor Gershenfeld, permite a los estudiantes construir cualquier
tipo de producto tras desarrollar las competencias de programación, diseño digital,
manipulación de materiales y electrónica digital y analógica. Estas competencias
son necesarias en los FabLab o nodos inscritos en su estructura. Conllevaban la
supervisión de los gurús responsables vinculados a los supernodos principales
gracias a la replicabilidad de sus máquinas y la comunicación por la red Internet.
Tanto el programa FabAcademy como el programa Fabricademy, centrado en el
desarrollo de productos y soluciones textiles basadas en la tecnología y los nuevos
biomateriales y materiales sintéticos, son programas propios, sin aval alguno de
universidad o institución educativa concreta a pesar de su mencionado origen en el
MIT, y otorga una certificación propia, no oficial, que asume el reconocimiento de
las aptitudes y capacidades del estudiante candidato fundamentando un nuevo
paradigma educativo basado en la formación informal de carácter distribuido.
A pesar de esta aparentemente sólida y exigente estructura organizativa,
existen múltiples tipologías de laboratorios de fabricación digital en la red. En el

— 282 —
conjunto de los más de 2100 laboratorios indexados en la web www.fablabs.io,
página de referencia del movimiento FabLab, tienen cabida desde los laboratorios
con alta vocación en el estudio de las infraestructuras, el arte o aquellos en países
en desarrollo que se ofrecen como una ventana al aprendizaje de la tecnología.

6. LA INTEGRACIÓN DE LOS FABLAB EN LOS ENTORNOS EDUCATIVOS

Existe un nutrido grupo de laboratorios vinculados a los entornos educativos,
conformando servicios de estos, aportando actividades a los mismos o,
simplemente, compartiendo actividades con estudiantes en programas de
enseñanza reglada. A pesar del aún limitado, aunque creciente, cuerpo documental
que constituye la literatura científica, es posible identificar experiencias exitosas
que aluden a este aspecto y que, por su interés, serán tratadas en este trabajo.
Cada vez son más las universidades que lideran proyectos desde el ámbito
científico y también pedagógico que los FabLab originados en centros educativos
de primaria y secundaria. En ambos contextos se han sabido aprovechar sus
beneficios para crear recursos didácticos, nuevas formas de enseñar y aprender y
desarrollar proyectos con gran impacto en la comunidad educativa, mejorar las
competencias de docentes y estudiantes en el diseño y producción digital, así como
la creatividad, y otras habilidades que contribuyen a la educación integral de la
comunidad educativa. Entre los beneficios aportados a los participantes en los
FabLab en el desarrollo de competencias destacan, en especial, la competencia
digital y las competencias STEM (González-Nieto et al., 2020; Souza et al., 2020)
como oportunidad para favorecer las oportunidades educativas equitativas.

6.1. FabLab en las universidades

Abundan, además, los FabLab vinculados a instituciones de educación superior
como espacios creativos y colaborativos de fabricación digital, compartiendo una
misma tecnología que posibilita la elaboración de proyectos conjuntos, la docencia
a través de ellos y la colaboración en actividades de investigación y desarrollo (De
la Torre Cantero, 2017). Cabe destacar la trayectoria y el impacto de la Red Mundial
de FabLab que sigue las directrices del MIT, y a la que pertenecen la mayoría de las
universidades que han creado un FabLab. A continuación se destacan algunos
ejemplos de FabLab pertenecientes a instituciones de educación superior con gran
impacto en la comunidad.
• FabLab Vic. Universidad Politécnica de Valencia. Laboratorio que fomenta la
colaboración entre investigadores y especialistas de distintas áreas, a través
de la experimentación relacionada con la co-creación y el uso de tecnologías
de fabricación digital para promover la innovación educativa. Es un espacio
abierto a toda la comunidad, apoyado por una red mundial de laboratorios
compartiendo nuevos usos de las tecnologías, que conecta a universitarios con
empresas y organizaciones y facilita el acceso de los estudiantes a la cultura
del aprendizaje a través de la experimentación y la innovación (Fernández-
Vicente et al., 2015).

— 283 —
 • FabLab Kä Träre. Universidad Estatal a Distancia (Costa Rica). Creado en 2014
con la intención de innovar y formar a docentes y estudiantes de la universidad
en la fabricación digital, su implicación con otros colectivos ha permitido crear
proyectos que desarrollen, entre otras, las habilidades digitales y sociales en
personas con discapacidad, las competencias emprendedoras en mujeres y el
empoderamiento tecnológico de la ciudadanía. A través de diversos talleres
formativos se ha podido constatar la eficacia del modelo (Bustillo Bayón y
Zamora Sanabria, 2018).
• FabLab UValladolid. (Universidad de Valladolid). Es un espacio de producción
a escala personal que agrupa maquinaria y tecnología puntera en fabricación
avanzada para el desarrollo de prototipos, disponible para docentes,
investigadores y estudiantes de la universidad. Su finalidad es apoyar e
incentivar el desarrollo de productos destinados a materializar resultados de
investigación de trabajos de fin de grado, máster o tesis doctorales.
• FabLab Madrid UE (Universidad Europea de Madrid). Es un laboratorio de
prototipado destinado a estudiantes de Arquitectura, Ingeniería y Diseño, que
da servicio a demandas de la propia universidad y de otros interesados. Se
especializa en la fabricación de cartelería, trofeos y artículos para recuerdo de
ponencias o actos institucionales, creados por los participantes, que se forman
mediante clases teóricas y talleres prácticos, vinculados al diseño digital.
• FabLab Sevilla (Universidad de Sevilla). Laboratorio creado en 2009 en la
Escuela de Arquitectura como espacio de conocimiento y producción de
objetos físicos y equipado con tecnologías CAD/CAM. Se fundamenta en la
autofabricación, propia del movimiento maker, y en el flujo libre de
información y conocimientos mediante el uso de recursos abiertos y el trabajo
cooperativo.
Además de estos ejemplos, la Red Mundial la conforman, a día de hoy, y según
datos de la web fablabs.io, más de 2000 laboratorios de los que 48 se sitúan en
territorio español. De estos casi cincuenta laboratorios, más de la mitad están
incluidos o pertenecen a entornos educativos de educación superior (como el
FabLab Madrid CEU, FabLab Badajoz, FabLab SEDI-CUP-CT, FabLab FolgueraVicent,
FabLab Donostia, FabLab Deusto, FabLab ULL o Smart OpenLab entre otros),
destacando algunos que se incluyen en entornos educativos de educación
secundaria (como el FabLab Jerez- El Altillo o LS Congress).

6.2. FabLab en etapas preuniversitarias

Como ya se ha mencionado, el potencial de los FabLab en el ámbito educativo
por su capacidad para que los usuarios adquieran conocimientos sobre la
fabricación digital, además de otras competencias fundamentales para su
desarrollo integral y su adaptación a la sociedad actual, ha provocado la
proliferación de FabLab locales en todo el mundo. En España existen FabLab con
servicio a la ciudadanía en casi todas las ciudades principales del país, los cuáles
favorecen el aprendizaje y el desarrollo de la creatividad, la inclusión social y la
reducción de desigualdades, ofreciendo la oportunidad a sus usuarios de

— 284 —
desarrollar sus propios proyectos y crear sus propios objetos mediante las
herramientas y maquinaria de fabricación digital que estos laboratorios ponen a su
disposición y el apoyo de la comunidad que conforman.
Los FabLab creados en los centros educativos preuniversitarios no son tan
abundantes, sin embargo, destacan por su innovación y por su impacto, no solo para
los miembros de la comunidad educativa, sino para toda la sociedad. Los FabLab
educativos permiten introducir la tecnología de fabricación digital en el currículo
educativo de manera que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias
necesarias en el Siglo XXI. Se destacan a continuación algunos FabLab
internacionales que, por sus características, constituyen un modelo para otros
centros educativos.
• FabLab IES Geneto (Tenerife). Es un laboratorio abierto a la sociedad,
localizado en San Cristóbal de la Laguna, que pretende favorecer la creación
de nuevo material didáctico por parte del profesorado, fomentando la
investigación y el desarrollo de nuevas metodologías; al tiempo que se enseña
a los estudiantes a diseñar objetos y piezas con el ordenador, desarrollando
competencias emprendedoras e investigadoras. A través de cursos y talleres
se promueve la fabricación de productos apoyados en tecnologías como
impresión 3D, Arduino, realidad virtual, mediante la cultura maker.
• FabLab Colegio Arcángel (Madrid). El laboratorio se desarrolla dentro de un
proyecto dirigido a estudiantes de primaria con el objetivo de descubrir y
aplicar procesos de diseño participativo de fabricación digital, como propuesta
innovadora que pretende promover cambios y mejoras en la comunidad
educativa. Mediante un diseño participativo se llevaron a cabo talleres de
autoconstrucción para llegar al prototipo final. El Fablab forma parte del
proyecto Arcángel y contaba con el apoyo de MediaLab Prado (En la actualidad,
MediaLab Matadero) (González-Patiño, et al., 2017).
• FabLab Campana (Monterrey, México). (www.fablabs.io7labs/lacampana)
Plataforma para la democratización de las prácticas educativas que prioriza la
inclusión de participantes de diferentes contextos estimulando el
pensamiento creativo y el conocimiento STEM mediante un enfoque y
contexto de diseño interactivo, así como el desarrollo de habilidades basadas
en el aprendizaje dialógico. Su finalidad última es el aprendizaje significativo
y la inclusión de colectivos marginados (González-Nieto et al., 2020)
• FabLab AGB. (Colegio Alberto Blest Gana, Chile). Es un laboratorio digital que
ofrece a los estudiantes la posibilidad de crear sus propios prototipos con
tecnología digital como impresión 3D, cortadoras láser, robótica y electrónica.
El FabLab acoge a estudiantes de todas las edades, potenciando la creación
colaborativa de objetos, fomentando las habilidades creativas, a través del
aprendizaje activo y experimental. Destacan, así mismo, proyectos
internacionales como el proyecto FabLab Schools EU: Towards digital Smart,
Entrepreneurial and Innovate Pupils (www.fablabproject.eu), financiado por
el programa Erasmus y desarrollado en cuatro países europeos con la finalidad
de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y potenciar las competencias para

— 285 —
 la empleabilidad apoyándose en la tecnología. Los objetivos se dirigen a
mejorar las competencias para la fabricación digital, tanto de docentes como
de estudiantes, en un entorno dinámico basado en proyectos, donde las ideas
se materializan en prototipos (Georgiev et al., 2022).

6.3. MediaLab
Con similar finalidad que los FabLab surgen los MediaLab como espacios para
realizar talleres de formación y producción de manera colaborativa, seminarios,
conferencias u otro tipo de actividades, que permiten el intercambio de
conocimiento y procesos de experimentación a través del uso de medios de
comunicación y de las posibilidades que ofrece internet, pasando a convertirse en
laboratorios abiertos a la ciudadana e innovación social (Romero-Frías y Robinson-
García, 2017). Los MediaLab potencian las competencias digitales y mediáticas a
partir de la experimentación cooperativa con las tecnologías digitales y los medios
de comunicación digitalizados.
Existen diferentes clasificaciones de los diferentes MediaLab en función de su
enfoque, más tecnológico, más social, más educativo o en mayor medida vinculado
a la empresa. En palabras de Tanaka (2011, citado por Romero-Frías y Robinson-
García, 2017), los MediaLab se han convertido en la actualidad en laboratorios de
mediación, pasando de presentar un perfil tecnológico a adoptar una perspectiva
social.
Un referente en España, y con gran impacto en otros países es el laboratorio
de digital MediaLab Prado, creado en Madrid en el año 2000, y actualmente situado
en las naves Matadero de la misma ciudad. El Medialab Matadero, en su sede Prado,
contaba también con un FabLab, destinado a experimentar con diferentes procesos
y herramientas de fabricación digital, a través de talleres de prototipado
colaborativo, dedicado a la producción cultural a través de la experimentación con
la tecnología. Este MediaLab constituye también un espacio de formación y
divulgación que desarrolla una labor didáctica y propicia un espacio de reflexión
respecto al impacto de la fabricación digital en modelos de producción, distribución
y consumo.
Centrándonos en los MediaLab creados en universidades españolas y
extranjeras, se relacionan a continuación algunos de ellos por su impacto en la
sociedad y por su capacidad para la transformación social hacia una ciudadanía
activa. Estos casos también suponen una oportunidad para la innovación y el
cambio. En ellos, la universidad no ofrece un producto acabado, sino que comparte
su creación con la ciudadanía, desde su concepción de espacios abiertos y
compartidos, apoyados en la digitalización, aprovechando para ello las
oportunidades que ofrece internet y, en concreto, las redes sociales.
• MediaLab UGR de la Universidad de Granada (www.medialab.ugr.es). Es un
laboratorio de cultura digital enfocado a la cocreación y colaboración social
creado en 2015, que propicia la colaboración ciudadana a través de
actividades tanto presenciales como digitales (Romero-Frías y Robinson-

— 286 —
 García, 2017). Sus pilares son tres: Sociedad digital, Humanidades digitales y
Ciencia digital.
• MediaLab UNIZAR de la Universidad de Zaragoza (www.medialab.unizar.es).
Es un laboratorio de medios multimedia y audiovisuales interesado en la
creación de contenidos educativos digitales. En su reciente creación ofrece sus
servicios a la comunidad universitaria.
• MediaLab USAL de la Universidad de Salamanca (www.medialab.usal.es), es
un servicio de producción e innovación digital y social que promociona la
cooperación, la integración de las tecnologías digitales desde un enfoque
interdisciplinar y el desarrollo de la creatividad por parte de los usuarios a
partir de la experimentación. Sus espacios se conciben como un punto de
encuentro para académicos, profesionales, ciudadanos e investigadores. Entre
sus actividades promueve la innovación docente en la edición en Wikipedia,
impresión en 3D o el uso de la realidad aumentada y virtual,
• MediaLab UNIOVI de la Universidad de Oviedo (www.medialab-uniovi.es) se
creó en el año 2018 como un laboratorio de tecnología y de ideas para mejorar
la sociedad. Su objetivo se vincula a la difusión de conocimiento a partir de las
tecnologías, formando en diferentes ámbitos como la comunicación, el Design
Thinking y el trabajo en equipo. Realiza actividades con diferentes sectores
sociales, así como con centros educativos.
• Open Labs (Tecnológico de Monterrey, México) (www.openlabs.mx). Es un
laboratorio ciudadano cuyo propósito es impulsar la innovación social a partir
de la colaboración y la experimentación para la transformación social.
Incorpora la cultura del prototipado potenciando proyectos de innovación y
experimentación con tecnologías digitales.
• MediaLab UTPL (Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador)
(www.medialab.utpl.edu.ec). Es un laboratorio de comunicación, innovación
y cultura digital basado en la experimentación con las tecnologías y medios de
comunicación, como un espacio abierto a la co-creación desde la perspectiva
de la mediación cultural y ciudadana.

7. CONCLUSIONES
Los FabLab como metodología innovadora en el contexto educativo están
adquiriendo un protagonismo creciente, en especial en el ámbito universitario, si
bien, en etapas preuniversitarias comienzan a ser una realidad que puede
transformar y mejorar la educación.
A partir de las experiencias recogidas en este trabajo, y de muchas otras que
se están desarrollando, podemos conocer el potencial de la fabricación digital, la
creación en colaboración o co-creación, el desarrollo de la creatividad y de
competencias como la digital, de las que se están empoderando los estudiantes y
los docentes, favoreciendo su aportación a la sociedad como ciudadanía
transformadora.

— 287 —
 Estudios como el de Hartikainen et al. (2023) destacan la valoración positiva
de los docentes que participan en estos FabLab en cuanto al aprendizaje de nuevos
métodos de enseñanza y el descubrimiento de las posibilidades de la fabricación
digital, así como la valoración positiva de los estudiantes respecto al aprendizaje
adquirido durante el trabajo grupal, que sale de la rutina habitual de los centros
educativos. Sin embargo, los expertos apuntan la importancia de seguir
investigando con objeto de resolver algunas limitaciones como garantizar la
sostenibilidad de los propios laboratorios, la documentación eficiente de los
prototipos y la estandarización de las herramientas de fabricación (Soomro et al.,
2021; Corsini y Moultrie, 2019).

8. REFERENCIAS
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docente. Texto 1. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247005

— 289 —
 APRENDIENDO DE LA PANDEMIA: UNA EXPERIENCIA DE
AULA INVERTIDA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE
LENGUAS EXTRANJERAS 1

Paula López Rúa

Universidade de Santiago de Compostela

1. INTRODUCCIÓN
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior supuso sin duda
un reto para la enseñanza universitaria. Esta tuvo que adaptar las metodologías
docentes a las exigencias de un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en
competencias y en el que el alumnado desempeña un papel más activo y autónomo,
mientras que el profesorado ve acentuado su rol de guía o tutor.
En este escenario, las TIC fueron una herramienta de gran utilidad, y hoy en
día, tras la experiencia reciente de la pandemia y en un mundo cada vez más
digitalizado, es evidente que ya resultan imprescindibles en el ámbito educativo.
Los estudiantes que llegan hoy en día a la universidad son en su mayoría nativos
digitales, altamente dependientes de las nuevas tecnologías, que emplean para
comunicarse, entretenerse, y también aprender. Por su parte, el profesorado
universitario se enfrenta a la tarea de ajustar sus técnicas de enseñanza a esta
nueva realidad para conectar con su alumnado sin perder de vista los principios del
EEES. En este contexto, el aula invertida o flipped classroom se manifiesta como un
modelo pedagógico que parece satisfacer las necesidades de alumnado y
profesorado.
El objetivo del presente estudio es mostrar el funcionamiento del modelo de
aprendizaje del aula invertida aplicado a una materia relacionada con las lenguas
extranjeras en la etapa de educación superior, explicando las diferentes fases de su
desarrollo, analizando los resultados obtenidos, y reflexionando sobre sus
limitaciones y sus posibilidades de mejora.

2. EL AULA INVERTIDA: ORÍGENES, FORTALEZAS Y APLICACIONES

La idea que subyace en el método del aula invertida (intercambiar las
actividades que tradicionalmente se realizan dentro y fuera del aula) no es nueva.

1Investigación financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Proyectos de Generación de

Conocimiento 2021, PID2021-122267NB-I00).

— 291 —
En los años 90, diversos autores señalaban ya la conveniencia de aprovechar el
tiempo presencial en el aula para el aprendizaje activo en lugar de la simple
transmisión de información (King, 1993; Mazur, 1996; Walvoord y Johnson-
Anderson, 1998). Así, en el modelo de instrucción entre pares o “peer instruction”
(Mazur, 1997), la transferencia de información tiene lugar fuera del aula mientras
que la asimilación de la misma se realiza dentro. Lage et al. (2000) emplearon por
primera vez la denominación de clase invertida (inverted classroom, o llevar fuera
del aula lo que tradicionalmente se hacía en ella) en su propuesta para impartir
clases en una asignatura universitaria de economía, variando los estilos de
enseñanza y empleando recursos multimedia en beneficio del alumnado con
diferentes estilos de aprendizaje.
El modelo del aula invertida fue popularizado por Aaron Sams y Jonathan
Bergmann, profesores de química del instituto Woodland Park (EEUU). Como
relatan en su libro Flip your Classroom (2012), en el año 2007 empezaron a grabar
sus lecciones en vídeo y colgarlas en línea para que el alumnado que no podía asistir
a todas las clases pudiese acceder a ellas y ponerse al día. El éxito de la iniciativa
dentro y fuera del centro les llevó a reflexionar sobre un cambio en las dinámicas
de aula, que les condujo a la noción de aula invertida o flipped classroom (2012, pp.
4-5):

el alumnado realmente necesita al profesorado para solucionar sus dudas, no para

impartir contenidos (…), de modo que si se graban las clases y el alumnado las visiona
fuera del aula como ‘deberes’, tomando notas de lo aprendido, el tiempo de clase queda
libre para ayudar al alumnado con sus dificultades, y realizar prácticas y ejercicios de
resolución de problemas.

Los buenos resultados obtenidos con la implementación del modelo, junto con
un análisis de los aspectos mejorables, llevarían a los autores a una versión
avanzada del aula invertida que denominan flipped-mastery classroom (2012), o
aula invertida para la maestría, en la que el alumnado interacciona y aprende con
el material a su propio ritmo. Como explican Bergmann y Sams (2012, p.25), este
modelo de aprendizaje permite aprovechar los beneficios de la tecnología para
aumentar la interacción con el alumnado (“We believe that flipping allows teachers
to leverage technology to increase interaction with students”), y reconocen rasgos
comunes con el denominado blended learning, es decir, aprendizaje mixto o
semipresencial. De hecho, Prieto-Martín (2017) define el aula invertida como una
modalidad de aprendizaje mixto:

Es una variante del b-learning [blended learning] en el que el trabajo online sirve de
preparación previa para transmitir a los alumnos la información a aprender vía
presentaciones online, y así lograr una interacción presencial con los compañeros y el
profesor que sea más fructífera y genere mayor aprendizaje. En el modelo flipped, el
tiempo de clase presencial se usa para aplicar la información asimilada y comprendida
vía online (p. 41).

— 292 —
 El aprendizaje invertido es una alternativa que cambia las dinámicas de aula y
los roles de alumnado y profesorado, favoreciendo el aprendizaje activo y centrado
en el alumnado, así como el desarrollo competencial, bajo la premisa de la eficacia
pedagógica. No obstante, como señala Prieto-Martín (2017), el cambio a este
modelo desde la denominada “clase tradicional” o “monólogo magistral”, muy
presente en la enseñanza universitaria, no está exento de inconvenientes. En la
Tabla 1 se resumen algunas de las principales fortalezas y debilidades de este
sistema de aprendizaje, tanto para profesorado como para alumnado, en la
educación universitaria.

Tabla 7. Aprendizaje invertido en la universidad: ventajas y exigencias

Ventajas Exigencias
Libera tiempo de clase para realizar actividades Aumenta la carga de trabajo del profesorado
con el alumnado y evaluación formativa al tener que preparar y pautar la información
(aprendizaje activo) a transmitir fuera del aula (un aumento
transitorio porque en cursos siguientes se
Ajusta el aprendizaje a las necesidades reutilizan los materiales)
individuales del alumnado
Estimula el estudio continuo del alumnado Requiere trabajo continuo del profesorado y
formación en el uso de TIC
Estimula el aprendizaje autónomo (el alumnado Requiere condiciones de acceso y uso
aprende a autorregular el tiempo que necesita igualitario de TIC fuera del aula por parte de
para comprender la información) los colectivos implicados
Aproxima el tiempo de trabajo del alumno fuera
del aula a la carga real de los créditos ECTS
Facilita la realización y corrección de tareas Requiere mayor planificación de las tareas a
dentro de la propia aula realizar en el aula al liberar tiempo de clase
Permite avanzar en el temario al tiempo que se
ejercitan las competencias del alumnado
Fuente: adaptada de Prieto-Martín (2017, p. 29)

Es importante señalar que los conceptos flipped classroom (clase o aula

invertida) y flipped learning (aprendizaje invertido, aprendizaje inverso o
aprendizaje al revés) son tratados por algunos autores como sinónimos: por
ejemplo, Martínez-Olvera et al. (2014), Santiago et al. (2017) o la web española del
proyecto Flipped Classroom (The Flipped Classroom, 2023). Tourón y Santiago
(2015) utilizan los términos indistintamente, aunque reconocen que el aprendizaje
invertido “abarca un conjunto de elementos más amplio” (p. 209). Bergmann y
Sams (2012) únicamente hablan de flipped classroom, aunque posteriormente
proporcionan una definición de flipped learning desde la Red de Aprendizaje
Invertido (Flipped Learning Network, o FLN), que sugiere que este va un paso más
allá con respecto al aula invertida:

— 293 —
 Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the
group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is
transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator
guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter [El
aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se
desplaza del espacio de aprendizaje grupal al espacio de aprendizaje individual, de
modo que el espacio grupal se transforma en un entorno de aprendizaje dinámico e
interactivo en donde el educador guía a los discentes mientras aplican conceptos y se
involucran en la materia de modo creativo] (Piehler, 2014, párr. 2).

En la misma línea, Prieto-Martín (2017) distingue entre aula invertida (traer

al aula lo que se hace fuera de ella y viceversa) y aprendizaje invertido o inverso,
que engloba al aula invertida, siendo esta su punto de partida. Teniendo en cuenta
esta distinción, la experiencia que se describirá a continuación podría considerarse
como aula invertida en evolución hacia el aprendizaje invertido.
La metodología del aula invertida ha ido ganando rápidamente popularidad,
aplicándose a diferentes materias y en distintas etapas educativas, desde la
educación primaria a la enseñanza superior (Campillo-Ferrer et al., 2019; Cedeño y
Vigueras, 2020; Santiago et al., 2017), y con resultados positivos, tanto en la
percepcion del propio alumnado sobre su aprendizaje como en su rendimiento
académico efectivo (Strelan et al., 2020). En el caso concreto de la enseñanza
universitaria, son numerosas las contribuciones que señalan los beneficios del aula
invertida (véanse, por ejemplo, Barranquero-Herbosa et al., 2022; Domínguez-
Rodríguez y Palomares-Ruiz, 2020; Hinojo-Lucena et al., 2019; Palazón-Herrera y
Soria-Vílchez, 2021), a pesar de que las experiencias reportadas suelen referirse a
materias no lingüísticas.
Por lo que respecta a la enseñanza del inglés mediante el modelo de aula
invertida, Turan y Akdag-Cimen (2020) llevaron a cabo una recopilación y análisis
de estudios sobre el tema, y concluyen que estos fueron en aumento a partir de
2014. Los estudios se centran especialmente en las destrezas productivas
(expresión oral y escrita), y se destacan en general la efectividad del método y sus
beneficios en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. En el caso de las
lenguas extranjeras, Bergmann y Sams (2012) ya señalaban la utilidad del modelo
de acuerdo con los docentes con los que contactaron, puesto que aprovechaban los
vídeos para grabar las lecciones de gramática y eso dejaba más tiempo en el aula
para la práctica de la lengua meta.

3. LA EXPERIENCIA DE AULA
En esta sección se describe la experiencia de aula invertida llevada a cabo en
una materia relacionada con las lenguas extranjeras que se imparte en el Grado de
Maestro/a de Educación Primaria en la Facultad de Formación del Profesorado
(FFP) del Campus de Lugo. En los sucesivos apartados se da cuenta del contexto en
el que se llevó a cabo y las fases de su desarrollo, analizando asimismo los

— 294 —
resultados obtenidos y los puntos débiles, y empleando esa información para
proponer acciones de mejora.

3.1. Contextualización y antecedentes

La materia “Enseñanza y Aprendizaje de Competencias Comunicativas: Inglés”
es una materia obligatoria de 6 créditos ECTS del 2º curso del grado de Maestro/a
de Educación Primaria de la USC, impartido en los Campus de Lugo y Santiago de
Compostela. Proporciona formación lingüística (nivel B1 a B2 del MCER) y didáctica
(aspectos básicos de didáctica del inglés para la educación primaria). En la FFP, el
alumnado matriculado en los cinco últimos cursos fue de 83 alumnos de media: 75
(curso 17-18), 78 (curso 18-19), 75 (curso 19-20), 102 (curso 20-21) y 89 (curso
21-22).
El alumnado, de acuerdo con el sistema de créditos ECTS implantado en la USC,
debe trabajar aproximadamente unas 2h fuera del aula (trabajo autónomo) por
cada hora presencial. En la FFP, las horas presenciales de esta materia abarcan 1
sesión expositiva (en gran grupo) y 1 sesión interactiva semanales de 1,5h cada una
(en total, 3h semanales), con tres grupos interactivos de alrededor de 25 personas.
El cuatrimestre dura aproximadamente 15 semanas.
En los cursos anteriores a la pandemia, dado que parte de las sesiones
expositivas se dedicaban a la presentación de contenidos gramaticales, el tiempo
disponible para la práctica de este componente en el aula era muy escaso. Para
facilitar el trabajo autónomo del alumnado, este disponía de recursos para práctica
adicional en el aula virtual de la materia (creada dentro de la plataforma de
aprendizaje Moodle), así como solucionarios de la mayor parte de las actividades, y
las propias presentaciones de Powerpoint de los contenidos teóricos que explicaba
en el aula la docente (convertidas en archivos PDF para evitar manipulaciones
accidentales y facilitar su visionado en cualquier dispositivo equipado con un lector
de este tipo de archivos). Por tanto, la dinámica de trabajo para el componente
gramatical consistía en explicar los contenidos teóricos básicos y realizar algún
ejercicio ilustrativo dentro del aula, para posteriormente pedirle al alumnado que,
como parte de su trabajo autónomo, completase su formación en los aspectos
explicados realizando fuera del aula los ejercicios propuestos por la docente,
comprobase las respuestas utilizando los solucionarios, y tomase nota de cualquier
duda para plantearla en el aula en la siguiente sesión, o bien la consultase con la
docente por correo electrónico o en tutorías. La correcta adquisición de esos
contenidos se evaluaba al final del curso en una prueba específica con ejercicios
sobre los temas tratados.
Cabe destacar que la materia incluía una experiencia de aprendizaje
cooperativo para aumentar la práctica del componente gramatical en el aula. En
esta experiencia, denominada Grammar Quiz (concurso de gramática), la docente
explicaba tres temas del módulo lingüístico en el aula para a continuación realizar
prácticas sobre ellos con el alumnado organizado en equipos de trabajo. Cada
equipo se preparaba dentro del aula repasando el tema, realizando ejercicios y

— 295 —
consultando dudas a los compañeros y a la docente en la sesión de preparación,
para finalmente competir en la siguiente sesión con el resto de los equipos
contestando preguntas sobre el tema elegido, y el equipo ganador al final de las tres
rondas recibía una pequeña bonificación por participación en el aula.
Esta actividad ha estado presente con ciertos ajustes en las dinámicas de aula
de la materia desde la implantación de los nuevos grados de Maestro/a de
Educación Primaria. La descripción completa de la experiencia inicial puede
consultarse en López-Rúa (2015), y el proyecto piloto original realizado en la
diplomatura se describe en López-Rúa (2010). En los cursos inmediatamente
anteriores a la pandemia en los que se llevó cabo la actividad, la docente pudo
comprobar (a través de las respuestas del alumnado en la propia competición y sus
respuestas en la prueba de gramática) que el grado de adquisición de los contenidos
trabajados con este método mejoraba visiblemente con respecto a los contenidos
que esencialmente se practicaban fuera del aula. Debido al gran número de
alumnado, esta actividad debe realizarse en sesiones interactivas, y aunque ocupa
en total 6 de las 15 sesiones disponibles, el Grammar Quiz continúa en marcha en
la actualidad debido a los buenos resultados obtenidos y a las valoraciones
positivas recibidas del alumnado, aunque en su adaptación al aula invertida se
cuenta con la preparación previa de los temas por parte del alumnado fuera del
aula.

3.2. Descripción de la experiencia

En los siguientes apartados se describe la experiencia de aprendizaje invertido
llevada a cabo en el aula de la materia durante los cursos 2020-21 y 2021-22, tras
el confinamiento vivido en el curso 2019-20 a raíz de la pandemia.

3.2.1. El desarrollo de la metodología en los cursos “postconfinamiento”:

2020-21 y 2021-22
En el curso 20-21, las restricciones derivadas de la pandemia motivaron que
este se impartiese en modalidad semipresencial, la cual, en el caso de la FFP y
debido al elevado número de alumnos, consistía en turnos rotatorios de asistencia:
el alumnado se dividió en grupos que asistían al aula una vez cada dos o tres
semanas, mientras que el resto de grupos seguía las clases de modo virtual
empleando la herramienta institucional de Microsoft Teams.
Esta distribución de la presencialidad planteaba considerables retos para la
preparacion e impartición de las materias, especialmente en el caso de aquellas con
un importante componente práctico, como son las relacionadas con las lenguas.
¿Qué hacer con el alumnado que asiste una vez cada quince días o tres semanas a
clase en una materia que requiere práctica presencial? No tenía sentido continuar
con el esquema de las clases expositivas en las que se dedicaba tiempo a presentar
contenidos teóricos y se perdía así la oportunidad de interaccionar cara a cara con
el alumnado en las pocas ocasiones en las que asistía presencialmente, teniendo en

— 296 —
cuenta que la interacción con el alumnado que asistía en línea se anticipaba
complicada (tanto por posibles problemas técnicos como porque ni alumnado ni
profesorado tenían obligación de mostrarse en cámara para proteger su imagen).
Resultaba esencial liberar tiempo de aula para focalizar en la práctica, pero no
era posible eliminar los contenidos teóricos del componente gramatical. Para
cubrir estas necesidades, la metodología del aula invertida parecía la solución más
eficaz, ya que de ese modo el alumnado podría revisar la información teórica fuera
del aula a su ritmo y de acuerdo con sus necesidades, llevando al aula sus dudas, y
el tiempo de clase presencial podría dedicarse a poner en práctica lo aprendido e
incrementar en la medida de lo posible el desarrollo de las destrezas comunicativas.

3.2.1.1. Diseño de herramientas (I): creación de materiales para la

presentación del componente gramatical
Una vez decidida la metodología a emplear, se barajaron diferentes opciones
para crear el material necesario para implementarla en esta materia. De ese modo,
se procedió a adecuar los materiales para poder reemplazar las explicaciones
teóricas sobre el componente gramatical que hasta el momento se hacían en el aula.
A este respecto, Bergmann y Sams (2012) aconsejan el empleo de la tecnología más
adecuada a la finalidad que se persigue. Así, por ejemplo, estos autores emplearon
vídeos, pero cada docente debe considerar qué herramienta se ajusta mejor a su
objetivo educativo (“carefully consider whether or not a video is the appropriate
instructional tool for the desired educational outcome”, p. 35). La opción elegida en
este caso fue crear presentaciones que combinasen imagen y sonido para todos los
temas del módulo de gramática, con los condicionantes del tiempo disponible para
preparar el material, los conocimientos previos de la docente en cuanto al uso de
TIC y las posibilidades del aula virtual de Moodle.
Para optimizar los recursos disponibles, se optó por reutilizar las
presentaciones de Powerpoint ya convertidas en archivos PDF y algunos archivos
de audio que se habían grabado durante el confinamiento para explicar las
presentaciones que restaban para terminar el programa (esos archivos se habían
subido al aula virtual para que el alumnado pudiese revisar las presentaciones y al
mismo tiempo escuchar las explicaciones de la docente). En todos los archivos PDF
se incrustaron archivos de audio con las explicaciones de cada tema empleando el
programa Adobe Acrobat Pro DC. Los archivos de sonido (en formato Ogg) se
grabaron utilizando la plataforma institucional de Moodle. Una vez grabados, se
descargaron y convirtieron en archivos mp3 con un programa gratuito disponible
en línea (http://convertio.co). Para unir dos o más archivos de audio
correspondientes al mismo tema se empleó la herramienta EArt Audio Editor.
El alumnado recibió instrucciones en el aula para descargar y escuchar los PDF
multimedia: para ello, una vez descargado y abierto el PDF, debía activar el archivo
de sonido y, si el sistema se lo solicitaba, habilitar el contenido 3D, con lo que se
iniciaría la reproducción. Una vez creados los PDF con sonido incrustado, se
comprobó que de esta manera los archivos no excedían las capacidades de

— 297 —
almacenamiento del aula virtual, aunque presentaban el inconveniente de que el
alumnado no podía manejar la grabación para pararla, avanzar o retroceder, sino
que debía escucharla toda de una vez.
A la vista de este problema, la docente procuró en primer lugar minimizar la
necesidad del alumnado de parar o repetir la grabación, explicando con detalle los
contenidos de cada diapositiva, y parándose especialmente en aquellas que
trataban aspectos con los que el alumnado solía experimentar mayores dificultades
(empleando como referencia dudas planteadas en cursos anteriores y errores
comunes cometidos en las pruebas de evaluación). Además, se puso a disposición
del alumnado un enlace a todos los archivos de audio debidamente identificados, y
se instruyó al alumnado para que, en caso de necesitarlos, procediese a
descargarlos y escucharlos al mismo tiempo que visionaba las presentaciones. Esos
archivos, en formato mp3, permiten avanzar, retroceder e interrumpir la grabación
las veces que sea necesario.
Para el módulo lingüístico se crearon en total 20 presentaciones en PDF con
sonido incrustado y 20 cuestionarios breves de autoevaluación, que se subieron al
apartado correspondiente del aula virtual (ver Figura 1):

Figura 1. Presentaciones y cuestionarios de autoevaluación del módulo lingüístico, y

vínculo para descargar los archivos de audio por separado (emergency link)

Fuente: captura de pantalla del aula virtual de Moodle

— 298 —
 3.2.1.2. Diseño de herramientas (II): comprobación de estudio
previo con tests de autoevaluación
Si en la enseñanza “tradicional” la teoría se explica en el aula y el alumnado
realiza prácticas fuera de ella, en el aula invertida el trabajo autónomo del
alumnado se vuelca en la teoría, y las prácticas se llevan al aula. Para que el
aprendizaje sea eficaz, es por tanto esencial que el alumnado realice el estudio
previo fuera del aula, así como desarrollar estrategias para comprobar que este se
lleva a cabo. Prieto-Martín (2017) apunta dos opciones para comprobar el estudio
previo: tareas a entregar antes de clase (especialmente cuestionarios) y actividades
de evaluación formativa en clase.
La comprobación en este caso se hace con un breve test de autoevaluación
fuera del aula para cada tema (self-assessment sheet), que no tiene peso en la
evaluación de la materia, y que se encuentra disponible junto con cada presentación
en el aula virtual (ver Figura 2). Dicho test contiene uno o dos ejercicios cortos y
sus correspondientes soluciones, y en ellas se hace referencia a las diapositivas del
tema en donde se trata el aspecto por el que se pregunta, para clarificar posibles
dudas. El alumnado recibe instrucciones cada semana para ver y escuchar las
presentaciones y completar los tests correspondientes, de modo que cuando
lleguen al aula puedan realizar los ejercicios propuestos sobre el tema. En las
Figuras 2 y 3 se muestran ejemplos de ejercicios del test de autoevaluación y
soluciones de uno de los temas.

Figura 2. Test de autoevaluación del Tema 17 (Verb patterns)

Fuente: elaboración propia

Figura 3. Soluciones del Test de autoevaluación del Tema 17

Fuente: elaboración propia

— 299 —
 3.2.1.3. Diseño de herramientas (III): el componente de
gamificación (aprendizaje cooperativo con el Grammar Quiz)
La introducción del componente lúdico en las clases magistrales es una de las
iniciativas que propone Thiagarajan (2005) para aumentar la interacción dentro
del aula. En particular, en esta materia se adapta lo que el autor denomina
“concursos integrados” (integrated quizzes), que sirven para revisar lo aprendido y
solucionar dudas. En este caso, a diferencia de la propuesta de Thiagarajan, no es el
alumnado el que prepara las preguntas sino el propio docente.
La incorporación de elementos de gamificación es destacada por Prieto-Martín
(2017) como una estrategia para favorecer la implicación del alumnado. En la
actividad propuesta para esta materia (Grammar Quiz) se combina el trabajo en
equipo, la instrucción entre compañeros, el componente lúdico del concurso, y una
pequeña recompensa que se extiende en la práctica a todos los equipos
participantes, los cuales reciben una puntuación en función de su situación en la
tabla final tras las tres rondas de competición.
En el curso 20-21 no fue posible llevar a cabo la actividad debido a la dificultad
de formar equipos estables en el aula con las rotaciones del alumnado. No obstante,
esta se retomó en el curso 21-22, ya con plena presencialidad y adaptándola a la
metodología del aula invertida. De este modo, el alumnado formó equipos de
trabajo en cada grupo interactivo y los temas de gramática de las tres rondas del
concurso se presentaron en archivos PDF multimedia con sus correspondientes
tests de autoevaluación. Se pidió al alumnado que realizase el estudio previo y la
comprobación antes de llegar al aula, y una vez en ella se desarrollaron las dos
sesiones (preparación y competición) con la dinámica ya explicada en el apartado
3.1., incorporando dos categorías de respuestas (individuales y grupales). Antes de
iniciar las sesiones de preparación, la docente realizaba con el grupo una actividad
de repaso sobre los principales aspectos del tema, para que, a través de las
respuestas individuales, los equipos pudiesen orientar su preparación hacia
aquellas cuestiones con las que sus miembros tuviesen mayor dificultad. Las
actividades fueron diseñadas con la plataforma H5P incorporada en Moodle para
las aulas virtuales y con la herramienta Bubbl.us para elaboración de mapas
conceptuales, poniendo en práctica los conocimientos adquiridos por la docente en
cursos de formación.
A través de los resultados obtenidos, se comprobó nuevamente que esta
actividad resulta altamente motivadora para el alumnado, y que el aumento de la
práctica en el aula, junto con la asistencia de los compañeros y de la docente a la
hora de resolver dudas, mejoraba el nivel de adquisición de los contenidos de los
temas tratados.

— 300 —
 3.2.2. La puesta en práctica: desarrollo de las sesiones presenciales en los
cursos 2020-21 y 2021-22
En el curso 20-21, y a pesar de las limitaciones derivadas de las rotaciones del
alumnado, una vez desplazada la teoría fuera del aula, las sesiones expositivas
pudieron dedicarse a aumentar la práctica. En clase se hacían ejercicios procurando
que participase el alumnado presencial pero sin olvidar al que se conectaba en
línea. Aún con ciertos problemas técnicos, las sesiones ganaron en dinamismo, y al
final del curso, en un debate grupal sobre el tema que tuvo lugar en la última sesión,
el alumnado se manifestó en general satisfecho con el desarrollo de las clases, y con
el sistema de ver la teoría en casa y hacer más práctica en el aula.
En el curso 21-22, una vez recuperada la presencialidad total, se decidió
continuar en esta materia con el esquema del aula invertida, y comprobar así cómo
funcionaría con todo el alumnado incorporado a las clases. A pesar de las
limitaciones derivadas del elevado número de estudiantes en las sesiones
expositivas, se consiguió dedicar más tiempo a las prácticas dentro del aula y
fomentar la participación del alumnado.

3.3. Análisis de resultados

En las últimas sesiones interactivas de los cursos 20-21 y 21-22 se destinó un
tiempo en el aula a debatir brevemente sobre la marcha de la materia y recabar la
opinión del alumnado asistente sobre diferentes temas, entre ellos, el sistema de
evaluación, la utilidad de ciertos recursos disponibles en el aula virtual, y sus
preferencias con respecto al sistema de trabajo dentro y fuera del aula. El alumnado
se manifestó en líneas generales satisfecho con la metodología empleada, y en el
caso del curso 21-22 se contabilizaron respuestas concretas sobre sus preferencias:
de un total de 78 estudiantes asistentes, 64 (82,05%) se manifestaron a favor de la
metodología del aula invertida, mientras que 14 (17,94%) declararon preferir el
aprendizaje tradicional.
Los argumentos aportados de manera unánime por el alumnado a favor de la
metodología del aula invertida fueron que con ella las clases se hacen más
dinámicas, y que les facilita la planificación de la materia, puesto que al tener que
hacer más práctica en el aula, eso les obliga a revisar la teoría periódicamente en
lugar de que se acumule para el final del curso. El alumnado que prefería el sistema
tradicional comentó que se sentía más cómodo con la rutina de la toma de apuntes
en las clases teóricas, y apuntaba que el otro sistema les obligaba a hacer más
trabajo fuera del aula.
Se muestran a continuación (Figura 4) los resultados generales de la prueba
de gramática (un ejercicio con una batería de preguntas de elección múltiple)
realizada en los dos cursos posteriores al confinamiento y en los cinco cursos
anteriores. Debe tenerse en cuenta que, por diferentes razones, no todo el
alumnado matriculado realizó la prueba.

— 301 —
 Figura 4. Evolución del número de aprobados y suspensos en la prueba de gramática
(cursos 14-15 a 21-22)

Aprobados y suspensos en la prueba de gramática

Curso 21-22
Curso 20-21
Curso 19-20
Curso 18-19
Curso 17-18
Curso 16-17
Curso 15-16
Curso 14-15

0 20 40 60 80 100
Curso Curso Curso Curso Curso Curso Curso Curso
14-15 15-16 16-17 17-18 18-19 19-20 20-21 21-22
Suspensos 26 37 11 37 40 0 16 31
Aprobados 16 17 15 26 25 0 79 53

Nº de estudiantes

Fuente: elaboración propia

En la Tabla 2 se recogen los porcentajes de aprobados y suspensos en los

cursos 14-15 a 21-22. Las calificaciones obtenidas por el alumnado se desglosan en
la Figura 5.

Tabla 2. Porcentajes de aprobados y suspensos en la prueba de gramática (cursos 14-15

a 21-22)

Curso Nº de Suspensos Aprobados

estudiantes
14-15 42 26 (61,9%) 16 (38,09%)
15-16 54 37 (68,51%) 17 (31,48%)
16-17 26 11 (42,30%) 15 (57,69%)
17-18 63 37 (58,73%) 26 (41,26%)
18-19 65 40 (61,53%) 25 (38,46%)
20-21 95 16 (16,84%) 79 (83,15%)
21-22 84 31 (36,9%) 53 (63,09%)

Fuente: elaboración propia

— 302 —
 Figura 5. Distribución de puntuaciones por curso (14-15 a 21-22)

Prueba de gramática: distribución de puntuaciones por curso

25
Nº de estudiantes

20
15
10
5
0
14-15 15-16 16-17 17-18 18-19 20-21 21-22

Puntuaciones
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fuente: elaboración propia

Los datos de las Figuras 4 y 5 y de la Tabla 2 permiten observar el contraste

entre los cursos anteriores y posteriores al confinamiento, y apuntan a un cambio
de tendencia en cuanto al porcentaje de aprobados y suspensos. Como se puede
apreciar, en los cursos anteriores al confinamiento el porcentaje de suspensos
superaba prácticamente siempre al de aprobados (en una proporción media de
aproximadamente 60% frente a 40%: 58,59% frente a 41,39%), mientras que en
los dos cursos posteriores los porcentajes de aprobados y suspensos se invierten,
siendo especialmente llamativos (con más del 80% de aprobados) los resultados
del curso 20-21, en el que se impartió docencia en turnos rotatorios para todas las
materias.
Por otra parte, aunque es preciso continuar implementanto la metodología
durante al menos dos cursos más para comprobar si los datos son estadísticamente
significativos, a partir del curso 20-21 se observa también una evolución favorable
de medias y modas en las distribuciones de puntuaciones, siendo la media en los
cursos prepandemia de 4,23 puntos, y en los cursos postpandemia de 5,49, y
subiendo la puntuación más frecuente (moda) de 3 (cursos prepandemia) a 5
(cursos postpandemia). Asimismo, la prueba de independencia de Chi-cuadrado
realizada muestra que existe una relación significativa entre el número de
suspensos y aprobados y el método empleado (aula invertida o enseñanza
tradicional): χ 2(1, N = 427) = 48.8406, p <.05.
Un factor determinante en los buenos resultados obtenidos en el curso 20-21
fue sin duda el hecho de que, debido a las restricciones de presencialidad, las
presentaciones grupales sobre temas de didáctica que realiza el alumnado en las
sesiones expositivas fueron reemplazadas por grabaciones de vídeos. Esto liberó

— 303 —
aproximadamente un tercio de las horas expositivas, que fueron dedicadas a
incrementar las prácticas en el aula (incluidas las del componente gramatical). Por
otra parte, es preciso tener en cuenta que en ese curso el alumnado no asistía
presencialmente al aula todos los días, sino una vez cada tres semanas, lo cual es
posible que facilitase su planificación y dedicación a las tareas que debía realizar
fuera del aula (tanto en esta como en las restantes materias). Por el contrario, en el
curso 21-22, la vuelta a la presencialidad pudo hacer que el alumnado dedicase
menos tiempo al trabajo autónomo fuera del aula o tuviese más dificultades para
planificar sus tareas.

3.4. Reflexión sobre la práctica: puntos débiles de la experiencia y

propuestas de mejora
Una vez llevada a cabo la experiencia en un curso semipresencial y en otro
presencial, se pueden destacar tres aspectos que podrían considerarse como
puntos débiles: la duración de las presentaciones, la comprobación del estudio
previo y la implementación del JITT (just-in-time teaching, o enseñanza justo a
tiempo).
En primer lugar, las presentaciones multimedia tienen diferente duración en
función de la temática, desde 8-10 minutos a 40 minutos (la longitud media es de
entre 20 y 30 minutos), por lo que no se lleva a la práctica la noción de píldoras
informativas sugerida por Prieto-Martín (2017). El autor aconseja evitar las vídeo-
clases y dividirlas en píldoras de vídeo de unos 10 minutos o menos, organizadas
en una lista de reproducción. Del mismo modo, Bergmann y Sams (2012) reconocen
que inicialmente sus vídeos duraban lo mismo que una clase presencial, pero
concluyeron que era más eficience acortar los vídeos a un máximo de unos 15
minutos bajo el lema un tema, un vídeo (one topic, one video). También Bergmann
(2016) señala que los vídeos deberían ser cortos como buena práctica en la
implementación de este modelo pedagógico.
En esta materia, quizás se captaría mejor la atención del alumnado con
presentaciones más cortas, pero para ello habría que dividir algunos temas en
partes independientes, lo cual no siempre se puede hacer por el tipo de tema
tratado. Además, sería preciso diseñar cuestionarios de autoevaluación para cada
subtema, y esto multiplicaría también el trabajo del profesor, se multiplicarían las
píldoras (si hay temas que se dividen en tres o cuatro subtemas) y se podría
abrumar al alumnado con la cantidad de material disponible, ya que este no se
muestra progresivamente en el aula virtual sino todo a la vez. Esto se hace porque
hay alumnado con dispensa de asistencia que puede tener otras necesidades de
planificación, por lo que todo el material para la preparación de la materia está
desde el primer momento disponible en el aula virtual.
Por otra parte, debe tenerse en cuenta que los contenidos de las
presentaciones tienen un cierto componente de repaso, ya que se tratan aspectos
de nivel B1 y B2, siendo el nivel B1 aquel con el que el alumnado debería terminar
en teoría el Bachillerato. Por lo tanto, es poco probable que necesite escuchar las

— 304 —
explicaciones íntegras de todas las presentaciones, siendo más previsible que vaya
directamente a las diapositivas en las que tiene dudas o que tratan aspectos que
desconoce. Para facilitar el uso de estos materiales, y teniendo en cuenta (como se
mencionó anteriormente) que los archivos de sonido incrustados en los PDF no
permiten avanzar, retroceder o parar la grabación, se subió al aula virtual un enlace
a los archivos de audio en formato mp3 que el alumnado puede descargar y manejar
según sus necesidades mientras ve las presentaciones.
Como procedimiento general, al alumnado se le recomienda un primer
visionado sin sonido para familiarizarse con los contenidos de la presentación e
identificar aspectos que puedan ser nuevos o sobre los que tenga dudas. A
continuación realizaría el visionado con sonido, y antes del test de autoevaluación
daría un último repaso nuevamente sin sonido. En caso de que necesite manejar la
grabación, se le remite a los archivos de audio almacenados independientemente.
Finalmente realizaría el test de autoevaluación del tema y comprobaría las
respuestas, consultando dudas a la docente, bien en línea o bien presencialmente
dentro del aula.
La responsabilidad del alumnado para con el estudio previo es, sin duda, el
punto más débil de la experiencia, y sobre el que es preciso reflexionar, porque si
el alumnado no hace estudio previo no será capaz de realizar los ejercicios
propuestos dentro del aula. De hecho, en el transcurso de las sesiones, la docente
observó que había alumnado con problemas para resolver los ejercicios que
reconocía no haber utilizado las presentaciones. Asimismo, las dudas planteadas en
el aula o por correo electrónico a la docente (o también mediante el chat de grupo
de la materia en Teams en el curso 20-21) fueron en general escasas, especialmente
en el curso 21-22, teniendo en cuenta el número de alumnado matriculado y con
asistencia regular al aula en los dos cursos en los que se implementó el aula
invertida, lo cual puede ser también indicativo de que un cierto porcentaje del
alumnado asistía al aula e intentaba realizar las actividades propuestas, pero sin
haber llevado a cabo el estudio previo.
Prieto-Martín (2017) señala que la evolución del aula invertida hacia el
aprendizaje invertido se puede producir si se combina el aula invertida con un
sistema de comprobación de estudio previo que incluye la enseñanza justo a tiempo
(just-in-time teaching), con lo que se promueve una enseñanza más activa y
centrada en el alumnado. El proceso se sintetiza en la Figura siguiente:

— 305 —
 Figura 6. Fomento y comprobación del estudio previo: flipped classroom + just-in-time
teaching

Fuente: Prieto-Martín (2017, p. 48)

Como se muestra en la Figura 6, el método de fomento y comprobación del

estudio previo incluye en este caso cuestionarios que el alumnado cubre fuera del
aula y el profesorado recibe, revisa y bonifica antes de la clase, empleando esa
información que recibe “justo a tiempo” para replantear su clase y ajustarla a las
necesidades que observa en el alumnado.
En el caso de esta materia, la docente procura focalizar la práctica de aula en
aquellos aspectos más complejos o en los que el alumnado tiende a tener dudas
(usando como referencia, por ejemplo, dudas planteadas en cursos anteriores o las
propias respuestas del alumnado en ejercicios de evaluación). No obstante, como
se explicará a continuación, la implementación de la “enseñanza justo a tiempo”
como parte de la metodología inversa no es viable por varias razones, entre ellas,
la carga de trabajo asociada para el docente, que debería revisar un número muy
elevado de cuestionarios todas las semanas y proporcionar retroalimentación
individualizada, lo cual se añadiría a la revisión y comentarios personalizados del
resto de tareas de evaluación continua que ya realiza el alumnado para la materia
(trabajos, redacciones, controles de lectura, etc.).
La alternativa de que las comprobaciones del estudio previo se tengan en
cuenta en la nota para incentivar dicho estudio —lo que Prieto-Martín (2017, p.
133) denomina sistema de pequeñas recompensas a cambio de acciones— plantea
asimismo ciertas dificultades, y en una materia de esta naturaleza no es realmente
factible. Si se hace fuera del aula y en línea (como explica Prieto-Martín, 2017),
incluso en materias en las que es posible diseñar cuestionarios de comprobación
reflexivos, siempre puede darse el caso de que el alumnado no cubra el cuestionario
por sí mismo, o que incluso lo cubra otra persona. En el caso de esta materia, debe
tenerse en cuenta que la comprensión y el aprendizaje de los contenidos de este
módulo se comprueban con ejercicios de respuesta correcta o incorrecta, cuyas
soluciones el alumnado podría fácilmente buscar o copiar.

— 306 —
 Por otra parte, si la comprobación se hace dentro del aula, el elevado número
de alumnado y la imposibilidad de guardar distancias supondría tener que diseñar
varias pruebas en papel o, si se hace en línea, baterías de preguntas para procurar
que cada persona tenga una prueba diferente, y hacer la prueba en un límite de
tiempo para evitar que el alumnado se copie o busque la respuesta. Esta alternativa
tampoco es viable: implicaría, entre otros inconvenientes, una gran carga de trabajo
para el docente, puesto que tendría que diseñar baterías de preguntas para 20
temas y crear y programar los cuestionarios mediante el aula virtual, siendo ésta ya
muy compleja por la cantidad de materiales con los que cuenta. No obstante, es una
buena opción para llevar a cabo de manera puntual, y de hecho este es el formato
que adopta la prueba final de gramática, que cubre todos los temas explicados en
las presentaciones y practicados en el aula. Se trata de un test de elección múltiple
que presenta aleatoriamente tanto las opciones como el orden de las preguntas, y
que se realiza en el aula en un tiempo limitado.
Con vistas a seguir mejorando los resultados obtenidos en los dos últimos
cursos continuando con la metodología del aula invertida, se proponen las
siguientes líneas de acción, considerando las sugerencias de Prieto-Martín (2017),
aunque realizando los pertinentes ajustes a las posibilidades de la materia:
• Proceder a la reelaboración de los materiales de estudio previo. En primer
lugar, se intentará dividir alguna de las presentaciones más largas para
facilitar la asimilación de los contenidos. Por otra parte, en la medida en que
los archivos creados no superen la capacidad del aula virtual, se trabajará en
la transformación de los PDF multimedia en presentaciones de PowerPoint
con grabación independiente de diapositivas, de modo que resulten más
manejables para el alumnado y este pueda activar la grabación cuando
necesite escuchar la explicación, rebobinando, avanzando o parando en cada
diapositiva de acuerdo con sus necesidades.
• Aumentar la publicidad de la metodología empleada en la materia en la sesión
de presentación, una estrategia que Prieto-Martín (2017) denomina
márketing de la metodología, empleando para ello los resultados de la prueba
de gramática de cursos anteriores y posteriores a la pandemia, y animando al
alumnado a comprometerse con las dinámicas de estudio previo y
autoevaluación para formar parte del grupo de aprobados. Prieto (2017)
sugiere emplear resultados obtenidos con anterioridad por alumnado que
realizó o no estudio previo, pero en este caso ese aspecto no se puede
comprobar al no ser puntuables los tests de autoevaluación.
• Fomentar el estudio previo realizando varias pruebas de comprobación del
mismo dentro del aula. Aunque, como ya se ha mencionado anteriormente, el
sistema de evaluación y las condiciones de impartición de la materia no
permiten realizar estas pruebas de modo sistemático o asignarles
puntuaciones, sí es posible diseñar y llevar a cabo algunas de ellas dentro del
aula, comentar los resultados en la propia aula y comprobar, preguntando
públicamente al alumnado, quién llevó a cabo el estudio previo y quién no, con
el fin de persuadirlo de que, para obtener mejores resultados, es

— 307 —
 recomendable realizar el estudio previo. A la hora de comentar los resultados,
podría adaptarse de manera oral el cuestionario universal propuesto por
Prieto-Martín (2017) con ítems tales como “menciona una pregunta que te
haya parecido sencilla”, “menciona una pregunta que hayas fallado” o
“menciona una pregunta cuya respuesta no sabrías antes de ver la
presentación, pero que, después de verla, hayas podido responder
correctamente”.

4. CONCLUSIONES
Como apuntan Tourón et al. (2014), educar en una sociedad del conocimiento
implica importantes cambios en el sistema educativo. Por una parte, requiere
redefinir el aprendizaje, que ya no consiste en saber cosas sino en saber gestionar
la información y resolver problemas; por otro lado, requiere redefinir la enseñanza:
lo importante ahora no es qué se enseña sino cómo; es aprender y no enseñar,
porque el alumnado pasa a ser el centro del proceso, y la simple transmisión de
contenidos deja paso al fomento de hábitos intelectuales y a enseñar a aprender;
por último, exige la adopción de nuevos roles para profesorado y alumnado: el
docente se convierte en orientador y asesor, y el estudiante pasa de ser receptor
pasivo de información a constructor de conocimiento.
Para abordar estos cambios, las nuevas tecnologías resultan herramientas de
gran utilidad, y el modelo de aprendizaje invertido, en donde tienen cabida las TIC
de manera natural, parece una alternativa eficiente a la hora de afrontar estos retos.
En palabras de Prieto-Martín (2017, pp. 29-30), resuelve “el problema del excesivo
consumo de tiempo de clase en la transmisión de la información” y permite dedicar
ese tiempo a metodologías centradas en el alumno —aprendizaje activo, social en
equipos de trabajo, e inductivo centrado en proyectos, resolución de problemas, y
en el ejercicio del razonamiento crítico—. No obstante, el cambio conlleva esfuerzo
y compromiso por parte de alumnado y profesorado.
El presente estudio ofrece una primera y prometedora aproximación al
aprendizaje invertido en la etapa universitaria y desde una materia con un
componente lingüístico, condiciones ambas que imponen ciertas limitaciones en su
implementación, tal y como se ha ido desgranando en los diferentes apartados. No
obstante, es oportuno tener en cuenta la observación realizada por Bergmann y
Sams (2012), que señalan que no hay un modelo único de aula invertida, sino que,
poniendo el foco en el alumnado y en su aprendizaje, cada docente puede “darle la
vuelta” a sus clases de un modo diferente: “there is no single way to flip your
classroom (…) There is no specific methodology to be replicated, no checklist to
follow that leads to guaranteed results (…) Every teacher who has chosen to flip
does so differently” (p. 11).
Bajo esta premisa, si un docente universitario se decide a invertir tiempo y
esfuerzo para experimentar con este modelo, buscando mejorar el aprendizaje de
su alumnado, encontrará abundante literatura con orientaciones y ejemplos que le

— 308 —
pueden inspirar. Sin embargo, en la práctica debe tener presente una excelente
recomendación de Santiago et al. (2017):

Es necesario ser realista y paciente. Probar, medir, ajustar, mejorar y volver a probar
como se hace en un laboratorio, pero sabiendo que nuestros errores serán, con toda
probabilidad, más beneficiosos para nuestros alumnos que mantenernos en esa zona de
confort que ha creado la mal llamada enseñanza tradicional (p. 234).

5. REFERENCIAS
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— 310 —
 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL PROFESORADO NO UNIVERSITARIO
EN GALICIA: EL PROGRAMA OBSERVA_ACCIÓN

Ángel Rodríguez Sánchez*

Eva María Barreira-Cerqueiras**
Emilio Joaquín Veiga Río*
Gabriela Dolores Míguez Salina**

*Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e

Universidades
**Universidade de Santiago de Compostela

1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo trata de acercar al lector al programa Observa_Acción, una acción
formativa de carácter institucional promovida desde la Consellería de Educación
(Xunta de Galicia) y dirigida al profesorado no universitario de Galicia cuyos inicios
podemos situarlos allá por el curso académico 2017/2018. Con gran éxito
demostrado entre el colectivo docente por sus características y puesta en marcha,
ha sido un modelo desarrollado en otras comunidades autonómas del territorio
nacional, igualando en éxito y continuidad a la iniciativa original en el plano de la
formación permanente del profesorado. Esta experiencia de formación se asienta
sobre las bases de la observación participante que, en el ámbito educativo,
podemos definirla como una estrategia de mejora de la práctica docente, pudiendo
ser aplicada tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el alumnado como
en el proceso de desarrollo profesional. Dicha estrategia se enmarca dentro del
enfoque de investigación-acción propuesto por Kurt Lewin allá por los años 40 del
s. XX y que ha perdurado, con las adaptaciones pertinentes, hasta nuestros días.
Así pues, en esta contribución produndizaremos brevemente en las bases
teóricas que sustentan la experiencia de formación permanente que nos ocupa, nos
acercaremos a sus inicios y a como se encuentra actualmente el programa
formativo tras el periodo de pandemia que nos ha tocado vivir recientemente y que
aún arrastra ciertas consecuencias en el ámbito de la educación.

— 311 —
2. ENCUADRE Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA EXPERIENCIA
La denominación del programa de formación docente Observa_Acción
(CCEFPU, 2023) nos da una serie de pistas acerca de lo que pretende hacer y de sus
fundamentos teóricos. Es fácil adivinar, pues, que esta experiencia formativa
plantea desarrollar la observación como técnica para la mejora de las propias
actuaciones docentes.
Teniendo en cuenta lo anterior, podríamos identificar dos pilares básicos que
sustentan esta propuesta formativa: el desarollo profesional docente y la
investigación-acción como contexto y enfoque de aplicación de la propuesta de
formación innovadora. Ambos se interrelacionan y retoralimentan mutuamente
pues la investigación-acción es uno de los enfoques desde los cuales abordar el
desarrollo profesional del profesorado, entre otros muchos. Trataremos de hacer
un breve recorrido por todos estos aspectos para favorecer un mejor encuadre y
comprensión de esta experiencia innovadora en formación permanente del
profesorado.

2.1. El desarrollo profesional docente como contexto de la experiencia

El desarrollo profesional del profesorado o desarrollo profesional docente
(DPD) es un proceso continuo que implica la mejora de las habilidades y
conocimientos de los docentes a lo largo de su carrera. Puede ser un proceso
realizado de manera individual o colectiva pero que necesariamente “debe
contextualizarse en el lugar del trabajo del docente: la escuela (…) a través de
experiencias de diferente índole, tanto formales como informales” (Marcelo, 2008,
p. 294). A lo largo del tiempo el DPD ha evolucionado hasta llegar a los
planteamientos actuales, pero lejos de hacer un exhaustivo análisis acerca de dicha
evolución nos centraremos en sus características más salientables y también en
cómo está la situación del DPD en la actualidad.

2.1.1. Procesos de cambio docente y desarrollo profesional

Cuando hablamos de DPD lo primero que pensamos, sin lugar a dudas, es en la
formación permanente del profesorado. Sin embargo, el desarrollo profesional
docente es mucho más que la simple formación —inicial y continua— que éstos
reciben. Se refiere no solo a un contínuum profesional —y también personal— que
se inicia en los propios centros universitarios y que continúa, con suerte, con la
plena actividad en el ámbito escolar a lo largo de diferentes etapas profesionales,
sino también a una amalgama de aspectos interrelacionados con la formación de
los profesionales docentes.
Hablando de todos estas cuestiones, conviene sintetizar esas etapas o fases
por las que un individuo que se adentra en la profesión docente pasará
inexorablemente. Aunque son muchos los autores que han establecido
clasificaciones diversas en torno al ciclo profesional docente, nosotros nos hemos
decantado por la clasificación de Álvarez Álvarez (2015) por ser una de las más

— 312 —
descriptivas en cuanto a circunstancias y situaciones a afrontar. Concretamente,
esta autora habla de 6 etapas del DPD, las cuales poseen mayor o menor
importancia —y por las que no todo el colectivo docente pasa a lo largo de su
trayectoria—.

Figura 1. Etapas del desarrollo profesional docente

Evaluación de
Profesorado Estabilización Experimentación Conservadurismo Serenidad y
la propia
principiante profesional y diversificación y quejas distanciamiento
actividad

Fuente: elaboración propia a partir de Álvarez Álvarez (2015)

Sin analizar detenidamente cada una de ellas, simplemente nos gustaría

clarificar dos cuestiones importantes. La primera: que aunque algunas de estas
etapas puedan parecer calamitosas —a la luz de lo que comenta la autora— lo cierto
es que no todo el profesorado las vivencia del mismo modo ni tampoco se suceden
todos los procesos que en ellas se contemplan. La segunda: que la etapa de
experimentación y diversificación es la más relacionada —junto con la de evaluación
de la propia actividad— con la temática objeto de este trabajo pero por ella,
desafortunadamente, no todos los docentes pasan.
Hablábamos también de una serie de aspectos que tenían presencia en el DPD
junto con la formación del profesorado. A este respecto, debemos aludir a la
carrera profesional, al desempeño profesional y a la actualización profesional.
Todos ellos, como un cuarteto musical —si se nos permite el símil— suenan al
unísono en la banda sonora de la profesión. Así, una vez obtenemos la partitura —
el título oficial y profesional que nos habilita para la el desempeño docente—,
debemos tocar nuestro repertorio sonoro. Los primeros ritmos de nuestra carrera
profesional van a estar influidos por otros músicos y otros estilos (bagaje personal,
escolar y emocional) pero nuestras composiciones se transformarán a medida que
vayamos evolucionando —mientras transitemos por las etapas mencionadas, nos
definamos como docentes y se vayan incorporando otros instrumentos como la
identidad profesional o la cultura profesional—. Querremos adaptarnos a las nuevas
corrientes musicales por lo que, inevitablemente, aparecerán necesidades de
actualización profesional —debido a los incesantes cambios de la sociedad actual—
que solamente podremos suplir a través de la formación continua —o también
denominada permanente— que nos dotarán de nuevas habilidades y destrezas
para seguir tocando la canción.
En las distintas administraciones educativas, el DPD se enmarca dentro de
unha planificación sistemática e institucionalizada a medio y largo plazo que tiene
por objetivo la actualización de las competencias del profesorado. En su trabajo,
Martín (2015) realiza un análisis de los diversos modelos de DPD presentes en
nuestro país —y otros presentes a nivel internacional— concluyendo la escasa

— 313 —
presencia de modelos colaborativos en España. De hecho, el último Informe TALIS
(MEFP, 2019) refleja que solamente un 19% del profesorado español ha
participado en actividades de aprendizaje colaborativo o de observación entre
iguales. Es por ello que este Informe sugiere, como un reto importante a lograr, la
promoción del aprendizaje profesional colaborativo, algo ya puesto de manifiesto
en distintos estudios realizados a lo largo de las últimas décadas (Azpillaga et al.,
2021; Duran et al., 2020; Fernández March, 2020; González y Barba, 2014; Marcelo
y Vaillant, 2018; Misad et al., 2022; Peña, 2012; Simón et al., 2018; Sparks y Hirsh,
1997; Saiz-Linares et al., 2019). En ellos se establecen, entre otros aspectos, las
notas características de un sistema de formación permanente del profesorado de
calidad: procedimientos formativos a largo plazo; vinculación con las metas de la
organización; impulso de modelos de desarrollo profesional diversificados; paso de
modelos transmisivos a modelos constructivistas de estudio de la práctica entre y
por docentes; contextualización en el centro y en el aula; equilibrio entre
procedimientos de trabajo individual y colaborativo (aunque con tendencia hacia
estos últimos); interconexión con la cultura y con los procesos de reforma escolar;
impulso de la figura docente como práctico reflexivo.
Atendiendo a todos estos aspectos aquí reseñados, trataremos de encuadrar la
experiencia que presentamos dentro del DPD, teniendo en cuenta una serie de
aspectos formativos instrínsecos a este aspecto.

2.1.2. Contenidos y modelos de formación del DPD

¿Qué es lo que debe saber el colectivo docente para favorecer su propio
desarrollo profesional? ¿Cómo lo van a adquirir? La respuesta a ambas preguntas
lo otorgan las denominadas dimensiones de conocimiento docente (Cardona y
Guerra, 2020; Cochran-Smith y Lytle, 1999; Grossman, 1990; Marcelo, 2008;
Morine-Dershimer y Kent, 1999; Njenga, 2022 ) y los modelos de formación para el
DPD (Duran et al., 2020; Imbernón, 1998; Marcano y Reyes, 2007).

Figura 2. Relación entre los modelos de formación del DPD y conocimientos docentes

MODELO DE FORMACIÓN MODELO DE FORMACIÓN MODELO DE FORMACIÓN

TECNOLÓGICO INTERPRETATIVO CRÍTICO

Conocimiento para la Conocimiento en la Conocimiento de la

práctica práctica práctica

Comunidades de
Experto (ejecutor) Experiencia
investigación
Autor del cambio (docente Diálogo compartido
Redes
- reproductor) Aspecto emocional
Nuevo perfil profesional

Fuente: elaboración propia a partir de Cochran-Smith y Lytle, 1999; Imbernón, 1998;

López Gómez, 2014; Marcano y Reyes, 2007

— 314 —
 Actualmente se plantean nuevos retos para para la educación, sobre todo por
los logros a alcanzar vinculados con la Agenda 2030 (ONU, 2015) a nivel mundial.
Uno de los retos fundamentales es conseguir un desarrollo profesional docente de
calidad y acorde a los nuevos modelos educativos que se plantean. Y en este caso es
necesario escuchar las demandas del profesorado y generar experiencias
formativas dirigidas a la mejora de las prácticas docentes y, en definitiva, de la
escuela. En este contexto, está resurgiendo el enfoque de formación colaborativo
entre iguales (Calvo, 2014; Vaillant, 2016) —a caballo entre el modelo de formación
interpretativo y crítico—, que avoga por contextualizar la formación en el día a día
de la práctica para dar respuesta a las demandas e intereses del profesorado. Así
mismo, Cochran-Smith y Lytle (1999) definieron tres saberes básicos del colectivo
docente en base al conocimiento necesario para las tareas de enseñanza:
conocimiento para la práctica —los saberes se utilizan para organizar la propia
práctica y conocer teorías educativas, metodologías y contenidos conllevará una
práctica más eficaz—, conocimiento en la práctica —los saberes se adquieren en la
acción, siendo necesario que afloren a través de procesos de observación, reflexión
y narración— y conocimiento de la práctica —dentro del enfoque del profesor como
investigador, propugna que los saberes se construyen en comunidad, trabajando
por proyectos o con la investigación colaborativa—.
Como hemos visto, caminamos hacia un modelo de formación crítico y, a la luz
del análisis de la evolución de los procesos formativos del profesorado, debería
tener presentes una serie de principios (Azpillaga et al., 2021; Duran et al., 2020;
Fernández March, 2020; Misad et al., 2022; Saiz-Linares et al., 2019) como la
práctica reflexiva y compartida —hacer comunidad y reflexionar colectivamente
sobre las finalidades, el contenido y los procesos de actuación docente— y la
práctica comunicada —visibilizar la profesión a través de instrumentos tangibles
que permitan comunicar, discutir y reflexionar sobre los resultados—. Solo de esta
forma caminaremos hacia esa formación docente basada en la acción.

2.2. La investigación-acción (I-A) como marco de la experiencia

La investigación-acción (I-A) es un enfoque dentro de la investigación
cualitativa y participativa que se centra en mejorar el comportamiento y los
resultados de una comunidad, organización o institución. Su complejidad reside en
que dentro de este se incluye multitud de metodologías participativas,
experienciales y orientadas a la práctica (Heron y Reason, 1997). Se basa en el
principio de implicación de los individuos afectados por un problema en la
búsqueda de soluciones de manera colaborativa, siendo aplicado en diversas áreas
—educación, gestión, salud, administraciones públicas, desarrollo comunitario,
etc.—. Sin embargo, conviene destacar, aunque sea brevemente los antecedentes
de este enfoque.
El enfoque de investigación-acción fue introducido por Kurt Lewin (1988) —
psicólogo social y pionero en el estudio de la dinámica de grupos— en los años 40,
considerado fundador del enfoque. Según sus interpretaciones, la I-A no debe ser

— 315 —
vista como algo que se hace en un entorno aislado sino como un proceso activo que
involucra a las personas y a las organizaciones en la solución de sus propios
problemas en 3 etapas diferenciadas —planificación, acción y evaluación—. Así
pues, este modelo sienta las bases del enfoque de la I-A, que se desarrolla con dos
corrientes diferenciadas pero no independientes —entrelazan sus postulados en
muchos aspectos—. Por un lado, autores que planteaban este paradigma como
elemento de innovación en el currículum y como herramienta de formación del
profesorado (Aranguren, 2007; Carr y Kemmis, 1988; Contreras, 1994; Elliot, 1990;
Goyette y Lerssard-Herbert, 1988; López Górriz, 1992; Schön, 2002), entendiendo
a este colectivo como profesorado-investigador, productor de teorías y prácticas
que se retroalimentan. Por otro, autores que hablaban de este enfoque como
instrumento para la investigación (Adelman, 1993a, 1993b; Carr y Kemmis, 1988;
Leitch y Day, 2000; McKernan, 2001; McMillan y Schumacher, 2005), introduciendo
otras miradas y maneras de entender la investigación-acción.
Según señala Zeichner (2005), han sido cinco las tendencias principales que
nos permiten realizar una composición histórico-pedagógica de la I-A desde sus
inicios. En primer lugar, debemos hablar de la investigación-acción en EEUU, que
nace directamente de los postulados de Lewin estableciendo un proceso cíclico
(con 5 fases) que mejoraba la práctica curricular del profesorado —los propios
docentes emplearían los resultados de sus investigaciones para ello—. Esta
corriente desaparece a finales de la década de los 50 pero vuelve a tomar fuerza en
los años 80 gracias a la corriente norteamericana de la investigación del profesor.
En los años 70 en Gran Bretaña, se desarrolla el movimiento del profesorado-
investigador cuyo principal exponente es Stenhouse y sus ideas acerca de la relación
entre investigación y acción educativa y la visión del profesor como un artista que
tiene que perfeccionar su arte. Así, Elliot (1990) promovió los postulados de
Stenhouse en la formación del profesorado a través de la práctica reflexiva. Los
trabajos de Stenhouse y Elliot influyen altamente en Kemmis, quien encabeza el
movimiento de investigación-acción participativa en Australia. El modelo cíclico
encuadrado en esta corriente (Kemmis, 2008; Kemmis et al., 2014) establece 4 fases
(planificación, acción, observación, reflexión) y postula una práctica docente crítica
y reflexiva, realizando simultánemente acción e investigación dentro de la
organización (Carr y Kemmis, 1988).
En los años 90 aparece la corriente denominada investigación de auto-estudio,
centrada en la enseñanza universitaria y en otras instituciones de educación
superior. Más adelante —finales de s. XX— aparece el movimiento de investigación
cooperativa —dentro del paradigma participativo (Heron y Reason, 1997)—, el cual
destaca por la constitución de comunidades de aprendizaje cooperativo.
En todo caso, en las diversas corrientes es posible identificar como
características básicas la perspectiva cíclica y el enfoque colaborativo, que
involucra a los participantes en la identificación, investigación y resolución de
problemas prácticos. Así pues, la investigación-acción, en todas sus modalidades,
exige una elevada implicación, disponibilidad y compromiso para su desarrollo,

— 316 —
teniendo en cuenta que los resultados de la práctica de este enfoque abocarán
inevitablemente a la transformación del contexto escolar y profesional a todos los
niveles (López Górriz, 1992), desde el propio aula a la manera de entender la
profesión docente.
En el contexto nacional, este modelo se introduce en nuestro país a finales de
los 70 e inicios de los años 80 cuando autores como Elliot son invitados a España
para hablar de sus líneas de trabajo. De este modo, la I-A se va introduciendo en
nuestro país a través de congresos y seminarios (Sáez y Elliott, 1988) desde el
ámbito universitario, convirtiéndose en una temática de trabajo que se refleja no
sólo en eventos científicos y en tesis doctorales, sino también como elemento
integrante de los planes de formación permanente del profesorado en algunas
comunidades autónomas (Romera-Iruela, 2011). Es precisamente en este último
ámbito, junto con el desarrollo curricular, en donde la investigación-acción se
despliega más ampliamente en España (Pérez-Van-Leenden, 2019).

2.2.1. Modalidades de la investigación-acción y puesta en marcha

Como hemos visto, la investigación-acción puede ser abordada desde distintas
perspectivas y bajo diferentes criterios epistemológicos, según la corriente en la
que nos situemos. Ello da lugar a multitud de tipologías y maneras de llevar a la
práctica este enfoque que podemos visualizar claramente en la siguiente tabla.

Tabla 8. Modalidades de la investigación-acción

I-A Técnica I-A Práctica I-A Crítica

Expertos diseñan la Retricciones

investigación y guían organizativas/ ideológicas
Indagación y reflexión
los procesos; pueden impedir esta
de y sobre la práctica,
Características docentes ejecutan la modalidad, por ello será
según sus fines y,
investigación necesario transformar las
viceversa
estructuras que lo
impiden
Forma de
Sobre la acción Para la acción Por la acción
Acción
Diagnóstico de la situación
Elaboración y desarrollo de un plan de acción
Fases
Acción/Observación
Reflexión/Evaluación
OBSERVACIÓN: Listas de control, Escalas de estimación, Grabación, Notas de
campo, Diario
Técnicas e
ENTREVISTA: Sondeo de problemas, Grupo de discusión, Grupo nominal, Ideas
Instrumentos
clave
de Información
DOCUMENTACIÓN: Actas, Circulares, Inventario de recursos, Matrices, Diarios,
Proyectos, Informes, Memorias
Fuente: elaboración propia a partir de Bausela (2004), Del Rincón y Del Rincón (2000) y
Grundy (1998)

— 317 —
 Adviértase que las modalidades de la investigación-acción anteriores, se
relacionan directamente con los modelos de formación del DPD, lo cual no es una
casualidad, pues como ya hemos podido comprobar, la formación permanente del
profesorado es uno de los pilares esenciales del DPD, ampliamente tratado desde
el punto de vista institucional y académico. Basándonos en los trabajos de distintos
autores (Grundy, 1998; Elliot, 2000; Del Rincón y Del Rincón, 2000; Latorre, 2007;
Kemmis et al., 2014), es posible establecer una serie de fases elementales para el
desarrollo del enfoque de I-A, que ya hemos adelantado en la tabla 1. De este modo,
podemos establecer 4 fases esenciales en el proceso:
• Diagnóstico de la situación (a): algunos autores no introducen esta fase en
sí misma como parte del proceso, no obstante, nosotros sí que la consideramos
necesaria para clarificar el estado de la cuestión y el objeto de investigación.
• Diseño de la investigación (b): partir del objeto de investigación analizado y
establecer un diseño tanto teórico como metodológico de los pasos a seguir.
• Desarrollo de la investigación (c): llevar a cabo un proceso de cuatro pasos
(planificación – acción – observación – reflexión) en dos ciclos consecutivos.
• Elaboración del informe final (d): establecimiento de los elementos del
informe y redacción de este documento.
Atendiendo a lo que debamos realizar en cada fase se utilizarán distintas
técnicas y estrategias, siendo de especial interés aquellas destinadas a la recogida
de información. Del Rincón y Del Rincón (2000) señalan que éstas van a depender
de los datos a recabar, del contexto y del proceso a mejorar y que, dependiendo de
todo ello, utilizaremos unos u otros instrumentos de recogida de datos (Tabla 1).

2.3. La observación: estrategia principal de la experiencia

La observación es una técnica que puede utilizarse para mejorar el proceso
de enseñanza y aprendizaje en una amplia gama de contextos: desde la observación
del alumnado dentro del aula hasta la observación realizada entre iguales/pares.
Como hemos visto, se trata de una técnica ampliamente utilizada en la I-A y en el
campo de la evaluación ayudando a los individuos y a la propia organización a
mejorar su desempeño.
Formando parte de la DPD, podemos considerar la observación también una
metodología enmarcada dentro de los denominados modelos formativos
colaborativos (Duran et al., 2020), los cuales han tenido un repunte exponencial
en los últimos años debido, sobre todo, a las demandas del colectivo docente y a los
estudios e informes institucionales publicados alrededor de esta cuestión
(Azpillaga et al., 2021; Duran et al., 2020; Fernández March, 2020; MEFP, 2019;
Misad et al., 2022; Saiz-Linares et al., 2019; Simón et al., 2018). En este caso, nos
centraremos en la observación mutua desarrollada entre docentes en la que
observador y observado comparten conocimientos y experiencias de enseñanza-
aprendizaje, y reflexionan y discuten sobre ello. Ésta, en palabras de López Górriz
(1992, p. 74):

— 318 —
 Pretende desarrollar en él [docente] un espíritu de observación, sistematización y
teorización de su práctica, que le permita transformarla; (...) trata de que desarrolle un
espíritu crítico, se cuestione, tome conciencia de su situación profesional y personal, y
desencadene en él toda una serie de transformaciones, actitudinales y
comportamentales en una dirección de horizontalidad, solidaridad, responsabilidad,
participación y colaboración.

Así pues, resulta especialmente útil para compartir ideas y técnicas de

enseñanza, para ayudar a los docentes a identificar áreas en las que pueden
mejorar, para fomentar la colaboración y el apoyo entre docentes. En definitiva,
para aprender sobre nuestras áreas de fortaleza y de debilidad en la instrucción
que desarrollamos en las aulas.

2.3.1. Dinámica de la observación entre docentes

Cuando hablamos de observación entre docentes no aludimos a otra cosa que
no sea la observación entre iguales (OEI), una de las formas que adopta el
aprendizaje docente entre iguales que Topping (2005) define como un proceso de
interacción entre docentes que comparten estatus o características similares (y que
no desarrollan roles de docentes profesionales de los demás), en el cual se generan
conocimientos y se desarrollan habilidades. Por tanto, el modelo de OEI al que nos
referimos se caracteriza por ser simétrico y mutuo, desarrollado en “parejas de
docentes, con grados de experiencia y estatus similares, que acuerdan observarse
mutuamente, uno o varios aspectos pedagógicos de su acción en el aula, por medio
de instrumentos de recogida de evidencias de la práctica docente” (Duran et al.,
2020, p. 51) y a la cual añadiríamos también otros dos aspectos que Kemmis (2008)
considera necesario observar: las comprensiones y las situaciones docentes. La
información recogida con estos instrumentos sirve para ofrecer un feedback que
favorece la reflexión y la concrecion de alternativas de mejora de la práctica
docente (Rosselló y De la Iglesia, 2021). Schön (2002) establecía que es posible
realizar una descripción del conocimiento implícito en nuestras acciones cuando
las observamos y reflexionamos sobre ellas, a través de lo que este autor denominó
construcciones, esto es, los conocimientos tácitos de una acción que son
explicitados. Pero este proceso requiere de una capacitación previa en los
procedimientos de observación, a través de la clarificación de determinados
protocolos de actuación y de descripción de la información recogida. Así pues,
acompañada de una serie de instrumentos concretos de recogida de información,
resulta una estrategia importante para ahondar en el conocimento del profesorado
(López Górriz et al., 1996).
Es importante tener en cuenta varios factores que van a influir en metodología
de observación. En primer lugar, la pericia observacional. La observación, como
proceso, mejora con la práctica a lo largo del tiempo y que conlleva una serie de
capacidades que se desarrollarán más o menos según el nivel de implicación del
observador (López Górriz et al., 1996, p. 215-216):

— 319 —
 • Aprender a centrar el problema sobre el cual se está investigando (qué
observar y recoger la máxima información posible).
• Trabajar la capacidad de observación (aprender a observar y recoger
información a través de notas de campo).
• Desarrollar la capacidad de análisis (aprender a reflexionar sobre uno mismo,
sobre sus capacidades y actuaciones en la cotidianeidad del aula).
• Desarrollar la capacidad de transformación de uno mismo (interpretación de
la propia práctica docente con mayor realismo gracias a la reflexión sobre la
información recogida).
Es evidente que estas metas no se alcanzarán de la noche a la mañana; a
medida que vamos observando, mejoraremos nuestra técnica de observación y de
registro de sucesos de la acción.
En segundo lugar, es necesario tener claro que “nuestra observación está
mediatizada por nuestra forma de ver las cosas y por nuestra implicación” (López
Górriz et al., 1996, p. 217), esto es, por las concepciones del observador. Y esto no es
un punto negativo; todo lo contrario. Se valoran positivamente las distintas
perspectivas y estilos a la hora de abordar la observación, ya que todos enriquecen
la interpretación de la realidad que se esté observando.
En tercer lugar, estamos hablando de una observación participante, es decir, el
observador forma parte y/o se integra dentro de la realidad a observar. Ésta,
desarrollada continuada y procesualmente, favorece el diagnóstico de
problemáticas y la propuesta de alternativas de mejora. Pero estamos de acuerdo
con Swantz (2008) cuando señala que en cualquier investigación colaborativa,
como encuentro entre personas, es preciso ir más allá de la observación
participante convencional, es decir, al producirse un intercambio interpersonal, la
persona investigadora debe ganarse la confianza de la comunidad en y con la que
va a trabajar.
En cuarto lugar, no puede haber observación sin la debida reflexión sobre los
procesos y las acciones que se desarrollan en la realidad concreta. Schön (2002, p.
9) definía la reflexión en la acción como “pensar en lo que se hace mientras se está
haciendo” y la consideraba como una condición sine qua non para convertirnos en
profesionales inteligentes. Por tanto, pensar sobre los hechos observados de
manera continua favorecerá una mayor y mejor comprensión del proceso de
enseñanza-aprendizaje y de la propia dinámica como profesionales de la educación
(Rosselló y De la Iglesia, 2021). Black y Plowright (2010) añaden, además, que la
reflexión es compromiso con la propia profesión docente y con el aprendizaje —
docente y discente— que transforma, fortalece y emancipa a los profesionales.
Y, finalmente, con anterioridad al dominio de todos estos aspectos abordados,
debe haber, sin lugar a dudas, un acompañamiento por parte de figuras u
observadores externos. No estamos hablando de llevar a cabo una observación
enmarcada en la I-A técnica o de carácter acreditativo —más propia de los
contextos anglosajones en donde las personas observadas padecían de indefensión,
miedo y ansiedad ante el hecho de sentirse observados y juzgados sin la

— 320 —
oportunidad de dialogar reflexivamente sobre este proceso (O’Leary y Savage,
2020)—; estamos hablando, más bien, de la necesidad de que existan personas que
ayuden a iniciar el proceso y que apoyen a lo largo de éste, que dinamicen la
experiencia de observación y reflexión y que allanen el camino para que la
estrategia dé los frutos deseados. Estas figuras —que podríamos denominar
asesores— junto con el apoyo de todos los participantes implicados, son uno de los
pilares esenciales de esta metodología y deben ser personas con la suficiente
experiencia e información como para guiar todo el proceso y ayudar a la
construcción de conocimiento. Respecto a esto, podríamos establecer una serie de
actuaciones básicas a llevar a cabo por estos asesores externos:
• Apoyo en la toma de conciencia acerca del proceso de observación y de la
práctica docente propia.
• Asesoramiento en las distintas fases del proceso.
• Pautas de análisis de la propia práctica.
• Atención y reorientación de las incertidumbres de los participantes
(desdramatización del proceso de autoanálisis y de la observación externa).
• Distanciamiento de la realidad a observar cuando sea necesario.
Diversos estudios han demostrado la eficacia de esta técnica tanto con la
implicación de investigadores y observadores externos como en comunidades
docentes (Duran et al., 2020; López Górriz et al., 1996; O'Leary y Savage, 2020;
Rosselló y De la Iglesia, 2021; Saiz-Linzares et al., 2019). Entre las ventajas que
mencionan, cabe señalar que como observador se ofrece la oportunidad de conocer
la gestión del aula y metodologías llevadas a cabo por diferentes docentes, el
desarrollo de la autoconfianza docente y de una mayor conciencia del propio estilo
de enseñanza; como docente observado aporta un feedback constructivo para
mejora de la práctica docente, compartir estrategias y inquietudes sobre la
profesión; y finalmente, también se señalan beneficios institucionales como el
desarrollo de organizaciones que aprenden, de comunidades colaborativas de
aprendizaje, de la reflexión educativa y de la cooperación entre iguales.

3. CONTEXTUALIZACIÓN Y ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA

Antes de hablar de las motivaciones que llevaron al surgimiento del programa
Observa_Acción conviene que contextualicemos normativa e institucionalmente
dicha experiencia. La LOE (2006) establece en sus artículos 102, 103 y 105 que la
formación permanente del profesorado es un derecho pero también una obligación
del colectivo y, como tal, las administraciones educativas y los centros son
responsables de dar cobertura a esta cuestión. A este respecto, se promulga el
Decreto 74/2011 que regula en Galicia la formación continua del profesorado. Uno
de los instrumentos encargados de la regulación de las acciones formativas de
carácter permanente es la Red de Formación Permanente de Galicia, integrada
por el Servicio de Formación del Profesorado, por el Centro Autonómico de
Formación e Innovación (CAFI), por los Centros de Formación y Recursos (CFRs)

— 321 —
existentes en las capitales de las cuatro provincials gallegas y en las ciudades de
Vigo y Ferrol, así como por centros educativos colaboradores.
Por otro lado, la Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional y
Universidades (CCEFPU) establece en 2015 su Modelo de Competencias
Profesionales Docentes en el cual se recogen los ámbitos para desarrollar una
práctica docente bajo la premisa de excelencia, convirtiéndose además, en líneas
prioritarias para la elaboración de los planes de formación docente. El CAFI es el
órgano encargado del diseño, elaboración y gestión de los planes de formación así
como del diseño y la evaluación de proyectos de innovación e investigación
educativa (Educación Galicia, 2013). Es en estas dos líneas funcionales principales
donde se enmarca el Programa de Innovación Educativa Observa_Acción, iniciado
con carácter experimental en el curso académico 2017/2018.
La idea de este programa surge en conversaciones informales entre los
responsables del CAFI, el Jefe de Servicio de formación del profesorado de Castilla
y León y responsables de formación docente de otras administraciones educativas
que, reunidos en un encuentro en La Rioja motivado por su colaboración en un
proyecto Erasmus, barajan la idea de desarrollar este programa. Son Galicia y
Castilla y León quienes inician la andadura, buscando los centros de referencia que
participarían en lo que fue el programa piloto Observa-Acción: Formación para el
desarrollo profesional docente a través de la observación, el intercambio y la
formación en la acción educativa, desarrollado a lo largo del curso 2016/2017, fruto
del acuerdo interterritorial de colaboración establecido entre la comunidad de
Castilla y León y Galicia —a través de las respectivas Direcciones Generales de
Educación—. Esta experiencia piloto fue valorada positivamente por todos los
participantes —desarrollándose incluso entre los centros educativos sinergias de
colaboración que trascendieron más allá de esta propuesta—, dando lugar al
establecimiento del programa experimental Observa_Acción (Resolución de 22 de
septiembre de 2017), basado en el Modelo de Competencias Profesionales Docentes
de la Consellería de Educación (CAFI, 2015), tratando de desarrollar
fundamentalmente aquellas vinculadas con la gestión y el liderazgo en los centros
educativos.

3.1. Destinatarios y objetivos del programa experimental

Al programa experimental Observa_Acción (Resolución de 22 de septiembre
de 2017) podían concurrir centros educativos públicos que impartiesen las
enseñanzas de primaria y secundaria, participando un miembro del equipo
directivo y un máximo de 5 profesores, en asociaciones de centros. Es destacable la
concesión de cierta preferencia a determinados centros premiados en
convocatorias vinculadas con la formación permanente del profesorado o
desarrollasen algún proyecto innovador o referente a convocatorias europeas.
Para poder participar, los centros educativos debían presentar, junto con la
solicitud oficial, un proyecto breve en el que se recogían los datos del centro, línea
de acción en la que se deseaba participar —y justificación de su elección—,

— 322 —
objetivos a lograr y participación en proyectos/experiencias institucionales, entre
otros. Grosso modo, los objetivos que perseguía el programa y de los cuales serían
beneficiarios los participantes son:
• Experimentar nuevas modalidades formativas para el profesorado.
• Facilitar al profesorado (y equipos directivos) la posibilidad de observar de
manera directa otras metodologías y enfoques didácticos.
• Fomentar el trabajo en equipo de docentes con intereses comunes.
• Potenciar la colaboración entre centros educativos con proxectos comunes.
• Diseñar y desarrollar protocolos de observación de práctica docente.
• Favorecer la internacionalización de los centros educativos, a través de
proyectos transfronterizos.
• Tejer redes de intercambio entre docentes y equipos directivos que favorezcan
la cooperación permanente.
Además, como ocurre con todas las acciones formativas institucionales, los
participantes recibirían la certificación oportuna de superación del programa.

3.2. Metodología y líneas de acción del programa experimental

La duración del programa fue de dos cursos académicos (2017/18 y 2018/19)
de acuerdo a las líneas y fases de actuación que veremos posteriormente. El CAFI
sería el responsable de la gestión, seguimiento y asesoría de los proyectos e
intercambios a realizar. El ámbito geográfico de referencia fue nuestra comunidad
autónoma aunque podían colaborar otras autonomías y otros centros de proyectos
internacionales en varias fases.
En cada centro se llevaban a cabo dos modalidades de observación paralelas,
desarrolladas por dos agentes diferenciados (Resolución de 22 de diciembre de
2017): por un lado, el director/a responsable —u otro miembro del equipo
directivo en quien delegue— cooperararía con los responsables de los equipos
directivos de los otros centros participantes, realizando la observación relativa a
las competencias de gestión de recursos, liderazgo y estrategias comunicativas; por
otro, el colectivo docente realizaría la observación vinculada con las competencias
profesionales docentes en las que se detectase alguna necesidad específica de
formación en las siguientes líneas de acción: innovación metodológica
(innova_acción), comunicación y plurilingüismo (comunica_acción) y propuestas
sobre la competencia digital y STEM (digitaliza_acción), siendo únicamente posible
participar en una de ellas.
El programa se implementó en tres fases interrelacionadas y consecutivas a
lo largo del período de duración del mismo:
• Fase de formación y análisis, en la que el profesorado participante recibía
formación sobre los procesos colaborativos, evaluativos, de acompañamiento,
de observación y de reflexión. El objetivo no era otro que la elaboración de un

— 323 —
 proyecto inicial acerca de las competencias que pretenden desarrollar con su
participación en el programa.
• Fase de intercambio, referida al intercambio y observación propiamente
dicha en los centros participantes —acompañada del espacio virtual
PLATEGA, ya utilizado en la primera fase, como herramienta de apoyo al
intercambio y a la colaboración—. Se compone de varias sub-fases:
o Observación intracentros: etapa abierta a todo el profesorado del centro
educativo aunque no estuviera inscrito directamente en el programa; se
exigía al profesorado participante la observación de un mínimo de una
sesión completa de otros compañeros/as de su mismo centro, siendo
observado por éstos/as o cualquier otra persona participante a
posteriori.
o Observación intercentros en Galicia/otras CCAA: recepción de
participantes en los centros educativos gracias a la asociación de centros
elaborada previamente por el CAFI en base a las necesidades trabajadas
en la fase de formación. El grupo docente de un centro —persona del
equipo directivo y 5 docentes— se desplazaban al centro asociado, siendo
acompañados por sus homólogos a lo largo de una jornada lectiva
completa, y viceversa.
o Observación intercentros internacional: igual que en la anterior sub-fase,
los grupos docentes se trasladaban a centros educativos europeos
anfitriones, para realizar el acompañamiento estipulado.
• Fase de coevaluación y evaluación final, en la cual se realiza una reflexión
entre pares, una autoevaluación personal final y una evaluación del proyecto
planteado inicialmente por los centros, para comprobar si se dio respuesta a
las necesidades formuladas.
Con independencia de la estructura secuenciada del programa, se estableció
un proceso de evaluación general y finalista del programa experimental, que
sería llevado a cabo por el CAFI utilizando distintos instrumentos elaborados ad
hoc. Así pues, se evaluaría la formación recibida, el nivel de impacto y aplicabilidad
al contexto educativo, el proceso desarrollado, el proyecto final elaborado y el nivel
de participación y colaboración, en líneas generales.
En los cursos académicos 2018/2019 y 2020/2021 —según los resultados de
la experiencia piloto—, se amplió la colaboración a otras comunidades autónomas,
incluyendo en conjunto a Castilla y León, Principado de Asturias y La Rioja. Sin
embargo, con la llegada de la pandemia provocada por la Covid-19 se paralizó esta
propuesta siendo retomada, precisamente, en el actual curso académico
2022/2023.

4. EL PROGRAMA OBSERVA_ACCIÓN EN LA ACTUALIDAD

Tras su puesta en marcha de manera experimental, el parón provocado por la
pandemia y su actual reinicio, se ha dado continuidad a ciertas dinámicas pero
también se han producido variaciones en relación con el primer programa. Con una

— 324 —
clara alusión a la observación entre iguales (OEI) como base fundamental, se
alude a la reflexión individual y/o grupal de los propios docentes y al intercambio
de buenas prácticas e implementación de lo adquirido en el aula por parte de los
participantes (Resolución de 26 de octubre de 2022) como estrategias
imprescindibles en el proceso.
En conversaciones con los responsables del CAFI, existen una serie de
cuestiones que, sin lugar a dudas, deseaban seguir manteniendo. Por un lado, su
carácter interautonómico, esto es, el interambio entre distintas comunidades de
nuestra geografía para continuar realizando las dinámicas de observación. De
hecho, en la actualidad, aunque se produjo la incorporación de Asturias y La Rioja
en su momento —justo antes del período de pandemia— solamente continúa
colaborando Castilla y León, con el compromiso firme de favorecer los intercambios
en 3 centros educativos de Primaria e 3 de Secundaria en ambas autonomías. Por
otro, la continuidad de la internacionalización de la propuesta, que pudo
materializarse gracias a los colaboradores europeos ya establecidos en otros
proyectos y propuestas, tiene ahora un claro reflejo estructural y de actuación,
dándole mayor peso al abarcar una fase completa dentro del ciclo del programa. A
este respecto, en la actualidad, tenemos que hablar de cuatro fases diferenciadas
(Resolución de 26 de octubre de 2022):
• Fase Intracentros (comparte): observación de la práctica docente y gestión
del aula entre el profesorado dentro de los mismos centros educativos
participantes —a través de grupos de trabajo, siendo recomendable la labor
de docentes de distintos niveles, ciclos y materias para el enriquecimiento de
la experiencia—, sobre varias líneas de trabajo. Intercambio y reflexión
posterior.
• Fase Intercentros (acoge): observación de equipos docentes entre sí
pertenecientes a centros de Galicia. Emparejamiento de los centros según
necesidades e intercambio de buenas prácticas a lo largo de 2 días de un
miembro del equipo directivo y máximo de 5 docentes. En esta fase se
establecerán dos modalidades de observación simultáneas, atendiendo al
perfil de los integrantes. Son las siguientes:
o 1ª modalidad: observación e intercambio entre equipos directivos sobre
competencias de gestión de recursos, liderazgo y estrategias
comunicativas y colaborativas.
o 2ª modalidad: observación y cooperación entre grupos docentes sobre
competencias vinculadas a las líneas de trabajo correspondientes.
• Fase Estatal (conecta): colaboración e intercambio entre centros educativos
de diferentes comunidades autónomas, con la recepción del profesorado
(miembro del equipo directivo y máximo de 5 docentes) a lo largo de 3 días.
• Fase Europea (internacinaliza): visita a un centro educativo de uno de los
países socios europeos del programa, con la finalidad de contactar con la
realidad de un sistema educativo internacional.

— 325 —
 Estas fases serán coordinadas por el CAFI y se desarrollarán a lo largo de dos
cursos académicos (22/23 y 23/24), por lo que la duración de la propuesta no ha
variado respecto a sus inicios —fase 1, 2 y primera mitad de la 3 en 2023; segunda
mitad de la fase 3 y fase 4 en 2024, con flexibilización de fechas—. Han cambiado
las líneas de trabajo, en mayor número y con mayor amplitud de puntos a abordar
en cada una. Serían las siguientes:
• Competencia digital (educación y transformación de centros).
• Competencia didáctica (Diseño y desarrollo de nuevos currículos conforme a
los principos del Diseño Universal de Aprendizaje).
• Competencia en innovación e investigación.
• Competencia en educación inclusiva y coeducación.
• Competencia comunicativa (programas de plurilingüismo e
internacionalización de centros educativos).
Igualmente, se establecen una serie de condiciones a tener en cuenta para
participar en esta experiencia. En primer lugar, es requisito indispensable
participar en cada una de las fases para poder acceder a la siguiente. En segundo
lugar, la implicación en el programa y, sobre todo, la realización de las estadías de
observación no puede suponer la paralización de la actividad lectiva o del
funcionamiento normalizado del centro observador y observado. En tercer lugar,
en las fases 1 y 2, los centros participantes dispondrán de una actividad formativa
—anteriormente era una fase propiamente dicha—, para conocer las herramientas
de desarrollo de la observación docente. Al final de cada fase, los centros elaborarán
una memoria final en el formato que se considere oportuno, siendo entregada para
su valoración y tenida en cuenta para la selección en la fase siguiente. Igualmente,
los resultados del programa deben difundirse internamente, a través del claustro,
web del centro u otras vías que se consideren pertinentes (RRSS, prensa local, etc.),
con el compromiso, además, de compartir lo aprendido en actividades que se
organicen desde la Red de Formación.
Una cuestión novedosa en la convocatoria es la inclusión de la etapa de
educación infantil —junto con la de primaria y secundaria—. Además, al igual que
en casos anteriores, es necesario presentar la debida solicitud y un proyecto breve,
añadiendo además un compromiso de participación. Se valorará positivamenta
haber recibido premios o haber participado en proyectos vinculados con la
formación del profesorado y también se posibilita la exención de participación en
las fases 1 y 2 en caso de haber participado en el programa en ediciones anteriores.
Se realizará una selección de participación antes del inicio de cada fase por parte
de los responsables, apoyándose en la memoria final de etapa a elaborar por cada
centro participante. Dicho documento —instrumento necesario para la evaluación,
reflexión y mejora de los centros— podrá presentarse en el formato que mejor se
considere —infografía, presentación interactiva, vídeo, audio, artículo, etc.— y se
difundirá a los miembros de la comunidad educativa, con evidencias sobre la
misma.

— 326 —
 Una comisión integrada integrada por el Jefe de Servicio de Programas de
Formación, las personas directoras de CAFI y CFRs y una persoa asesora del
servicio de programa de formación, baremarán las solicitudes —conforme a lo
señalado en la convocatoria— y seleccionarán a los centros participantes. Además,
el CAFI y los CFRs realizarán la gestión y seguimiento de cada fase y del programa
en su conjunto.

5. PARTICIPACIÓN EN EL PROGRAMA OBSERVA_ACCIÓN: UNA EVOLUCIÓN

CONSTANTE
La primera convocatoria, como experiencia piloto, tuvo lugar en el curso
académico 2017/2018. De manera provisional se presentaron un total de 22
centros de toda Galicia. De éstos, 12 centros fueron seleccionados, 9 se
establecieron de reserva y uno fue excluido. En la resolución definitiva, se
contemplan los 12 centros seleccionados, distribuídos en grupos de cuatro para la
distinas líneas de acción establecidas (comunica_acción; digitaliza_acción;
innova_acción). Realizando un análisis de los datos más pormenorizado, si
atendemos a la participación por provincias, observamos que 4 centros proceden
de A Coruña, 7 de Pontevedra, 1 de Lugo y ninguno de Ourense. En cuanto a la
tipología de centro, participan 5 CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria), 1
CPI (Centro Público Integrado) y 6 IES (Instituto de Educación Secundaria).
Para la segunda convocatoria (curso académico 2018/2019) presentaron
solicitud un total de 36 centros educativos, de los cuales 8 fueron seleccionados y
28 fueron establecidos como suplentes. Realizando un análisis de los centros
seleccionados, se incluyeron 2 en la modalidad A del programa (observación
internacional), 2 en la modalidad B (observación interautonómica) y 4 en la
modalidad C (observación entre centros de Galicia y Castilla y León). En cuanto a la
pertenencia a las provincias gallegas, 3 proceden de A Coruña, 2 de Lugo y 3 de
Pontevedra. De nuevo, observamos la ausencia de representación orensana. Según
el tipo de centro, nos encontramos con 4 CEIP, 1 CPI y 3 IES.
La convocatoria realizada en el curso académico 2019/2020 tuvo unas 25
candidaturas iniciales. 5 centros fueron seleccionados para participar directamente
en el programa, mientras que 20 fueron destinados como reservistas en caso de
baja de algún centro educativo principal. Por primera vez, se presenta y selecciona
un centro de la provincia de Ourense, 3 procedentes de la provincia de Pontevedra
y 1 de A Coruña. De ellos, 3 son CEIP y 2 son IES.
En la actual convocatoria (2022/2023) se han superado las expectativas
participación —aspecto remarcado por los responsables del órgano gestor—,
contando con más de 70 centros educativos solicitantes de inscripción en el nuevo
proceso abierto. Desde el propio CAFI, señalan que siempre se procura que todos
los solicitantes acaben participando en el programa de formación debido al éxito
alcanzado y a las repercusiones positivas que tiene la experiencia. De este modo,
del total de 76 centros solicitantes, 3 quedaron excluídos por errores de forma en
la solicitud. 31 de estos centros proceden de la provincia de A Coruña, 9 de Lugo, 9

— 327 —
de Ourense y 24 de Pontevedra, siendo coordinados por el CAFI o los respectivos
CFRs provinciales —según asignación dentro de la Red de Formación
Permanente—. El conjunto de los centros son seleccionados para la puesta en
marcha de la Fase 1 (Intracentros – comparte), otorgándoles una puntuación
concreta dentro del baremo establecido en la convocatoria (Resolución de 26 de
octubre de 2022) a excepción de 4 centros educativos que participarán
directamente en la Fase 3 (Estatal – conecta).
Los datos en cuanto a solicitudes de participación en el programa reafirman el
título de este epígrafe, es decir, el éxito y evolución constante que ha tenido este
programa entre el colectivo docente y los centros educativos de Galicia. Si en las
primeras ediciones del programa, las solicitudes oscilaban entre las 20 - 35, a partir
del año 2019 se observa un aumento exponencial de candidaturas, llegando a las
76 en el año 2022, cifra que los responsables de la gestión del programa no
pensaban alcanzar.

6. RECAPITULANDO… CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO

El DPD es importante porque permite al profesorado mantenerse actualizado
con respecto a las últimas investigaciones y prácticas en su área de enseñanza así
como a alcanzar un mayor impacto en el aprendizaje de sus estudiantes. Además,
contribuye a la mejora de la satisfacción laboral y la motivación docente, lo que
puede tener un impacto positivo en su rendimiento. Así pues, se trata de un proceso
vital para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, por ello es
importante mantener a los docentes actualizados y motivados. En este sentido,
Zeichner (2005) y Martín (2015) pusieron ya de manifiesto que la investigación-
acción desarrollada en determinadas condiciones tiene resultados altamente
positivos para el profesorado participante en múltiples dimensiones —desarrollo
profesional, práctica docente— sino también para el centro educativo y para el
alumnado, ya que la mejora de la calidad de la enseñanza es claramente palpable.
Otros estudios —salvando las distancias y los planteamientos— también
establecían resultados positivos al utilizar la observación y la reflexión (Duran et
al., 2020; Fernández-García et al., 2022; Gil, 2015; López Górriz, 1992; López Górriz
et al., 1996; O’Leary y Savage, 2020; Postic, 1996; Rosselló y De la Iglesia, 2021;
Zeichner, 2005), señalando como aspectos mejorados, los siguientes:
• La observación en sí misma como técnica, tanto en sus distintas maneras de
llevarla a cabo como en lo que respecta a los cuestionamientos propios y
reflexiones que derivan de este procedimiento.
• El conocimiento, manejo y dominio de técnicas e instrumentos de recogida de
información —diario, herramientas audiovisuales, etc.—.
• La sistematización del proceso de observación y la toma de conciencia de
determinados fenómenos docentes que anteriormente pasaban
desapercibidos.
• La valoración propia/individual de estos fenómenos y la búsqueda de
alternativas de solución de manera colectiva.

— 328 —
 • El aumento de la autoestima profesional y el refuerzo de la motivación
profesional.
• El desarrollo del espíritu crítico del profesorado, tanto a nivel profesional
como personal, poniendo en valor otras dimensiones de la vida del individuo
que influyen de manera concreta en su trabajo diario.
• Los fuertes cuestionamientos que afloran sobre uno mismo y sobre su
quehacer y ser docente.
Sin duda, estos resultados positivos y mejoras han tenido, en mayor o menor
medida, su logro en el programa Observa_Acción en Galicia, dado el éxito alcanzado
entre el colectivo docente y los centros educativos al aumentar exponencialmente
el volumen de solicitudes para participar en esta acción formativa. Además, el
formato y los planteamientos estructurales de esta experiencia tienen una serie de
aspectos muy positivos. Por ejemplo, la posibilidad de abrir la dinámica del
programa a otros miembros del equipo docente del centro educativo aunque no
estén inscritos en el programa es una manera de incentivar y generar expectativas
de participación futura y de motivación hacia nuevas maneras de asumir el
necesario DPD. Muy en relación con esto, el aumento de solicitudes de participación
da buena cuenta de que la difusión del programa entre el colectivo docente, entre
los centros y, en general, entre la comunidad educativa gallega es eficaz y moviliza
la participación. Por otro lado, resulta interesante el carácter innovador que en
nuestro territorio tiene este tipo de dinámicas —muy poco desarrolladas— así
como la internacionalización que desde el inicio se ha querido realizar, contando
con la colaboración de otros centros educativos de países europeos. No obstante,
también es preciso remarcar algún aspecto a mejorar, desde nuestra perspectiva.
Así, sería interesante incentivar la participación y pegada del programa en las
provincias interiores gallegas —en las cuales la participación de los centros
educativos es menor—, más próximas a la autonomía colaboradora (Castilla y
León), por ejemplo, en la fase estatal, precisamente por su cercanía. También nos
parecería necesario aumentar temporalmente la duración de cada edición, sobre
todo, a la hora de favorecer ciertas fases y dinámicas que se desarrollan. Estamos
pensando, por ejemplo, en las acciones de formación sobre la propuesta o el
período temporal para la elaboración de las memorias necesarias para la valoración
y participación en fases subsiguientes.
En virtud de todo lo anterior, podemos afirmar que los planteamientos aquí
abordados no sirven para cualquier docente. Embarcarse en este proceso precisa
de personas implicadas, comprometidas, consecuentes y conscientes con los
procedimientos y con los propios resultados que van a alcanzar. Y ello requiere
tener un deseo de mejora, algo a lo que no todos los docentes aspiran y/o están
preparados. Pero también creemos que este programa ha supuesto la ruptura con
un mito —bastante extendido— acerca de la inacción del profesorado, de su
apoltronamiento y de su desidia ante un sistema educativo que favorece, hasta
cierto punto, estas dinámicas. Y lo que se ve, se mira y se observa, a todas luces, es
un colectivo docente más que implicado con su profesión y su labor diaria en el aula
y su deseo de mejora. Quizás era necesario tocar otra canción a gusto del público.

— 329 —
Quizás era hora de ofrecer acciones formativas que verdaderamente cubran lo que
el profesorado de nuestro país desea consumir para mejorar su práctica docente.

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