Libro-Aspectos-Clave Gerencia Educativa

ESCUELA DE MAESTRÍA EN
POSGRADO EDUCACIÓN
REPENSANDO LA GESTIÓN EDUCATIVA
Aspectos clave para gestionar instituciones educativas
2

Aspectos clave para gestionar
instituciones educativas
© Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Posgrado, Maestría en Educación

Av. Universitaria 1801, Lima 32, Perú
https://posgrado.pucp.edu.pe/
https://posgrado.pucp.edu.pe/maestria/educacion/
https://repositorio.pucp.edu.pe/index/handle/123456789/182802
Primera edición digital, Diciembre 2021
Coordinación y edición: Alex O. Sánchez Huarcaya
Cuidado de edición: Alex O. Sánchez Huarcaya,
Corrección de estilo: Rafael Cánepa Alvarez
Diseño de portada: Ángela Chong Rivera
Diseño y diagramación: Olga Tapia Rivera
Repensando la Gestión Educativa. Aspectos clave para gestionar

instituciones educativas por la Maestría en Educación de la Pontificia
Universidad Católica del Perú se distribuye bajo una Licencia Creative
Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2021-14110.
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El contenido de este documento es responsabilidad de sus autores. Las ideas, afirmaciones
y opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad.
ISBN: 978-612-48021-9-5
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COMITÉ CIENTÍFICO DE REVISORES
Carla Beatriz Capetillo Medrano

Universidad Autónoma de Zacatecas, México
David Andres Rubio Gabiria

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Liliana Inés Ávila Garzón

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Marcelo Pérez Pérez

Universidad de Chile
Márcia Lopes Reis

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil
Maria Silvia Librandi da Rocha

Pontificia Universidad Católica de Campinas, Brasil
Rosa Tafur Puente

Pontificia Universidad Católica del Perú
Samuel Mendonça
Pontificia Universidad Católica de Campinas, Brasil
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ÍNDICE
Prólogo 7
Prefácio 10
Introducción 13
Capítulo 1
¡Ojo al piojo! La importancia de atender la cultura de nuestra
organización educativa 18
Keila Eleniz Aguado Valencia
Capítulo 2
Los docentes: miembros activos de sus escuelas 31
Denis Daniel Muñoz Ponce
Capítulo 3
¿Quién manda a quién? El poder en la gestión educativa 49
César Martín Guevara Pérez
Capítulo 4
La resistencia docente al cambio ¿obstáculo o insumo para
una mejora continua? 69
Tatiana Rafaela Micalay Paredes
Capítulo 5
“Dime cómo te gustaría enseñar y qué necesitas aprender”
La escuela como espacio para el desarrollo profesional 86
docente (DPD)
Claudia María Chong Rivera
Capítulo 6
El poder de las comunidades profesionales de aprendizaje 106
Joel Alberto Rojas Hernández
Capítulo 7
Reconsiderando la visión del liderazgo: un acercamiento
al liderazgo distribuido 126
Carolina Cecilia Tejero Chávez
Capítulo 8
La utopía de la calidad de la educación en la realidad educativa 141
Rosa Milagro De María Delgado Herrera
Anexos 159
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6
PRÓLOGO
NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Samuel Mendonça
PUC Campinas/CNPq
La realidad se configura como la base para la construcción del conocimiento. Este

puede constituirse de diferentes maneras; sin embargo, el conocimiento metafísico,
que no expresaba datos de la realidad, fue superado en los siglos XVIII y XIX. El
conocimiento escolar no es la excepción y se materializa en lo real, en lo concreto.
Puede afirmarse que la escuela es una realidad concreta y latiente y que, entre
sus singularidades, está la gestión educativa. Aunque existen diferentes conceptos
y características de la gestión escolar, además de ser un campo de conocimiento
constituido, es el segmento que operativiza la realidad que se desarrolla en la
escuela. Es esa misma línea, el libro Repensando la gestión educativa. Aspectos
clave para gestionar instituciones educativas representa la posibilidad de realizar
diferentes análisis de un campo consolidado.
El trabajo desarrollado en una escuela no deja de lado la gestión educativa, la cual

es la base para el desarrollo de actividades con los profesores y los alumnos, así
como de las relaciones con las familias, que son las socias de la escuela. El buen
gestor trabaja sobre la base de ciertos principios a través de los que puede o no
tener éxito, a saber: (i) el diálogo, (ii) la escucha y (iii) la participación. A pesar de
que existen otros principios, considero que el presente libro, coordinado por el Dr.
Alex Sánchez Huarcaya, con la participación de los autores César Guevara, Carolina
Tejero, Joel Rojas, Claudia Chong, Rosa Delgado, Denis Muñoz, Tatiana Micalay y
Keila Aguado, recorre estos principios de manera directa o tácita. El libro fue escrito
en el contexto de la Maestría en Educación de la PUCP y presenta una importante
contribución para el campo de la gestión escolar y la educación en general.
El capítulo ¡Ojo al piojo! La importancia de atender la cultura de nuestra organización

educativa, escrito por Keila Eleniz Aguado Valencia, examina las concepciones
estática y dinámica de la cultura escolar, que suponen una oportunidad para
comprender la importancia del diálogo y la escucha como motivos centrales de la
gestión escolar. Asimismo, añade diferentes características de la cultura escolar,
basándose en diferentes autores, entre las que se encuentran la ambivalencia,
la subculturización, la regularidad, la heterogeneidad, las reglas y normas y la
filosofía. Se constata la complejidad de la comprensión de la cultura, precisamente
por sus múltiples facetas, lo que requiere implicarse con la temática, los estudios,
las investigaciones y, sobre todo, la participación en el entorno escolar.
7
El capítulo Los docentes: miembros activos de sus escuelas, elaborado por Denis
Daniel Muñoz Ponce, analiza la participación de los profesores en la gestión escolar
de sus colegios. La forma de análisis de los maestros en la gestión resulta importante
porque se considera que el trabajo materializa lo planificado en la gestión. Es
fundamental trabajar de manera conjunta y articulada con otros docentes en la
toma de decisiones, con el fin de realizar colectivamente lo que se planificó. De
manera tácita, se señala a la escucha como una herramienta de la labor docente.
La investigación demostró que los docentes deben preocuparse por el desarrollo
de su formación personal, en consonancia con lo planificado en la gestión escolar.
Por otro lado, el capítulo ¿Quién manda a quién? El poder de la gestión educativa,
escrito por César Martín Guevara Pérez, desarrolla las generalidades del poder de
las organizaciones. El estudio aborda densos debates del ámbito educativo, tales
como la micropolítica, el poder y sus fuentes de emanación, y las estrategias de
poder. Son temas vinculados a la filosofía, pero el estudio tiene un enfoque práctico;
es decir, busca soluciones concretas a los problemas y no solo especulaciones. Para
ello, se establecen cuatro perspectivas de confrontación a la gestión del poder, con
énfasis en la participación, principio descrito como la base de la gestión educativa.
El capítulo escrito por Tatiana Rafaela Micalay Paredes, titulado La resistencia

docente al cambio ¿obstáculo o insumo para una mejora continua?, busca analizar la
construcción de la resistencia al cambio en los docentes. Es un estudio con un fuerte
marco filosófico, pero su estructura es también práctica, puesto que brinda una
salida al problema de la resistencia al cambio. ¿Cuáles son los agentes de cambio
en el entorno escolar? El texto muestra que los cambios realmente incomodan en
cualquier contexto; no obstante, los docentes son los agentes de cambio, pues son
ellos quienes entienden las formas de resistencia a través del diálogo, además de
proponer formas de superarlos.
El capítulo “Dime como te gustaría enseñar y qué necesitas aprender”: la escuela

como espacio para el desarrollo profesional, escrito por Claudia María Chong Rivera,
plantea que el desarrollo profesional del docente tiene lugar desde la formación
inicial y a lo largo de la carrera docente. Si la escuela es el espacio para el desarrollo
profesional, la gestión escolar proporcionará las condiciones para dicho desarrollo,
que se lleva a cabo con el diálogo, la escucha y la participación. Se proponen cinco
estrategias y, por tanto, se constata el carácter pragmático y útil del trabajo.
El capítulo escrito por Joel Alberto Rojas Hernández se titula El poder de las
comunidades profesionales de aprendizaje. El estudio presenta estrategias para
la gestión de la Comisión de Autoevaluación (CPA) en el contexto de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas, con un enfoque en el
aprendizaje de los estudiantes y la calificación docente. Entre las estrategias,
destaca la gestión del cambio por la necesidad de desarrollar otras formas de
planificar y construir la gestión de la CPA. La búsqueda del aseguramiento de buena
estrategia de enseñanza y aprendizaje garantizará la calidad de la educación. Es
fundamental tener una nueva visión de la gestión escolar y, por ello, se presenta
implícitamente la idea de la innovación. La importancia de la participación docente
y su empoderamiento son estrategias que el estudio desarrolla.
8
El capítulo Reconsiderando la visión del liderazgo: una aproximación al liderazgo

distribuido, escrito por Carolina Tejero, desarrolla el tema del liderazgo, considerado
el motor de la gestión educativa. De hecho, sin liderazgo, la gestión escolar no
puede materializarse. Por otro lado, no se puede confundir el liderazgo con el
autoritarismo. Es necesario incluir el diálogo, la participación y la escucha atenta
en la formación, para que el gestor desarrolle un liderazgo que involucre a las
personas en la construcción de un proyecto colectivo en el entorno escolar.
El capítulo de Rosa Delgado se titula La utopía de la calidad de la educación en la

realidad educativa y desarrolla el tema de la calidad en el sistema educativo. La
calidad de la educación se relaciona con el liderazgo, por cuanto la gestión educativa
materializa la participación docente para garantizar el aprendizaje a través de la
enseñanza. Son muchas las estrategias para elevar la calidad del entorno escolar,
tanto para mejorar el rendimiento del docente como el aprendizaje de los alumnos.
La autonomía es considerada un vector para el desarrollo de la calidad, dado que
se espera que los profesores y los alumnos adopten una posición crítica y técnica
en la construcción del conocimiento. Esta posición solo puede lograrse mediante
la participación, el diálogo y la escucha, principios fundamentales de la gestión
escolar. En ese sentido, la calidad no es una meta, un sueño, una utopía, sino una
realidad que la comunidad escolar debe construir.
Teniendo en cuenta la diversidad de temas desarrollados en este libro, reafirmo

los tres principios que discurren por los textos: (i) el diálogo, (ii) la escucha y (iii)
la participación. De hecho, la cultura, los profesores, el poder de la gestión, la
resistencia, el desarrollo profesional, el poder de las comunidades profesionales,
el liderazgo o la calidad se desarrollan mediante el diálogo, la escucha atenta y la
participación. Así, la gestión educativa se presenta como una nueva perspectiva a
partir de sus conceptos esenciales. Por este motivo, los estudiantes de pregrado
y posgrado, así como los profesores de Educación Básica, los investigadores y la
sociedad en general, deben leer este libro.
9
PREFÁCIO
NOVOS OLHARES SOBRE A GESTÃO EDUCATIVA
Samuel Mendonça
PUC Campinas/CNPq
A realidade se efetiva como base da construção do conhecimento. De um lado, o

conhecimento pode ser constituído de diferentes maneiras, no entanto, foi superado
o conhecimento metafísico já nos séculos XVIII e XIX, aquele que não expressava
dados da realidade. O conhecimento escolar não é diferente e se consubstancia
no real, no concreto. Pode-se dizer que a escola é uma realidade concreta e
pulsante e, dentre as suas singularidades, há a gestão educativa. Embora existam
diferentes conceitos e características da gestão escolar, além de ser um campo
do conhecimento constituído, trata-se de um segmento que operacionaliza a
realidade que se desenvolve na escola. É neste sentido que o livro Repensando la
gestión educativa. Aspectos clave para gestionar instituciones educativas significa a
possibilidade de análises distintas sobre um campo consolidado.
O trabalho desenvolvido em uma escola não abdica da gestão educativa. A gestão

escolar é base do desenvolvimento de atividades junto a professores, a estudantes
e nas relações com a família, parceiros da escola. O bom gestor trabalha a partir
de certos princípios por meio dos quais ele poderá ou não ter êxito, a saber: (i)
o diálogo; (ii) a escuta e (iii) a participação. Embora existam outros princípios,
registro que o presente livro, coordenado pelo Dr. Alex Sánchez Huarcaya, com
o envolvimento dos autores: César Guevara, Carolina Tejero, Joel Rojas, Claudia
Chong, Rosa Delgado, Denis Muñoz, Tatiana Micalay e Keila Aguado, perpassa os
referidos princípios, de forma direta ou tácita. O livro foi escrito no contexto do
curso de Mestrado em Educação da PUC Peru e apresenta significativa contribuição
para o campo da gestão escolar e da educação em geral.
O capítulo ¡Ojo al piojo! La importancia de atender la cultura de nuestra

organización educativa, escrito por Keila Eleniz Aguado Valencia, examina as
concepções estática e dinâmica da cultura escolar, oferecendo ocasião para que se
compreenda a importância do diálogo e da escuta como leitmotiv da gestão escolar.
Adiciona distintas características da cultura escolar, a partir de diferentes autores,
perpassando a ambivalência, a subculturidade, a regularidade, a heterogeneidade,
regras e normas e a filosofia. Nota-se a complexidade de compreensão da cultura
justamente por suas múltiplas facetas, o que requer envolvimento com a temática,
com os estudos, pesquisas e, principalmente, participação no embiente da escola
10
O capítulo Los docentes: miembros activos de sus escuelas, produzido por Denis
Daniel Muñoz Ponce, analisa a participação de professores na gestão escolar de
suas escolas. A forma de análise de professores na gestão revela-se importante por
considerar que o trabalho docente materializa o que se planeja na gestão. Para a
tomada de decisão de professores é fundamental o trabalho conjugado e articulado
com outros professores, de modo a realizar o que se planejou coletivamente. De
forma tácita nota-se a escuta como ferramenta do trabalho docente. A investigação
evidenciou que os docentes devem se preocupar com o desenvolvimento de sua
formação pessoal em consonância com o que pleneja a gestão escolar.
Já o capítulo ¿Quién manda a quién? El poder de la gestión educativa, escrito por César
Martín Guevara Pérez, desenvolve as generalidades do poder das organizações.
O estudo enfrenta debates densos do campo educacional, como por exemplo, a
micropolítica, o poder, suas fontes de emanação e as estratégias de poder. Temas
ligados à filosofía, mas o estudo tem enfoque prático, quer dizer, busca saídas
concretas aos problemas e não apenas especulação. É neste sentido que se
desenham quatro perspectiva de enfrentamento da gestão de poder, com destaque
para a participação, principio descrito como base da gestão educativa.
O capítulo escrito por Tatiana Rafaela Micalay Paredes, intitulado La resistencia

docente al cambio ¿obstáculo o insumo para una mejora continua?, busca analisar a
construção da resistência a mudança por parte de professores. Estudo com forte
arcabouço filosófico, sua construção é também prática, no sentido de oferecer
saída ao problema da resistência à mudança. Quais são os agentes de mudança
no ambiente escolar? O texto evidencia que mudanças incomodam mesmo, em
quaisquer contextos, no entanto, são os professores os agentes de mudanças no
sentido de compreender as formas de resistência, por meio do diálogo, além de
quem poderá propor caminhos de superação delas.
O capítulo “Dime como te gustaría enseñar y qué necesitas aprender”: la escuela

como espacio para ele dessarrollo profesional, escrito por Claudia María Chong
Rivera, apresenta o desenvolvimento profissional do professor como aquele que
se desdobra desde a formação inicial e ao longo da carreira docente. Se a escola
é o espaço para o desenvolvimento profissional, é a gestão escolar que fornecerá
as condições para o referido desenvolvimento, que se realiza com diálogo, escuta
e participação. Cinco estratégias são propostas e, portanto, nota-se o caráter
pragmático e útil do escrito.
O capítulo escrito por Joel Alberto Rojas Hernández tem por título El poder de las
comunidades profesionales de aprendizaje. O estudo apresenta estratégias para
a gestão da Comissão Própria de Avaliação, CPA, no contexto dos Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas com o foco na aprendizagem
dos estudantes e da qualificação docente. Dentre as estratégias, a gestão de
mudanças se destaca pela necessidade de construção de outras formas de planejar
e construir a gestão da CPA. A busca de garantir uma boa estratégia de ensino
e aprendizagem irá garantir a qualidade da educação. Uma nova visão sobre a
direção escolar é fundamental e, por isto, a ideia de inovação se apresenta de forma
tácita. A importancia da participação docente e mesmo o seu empoderamento são
estratégias as quais o estudo desenvolve.
11
O capítulo Reconsiderando la visión del liderazgo: un acercamiento al liderazgo

distribuído, escrito por Carolina Tejero desenvolve o tema da liderança, considerado
o motor da gestão educativa. De fato, sem liderança não se materializa a gestão
escolar. Por outro lado, a liderança não se confunde com autoritarismo. É preciso
uma formação dialogada, participativa e atenta à escuta para que o gestor
desenvolva a liderança de modo a envolver as pessoas na construção de um projeto
coletivo no ambiente escolar.
O capítulo de Rosa Delgado intitula-se La utopia de la calidad de la educación em

la realidade educativa e desenvolve o tema da qualidade no sistema educativo. A
qualidade da educação está relacionada com o tema da liderança no sentido de
que a gestão educativa materializa a participação docente em formas de garantir
a aprendizagem por meio do ensino. Muitas são as estratégias para que se possa
aprimorar a qualidade no ambiente escolar, seja a melhoria do desempenho
docente ou da aprendizagem de estudante. A autonomia se colocar como vetor
para o desenvolvimento da qualidade na medida em que se espera de professores
e alunos o posicionamento crítico e técnico na construção do conhecimento. Este
posicionamento só se concretiza com participação, diálogo e exercício de escuta,
princípios fundamentais da gestão escolar. Neste sentido, a qualidade não é uma
meta, um sonho, uma utopia, mas, justamente, uma realidade a ser construída pela
comunidade escolar.
Considerando a diversidade de temas desenvolvidos neste livro, reafirmo os três

princípios que atravessam os textos, quais sejam: (i) o diálogo; (ii) a escuta e (iii) a
participação. De fato, seja a cultura, os professores, o poder da gestão, a resistência,
o desenvolvimento profissional, o poder das comunidades profissionais, a
liderança ou a qualidade se desenvolvem por meio do diálogo, da escuta atenta e da
participação. Assim, a gestão educativa se apresenta como um novo olhar a partir
de seus conceitos essenciais e é por esta razão que este livro debe ser lido por
estudantes de graduação e de pós-graduação, além de professores da Educação
Básica, pesquisadores e a sociedade em geral.
12
INTRODUCCIÓN
Esta obra nace como una iniciativa de la Maestría en Educación, a partir de su

especialidad Gestión de la Educación. Esta especialidad, creada hace más de 20
años, les brinda a los estudiantes conocimientos actualizados sobre organizaciones
educativas, planificación y gestión educativa, desarrollo profesional docente y
liderazgo; claro está que la formación se complementa con cursos obligatorios y
electivos. Cabe resaltar que, si bien los cursos son teóricos, estos son tratados
también de manera práctica, con el fin de que puedan ser vinculados en el quehacer
de los maestristas quienes, de acuerdo con su perfil, son docentes, formadores,
gestores, especialistas, y su formación inicial es diversa, porque provienen de áreas
como educación, psicología, ciencias, ingeniería, artes, entre otras; y laboran, en su
mayoría, en la educación básica y superior, así como en organizaciones públicas o
privadas.
En el transcurso de los tiempos, el programa ha actualizado su plan de estudios,

siendo estos validados por pares nacionales y extranjeros, quienes han brindado
sus sugerencias y mejoras, con el fin de ofrecer un plan pertinente, contextualizado,
actualizado y que permita al estudiante comprender la gestión desde el aporte
de las diferentes ciencias. Esta formación es fortalecida con la participación de
invitados nacionales y extranjeros, los cuales le brindan información y experiencia,
además de las pasantías académicas internacionales y otros tipos de actividades
promovidas por el programa, grupos de investigación, etc.
A partir de este preámbulo, se gesta este libro, que tiene dos objetivos, el primero,
que busca acercarnos a temas pocos abordados en la formación de los interesados
en la gestión educativa, y el segundo, que tiene como autores a graduados y
estudiantes del programa.
En relación con el primer punto, la gestión puede ser abordada de manera teórica
o práctica. Ahora, lo que hemos visto en la formación de gestores o directores es la
formación práctica e instrumental, nos referimos a nivel de posgrado (maestrías),
porque si bien los gestores están en el “hacer”, en muchos casos su formación se
centra en brindarle al estudiante herramientas que pocas veces están conectadas
con un marco teórico o resultados de investigaciones, siendo esto un defecto de
esa formación. Incidimos en esto porque, si bien la parte instrumental es necesaria,
también es importante comprender los enfoques que las respaldan, porque de esta
manera su aplicación permite ser fundamentada.
Aunado a esto, los aspectos clave abordan temáticas supuestamente comprendidas

por los involucrados en la gestión, por ejemplo, la cultura, que es un tema crucial para
13
comprender cualquier tipo de institución, en este caso, la educativa, que al trabajarla

permite abordar diversas situaciones, como la interacciones, comunicación, clima,
proyección y aventurarse a hacer cambios. Otro tema poco abordado es la resistencia
al cambio o el poder, que, si bien pueden tener diversos significados, en la gestión
es necesaria su comprensión con el fin de que nos oriente a cómo trabajarla en
beneficio de los integrantes de una institución. También tenemos “nuevos” como
las Comunidades profesionales de aprendizaje.
Ante esto, los aspectos clave son los siguientes: Cultura, Poder, Participación
docente, Resistencia al cambio, Desarrollo profesional docente, Liderazgo
distribuido, Comunidad profesional de aprendizaje y Calidad. Si bien son temas
conocidos, algunos de ellos son enunciados por los documentos nacionales y varios
son abordados de manera instintiva, así como por novedad, pero no necesariamente
a partir de un marco que nos lleve a su comprensión.
Si les damos una mirada a estos aspectos clave, permiten visualizar la parte
interna de la institución, interesarse por los integrantes o miembros desde su roles,
funciones o labor, e incidir en las condiciones que debe tener la institución para
seguir avanzando. Por lo tanto, trabajar estos aspectos conllevará a repensar la
gestión educativa, desde reorientar los procesos, discutir la planificación, promover
la participación, mejorar la dirección, hasta involucrar a la comunidad, todo esto con
el fin de lograr los objetivos de la institución, que en muchos casos está centrado en
el desarrollo integral de los estudiantes.
Sobre el segundo punto, el programa incide en el fortalecimiento de la formación

de los maestristas, y una forma de lograrlo es a través de la producción académica.
En este sentido, ellos son estudiantes y graduados del programa que, en algún
momento, abordaron y estudiaron el aspecto tratado, a través de artículos
académicos o tesis de grado para obtener la maestría. De esta manera, lo trabajado
es muestra de las competencias académicas logradas por los estudiantes y de un
aprendizaje crítico.
Cada aspecto ha sido tratado de la siguiente manera, en la primera parte, tiene

un acercamiento conceptual del tema, complementado por sus características
e importancia; como segunda parte, se recoge los aportes de estudios actuales
(últimos 10 años) sobre el tema, con el fin de comprender qué se ha estudiado en
otros contextos y qué resultados se han obtenido, esto está acompañado con una
matriz de lo revisado en la sección anexos; y la última parte brinda herramientas
para trabajar el aspecto abordado.
Es decir, el texto es útil para estudiantes de pre y posgrado, y también para docentes
y responsables de la dirección de instituciones educativas que desean responder
-por qué, cómo, qué- abordar de la institución, fortalecer sus conocimientos y
trabajar diversas herramientas en bien de la misma.
Cabe aclarar que el texto no hace una discusión teórica de cada aspecto, sino que
simplemente aporta a su comprensión desde la mirada de los autores y esto se
complementa con elementos (herramientas) para su aplicación, ya sea de manera
conjunta o individual, porque cada institución tiene tanto sus propios objetivos
como intereses.
14
A continuación, presentamos un resumen de cada capítulo:
Capítulo 1
El capítulo “¡Ojo al piojo! La importancia de atender la cultura de nuestra organización

educativa” explica los puntos de articulación existentes entre la gestión educativa
y la cultura como un proceso intrínseco para la comprensión del funcionamiento de
la organización educativa y el desarrollo de una gestión de calidad. De este modo,
se reconoce que, al interior de cada organización escolar, pueden existir diversos
elementos culturales que influyen en la identidad y actuar de sus miembros y que,
por tanto, merecen ser atendidos por su relación directa con dos aspectos clave de
la educación: el clima y la calidad.
Capítulo 2
En este capítulo se analiza la participación de los docentes en dos ámbitos de la

gestión educativa escolar: el ámbito pedagógico y el institucional. Allí se puede
notar que, desde la teoría, el docente está habilitado para participar en ambos
espacios, y que su rol como formador se verá afectado por las decisiones que
en estos se tomen; sin embargo, en el plano práctico, se evidencia que existen
limitaciones internas y externas que impiden al docente involucrarse en estos
aspectos. Ante esto, el docente implementa estrategias que le permitan incidir en
la toma de decisiones de su escuela, que van desde las alianzas estratégicas hasta
las confrontaciones. Además, en este capítulo, se presentan los principales aportes
de las investigaciones de los últimos años sobre el tema de la participación docente
en la gestión de sus escuelas y, finalmente, se brindan estrategias para fomentar
dicho involucramiento.
Capítulo 3
En este capítulo “¿Quién Manda a Quién? El Poder en la Gestión Educativa”, se

abordan las generalidades del poder en las organizaciones educativas. En la
primera sección del capítulo se plantean los principales conceptos asociados: la
micropolítica, el poder, sus fuentes de emanación y las estrategias de poder. En
la segunda sección se abordan las aristas de interés académico más actuales
relacionadas al poder: la dialéctica del poder en las organizaciones educativas, la
rentabilidad-calidad vista desde la micropolítica, el poder de los grupos de interés
y la deformación del poder. Finalmente, se discuten cuatro planteamientos para
gestionar efectivamente el poder desde una perspectiva de desarrollo humano: la
gestión de los grupos de interés, el poder blando en nuestras instituciones, el uso
de las estrategias de poder y la práctica permanente de la dialéctica.
Capítulo 4
El capítulo desarrolla el constructo de “resistencia al cambio” como una actitud que

pueden presentar los docentes ante las modificaciones que se presentan en sus
organizaciones educativas, reconociendo que, si bien son elementos que pueden
dificultar la implementación de distintas iniciativas, su existencia es un recurso
importante para buscar la mejora continua de la organización. Para ello, se presenta
un marco teórico sobre el tema, estudios que lo han abordado y estrategias dirigidas
a los responsables de la implementación del cambio para gestionarlo de la mejor
manera.
15
Capítulo 5
El término desarrollo profesional docente (DPD) alude a los procesos que buscan la
innovación, reflexión, mejora continua y fortalecimiento de la identidad del docente.
Este capítulo pretende ser un primer acercamiento a la complejidad de concepto.
En tal sentido, en primer lugar, se resalta su importancia dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje y se describen sus conceptualizaciones y características.
En segundo lugar, se identifican los aportes de una serie de estudios sobre a) el
diseño y la planificación de las actividades, b) el involucramiento de actores internos
y externos a la institución, c) los espacios y las estrategias de promoción, y d) los
contextos diversos que demandan innovación. En tercer lugar, se sugieren cinco (5)
estrategias para la promoción del desarrollo profesional docente (DPD) dentro de
las instituciones educativas (IIEE), que inviten a la reflexión y toma de decisiones
del docente, el cuerpo directivo y el colectivo docente.
Capítulo 6
Diferentes documentos nacionales, supranacionales, como investigación

especializada, dan constancia del poder de las comunidades profesionales de
aprendizaje (CPA); un proceso sostenido donde los profesores, al abrazar el
aprendizaje y trabajar de forma compartida, reportan mejoras a nivel de su práctica,
el aprendizaje de los estudiantes y la mejora de la escuela para iniciar y sostener
el cambio orientado a la mejora. En aras de conocer a detalle las CPA y facilitar
su aplicación en las organizaciones educativas, el presente capítulo aborda. de
forma breve y didáctica. sus principales aspectos como son: factores de desarrollo,
aproximación conceptual, dimensiones clave, importancia, principales aportes de
las investigaciones más actuales sobre la temática y estrategias para su desarrollo
efectivo.
Capítulo 7
En el presente capítulo, se desarrolla un concepto trascendental que otorga una

nueva visión de percibir el liderazgo en las organizaciones educativas: el liderazgo
distribuido. Para ello, se inicia con la conceptualización de este liderazgo, con
la finalidad de puntualizar a qué hace referencia. Asimismo, se describen las
características más resaltantes según los diversos autores y la importancia de
considerar este liderazgo distribuido como parte del logro de los objetivos en las
organizaciones educativas. En la última parte del capítulo, se detallan los aportes
de investigaciones entre los años 2018-2021 sobre el tema, con el propósito de
dar un panorama amplio y actualizado, para finalmente, describir las estrategias a
considerar para llevar a cabo una gestión desde el enfoque del liderazgo distribuido.
Capítulo 8
El presente apartado pretende esclarecer la utopía de la calidad de la educación en

la realidad
educativa. Siguiendo esta premisa, se ha profundizado respecto la conceptualización

de la calidad de la educación, se han identificado sus características y se ha abordado
su importancia. Por otro lado, como producto del aporte de otras investigaciones, se
han identificado: i) factores que ejercen impacto en ella y se han reconocido ii) cuatro
16
criterios para valorarla (evaluación). Asimismo, se plantearon algunas herramientas

y estrategias para trabajar en su búsqueda, las cuales han sido organizadas en
relación con su naturaleza de acción (docentes, estudiantes, comunidad educativa,
gestores y directivos). Finalmente, en base a las conceptos, aportes, herramientas
y estrategias descritas, se plantea la existencia de mecanismos que – a pesar de
no ser una fórmula establecida - permitirían alcanzar la calidad de la educación,
haciendo de la utopía de la calidad de la educación una realidad difícil, mas no
imposible de conseguir.
Finalmente, deseo felicitar a los estudiantes por comprometerse con esta obra y
al programa, en específico al comité de la maestría por asumir el reto de impulsar
y fortalecer la formación de ellos. Sabemos que este material será de mucha
utilidad, además permitirá seguir dialogando sobre estos temas y motivará a los
maestristas a continuar por la senda de la producción académica.
Alex O. Sánchez Huarcaya

Director Maestría en Educación*
* Profesor del Departamento Académico de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ph D. en Ciencias de
la Educación (Universidad Humboldt de Berlín-Alemania).
17
CAPÍTULO 1
¡OJO AL PIOJO!
La importancia de atender la cultura de nuestra

organización educativa
Keila Eleniz Aguado Valencia1
¡Ojo al piojo! Este popular interjectivo, empleado en varios países de habla

hispana, es utilizado cuando alguien quiere invitarnos a prestar atención a lo que
se dice o presencia, especialmente, por el impacto que puede tener el no atender,
oportunamente, la situación.
Es de saber que, en las últimas décadas, la gestión educativa ha ido atravesando

diversos cambios paradigmáticos resultantes de las nuevas demandas y
necesidades de nuestro contexto, de lo que era considerada solo como un proceso
administrativo y burocrático, hoy, se la toma como uno que consigue articular
teoría y práctica para conducir, sostener y mejorar continuamente la educación
(García, Juárez y Salgado, 2018; Freire y Miranda, 2014; MINEDU, 2020); a pesar
de ello, muchas veces, dicho proceso pasa por alto la relevancia de la cultura de la
organización y todo lo que esta implica.
Al respecto, el Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la

Educación - IIIEPE (2017) nos señala que pretender adecuar o cambiar un sistema
educativo y de gestión, sin antes atender su cultura, nos puede llevar a obtener
resultados poco realistas y, por tanto, poco efectivos. Entonces, es menester
poner ojo al piojo, realizar una mirada interna y reflexiva de nuestra organización,
comprender lo que sucede al interior de ella, atender su cultura.
1 Maestrista en Educación con Mención en Gestión Educativa por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y
Licenciada de la Facultad de Educación en la Especialidad de Lengua y Literatura por la Universidad Nacional Federico
Villarreal, ha participado como miembro activo del Grupo de Investigación en Gestión Educativa y Desarrollo Profesional
Docente (GEDEP) y como capacitadora y docente en diversos cursos y talleres sobre los principios básicos de la enseñanza
digital, andragogía y herramientas digitales. Actualmente, se desempeña como Especialista Pedagógica en la Universidad
Privada del Norte y como Coordinadora y docente del área de Comunicación en el colegio María de las Mercedes.
18
¿Pero, a qué llamamos cultura?
Si hacemos una revisión etimológica del término cultura, encontraremos que esta
es entendida como un conjunto de formas de vida y expresiones de un grupo social,
como tal, involucra costumbres, ritos, normas, reglas, comportamientos, modos
de vida, derechos y deberes, creencias y demás. Es esta la que permite, según la
UNESCO (2011), que el hombre se exprese, decida, se reconozca y distinga, tome
conciencia de sí mismo, juzgue, actúe y produzca. En tal sentido, esta significación,
orientada a las organizaciones educativas, permite que cada miembro exprese su
individualidad y singularidad, constituyendo así las formas en las que este actúa en
colectividad.
Ahora bien, la asociación de este término con las organizaciones educativas no es

reciente, pues, según Elías (2015), desde 1932, con el libro The sociology of teaching
de Waller, la cultura ha sido tenida en cuenta para identificar los rasgos que
contribuyen en la comprensión del funcionamiento de la escuela, así, se planteaba
que existen rituales, tradiciones, costumbres y normas que logran constituir un
código moral y actitudinal.
Luego, con el pasar de los años, se ha ido afirmando que la cultura también puede
señalar el “cómo se hacen las cosas” y hasta determinar el modo en el que los
miembros de una organización educativa se comportan ante las situaciones que
les resultan habituales y los retos que enfrentan, pues, de alguna manera, esta
termina demarcando su identidad, la que luego, instintivamente, transfieren a
modo de referente, a los nuevos miembros (Schein, 1985; Córdova, 2013; Ossa,
Castro y Castañeda, 2014; Elías, 2015; Tavares, De Casia, Medeiros y Marcus, 2015;
Chiavenato, 2017).
Entonces, a partir de dichos precedentes, podemos entender a la cultura como un

conjunto de símbolos que son compartidos de generación en generación dentro
de una organización educativa y que, a su vez, incluye elementos tales como
valores, conductas, costumbres, metáforas, normas, ritos, mitos, entre otros, que,
logran instalarse en la mente de cada miembro e influyen en su actuar y, por tanto,
constituyen su identidad.
En tal sentido, podemos mencionar que, tal como la cultura en general, la cultura
de una organización educativa representa dos dimensiones, una estática y otra
dinámica.
y Dimensión estática
Se pone de manifiesto cuando la organización educativa promueve su identidad;

es decir, cuando se preocupa por establecer, en cada uno de sus miembros, un
sentido de pertenencia y compromiso, permitiendo que participen activamente
e, instalen, de esta forma, sus perspectivas de la realidad entre sus pares.
y Dimensión dinámica
Se evidencia cuando los miembros, en sus interacciones cotidianas, comparten

enfoques e ideas particulares que, de alguna manera, desencadenan cambios
dentro de la organización educativa y en la forma en la que esta atiende a su
contexto.
19
Ambas dimensiones, según Elías (2015) y Córdova (2013), demuestran que la

cultura puede atravesar momentos de estabilidad y evolución pues, a pesar de los
esfuerzos de sus gestores, esta se reinterpreta y reestablece de forma constante en
función a los hechos que se van presentando y a las interacciones de sus miembros.
De igual manera, aunque vamos entendiendo que la cultura nos ayuda a realizar
una mirada interna a la realidad de nuestra organización educativa y que conocer
sus dimensiones nos puede ayudar a potenciar su gestión, debemos tener en
cuenta que esta también puede presentar situaciones que apoyen u obstaculicen su
éxito. Un ejemplo claro de esto puede ser la agrupación e interacción interna de los
miembros y la cultura de coordinación que ejercen los gestores. Ambas situaciones,
si no son atendidas, podrían llegar a promover procesos de diferenciación y
separación, evitando que los miembros actúen efectivamente en colectividad; por
lo que, no basta con conocer la cultura, sino que es, a partir de esta, que han de
tomarse medidas para potenciarla y conducirla a las metas propuestas.
¿Cómo es la cultura? ¿Qué involucra?
Para afianzar el entendimiento de la cultura en las organizaciones educativas,

diversos autores han especificado sus características. Entre las principales,
podemos encontrar (Chiavenato, 2017, Peniche, 2012):
y Ambivalencia, forma en la que se integra la vida cotidiana en la organización

educativa, pero con diferentes subgrupos que presentan sus propios
conflictos y diferencias.
y Subculturalidad, modo de creación a partir de las diversas culturas presentes

en los profesores, las perspectivas del alumnado, la comunidad escolar en
general y la influencia del mismo sistema educativo.
y Autogeneración, cada organización educativa, cada instancia, cada nivel

y cada aula genera su propia cultura pues, en ellas existen interacciones,
representaciones y percepciones que se terminan concretando en acciones.
y Heterogeneidad, la coexistencia de diversas subculturas da lugar a

interacciones tanto positivas como negativas.
y Regularidad, toda interacción, dentro de la organización educativa, cuenta

con un lenguaje común y terminología característica.
y Valores dominantes, principios defendidos y promovidos entre los miembros,

a pesar de la presencia de subculturas, cada organización educativa evidencia
valores y principios particulares que la diferencia de otras organizaciones.
y Filosofía, creencias sobre el trato ofrecido a los miembros y sus procederes.
y Reglas y normas, orientaciones de comportamiento que deben ser

evidenciadas para forjar una identidad dentro de la organización educativa.
Como podemos notar, la caracterización de la cultura nos ayuda a comprender

todo lo que esta involucra, desde las pequeñas actividades en la cotidianidad de
nuestra escuela, los subgrupos y subculturas que se presentan y sus respectivas
20
representaciones y percepciones, las interacciones, el lenguaje empleado, los

valores y creencias, hasta los conflictos; todo aquello que nos permitirá analizar y
reconstruir o reforzar la realidad de nuestra gestión.
Sin embargo, otro importante modo de comprender el carácter peculiar de la

cultura de nuestra organización educativa es reconocer sus elementos, aquellos
en los que los gestores pueden incidir de forma más consciente para, como se
mencionó, optimizar su gestión.
La clasificación de los elementos de la cultura, desarrollado por Shein (1985), es

quizás, la más reconocida y aceptada entre los académicos por el modo en el que
los distribuye en tres niveles, tomando en consideración el grado de consciencia
que tienen los miembros sobre estos. De esta manera, nos propone y explicita los
supuestos básicos, los valores y los artefactos.
Figura 1. Elementos culturales
Supuestos
Nivel de conciencia
básicos (creencias
normalizadas)
Valores
(normas conducibles
implícitas)
Artefactos
(patrones de
comportamiento)
Nota. Elaboración propia
y Los supuestos básicos, ubicados en un primer nivel, son considerados como

los más profundos, pero los menos tangibles. Estos constituyen la esencia
de la organización educativa ya que representan todas las creencias que son
aceptadas como verdaderas, las que se encuentran normalizadas y que, por
tanto, influyen directamente en la interpretación de la organización, pues, los
miembros no suelen estar conscientes de lo que subyace en sus prácticas
diarias.
En tal sentido, estos supuestos básicos suelen estar vinculados con

cuestiones fundamentales de la vida a las que todos nos enfrentamos, un
ejemplo de ello, podría ser si el ser humano es naturalmente “bueno” o
“malo”; si su entorno es el que influye en su toma de decisiones; si el éxito
de cada uno es determinado desde el nacimiento; etc.
21
y Los valores, ubicados en un segundo nivel, se caracterizan por contar con

un grado mayor de consciencia y representan lo que los miembros pueden
tomar como lo “correcto” o “deseable”. Estos pueden no ser totalmente
conscientes, pero, logran traducirse en normas conductuales implícitas
en atención a lo “deseable” según el rol que cumple cada uno dentro de la
organización educativa.
Ej.: A un docente puede no precisársele el lenguaje a emplear con sus

estudiantes, pero sabe que es “deseable” que este incluya cordialidad,
respeto, paciencia y empatía, y, por tanto, actúa bajo el nivel de consciencia
que tiene de ello.
y Los artefactos, ubicados en un tercer nivel, son los que cuentan con un
alto grado de consciencia por parte de los miembros y se vinculan con el
modo en el que la cultura se pone de manifiesto a través de sus patrones de
comportamiento. Lo peculiar de este nivel es que estos te permiten observar
los supuestos básicos, los valores y las normas, y, para esto, se valen de
mitos, metáforas, rituales, costumbres y procedimientos.
‐ Los mitos constituyen relatos del pasado de la escuela que expresan

eventos significativos para los miembros, estos suelen señalar a un
miembro o exmiembro como héroe o heroína por sus cualidades y
acciones.
Ej.: La historia del fundador de la organización educativa; anécdotas de

docentes “icónicos”; relatos sobre cómo la organización logró superar
algún obstáculo. En los tres casos, los mitos corporizan los valores que
son indispensables dentro de la organización educativa.
‐ Las metáforas son las expresiones figuradas que utilizan los miembros
para reflejar la forma en la que estos interpretan la realidad de su
organización.
Ej.: “Somos una familia”, “Papelito manda”, “Todos somos eslabones de

una sola cadena”; entre otros. Como se puede evidenciar, es a través
de las metáforas que pueden conocerse aspectos de la realidad que, en
términos simples, resultan más complicados.
‐ Las costumbres son las formas de hacer las cosas dentro de la

organización educativa, lo que les resulta característico. Estas permiten
predecir el reaccionar, pensar y actuar de los miembros.
Ej.: Rezar antes de iniciar las actividades del día, saludar al director para
registrar la asistencia, almorzar en un determinado lugar cada tarde;
entre otros. Como se puede notar, las costumbres resultan ser acciones de
la cotidianidad que se encuentran naturalizadas y, por tanto, son difíciles
de cambiar.
‐ Los procedimientos representan las acciones que, en algún momento,

fueron efectivas para la escuela y que, por tanto, se han institucionalizado.
Gran parte de estos son establecidos por instancias superiores como el
Ministerio de Educación, la UGEL, entre otros.
22
Ej.: La elaboración de sesiones y unidades de aprendizaje, los protocolos

de entrevista con padres de familia, el seguimiento de un reglamento
de convivencia; entre otros. Como puede notarse, los procedimientos, al
estar institucionalizados, son más sencillos de identificar.
‐ Los rituales caracterizan las costumbres de los miembros y se expresan

en eventos significativos.
Ej.: La celebración por fiestas patrias, graduaciones, paseos, jubilación

de docentes; etc. En tal sentido, los rituales configuran eventos con
protocolos estables que reflejan su importancia en quienes se asignan.
Como hemos evidenciado, las organizaciones educativas resultan ser más complejas
de lo que parecen pues, además de tener que preocuparse por su fuerte impacto
social, deben considerar que son construidas sobre las relaciones e interacciones
de sus miembros, las cuales pueden influir de manera favorable o desfavorable en
el alcance de las metas. (Quevedo y Flores, 2011; Elías, 2015; Tavares, De Casia,
Medeiros y Marcus, 2015). En tal sentido, resulta significativo atender la cultura y
cada uno de sus elementos para promover una gestión eficaz, pues, de este modo,
podrán hacerle frente a las demandas y necesidades de todos los miembros, así
como, al contexto actual.
Pero, ¿por qué atender los elementos de la cultura nos puede ayudar con
la gestión?
Si hacemos una revisión de literatura sobre la gestión educativa, encontraremos

que esta, principalmente, se define como un conjunto de actividades y decisiones
preocupadas por el mantenimiento de la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes; sin embargo, para ello, resulta indispensable crear, fortalecer o
eliminar ciertas pautas culturales. Ha de buscarse que estas, realmente, orienten a
los miembros hacia el alcance de los objetivos de la organización.
Esto se sustenta en que, dichos elementos ponen en evidencia las creencias,

sentires, patrones de comportamiento y manifestaciones de los miembros, es decir,
orientan su actuar; en tal sentido, se encuentran directamente relacionados con
dos aspectos clave de la educación: Clima y calidad.
Con el clima, dado que el reconocimiento, análisis y atención de los elementos

nos permite evaluar, constantemente, la convivencia en la escuela, conocer las
afecciones de los miembros, si estos se sienten acompañados, seguros, escuchados,
tranquilos, comprometidos y con disposición a alcanzar los objetivos trazados y no
a obstaculizarlos. A partir de este reconocimiento, se pueden promover acciones
para fortalecer o desarrollar una cultura positiva que involucre creencias y
presupuestos positivos sobre las capacidades de sus miembros, un flujo óptimo
de la información, una conducción compartida, rituales que refuercen los valores,
relatos que celebren el éxito y reconozcan a los héroes y heroínas, un entorno que
refleje entusiasmo y orgullo; entre otros.
En relación a la calidad, se puede decir que el conocer y atender los elementos

culturales puede ayudar a valorar y priorizar las necesidades de todos los miembros
de manera pertinente para así movilizarlos hacia el alcance de los objetivos. De
23
esta forma, se crean esquemas mentales orientados a la calidad, al sentir que esta,
más que un proceder, es una filosofía de la organización educativa. Sin embargo,
es importante recordar que existen múltiples factores que pueden hacer que
una organización educativa disminuya su calidad, pero, una cultura inestable y
desvinculada de las necesidades resulta un riesgo ineludible.
Y, ¿qué dicen los estudios sobre el tema?
Vamos notando que existen múltiples aportes en la comprensión del concepto de

cultura en las organizaciones educativas, en donde se señalan sus características,
dimensiones, funciones y elementos: (Anexo 1). De igual manera, para facilitar su
comprensión, hemos sistematizado dichos aportes en cinco categorías: Identidad,
liderazgo, mejora continua, resistencia al cambio y calidad.
y Identidad
Al respecto, Bermúdez y Cubillos (2018) y Elías (2015) afirman que cada

organización educativa se constituye de un conjunto de símbolos y valores
que permiten a sus miembros afrontar diversas situaciones cotidianas, es
decir, de una identidad, la cual actúa como un filtro que decodifica, comprende
y propone modos de pensar, sentir y actuar. Por tanto, podemos afirmar
que los miembros, ante cada situación, probablemente, reaccionan de una
manera definida ya que su identidad así lo determina.
Ahora bien, dicho modo de reacción ayuda a cada organización a diferenciarse

de las demás, por más objetivos en común que estas tengan, por más
actividades y procederes similares, serán las diferencias significativas las
que permitirán a sus miembros sentirse especiales, parte de un grupo por
el cual trabajar y representar. Siempre y cuando esta identidad se haya
instaurado a partir de una cultura compartida.
Por ello, al considerar a la cultura como creadora de identidad y, por tanto,

digna de analizar y atender, podríamos llegar a comprender lo que realmente
sucede en el pensamiento de todos los miembros, lo que los conduce a elegir
la forma en la que se comunican y participan; es decir, gracias a la cultura
podremos conocer lo que ocurre al interior de la escuela.
y Liderazgo
Para De la Hoz Blanco (2017), Troncos (2017) y Banz (2016), comprender

la cultura exige el reconocimiento de la fuerte influencia de los líderes ya
que estos podrían influir directamente en la instalación de artefactos, es
decir, en la creación de patrones de comportamiento evidenciables en mitos,
metáforas, rituales, costumbres y procedimientos.
Es de saber que los líderes educativos no se reducen al hecho de dirigir y

acompañar a la colectividad hacia una meta común, sino que se convierten
en referentes y constructores culturales, por lo tanto, crean situaciones y
proponen actividades en las que todos los miembros pueden construir y
apropiarse de significados favorables sobre su organización.
24
Caso contrario, la cultura se debilita y con ello, la gestión, pues el vínculo

afectivo e identidad de los miembros se resquebraja, así como la motivación
y deseos de encaminarse hacia el alcance de metas.
y Mejora continua
Según Béder (2018), Pérez (2016), Bermúdez y Cubillos (2018) y Medina

y Castaño (2019), si entendemos a la mejora continua como un proceso
gradual, progresivo, contextualizado y participativo, que se dirige al alcance
de las metas acortando distancias, veremos que guarda una estricta relación
con la cultura.
Esto debido a que la creación de una cultura pertinente puede ayudar en la

atención de las necesidades de todos los miembros, permitiendo que estos
optimicen su potencial y lo pongan en práctica en favor de las metas de la
organización.
Sin embargo, ello resulta factible si se tiene en consideración los elementos

propios de la construcción social de los miembros, sin pretender tener
similitudes con las culturas de otras organizaciones educativas pues se
podría perder identidad y, por el contrario, obstaculizar la mejora continua.
y Resistencia al cambio
Al respecto, Pérez (2016) y Paredes (2015) señalan que el análisis de la cultura

escolar también permite valorar y considerar los elementos facilitadores
del cambio, tales como, la reflexión sobre los problemas que afectan a la
organización, el desarrollo de acciones encaminadas a resolverlos, la
presencia de metas consensuadas y compartidas, la historia de innovación
del centro, el papel del equipo directivo como dinamizador del cambio y la
actitud de compromiso de los docentes.
Es importante que, tanto directivos como docentes acuerden, tácita o

explícitamente, una visión compartida que nazca de la propia cultura
organizacional y que incluya propuestas para hacer frente a las principales
necesidades de la organización, de este modo, como fue mencionado, se
puede aprovechar el potencial formativo con el que cuenta cada miembro y,
a la vez, dar un seguimiento más efectivo a las acciones acordadas.
Como hemos podido evidenciar, la cultura escolar ha llamado la atención de

diferentes investigadores educativos, quienes, desde contextos e intereses
particulares, han demostrado que esta constituye la identidad de la escuela, es
decir, representa lo que cada uno de sus miembros siente, piensa, hace y comunica,
lo que los motiva a actuar de cierta forma dentro de las situaciones que enfrentan
día a día dentro de su organización.
Asimismo, nos indican que, cuando tomamos a la cultura como foco de análisis,
podemos centrarnos en lo que realmente les está ocurriendo a los miembros, por
lo que los orienta a la toma de decisiones.
Respecto al cambio, los autores precisan que cuando un centro cuenta con
intenciones de realizar ajustes organizacionales, estudiar los elementos de la
cultura ayuda a manejar elementos facilitadores, tales como, la reflexión sobre los
25
conflictos, el desarrollo de acciones encaminadas a resolverlos, la presencia de

metas consensuadas y compartidas, la historia de innovación, el papel del equipo
directivo como dinamizador del cambio y la actitud de compromiso de los docentes.
Sin embargo, añaden que dicho proceso no debe pretender tener similitudes con
otras escuelas, pues, podría generar pérdida de identidad y convertirse en un
obstáculo.
Pero, a pesar de la mirada interna que nos permite hacer la cultura escolar, señalan
que la calidad de la gestión se encuentra directamente relacionada, pues, aunque
son múltiples los factores que pueden afianzarla o afectarla, una escuela con
una cultura inestable se convierte en un riesgo, ya que se debilita su estructura
y, por tanto, la actividad hacia el alcance de objetivos. Es debido a la situación
anteriormente mencionada que se recuerda a los líderes educativos que son ellos
quienes ejercen una influencia en los tres niveles de la cultura y se los exhorta a
promover una cultura compartida, con propuestas consensuadas, que demuestre
una sana convivencia, apoyo constante a todos los miembros y las intenciones de
mejora continua.
Entonces, ¿cómo trabajar la cultura?
Teniendo ya mayor claridad de la cultura y todo lo que esta involucra, es menester

plantear algunas estrategias para abordarla, para hacer que esta se convierta en
una oportunidad de mejora de la calidad educativa.
En primera instancia, deberán reconocerse y analizarse los elementos culturales

(supuestos básicos, valores y artefactos), sin embargo, hay que precisar que
resultará difícil incidir en los tres, pues, tanto los supuestos básicos como los
valores, como fue mencionado, cuentan con un elevado nivel de inconsciencia en
los miembros y, corregirlos o fortalecerlos si bien podría lograrse, tomará mayor
tiempo y esfuerzo.
Es así que serán los artefactos (mitos, metáforas, costumbres, rituales y

procedimientos) sobre los que podremos tener mayor dominio y habrá que incidir
en ellos, ver si estos realmente nos permiten gestionar con eficacia y nos ayudan a
orientar el accionar hacia el alcance de las metas organizacionales.
Una vez reconocidos los artefactos y el aporte que pueden dar en nuestra gestión,
podremos aplicar las siguientes estrategias:
y A nivel organizacional
Se han venido sumando esfuerzos para revalorizar a las organizaciones

educativas, tomándolas como base del progreso ante la cada vez más creciente
diversidad económica, la alta competitividad y la amplitud intercultural. Ello
nos lleva a pensar que, al analizar sus diversos componentes culturales y al
comprender el cómo es y cómo opera realmente, podemos seguir formando
generaciones que puedan hacer frente a las nuevas demandas.
Al respecto, Pérez (2016) nos indica que podemos atender diversos

componentes que nos ayuden a construir prácticas culturales para cumplir
con la finalidad de la educación: El desarrollo humano.
26
Intervenir con certeza: Proponer, evaluar y respetar un procedimiento de

actuación permite que los miembros tengan certeza de su trabajo, los lleva
a intervenir ordenadamente, en especial, si se da en base a criterios y una
distribución jerárquica.
Organizar y respetar tiempos y espacios: Los miembros, al contar con

una organización que regula y estandariza sus actividades, comprenden e
interiorizan el sentido de su actuar. Por ello, es recomendable que se revisen
y optimicen los “procedimientos”, se verifique que estos incluyan horarios,
disposición de aulas, segmentaciones por grados y niveles, entre otros, a
través de esquemas ágiles a la interpretación.
Crear y reproducir rituales de socialización: Dentro de la organización,

suelen proponerse diferentes rituales, desde formaciones cívicas,
celebraciones por el Día de la Madre/Padre/Maestro, ceremonias de
graduación, ferias de ciencia, días de logro, paseos, bingos; entre otros, es
decir, diversas construcciones simbólicas en las que los miembros pueden
interactuar abierta e informalmente. Sin embargo, al ser estas relevantes e
impactantes en la construcción de una identidad y, por tanto, en la mejora de
las relaciones y los resultados; es necesario que cuenten con altos grados de
significatividad, es decir, con una enseñanza, un sentido de formación.
Reconocer la autoridad simbólica: Las organizaciones educativas son

consideradas en todo ámbito social como aquellas que contribuyen en
la construcción de una sociedad; por lo que es menester, transmitir dicha
importancia entre los miembros, recordándoles la importancia de su rol,
recalcando y valorando anhelos y esperanzas para, de este modo, poder
promover un compromiso futuro. Esta acción podría realizarse a través de la
promoción de “mitos” en donde se reconozcan a los héroes y heroínas de la
organización.
y A nivel de gestores
Los gestores, en su rol de líderes educativos, se convierten en actores

determinantes de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, debido a
que no solo se preocupan por conducir y sostener la organización, sino que
pueden propiciar su transformación.
Este complejo rol radica en el poder y liderazgo que se ejerce en todos los
miembros, por consiguiente, su relación de influencia va mucho más allá
de autoridades formales, pues, involucran un conjunto de capacidades y
destrezas que se ponen en juego al momento de establecer relaciones y, de
un modo u otro, promueven e instauran culturas.
En tal sentido, los gestores han de estar al pendiente de la cultura, su

mantenimiento y reestructuración clave, teniendo en cuenta que la forma
en la que ejerzan su poder y liderazgo tendrá alto impacto. Por ello, resulta
conveniente evitar las estructuras burocráticas y buscar establecer un
liderazgo y cultura compartida, en donde no se generen dependencias de
unos pocos miembros, por el contrario, se permita a todos, implicarse y
sentirse necesarios para trabajar en objetivos comunes.
27
Al respecto, Pont, Nusche y Moorman (2008) nos sugieren redefinir las

responsabilidades, atendiendo a cuatro áreas generales que se encuentran
estrictamente interrelacionadas y que promueven efectos favorables en la
identidad de los miembros y, por extensión, en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes.
a) Apoyar, evaluar y desarrollar la calidad docente: Centrarse en la mejora

de las prácticas pedagógicas y la motivación de sus docentes permitirá
a estos ejercer su profesión por vocación, sintiendo que sus necesidades
son atendidas, que se preocupan por ellos y su satisfacción laboral,
evidenciando a su vez, que dentro del lugar en el que laboran también
pueden crecer. Para ello, puede fortalecerse la toma de decisiones
respecto al currículo, de modo que se atiendan las necesidades de todos;
acompañarse y monitorearse el desempeño docente; desarrollarse un
plan de desarrollo profesional; y promoverse el trabajo en equipo.
b) Fijar metas y evaluar la rendición de cuentas: Dada la naturaleza de

la educación, resulta inevitable que, para alcanzar las metas fijadas,
deba rendirse cuentas a quienes tengan poder dentro de la escuela; sin
embargo, es clave, procurar que esto no se convierta en una situación
conflictiva que tuerza y debilite la cultura. Por ello, como gestores, ha
de procurarse contar con estándares claros, criterios previamente
definidos y que respondan a las necesidades; del mismo modo y contar
con procesos que agilicen y optimicen el manejo de la información.
c) Gestionar óptimamente los recursos: Cuidar el modo en el que se

planifican y distribuyen los recursos puede contribuir en el nivel de
satisfacción de los miembros y, por tanto, ayudar a mejorar los resultados.
Resulta indispensable ser estratégicos en la distribución, procurando
que los fines pedagógicos sean la prioridad, pero, sin descuidar a ningún
miembro, permitiendo que esto se realice de forma equitativa, justa y
necesaria, evidenciando interés y atención a las necesidades de todos.
d) Adoptar un enfoque sistémico: Buscar que las actividades y resultados

trasciendan los límites de las organizaciones educativas puede
permitir que los miembros fortalezcan su identidad, pues, de este
modo, representan la institución a la que pertenecen, comparten
sus experiencias y evidencian sus logros y el cómo llegaron a ellos.
Asimismo, esta práctica puede permitir que se fortalezca el liderazgo
compartido ya que son otros los miembros que continúan con las labores
de liderazgo al exterior de la escuela, mientras los directores ejercen lo
propio al interior.
Finalmente, poner “ojo al piojo”, ha de ser nuestra estrategia permanente: Que

realizar una mirada interna y reflexiva a nuestra cultura organizacional y sus
artefactos sea un hábito; no solo para conocer los patrones de comportamiento
sino para comprenderlos y llevar a cabo los ajustes necesarios que beneficien y
apoyen nuestra gestión.
28
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en la Institución Educativa 40631 Juan Pablo II, Jose Luis Bustamante y
Rivero, Arequipa. [Tesis de maestría, Universidad Nacional San Agustín de
Arequipa]. Repositorio institucional UNSA. http://repositorio.unsa.edu.pe/
bitstream/handle/UNSA/8059/EDMtrchm.pdf?sequence=1&isAllowed=y
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CAPÍTULO 2
Los docentes: miembros activos de sus escuelas
Denis Daniel Muñoz Ponce2
1. Introducción
Es posible que, en algún momento, se haya escuchado decir que los docentes son
el motor que impulsa a la escuela hacia el logro de sus objetivos. Incluso, en un
intento de convertir las reuniones en charlas motivacionales, los directores suelen
culminar sus discursos de planificación diciendo “¡Sin ustedes nada de esto se
podría lograr!”. Y, efectivamente, es así, pues si bien sabemos que los estudiantes
representan la razón de ser de una escuela, son los docentes quienes materializan
los objetivos escolares en estrategias pedagógicas que permiten alcanzar las
metas institucionales. Entonces, si los docentes son aquellos que, en la práctica,
ponen en marcha la “gran embarcación” que es la organización escolar, ¿son ellos
también los que influyen en la elección del rumbo que esta toma? o ¿solamente
están encargados de llevarla en la dirección que otros eligen? En otras palabras,
la pregunta que debemos hacernos es cómo participan los docentes en la toma de
decisiones de su escuela.
Para responder a estas interrogantes, debemos tener en cuenta que el término

“gestión”, en el ámbito educativo, no solamente se basa en el manejo de los
2 Licenciado en Educación Secundaria por la Universidad Nacional de Trujillo y magister en Educación por la Pontificia
Universidad Católica del Perú, es un docente con más 8 años de experiencia tanto en escuelas públicas como privadas.
Actualmente es parte del Grupo de Investigación en Gestión Educativa y Desarrollo Profesional Docente (GEDEP) de la
PUCP y ha participado en talleres y conferencias como ponente para compartir sus experiencias e investigaciones. En el
2020 publicó un artículo académico en la Revista de Educación de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
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recursos con los que cuenta la escuela, sino que también se enfoca en el desarrollo
de las competencias de quienes la integran (Chacón, 2014). En el caso de los
docentes, estas competencias no se limitan únicamente a aquellas relacionadas
a la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes, sino que trascienden a los
salones de clases y abarcan aptitudes para participar en la gestión de la escuela y
en su propia formación profesional (Minedu, 2012). De esta forma, la gestión escolar
se percibe como un trabajo colectivo llevado a cabo por todos los actores educativos,
donde los docentes no solamente ejecutan en su enseñanza lo planificado, sino que
forman parte también de la toma de decisiones las mismas que definirán el rumbo
de la organización (Antúnez, 2000, citado en García et al., 2018).
Es por ello que, en este capítulo, se pretende analizar la participación de los

docentes en la gestión educativa de sus escuelas, partiendo de dos ámbitos de
los cuatro propuestos por la UNESCO (2011): la gestión pedagógica y la gestión
institucional; luego, se presentarán los principales aportes en investigaciones
de los últimos años sobre este tema y, finalmente, se brindarán estrategias para
fomentar la participación docente en las escuelas.
2. Participación del docente en la gestión de su escuela
La participación docente en la gestión es definida como la intervención de los

profesores en los procesos de toma de decisiones que afectan el rumbo de su
escuela (Fernández y Guerrero,1996, citados en Contreras, 2005); todo ello, con la
intención de asegurar que los acuerdos tomados durante los procesos de gestión se
encuentren alineados a los objetivos principales de la organización (García y Varón,
2016) y estos, a su vez, a las necesidades de los estudiantes. Es allí donde radica
la importancia de la participación del docente, pues su involucramiento permitirá
que las estrategias que se planifiquen estén contextualizadas en la realidad
escolar. A partir de esta información se podría plantear la siguiente pregunta: ¿En
qué aspectos de la gestión educativa puede participar el docente? La respuesta
a esta pregunta debe tomar en cuenta dos realidades distintas: los aspectos en
los que está facultado participar y, en la práctica, en los que realmente participa.
Iniciaremos describiendo la primera realidad tomando en cuenta dos ámbitos: la
gestión pedagógica y la gestión institucional. Luego, nos enfocaremos en describir
realmente cómo el docente se involucra en la gestión de su escuela.
2.1. Participación del docente en el área pedagógica de la gestión
Cuando hablamos de gestión pedagógica nos referimos al conjunto de estrategias

que le permiten al docente lograr dos objetivos: incorporar a su práctica de
enseñanza todo aquello que se ha planificado en equipo y solucionar los problemas
de aprendizaje que afectan a la comunidad escolar (Molina y Moros, 2019). Por ello,
se puede calificar su participación como necesaria pues, si se habla de enseñanza
y aprendizaje, él es el responsable principal y directo de la formación de sus
estudiantes y, por lo mismo, debe estar presente cuando se tomen decisiones en
torno a ello. Desde los procesos de programación curricular hasta las estrategias
didácticas, el docente está facultado para involucrarse en la planificación de
estrategias que busquen el logro de los aprendizajes del estudiante (ver Figura 1).
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Figura 1. La gestión educativa y sus niveles de concreción.
Gestión Educativa
(Sistema)
Gestión Institucional
(Estructura)
Gestión Escolar
(Comunidad Educativa
Gestión Pedagógica
(Aula)
Nota. Tomado de Secretaría de Educación Pública (2010).
Como se ve en la figura anterior, la gestión pedagógica es la concreción final en

la práctica (aula) de los objetivos de la institución educativa; la responsabilidad
principal de esta tarea es del docente. Por ello, este tipo de gestión también vela
por la calidad de la enseñanza y el mejoramiento de las prácticas educativas
(Mendoza y Bolívar, 2016); es decir, se caracteriza por ser un proceso continuo en
el que el docente es capacitado constantemente
Gestión Institucional en nuevas estrategias formativas.
(Estructura)
Esto facilita su involucramiento propositivo en los procesos de planificación de
estrategias didácticas, en la reflexión conjunta sobre la calidad de dichos procesos
y en el fortalecimiento de las competencias pedagógicas; incluso, durante la toma
de decisiones que inciden en la oferta pedagógica institucional, pues son los
profesores quienes conocen mejor la situación de sus estudiantes, sus necesidades
y fortalezas; además, son ellos quienes materializarán dicha propuesta.
Por otro lado, la labor del docente en la gestión pedagógica de su escuela no se debe
manifestar de manera aislada; por el contrario, debe participar y promover espacios
de reflexión donde, junto a sus colegas, intercambien distintas experiencias (MINEDU,
2014). De esta manera, se enriquecen mutuamente mediante la socialización de
prácticas pedagógicas para que puedan contribuir al planteamiento de propuestas
concretas de mejora. Además, el trabajo reflexivo permite compartir los problemas
relacionados con el aprendizaje del estudiante, lo que, a su vez, producto del
trabajo colegiado, fomenta el planteamiento de soluciones pertinentes. Así, el
docente participa de la gestión pedagógica de su escuela sin desligarse de otros
procesos, pues la planificación debe estar de acuerdo a los objetivos generales de
la organización escolar.
2.2. Participación del docente en la gestión institucional de su escuela
A diferencia del aspecto anterior, en la que su participación era más que evidente,
la responsabilidad del docente en la gestión institucional es muchas veces
desconocida por este, a pesar de la incidencia en su labor, pues lo que se resuelva
en la toma de decisiones relacionadas a la gestión institucional le servirá como
33
soporte a su labor pedagógica (Sovero, 2007, citado en Elera, 2010). La gestión

institucional es considerada como el conjunto de procesos en el que se planifican
las estrategias y se conforman las estructuras organizativas que llevarán a la
escuela hacia el logro de sus metas como organización (Kaufman, 1993, citado en
Tamariz, 2013). Dentro de ella no solamente se planifica, sino que también se llevan
a cabo procesos tales como la comunicación, la interacción de los miembros y la
evaluación de las estrategias implementadas (ver Figura 2).
Figura 2. La gestión institucional como soporte de la gestión pedagógica.
PLANIFICACIÓN
COMUNICACIÓN ESTRATEGIAS
ESTRUCTURAS EVALUACIÓN
RECURSOS POLÍTICAS
PARTICIPACIÓN
GESTIÓN INSTITUCIONAL
Nota. Elaboración propia.
En el gráfico anterior, se ilustra a la gestión institucional como el soporte de la gestión

pedagógica, pues abarca procesos necesarios para ejecutar el trabajo pedagógico
de manera adecuada. Procesos tales como la planificación de estrategias, la
evaluación de los procesos educativos, el establecimiento de políticas educativas,
el fomento de la participación de los actores en la toma de decisiones, entre otros,
son parte de las acciones que sostienen la labor del docente en el aula.
Si bien Tamariz (2013) asocia esta labor más al campo directivo (por requerir de
procesos como la planeación y la promoción de políticas educativas), el docente
también puede involucrarse en las decisiones que allí se tomen. Para ello, participa
expresando sus opiniones, deliberando o sumando su respaldo a alguna propuesta
en espacios formales tales como asambleas, espacios colegiados y comisiones
de trabajo. Su participación en estos espacios se encuentra legitimada dentro de
sus funciones, aunque su grado de influencia varía dependiendo de la naturaleza
de la escuela donde labora (por ejemplo, el docente no tendrá el mismo grado de
incidencia en una escuela pública que en una escuela privada); así como también
dependerá del estilo de liderazgo de sus directivos (un estilo de liderazgo vertical
dificultará la participación docente).
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Uno de los escenarios donde los docentes expresan su voz e inciden en las decisiones
institucionales es la participación en asambleas. Estas son comprendidas como
espacios en los que los docentes pueden dialogar y compartir sus opiniones con el
fin de tomar alguna decisión institucional (Montes, 2018); asimismo, las asambleas
se dividen en ordinarias y extraordinarias. Las ordinarias son reuniones donde
participa todo el personal (administrativo, directivo y docente) y se programan con
anterioridad; además, los puntos de agenda son preestablecidos por las unidades de
gestión local o por los mismos directivos. Mientras que la función de las asambleas
extraordinarias es tratar temas que no están estipulados en las ordinarias y tienen
carácter de urgencia. En ambas participan todos los docentes y pueden expresar
sus opiniones a través de intervenciones orales o emitiendo su apoyo a alguna
propuesta a través de la votación.
Otra forma de participar en la gestión institucional es a través de los espacios
colegiados. Estos son conformados, generalmente, por profesores de una sola
especialidad y se reúnen para tomar decisiones pedagógicas relacionadas a sus
áreas o para incidir en las decisiones de la organización. Esto quiere decir que
su participación les permite planificar y compartir estrategias didácticas, pero
no se limita a ello, pues aquí también se discuten decisiones que serán elevadas
posteriormente a instancias superiores o que se llevarán a las asambleas como
un acuerdo de grupo. Cabe resaltar que esta forma de participación promueve un
trabajo coordinado y permite construir una visión compartida de la escuela (León,
2005). La institucionalidad de estos espacios de participación docente depende de
instancias superiores de gestión educativa, tales como las unidades de gestión
educativa local o el ministerio de Educación.
Finalmente, otros espacios de participación docente en la gestión institucional son

las comisiones de trabajo. La intervención que aquí se practica es representativa
pues, a diferencia de las asambleas, solamente participan un grupo limitado de
docentes (Montes, 2018). Este equipo ya no representa a un área sino a todo el
colectivo de maestros, ya que son elegidos por sus colegas, lo cual permite que los
docentes eleven su opinión a instancias más específicas de la gestión mediante la
voz autorizada de sus representantes e incidan directamente en las decisiones. Así,
se van formando las comisiones de trabajo cuyos propósitos son más específicos
y están ligados a la gestión institucional de la escuela. Cabe resaltar que, en este
caso, son de suma importancia las comisiones relacionadas a las estructuras
organizativas y a la planificación institucional, pues la experiencia del docente en el
aula permitirá que las decisiones que allí se tomen estén alineadas a los intereses
pedagógicos.
2.3. Y en la práctica ¿esto se cumple?
Si bien pretendimos ser específicos en los ámbitos de la gestión educativa donde

el docente puede participar, en general, este actor educativo tiene incidencia en
todos los aspectos de la gestión de su escuela. Sin embargo, en la práctica, muchas
veces, los espacios antes mencionados son insuficientes o simplemente se le priva
al docente de su labor como gestor. En ese sentido, Quispe-Pareja (2020) menciona
que, a pesar de que los organismos de gestión educativa plasman las ideas de una
conducción compartida de la misma en los documentos que rigen el accionar de
las escuelas, en la práctica se evidencia una creencia de que dicha labor es más
administrativa y, por lo tanto, es exclusiva de los directivos. Esto genera que el
poder de decisión se concentre en un grupo cerrado y, así, el control del rumbo de
la organización dependa solo de algunos.
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Una de las causas de esta limitada participación es el propio docente pues, en

ocasiones, la creencia mencionada anteriormente parte de él mismo. En estos
casos, cree que él solo se debe limitar a ser informado de las decisiones que
toman los directivos y solo está dispuesto a involucrarse si es que aquello que se
está resolviendo tiene una incidencia directa en su labor pedagógica; es así que,
dependiendo de cuán afectados se sientan por lo que se está decidiendo, recién
aumentaría su involucramiento (Obando, 2008); esto demuestra que, muchas veces,
ignoran que toda decisión que se tome en su escuela termina repercutiendo en su
labor pues, como ya hemos señalado anteriormente, la gestión institucional es el
soporte de la gestión pedagógica.
Por otro lado, Jares (1994, citado en Coronel y Fernández, 2002) clasifica las causas
que impiden la participación docente en la gestión de su escuela en tres tipos:
ideológica, política y organizacional (ver Figura 3).
Figura 3. Causas que impiden la participación docente.
GESTIÓN EDUCATIVA
Nota. Elaboración propia a partir de Coronel y Fernández (2002).
Como se visualiza en el gráfico, existen causas que impiden una mayor participación
docente en la gestión educativa; entre ellas están las causas ideológicas, que
son las creencias que tienen los docentes sobre su propio rol en la escuela. Este
pensamiento genera un trabajo individualista donde el docente cree que solo le
compete participar en asuntos relacionados a sus aulas de trabajo, aunque Bardisa
(1997) agrega que también existe el caso en que el docente no se siente capacitado
de participar en asuntos relacionados a la toma de decisiones, limitando él mismo
sus propias competencias profesionales. Mientras tanto, las causas políticas están
referidas a la falta de lineamientos estratégicos que fomenten la participación
docente o a los vacíos reglamentarios en los documentos normativos establecidos
36
por los organismos de gestión educativa. Asimismo, hace referencia también a

las limitaciones propiciadas por aquellos que tienen el control de la organización
y que emplean mecanismos represivos que restringen la participación de los
docentes (Kairiené, 2018). De allí la importancia del tipo de liderazgo que ejerzan
los directivos.
Por último, existen causas de tipo organizacional que están relacionadas a las
condiciones bajo las que participan los docentes y que limitan su desenvolvimiento
en los ámbitos de la gestión. Estamos hablando del poco tiempo que se les otorga
para las reuniones, lo que, a su vez, no permite tratar puntos de agenda que el docente
considera importantes; o lo inoportuno que llega a ser el momento en las que son
programadas, muchas veces fuera del horario de trabajo o incluso hay decisiones
que se toman en épocas del año donde los profesores no están laborando (Muñoz
y Sánchez, 2020). Esto genera que el docente no sienta motivación por participar
en estos espacios y prefiera dejar en otras manos las decisiones que allí se tomen.
2.4. La resistencia docente: utilizando otras estrategias micropolíticas de

participación
Debido a que la participación docente es un mecanismo que impide que el poder

se concentre en un solo grupo (Grant y Naidoo, citados en Obando, 2008), algunos
maestros son conscientes de que su intervención en los procesos de gestión es
sumamente necesaria. Por este motivo, cuando se les limita a participar, idean
estrategias para poder influir en las decisiones de su escuela, las mismas que
son planificadas en otros espacios y que requieren de cierto secretismo. Estas
estrategias, como no pueden ser de conocimiento público, se disfrazan de acciones
cotidianas o normalizadas por la comunidad educativa (González, 1998). Es así como
una conversación en los pasillos de la escuela, una reunión en un lugar no destinado
para la toma de decisiones o una plática en la cafetería, podrían esconder toda una
estrategia política con la intención de influenciar en la gestión de su escuela. Son
estos espacios “informales” los que utilizan los docentes para planificar algún plan
de acción o un mecanismo que les permita tener voz para apoyar una propuesta o
pedir la eliminación de una decisión tomada.
Uno de los autores que clasifica este tipo de estrategias invisibilizadas para aquellos
que no pertenecen a la escuela es González (1998), quien determina la existencia
de cuatro mecanismos de participación: la intervención individual, las alianzas, las
negociaciones y el conflicto. La intervención individual se refiere a la participación
particular del docente; esto, por lo general, se manifiesta cuando sus ideas no han
coincidido con las del resto de sus colegas o cuando decide trabajar de manera
aislada. Esta forma de participar tiene poca incidencia en la gestión de la escuela;
por esta razón, los docentes buscan otras maneras de involucrarse y de tener una
verdadera influencia en las decisiones. De esta manera, nacen las alianzas, las
mismas que permiten que se conformen grupos con intereses comunes y que, en
la unidad y el aumento de cantidad de sus miembros, obtienen un gran poder sobre
las decisiones que se toman por votación.
Aun así, estas coaliciones no siempre están conformadas por docentes con los
mismos intereses; por esa razón, es necesario que se produzcan negociaciones
donde, por una parte obtengan beneficios, pero también tengan que renunciar a
algunas pretensiones personales; todo ello con la intención de conseguir objetivos
37
en común. Finalmente, cuando no se puede negociar y los lazos de unión se rompen,

se genera el conflicto, que es una estrategia de participación donde la confrontación
es la principal herramienta y se oponen a toda decisión que no vaya alineada a sus
intereses (González, 1998).
En conclusión, podemos darnos cuenta de que el docente tiene la potestad de

participar tanto en la gestión pedagógica como en la institucional. Sin embargo,
muchas veces se ve limitado por aspectos internos o externos a él que le inhiben
de formar parte del proceso de toma de decisiones. Sin embargo, existen algunos
que, a pesar de dichas limitaciones, han ideado estrategias micropolíticas que les
permiten incidir en la conducción de la escuela.
3. Aportes de las investigaciones
Para complementar este capítulo, se ha creído conveniente también revisar

investigaciones recientes relacionadas a la participación de los docentes en la
gestión de sus organizaciones educativas en el Perú y en Latinoamérica. (Anexo 2). A
partir de este análisis, se han encontrado estudios que tratan sobre los factores que
influyen en la participación docente en el ámbito de la gestión escolar. Por ejemplo,
Flórez (2016), en su investigación realizada en Colombia, que existen presiones
innecesarias sobre los docentes para que estos alcancen los indicadores de calidad
que permitan la acreditación institucional, lo cual hizo que se descuiden de aspectos
relacionados a su planificación pedagógica o a su formación continua, ya que todo
se empezó a centrar en cumplir con los estándares de una evaluación; esto genera
que el docente se preocupe más por estas actividades y que las políticas de una
institución estén orientadas a aprobar dichos indicadores; por lo tanto, se descuida
el tiempo de involucramiento en temas relacionados a su práctica pedagógica.
De manera similar, en México, Pérez (2017) concluye que, a pesar de la existencia

de un organismo institucional orientado a integrar a todos los actores educativos
en la participación de la toma de decisiones de su escuela (Consejo Técnico
Escolar), existen inconsistencias evidentes entre los acuerdos tomados con los
docentes durante consensos y la puesta en práctica de los mismos. Asimismo, en
Perú, encontramos un estudio realizado por Muñoz y Sánchez (2020), donde se
concluye que existe una serie de limitantes dentro de las escuelas que impiden
el involucramiento de los docentes en la toma de decisiones, tales como escasos
espacios de participación, tiempos de planificación insuficientes y momentos
inoportunos en los que se pretende tratar temas de la gestión escolar.
Por esta razón es que se insiste en que tratar el tema de gestión escolar es hablar
de trabajo en equipo, donde se incluya al docente al momento de tomar decisiones.
En esa misma línea, Melo (2014) concluye que los docentes no solo deben seguir
directivas, sino que deben participar de los acuerdos relacionados a la gestión y así
retroalimentarse mutuamente en los espacios que se fomenten; esta participación,
afirma el autor mencionado, no puede quedar allí, sino que debe también trascender
hasta la medición de resultados, la evaluación de las políticas establecidas y las
posteriores mejoras por realizar. Asimismo, en la investigación de Celis y Sánchez
(2012), realizada en Perú, se determina que el trabajo en equipo y el consenso
de las ideas entre los docentes genera un alto nivel de confianza, siendo esta
característica la más valorada por los maestros de la escuela estudiada ya que
promueve el respeto por la participación de los actores educativos.
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Ya abarcando estudios más específicos, encontramos aquellos relacionados con

docente y al ámbito pedagógico de la gestión escolar. Uno de ellos es un artículo
publicado por Vargas (2010), quien concluye que es necesaria una política de
participación cooperativa pedagógica a través de la toma de decisiones en equipo
donde se incluyan a los docentes promueve la colaboración, la comunicación
y un mejor clima organizativo. Además, para un correcto desenvolvimiento del
docente, es necesario que este conozca los cambios, relacionados a la gestión
pedagógica, que se están llevando a cabo en su escuela; por ello, Viveros y Sánchez
(2018) afirman que es forzoso que los docentes identifiquen a la perfección los
fundamentos teóricos de una determinada propuesta académica, para que así
puedan ser coherentes al momento de plasmarlos en su práctica pedagógica.
Por otro lado, Ayala y Maraví (2016) coinciden en que, a pesar de la existencia de
necesidades pedagógicas en los docentes, es importante que ellos conozcan y
se involucren en aspectos relacionados a la gestión institucional, tales como las
políticas institucionales, la planificación de estrategias de mejora y la organización
del trabajo del docente. En esa misma línea, Acevedo, Valenti y Aguiñaga (2017)
señalan que, si no existe participación del docente y de toda la comunidad educativa
en los consensos y la toma de decisiones, no se puede generar una adecuada gestión
institucional; por lo tanto, esto derivaría en una incoherencia entre lo planificado y
las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
De esta manera, se reconoce a los docentes como agentes importantes en la

gestión escolar. En ese sentido, Zurita (2015) señala que tanto directivos como
los docentes son líderes del cambio en favor de una visión colectiva; es decir, un
trabajo en equipo que permita a la organización escolar mejorar tanto pedagógica
como institucionalmente, en aras de lograr los aprendizajes en los estudiantes.
Por ello, también consideran necesario que el docente se involucre en los cambios
curriculares. Uno de estos aspectos curriculares son los instrumentos de gestión
que se utilizan para planificar el trabajo educativo. Al respecto, Molina (2014)
concluye que los docentes deben participar de la planificación de mejora de su
escuela, pues son ellos quienes conocen más a los estudiantes, ya que interactúan
constantemente con ellos. Este involucramiento del docente en la planificación
curricular, según Rojas (2012), permite su reconocimiento como un sujeto activo de
su escuela que puede reflexionar sobre su práctica y, a la vez, es capaz de construir
colectivamente un instrumento de gestión, generando así que la organización sea
percibida como una entidad democrática y participativa.
Del mismo modo, en el Perú se hallaron dos investigaciones sobre la participación

del docente en el Proyecto Curricular Institucional de su escuela (PCI) que
permitirán reafirmar la importancia de una visión colectiva de este instrumento:
una centrada en la importancia de la participación y otra, en los factores que
inciden en su involucramiento. En la primera, llevada a cabo por Saldarriaga (2015),
se afirma que el PCI necesita de información actualizada y contextualizada de los
estudiantes y que, por tal motivo, se hace necesaria la participación del docente en
su elaboración mediante consensos; la segunda, dirigida por Salazar y Usco (2015),
afirma que, aparte de la importancia de la participación docente en la elaboración
del mencionado instrumento de gestión, los profesores se sienten capacitados
para involucrarse en su producción, ya que son conscientes de que este no puede
emanar de un trabajo individualizado.
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Para finalizar este apartado, citaremos a Medina (2019), quien menciona una serie
de necesidades, aún por cubrir, relacionadas a la labor docente y su participación
en la gestión escolar, entre las cuales señala que es necesario que el docente no
solo participe dentro de la toma de decisiones de su escuela, sino que también
se involucre en las políticas educativas planteadas, generalmente, por las
entidades gubernamentales. Este tipo de participación se podría lograr mediante
la conformación de mesas de trabajo en las que los docentes participen de manera
colectiva o a través de sus representantes sindicales o directivos. Además de ello,
planteó que existen más retos por cumplir como una actualización constante del
docente que mejore su desempeño en su organización y en la comunidad.
4. Estrategias para la participación docente
Si estamos en la situación de una escasa participación docente en su escuela,

entonces el primer actor que debe promover su involucramiento es el cuerpo
directivo. Para ello, en primer lugar, debe tener en claro cuál es su función como
líder de la institución que dirige y qué acciones puede realizar desde su posición. Una
vez que tiene claro esto, puede compartir las responsabilidades y los compromisos
de la gestión escolar a través de un trabajo colaborativo que incluya a los docentes,
lo cual será nuestra segunda estrategia de participación. Finalmente, también
es importante que se instaure una cultura de constante capacitación docente, no
solo en términos relacionados con el trabajo en el salón de clase, sino también en
aspectos afines a la gestión pedagógica e institucional. Todos estos puntos serán
desarrollados a continuación.
4.1. El directivo como gestor del cambio en escuelas con poca participación do-
cente
Antes de iniciar con un plan de trabajo integrado donde participen todos los actores
educativos, el director debe analizar la situación en la que se encuentran sus
docentes; es decir, debe examinar qué competencias han desarrollado y si tienen
o no la voluntad de participar en la gestión de su escuela. Esto permitirá que el
directivo asuma un estilo de liderazgo acorde a la realidad de su organización. Por
ejemplo, Hersey y Blanchard (1977, citados en Molina, 2014) describen el estilo
de liderazgo que debe practicar un directivo dependiendo de las características
del cuerpo docente; es así que sugieren que se ejerza un liderazgo instructivo y
planificador en el caso de docentes que no presenten capacidad ni voluntad de
participar; un liderazgo motivador, cuando se tiene la capacidad, pero no la voluntad;
un liderazgo encaminador, cuando existe una voluntad por participar, mas no la
capacidad; y finalmente, un liderazgo delegativo, cuando el grupo docente está
preparado y tiene la voluntad de participar.
Si partimos de una situación donde no exista una cultura de participación; en

ese escenario, es el director o el cuerpo directivo quien implementa un plan
que contemple una colaboración integral en la toma de decisiones donde se
determinen los objetivos por alcanzar, se distribuyan las funciones iniciales de los
docentes en relación a sus competencias, se generen espacios donde se fomente
su involucramiento y se explique la importancia de su participación. Si no están
capacitados los docentes, entonces es el directivo el que distribuye y explica los
roles que deben asumir cada uno de ellos y se encarga de la capacitación de los
40
mismos en aspectos relacionados con la gestión escolar. Para esto, se necesita

explicar con claridad que el alcance de las metas de una organización no depende
únicamente del directivo, sino que se necesita de un trabajo en conjunto donde
el docente cumple un rol fundamental (Medina, 2019), ya que es él quien puede
contextualizar las estrategias institucionales, pues conoce mejor la realidad de
cada estudiante desde su papel como formador.
Una vez que los roles estén claros dentro del plan impulsado por el directivo, aún
no se puede instaurar un trabajo colaborativo sin antes propiciar un ambiente
adecuado que facilite dicha labor (Acevedo et al., 2017). Para ello, el líder de la
escuela debe promover espacios en los que el docente no tenga miedo de plantear
iniciativas pedagógicas o discutir propuestas relacionadas a la gestión institucional
o pedagógica. Asimismo, debe crear un ambiente donde el docente se sienta
seguro y con la confianza suficiente para expresar sus opiniones y compartir sus
experiencias pedagógicas sin que esto genere algún cuestionamiento de parte
del directivo por aquello que se está comunicando. Por esta razón, es importante
que el director del colegio explique estas medidas de una manera muy clara y se
acompañe de un equipo especialista que le ayude en la implementación del plan de
involucramiento docente.
Asimismo, la creación de un clima organizacional óptimo para el desenvolvimiento

del docente debe estar acompañado de estrategias donde se establezcan los
procesos necesarios para el trabajo colaborativo y se describan las acciones por
desarrollar para cumplir los objetivos (Chiavenato, 2001, citado en Sagredo, 2019).
Es por esto que existe la necesidad de que dichas estrategias estén planificadas
y diseñadas por aquellos que conducirán este proyecto colaborativo y que irán
incluyendo a los docentes en el camino de su implementación; teniendo en cuenta
que estamos suponiendo un escenario donde el docente no está ni dispuesto
ni apto para participar y que, por lo tanto, es el director quien debe liderar este
proceso. Adicionalmente, se necesita cambiar la forma en que se interactúa dentro
de la organización (Pérez, 2017), ya que, para llegar a un trabajo colaborativo, se
requiere que las estructuras de comunicación sean horizontales y faciliten así el
intercambio fluido de ideas.
4.2. Del trabajo individual docente al trabajo colectivo
La necesidad de crear un ambiente de colaboración dentro de las escuelas requiere

de un cambio en la forma de trabajar del docente. docente, y es que por muchos años
se ha acostumbrado y se ha premiado el trabajo individualista en contraposición al
trabajo colaborativo (Acevedo et al., 2017). Sin embargo, una gestión que apunte
a la mejora de los aprendizajes necesita de la participación del docente durante
la toma de decisiones. Por esta razón, se requiere de una transición del trabajo
individual al colectivo (García y Arzola, 2018); dicho proceso necesita de la voluntad
del docente para trabajar de manera integrada y de su compromiso como gestor.
Una primera medida que fomenta el trabajo colaborativo es la creación de espacios

y elección de tiempos determinados donde se fomente el diálogo entre todos los
docentes y directivos. Esto permitirá crear un sentido de corresponsabilidad con la
intención de asumir compromisos que conduzcan al logro de los aprendizajes (Pérez,
2017). Además, se construirán acuerdos mediante decisiones conjuntas, evitando,
de esta manera, una gestión vertical y creando un sentido de colaboración entre sus
miembros. Por otro lado, los acuerdos tomados no deben ser los únicos que sean
41
consensuados, sino que también se necesita que el diseño y la implementación de

dichos acuerdos contemplen la participación del docente, ya que lo que se requiere
es que toda acción dentro de la escuela impacte positivamente en los objetivos
pedagógicos (Acevedo et al., 2017).
Otra medida es la instauración de mesas de trabajo (Medina, 2019). Esta estrategia

consiste en que, para temas específicos, se conforme un grupo de trabajo
compuesto por docentes y acompañados por algún representante directivo, coor-
dinador o experto. Estas colaboraciones se desarrollan en grupos más pequeños
y especializados; además, normalmente, se crean cuando los docentes ya
demostraron autonomía y capacidad de tomar decisiones con sus pares en temas
específicos y que requieren de un mayor análisis. La delegación de los miembros que
conforman cada mesa de trabajo depende de la aprobación de toda la comunidad
educativa y su finalidad es analizar con profundidad un asunto específico que se
les ha designado, ya sea por la pertinencia o experticia de los docentes en el tema.
Lo que se acuerde en estas mesas, debe ser expuesto al cuerpo directivo y a la
comunidad educativa.
En conclusión, el trabajo colaborativo en las escuelas puede abarcar espacios en los

que interactúan todos los docentes con los directivos o también mesas de trabajo
especializadas en las que un grupo de ellos analizan a profundidad un tema y toman
acuerdos al respecto (ver Figura 4). Todo esto siempre con la aprobación final de
la comunidad. Son estos espacios donde el docente puede confrontar ideas con
sus pares y consigo mismo, donde expresa libremente sus miedos o expectativas
(Abdalla, 2004).
Figura 4. Del trabajo individual al trabajo colectivo.
4.3. La necesidad de formar docentes con capacidades de gestión
Los constantes cambios en la sociedad traen, como consecuencia, nuevas formas

de ver el mundo, nuevos modos de producir conocimiento y, por lo tanto, exigen
estrategias innovadoras de enseñanza. Para aquellos que no tienen un contacto
directo con los estudiantes, les es complicado establecer por sí solos un plan
estratégico que supla los nuevos requerimientos de la sociedad; por esta razón,
necesitan que los docentes los acompañen en los procesos de gestión escolar. Sin
42
embargo, muchos no se sienten en la capacidad de asumir roles que históricamente

se han relacionado más con la Administración que con la Pedagogía. En consecuencia,
es necesario que se les dote de capacidades y competencias gestoras (Medina,
2019) y así se sientan profesionales aptos de participar en las tomas de decisiones
que se llevan a cabo en la escuela.
Para empezar, se debe subsanar el problema del desconocimiento de las políticas

educativas dentro de la organización (Melo, 2014). Para ello, es importante que, quien
conozca de las actualizaciones políticas o de los nuevos enfoques pedagógicos,
comparta dicho conocimiento con todos los docentes y, de esta manera, sus
acciones estén alineadas a la visión educativa en general. Esta labor de capacitación
en políticas educativas la puede asumir el líder de la escuela o un especialista
local; esto hasta que un docente esté facultado para que pueda replicar dichos
aprendizajes con sus colegas y se forme una cultura de actualización constante.
Además de políticas nacionales, el docente también debe preocuparse por

su formación académica en temas más específicos que le ayudarán a tomar
decisiones relacionadas a la gestión escolar, ya sean de organización escolar, de
aspectos curriculares o didácticos. Esto les permitirá tener mayor conocimiento
de estrategias pedagógicas que luego pueden ser socializadas para aprender
de manera colaborativa (Molina, 2014). Asimismo, los cursos de planificación,
construcción de herramientas de gestión, elaboración de proyectos y de evaluación
de los mismos llegan a ser necesarios para el desarrollo de competencias gestoras.
Una vez desarrolladas estas habilidades, la responsabilidad de estas labores en la
escuela debe recaer en los mismos docentes, así como su posterior evaluación.
En conclusión, es el directivo quien puede iniciar un cambio si identifica una

escasa participación de los docentes de su organización. Como líderes, deben
fomentar la participación de sus docentes y promover espacios de intercambio
de ideas. Además, debe existir una política de formación continua en la que se
incluyan las capacitaciones en competencias gestoras. Esto permitirá que todo
aquello que se decida en la escuela esté relacionado con las necesidades de los
estudiantes; además, creará una cultura colaborativa donde los docentes también
son responsables del rumbo que toma la escuela. Así, la organización educativa
podrá encaminarse tomando en cuenta las expectativas de todos sus miembros.
Por otro lado, el camino hacia la participación de los docentes también puede partir
de ellos mismos, pues muchas veces son factores internos del docente los que
impiden su participación. El docente debe trabajar de forma conjunta con sus pares
e integrarse en mesas de trabajo donde se tomen decisiones relacionadas a los
objetivos de la escuela; incluso, debe participar activamente en los espacios que su
escuela institucionalice para la intervención de la comunidad educativa. Finalmente,
el docente debe preocuparse por su formación y el desarrollo de sus competencias
profesionales.
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47
CAPÍTULO 3
¿Quién manda a quién? El poder en la gestión educativa
César Martín Guevara Pérez1
Lo que veremos
En este capítulo se abordan las generalidades del poder en las organizaciones

educativas. En la primera parte veremos los principales conceptos asociados: la
micropolítica, el poder, sus fuentes de emanación y las estrategias de poder. Luego,
plantearemos las aristas de interés académico más actuales relacionadas al poder:
la dialéctica del poder en las organizaciones educativas, la rentabilidad-calidad
vista desde la micropolítica, el poder de los grupos de interés y la deformación del
poder. Finalmente, se discuten cuatro planteamientos para gestionar efectivamente
el poder desde una perspectiva de desarrollo humano: la gestión de los grupos
de interés, el poder blando en nuestras instituciones, el uso de las estrategias de
poder y la práctica permanente de la dialéctica.
1 Magister en Educación con mención en Gestión Educativa e Ingeniero Civil por la Pontificia Universidad Católica del
Perú (PUCP). Actualmente es miembro del Grupo de Investigación en Gestión Educativa y Desarrollo Profesional Docente
(GEDEP). Ha participado como ponente en congresos nacionales y extranjeros con artículos relacionados al poder y la
cultura en las organizaciones educativas. Como ingeniero se desempeña en la especialidad de estructuras en el sector
privado, con más de 200 proyectos desarrollados en diversas regiones del país y es pre docente en la Facultad de Ciencias
e Ingeniería de la PUCP.
48
Antes de iniciar
Usualmente, cuando pensamos en las órdenes dadas o recibidas dentro de nuestra

organización educativa, visualizamos el organigrama y las distintas dependencias,
el orden jerárquico vertical clásico. El director o gestor organizando y distribuyendo
las funciones sobre los docentes y dependencias administrativas quienes, a su
vez, serán los que controlen las actividades dentro de sus salones, tanto con sus
estudiantes, como con sus padres de familia, de ser el caso.
¿Esto funciona así? Tal vez algún miembro de nuestra institución o usted mismo
se sienta atraído a debatir esta idea, apelando a que su organización tiene una
visión más horizontal sobre su organigrama, que existe un liderazgo distribuido
o se logra, efectivamente, el empoderamiento en sus distintos estamentos. Sin
embargo, muchas veces nuestras decisiones en el día a día se ven influenciadas
o responden a problemáticas diversas, las cuales pueden generar desde debates
internos o externos, hasta replantear lineamientos u objetivos ya definidos.
A continuación, mostraremos tres casos escolares, los cuales nos servirán para
ejemplificar la complejidad que podemos encontrar en las relaciones jerárquicas
y en la toma de decisiones. A su vez, servirán de base para ejemplificar los
tópicos brindados en el marco conceptual de este capítulo. Cabe señalar que los
siguientes casos son historias adaptadas por el autor a partir de diversos hallazgos
encontrados en anteriores estudios. Para guardar la confidencialidad se han
cambiado los nombres:
Caso 1
Carla es una madre soltera, joven e inclusiva, tiene 18 años y sufre de incapacidad
intelectual. Su hijo Gael se encuentra cursando los cinco años en un colegio estatal
de la periferia de la capital. Por su condición y, dado que los abuelos no influyen en
la crianza, la madre suele cometer violencia doméstica. A raíz de ello, el niño es muy
violento, tiene dificultades para desarrollar autocontrol y no es capaz de interpretar
distintos sentimientos, a los que responde de forma autoritaria o ejerciendo violencia.
Su maestra indica que todos los días son un suplicio, dado que debe estar pendiente
del niño durante todas las sesiones y el año anterior tuvo que colocar a una auxiliar
solo para cuidarlo. Informa que se debe tener mucha atención, en especial cuando
hay que trabajar con elementos como tijeras o cuidarlo en los recreos para que no
muerda o trate de golpear a algún compañero. Además, indica que el niño muestra
señas de violencia doméstica, pero no hace ningún descargo formal por dos razones:
la primera, le da pena que el niño sea trasladado a una dependencia que lo alejará de
su familia; la segunda, la directora no quiere “empapelarse”. Pese a ello, la maestra
trata de ser muy empática y lo trata con dulzura, intenta que sus compañeritos sean
igual de empáticos y entiendan su comportamiento.
Debido a las reestructuraciones ejercidas por el Ministerio de Educación, en su
transición a cinco años, la institución perdió la capacidad de contratación de
auxiliares adicionales, que eran asumidas por el comité de aula, lo que provocó que
en la institución solo pueda existir una sola auxiliar rotativa entre aulas. En este
contexto y para resolver el problema de cuidar a Gael, la maestra fuerza a la madre,
Carla, a acompañar a su hijo durante las sesiones de clases. La madre lo hizo por un
tiempo; pero luego decidió acompañar a su hijo hasta un par de cuadras antes de la
institución y mandarlo con algún amiguito, para no tener que quedarse en el colegio.
Lo que condujo a que la maestra descuide al grupo por concentrarse en Gael.
49
Veamos otro caso:
Caso 2
Úrsula es una directora joven que ha sido asignada a una institución educativa
primaria, donde es la tercera directora en la historia de la institución y en la cual
cinco de los seis maestros tutores son fundadores.
En una de las reuniones colegiadas con los maestros, la directora trata de establecer
nuevas responsabilidades para poder realizar mejoras en los procesos de evaluación
de los estudiantes.
Sin embargo, Jimena, docente de tercer grado, detiene la reunión y, alzando la voz,
indica que la directora no tiene potestad sobre esa orden, porque el ministerio ha
definido de forma muy clara los alcances de los informes de evaluación. Por tanto,
ella no podría incrementar la carga laboral, algo que nunca se había hecho en toda
la historia de la institución.
Úrsula, ante la respuesta tajante y el consentimiento de los demás docentes, decide
ceder.
Veamos un último caso:
Caso 3
La APAFA de una institución educativa inicial estatal ha gestionado tener una pequeña
dependencia (oficina) dentro del colegio. Usualmente, sus funciones han sido las de
implementación, por lo que el colegio pasó de usar buses viejos como aulas, a tener
salones de material noble implementados con televisores, proyectores, internet
y computadoras, todas estas mejoras, generadas a lo largo de cuarenta años de
vida institucional. En otras palabras, la APAFA tiene una presencia muy fuerte en la
institución.
Sin embargo, en los últimos años, la APAFA también destina el dinero recaudado para
la contratación de personal adicional para mejorar las condiciones de enseñanza.
Así mismo, desde la dependencia se dedican a fiscalizar la labor docente, verificar
las horas de entrada y salida de las profesoras, lo cual resulta molesto para estas
últimas. Sin embargo, la directora permite esta atribución a pesar de las continuas
quejas de las docentes.
En los últimos meses, la APAFA ha empezado a fiscalizar también a la directora. En
paralelo, se han dado nuevas directivas desde el Ministerio de Educación prohibiendo
la contratación de personal como decisión particular de la institución. Ello implica
que la APAFA pierda facultades para apoyar a la contratación de la psicóloga, a la
profesora de danzas, inglés y a las auxiliares.
Las docentes han aprovechado la coyuntura para convencer a la directora de indicar
a la APAFA que también se ha prohibido tener una dependencia intraescolar y que
realicen sus actividades fuera de la institución.
50
En estos casos observamos dinámicas muy distintas a las que explícitamente

podemos prever en nuestros documentos orientadores (PEI, PAT, Reglamento
interno, estatutos universitarios, etc.). A ese entorno previsto de antemano en
nuestra gestión y procesos, lo llamamos estructura formal (Cantón, 2003). Sin
embargo y de seguro, la o el administrativo, docente o gestor lector podrá sentirse
identificado, o pensar en ejemplos similares donde las dinámicas de interacción,
que llamaremos Dinámicas de Poder, provengan desde otras personas o grupos no
previstos ni supuestos en nuestros organigramas quienes, con intereses propios,
pueden activar mecanismos que lleven a decisiones entre los distintos miembros de
la institución. Estas personas o grupos cuyos intereses no pueden ser previstos por
nuestros documentos orientadores, y cuya organización es espontánea y variable,
los llamaremos la estructura informal (Cantón, 2003).
Tanto la estructura formal como la informal van a tener interacciones a lo largo de la

vida institucional, a ambas estructuras pertenecen padres de familia, estudiantes,
profesores, directivos, administrativos, personal de servicio, gremios sindicales. A
su vez, existen otros participantes que, muchas veces, no son tomados en cuenta
o son definidos como apoyos externos, pero que tienen igual capacidad de poder
modificar o empujar las decisiones que se toman dentro de la vida institucional,
desde fuera de la institución, con una influencia más sutil. A estos participantes se
les llama Interesados o “Stakeholders”.
Los interesados surgen del contexto social y cultural en el cual se sumerge nuestra
institución, sean estos motivados por algún tema coyuntural, necesidades propias
del medio donde se vive o injerencia de estamentos superiores, como lo pueden
ser supervisores o evaluadores del Ministerio de Educación. Los interesados son
importantes porque su capacidad de influencia, aunque sutil, puede acrecentar
brechas o ayudarnos a resolverlas.
Todo ello nos muestra que, en realidad, se confirman los postulados de Apple (1997),
Alexander (2000), Terrén (2004), Grenfell (2009), Ferrare (2015), entre otros, quienes
nos indican que las organizaciones educativas son espacios de reproducción social.
Espacios donde los fenómenos macrosociales son replicados y reproducidos en
dinámicas independientes a las sesiones de aprendizaje, las cuales más bien van
en paralelo a nuestra labor gestora o educativa y se encuentran en nuestras formas
de convivencia, las costumbres particulares de nuestra institución o en los ritos o
ceremonias propios de las organizaciones educativas (Elías, 2015).
Micropolítica y Poder
Antes de hablar de las dinámicas de poder, debemos entender a la política. Esta

puede despertar una serie de prejuicios que nacen de la crisis política, casi
permanente en nuestros países, o nos podría invitar a pensar en el trabajo que
hacen los políticos para poder legislar o ejecutar acciones. Sin embargo, debemos
tener en cuenta que esa visión de la política es solo una pequeña parte de lo que en
realidad es.
En las sociedades, los individuos o los grupos de individuos tienen necesidades,

anhelos, esperanzas e intereses particulares. Estos son compartidos en colectivo
por un grupo, por familias, por compañeros o amistades. Pero ¿qué sucede cuando
estos intereses diversos resultan ser contradictorios?
51
Cuando esto sucede se genera una incertidumbre en el colectivo social, que no

puede ser atendida de igual forma en que se resuelve una discusión entre un
par de amigos, vecinos, dentro de una familia o por medio de una transacción
económica (Vallès, 2007). Cuando se genera una incertidumbre en un colectivo
social aparece la política como una respuesta frente al desacuerdo, para llegar
a una decisión vinculante que satisfaga de alguna u otra forma a las partes. En
nuestras organizaciones educativas, siguiendo el comentario de la reproducción
social, también se presentarán estas contradicciones o intereses, provengan estos
desde la estructura formal o informal. Para resolverlos se confía en la política,
con la finalidad de llegar a aquella decisión vinculante que resuelva el conflicto de
intereses.
Entonces, la micropolítica, como enfoque vinculado a la educación, estudia las

dinámicas del poder y la política dentro de los centros educativos; los fenómenos
que observamos en los tres casos expuestos.
Figura 1. El papel de la Política en la resolución de conflictos
Política
Intereses
Necesidades Decisión
Incertidumbre
Esperanzas vinculante
Anhelos
Conflictos
Y, ¿qué es el poder?
El poder es la capacidad de una persona o grupo de personas para imponer una

voluntad sobre las demás (Weber, 1964). Sin embargo, esta definición podría ser
vista como negativa o muy dura, por lo que vamos a añadir que el poder es similar
a un fluido que se encuentra disperso en los colectivos sociales, el cual fluye y
puede ser distribuido, redistribuido o capitalizado entre los distintos miembros de
nuestras organizaciones educativas (Giroux y Freire, 1992, citado en Lara, Navales,
Sánchez, Bravo y Pérez, 2016). Esto conversa con una visión foucaultiana, que
plantea que no debe tenerse una visión dicotómica del poder, como buena o mala,
sino que invita a plantear y replantear continuamente cómo se ejerce, distribuye o
capitaliza desde lo que solemos dar por sentado (Foucault, 1978), lo que es llamado
por los académicos como la dialéctica.
Aterrizando estas ideas en nuestras organizaciones educativas, el poder va

a encontrarse diluido en nuestras aulas, en nuestras reuniones colegiadas o
administrativas, reuniones con padres de familia, o entre los distintos estamentos
de educación superior o colectivos de estudiantes y profesores. Pero, también en
el día a día, en las interacciones entre los alumnos, en las conversaciones entre
docentes, en los chismes que puede generar algún docente o padre de familia, en
las nuevas necesidades o preocupaciones de nuestros estudiantes y las demandas
de gremios sindicales en el caso universitario. En líneas generales, el poder se
encuentra diluido en todo aspecto de la vida institucional.
52
Fuentes de emanación del poder
Para la micropolítica, el poder tendrá tres fuentes de emanación (March y Simon,

1958; Ball, 1989; Anderson, 1990; Vallès, 2007) dependiendo de la naturaleza en la
que se pretenda ejercer o distribuir el poder desde los distintos actores involucrados
(directivos, maestros, estudiantes, personal auxiliar, de servicio, padres de familia,
interesados externos):
Figura 2. Fuentes de emanación del poder
Autoridad
Genera
confianza
Influencia Fuerza
Genera
Genera
convicción
Poder resistencia o
indiferencia
Fuente Influencia
Parte de la persuasión que se puede generar para que los demás miembros de
la comunidad adopten una decisión vinculante. Apela a los sentimientos de los
miembros involucrados. Por ejemplo, podemos apreciar esta fuente de emanación
de poder en el Caso 2, donde la profesora utiliza la normativa para poder evadir
una solicitud expresa de la directora. De igual forma, esta influencia generó que
la directora, aparentemente, abandone su intención. Similar al Caso 3, donde las
profesoras apelan al sentimiento de molestia de la directora para influir su decisión
sobre la APAFA.
La influencia genera convicción en las decisiones vinculantes adoptadas y puede

contribuir a adaptar los procesos (Jiménez, 2004; Vallès, 2007). La influencia puede
provenir de grupos de interés sin que necesariamente se observe a un “abanderado
de la causa”, quienes buscan persuadir para encontrar más aliados a una postura
determinada.
53
Fuente Autoridad
Surge de la tradición colectiva en la que damos atribuciones y responsabilidades

a cargos notables. La autoridad se evidencia de forma explícita en la estructura
formal, en un organigrama vertical donde el cargo jerárquicamente superior tendrá
capacidad de ejecución y coordinación sobre las personas inmediatamente debajo,
como el maestro en el aula o el directivo frente a catedráticos.
Además, también se observa la autoridad como fuente de poder en la estructura

informal, en personas carismáticas que, sin ser reconocibles dentro de un
organigrama, tienen rasgos de liderazgo, recursos de dirección o pueden haber
ganado reputación a lo largo del desarrollo de sus funciones. Ejemplos pueden ser
docentes históricos dentro de nuestra institución, padres de familia que siempre se
ofrecen a llevar cargos de coordinación de aula o ser miembros de las Asociaciones
de Padres de Familia (APAFA). En el Caso 3 podemos apreciar cómo la directora
hará uso de sus atribuciones de autoridad para convencer a la APAFA de que deben
dejar de operar dentro de la institución.
La autoridad genera confianza en las decisiones vinculantes, las cuales se aceptan

porque provienen de cargos asignados tradicionalmente para decidir. Además, se
asume que estos actores deberían contar con habilidades, estrategias y recursos
para afrontar con éxito distintas situaciones (Vallès, 2007; Rodríguez, 2016).
Fuente Fuerza
Es la negación o limitación de oportunidades a otros miembros de la comunidad.

Apela al miedo y genera resistencias o indiferencia sobre las decisiones adoptadas
(Vallès, 2007; Palacios, 2017). Podemos ver un ejemplo en el Caso 1 presentado: la
maestra obliga a la madre a acompañar a su hijo en las sesiones; como la fuente
de emanación es la fuerza, genera resistencia e indiferencia de su parte, por lo que
opta por no seguir asistiendo.
Por otro lado, existen indicios de que cuando el poder se ejerce desde la Fuente
Fuerza, se generan conductas anticívicas que pueden ser replicadas fuera de la
organización escolar. Al tomar decisiones solo por temor a una represalia o a una
acción punitiva, los involucrados entienden que, a falta de estas, se pueden violar
las normas y el cumplimiento de deberes (Calderone, 2004; Zoghbi y Verano, 2007;
Guadalupe y Santoyo, 2008; Palacios, 2017). La cadena de acción podría ser muy
larga si un directivo aplica la fuerza como fuente de poder, pues invita a los docentes
a resolver los distintos conflictos de la misma manera. A su vez, los docentes
aterrizan estas formas en sus aulas o con sus padres, los cuales lo replican en la
sociedad.
Estrategias de Poder
Una vez el poder se encuentra otorgado, capitalizado o distribuido, se ejerce.

La forma en que sucede es por medio de estrategias de poder (E.P.), las cuales
provienen de las fuentes de emanación descritas en las líneas anteriores. Estas
estrategias han sido definidas por Ball (1989) y aumentadas por Terrén (2004).
Aunque existen otros planteamientos, consideramos que esta propuesta es la más
completa a la fecha:
54
1. E.P. Interpersonales
Se pueden apreciar estas estrategias a nivel informal, en el que se busca un trato

horizontal para poder ejercer el poder por medio de la influencia. Por lo tanto,
buscará influir en las personas apelando a una charla casual, al pedir algún tipo
de ayuda y siendo carismático en la solicitud. Como ejemplo podemos regresar al
Caso 3, donde las maestras intentan convencer a la directora para confrontar los
privilegios autoimpuestos por la APAFA.
2. E.P. Administrativas
Se pueden observar este tipo de estrategias en la práctica de la estructura formal

en nuestras organizaciones. En estas estrategias, el poder se ejerce a partir de la
autoridad, dado que este poder está especificado en el reglamento interno a manera
de labores. A su vez, los miembros de la organización conocen de antemano su
“cadena de mando”, con lo cual podría decirse que existe un compromiso previo
para la delegación de tareas, las cuales no se cuestionan. Por ejemplo, en el Caso 2,
la docente apela a los alcances del cargo definidos por el Ministerio de Educación
para rechazar la solicitud de la directora.
3. E.P. Antagonistas
Estas estrategias pueden apelar tanto a la influencia como a la autoridad y

consisten en la generación de debates donde se confrontan ideas. Generalmente,
las estrategias de poder antagonistas pueden ser utilizadas para combatir la
resistencia al cambio en los miembros. Suelen ser utilizadas a nivel formal en
reuniones, con debates que confrontan dos ideas. También pueden utilizarse
a nivel informal, mediante la invitación a un debate interno con el interlocutor o
invitando a que formule su opinión formal o públicamente. Un ejemplo podría ser la
propuesta de solución en el Caso 2, donde la directora podría abrir un debate entre
las profesoras para confrontar la idea expresada por la docente y evaluar si las
mejoras en el proceso de evaluación compensan la presión de trabajo, que podría
ser ocasional.
4. E.P. Autoritarias
Apelan a la autoridad, de manera similar a las estrategias de poder administrativas.

Sin embargo, a diferencia de las primeras, estas no se basan en lo ya estipulado, sino
que se buscará el control y delegación de labores que pueden no estar relacionadas
a actividades formalmente establecidas, pero que se asumen como ciertas por los
privilegios de la autoridad. No buscan debate ni opiniones, sino el acatamiento por
confianza en el cargo de investidura del decisor. Esta estrategia se observa en
los Casos 1 y 3, al analizar cómo el Ministerio de Educación ejerce su poder para
modificar directivas sin que las docentes tengan posibilidad de voto al respecto.
5. E.P. Mediadas
Apelan solo a la influencia a nivel formal o informal dentro de las organizaciones

mediante el uso de documentos escritos. Puede ser propaganda, publicidad, ensayos
55
o informes que apoyen o sustenten alguna postura o propuesta. Por ejemplo, como
respuesta a las modificaciones demandadas por el Ministerio de Educación en los
Casos 1 y 3, los docentes de ambas instituciones podrían generar campañas de
sensibilización o presentar solicitudes ante las dependencias correspondientes.
6. E.P. Coercitivas
Estas estrategias de poder apelan a la fuerza para poder conseguir un resultado.

Las E.P. coercitivas se diferencian de las E.P. autoritarias o administrativas en que
añaden un componente de “castigo” como motivador represivo o punitivo. En el Caso
1, por ejemplo, la maestra utiliza estrategias coercitivas para obligar a la madre a
participar presencialmente de las sesiones de aprendizaje con su hijo.
Estas estrategias pueden combinarse y complejizarse en el fragor del día a día

dentro de las organizaciones educativas, en las interrelaciones tanto formales
como informales. Para el gestor es importante detectarlas con la finalidad de
contrarrestar problemas como el individualismo, la resistencia al cambio o la
balcanización. Por otro lado, desarrollar la experticia suficiente en el manejo de
estrategias de poder generará una óptima gestión en la resolución de conflictos.
Sin embargo, es menester acotar que la utilización de estrategias coercitivas implica

una extrema precaución o buscar minimizar su uso en la medida de lo posible. Esto
último porque múltiples estudios apuntan a que generan comportamientos nocivos
dentro y fuera de las organizaciones educativas, dado que no existe confianza ni
respeto por las decisiones vinculantes e invita a comportamientos antiéticos o
anticívicos (Calderone, 2004; Zoghbi y Verano, 2007; Guadalupe y Santoyo, 2008).
Figura 3. Estrategias de poder (E.P.) según sus fuentes de emanación
Influencia y
Fuerza
Autoridad
E.P. Intepersonales E.P. Coercitivas
E.P. Administrativas
E.P. Antagonistas
E.P. Medianas
56
Hasta ahora hemos presentado el poder y sus estrategias como conceptos

inherentes a las instituciones educativas. Debemos reparar en que la perspectiva
política dentro de las organizaciones educativas es relativamente moderna dentro
del mundo académico. Esta perspectiva se complementa, por un lado, desde la
visión positivista y generalista de la gestión de las organizaciones educativas, la
cual busca la eficacia y eficiencia. Por otro lado, desde la perspectiva cultural, la
cual entiende a las organizaciones educativas enclavadas en un contexto histórico
y social cuya naturaleza es una construcción social dinámica creada por sus
miembros (González, 2003, citado en Guevara, 2021). Debido a lo descrito, el poder
debe ser entendido dentro de la complejidad de las organizaciones educativas y no
como única preocupación para lograr una correcta gestión.
¿Qué se Dice al Respecto en el Mundo?
Dada la modernidad del campo, no existen aún modelos teóricos consolidados,

por lo que los estudios más recientes relacionados al sector educativo abarcan
distintos campos exploratorios del poder desde las ciencias políticas, la sociología
y la psicología, que, a su vez, toman distintos lentes conceptuales. A continuación,
a partir de quince estudios a lo largo del globo4 (Anexo 3), presentamos cuatro
aspectos, los cuales permitirán apreciar cómo se evidencia el poder en distintos
escenarios educativos y la complejidad con la que aparecen sus fenómenos:
Planteo y Replanteo del Poder
Los estudios consultados relativos a la dialéctica del poder en las organizaciones

educativas han sido de Irlanda: McGregor, Devaney y Moran (2019); de Perú: Sánchez
y Guevara (2019); de Argentina: Córica (2020); de México: Cruz (2020); de Turquía:
Kozaner (2020); de España: Moliner, Arnaiz y Sanahuja (2020); y de Singapur: Teo y
Tan (2020).
El poder, su acumulación, capitalización o distribución deben ser evaluados en

distintos momentos y de forma continua. Sobre todo, donde tradicionalmente no
se le da voz a alguno de los actores involucrados. El gran pedagogo Paulo Freire
plantea este ejercicio como obligatorio, como parte de un proceso liberador en
el contexto sudamericano, donde histórica y estructuralmente existen brechas
sociales muy grandes.
Es mediante la reflexión desde nuestras organizaciones educativas que podremos

tomar conciencia en cómo se manifiestan estas brechas, cómo vivimos o convivimos
con casos de racismo o clasismo, brechas de género, inequidad, falta de inclusión de
personas con habilidades diferentes: lo que Bourdieu denomina violencia simbólica.
Para Freire esta violencia es ejercida con el simple hecho de asumir una vieja visión
de la educación, donde se ve al estudiante como un mero depósito de conocimiento
donde es el docente el único conocedor. Muchos lectores podrían plantearse que en
esta época eso ya no existe, pero es la forma en la que operan aún no solo muchos
colegios, sino muchas escuelas técnicas y facultades universitarias.
4 Los quince estudios recogidos abarcan los años 2019, 2020 y 2021. Todos ellos son estudios sometidos a revisión de
pares y pertenecen a bases de datos como Redalyc, Sage, Springer y Taylor & Francis. La matriz de análisis se presenta
en los anexos del capítulo.
57
Entonces, es necesario plantear y replantear cómo se diluye y ejerce el poder en

nuestros medios. De este modo damos pase a nuevas concepciones, entendiendo
que es dinámico e inherente a nuestras organizaciones, que puede analizarse como
un producto, que puede poseerse o intercambiarse. En otras palabras, aplicar una
visión foucaultiana5 del poder, al redefinir las dinámicas preestablecidas del mismo
(Foucault, 1970). Al abordarlo desde esta óptica se deben generar análisis desde la
academia, pero también dentro de nuestras organizaciones, que reflexionen en las
necesidades de los actores usualmente silenciados o no tomados en consideración,
ya sea por un sentimiento paternalista o por normalización propia del entorno
social al que pertenece la organización.
Este abordaje, además, nos permitiría vislumbrar cómo se generan las resistencias
en nuestras organizaciones, las cuales pueden provenir por sesgos propios de la
cultura institucional o teorías implícitas construidas por distintos miembros de
la organización a lo largo de su desarrollo profesional. Para contrarrestar ello,
las estrategias de poder antagonistas y mediadas son de gran apoyo, dado que
permiten generar debates orientados a replantear el porqué de las formas en el día
a día de nuestras organizaciones.
Finalmente, este proceso debería apuntar a una democratización del poder, una
búsqueda de equilibrio que empodere a los distintos actores, les dé voz y permita
andamiajes productivos que acorten las distintas brechas existentes.
¿Rentabilidad o Calidad?
Los estudios consultados relativos a la rentabilidad y el poder dentro de las

organizaciones educativas han sido de Malasia: Daud, Amid y Karim (2020);
Australia: Hemming y Power (2021); y Reino Unido: Symonds (2021).
Más allá de lo descrito en el apartado anterior, no podemos negar que nuestras

organizaciones educativas responden, además, a una necesidad de rentabilidad.
Sea esta por las expectativas económicas de nuestros acreedores, por expectativas
de calidad y reputación frente a la oferta educativa o el mercado laboral, o por
posicionamiento frente a diversas demandas sociales. Sea cualquiera de las
razones mencionadas, o todas, y sea una entidad estatal, privada u organización
sin fines de lucro, nuestra organización educativa responderá también a ellas.
Pero ¿qué sucede cuando dejamos de lado la esencia educativa? Por un lado,
debemos dejar por sentado que nuestros estudiantes o sus padres, son también
consumidores y, por lo tanto, van a ser empoderados, por lo que tendrán, de alguna
u otra forma, influencia sobre la toma de decisiones. Recordando las fuentes de
emanación del poder, la influencia será la generadora en este caso. Por lo tanto, los
padres de familia y alumnos tendrán capacidad acumuladora y ejecutora del poder,
que puede ser ejercida dentro de la estructura formal, como en alguna reunión o
con alguna solicitud formal; o ser ejercida desde la estructura informal, por medio
de acciones concretas como lo podría ser el chisme, el boca a boca e incluso alguna
manifestación.
5 Para Foucault, la verdad será una convención definida por el grupo social que ostente el poder, la cual es compartida
e impartida mediante un proceso de normalización. Dado ello, es necesario un ejercicio de replanteo que escape del
mismo modelo y que permita el cuestionamiento de todos los actores sociales.
58
En el acápite anterior vimos, además, la necesidad de buscar y apoyar el

empoderamiento de los actores; sin embargo, un mal manejo, una perversión de lo
dicho, podría invitar a nuestra organización a sacrificar su calidad para satisfacer
intereses parciales de estos actores, muchas veces por decisión propia de los
gestores, transformando a las organizaciones educativas en simples fábricas de
producción en cadena.
Ejemplos tenemos varios: universidades que ofrecen traslados a estudiantes

que no satisfacen las expectativas cognitivas de sus casas de estudio iniciales;
encuestas de satisfacción utilizadas como armas por los estudiantes para negociar
el nivel académico de sus docentes; programas que se sienten en la obligación de
aprobar estudiantes por el solo hecho de haber realizado sus pagos; o la existencia
de algunos colegios que promueven “exclusivamente” la preparación universitaria.
En otras palabras, generan clientelismo. Si bien los estudiantes son consumidores
que ejercen su poder como tal, su corrupción, el clientelismo, merma la calidad de
la organización educativa y entrega a la sociedad ciudadanos acríticos, con ética
frágil y moral voluble.
Considerando la democratización del poder, es necesario encontrar un equilibrio

entre la rentabilidad y la calidad. Más aún, el no hacerlo es una medida cortoplacista,
debido a que el clientelismo no resuelve las necesidades reales de los estudiantes
e invita a la deserción, como ha ocurrido en países desarrollados en el contexto de
la Covid-19. En ese sentido, la academia indica que la fidelidad tiene correlación
directa con la calidad de la organización educativa, con la imagen positiva y con el
enfoque a las necesidades de los estudiantes, la verdadera llave de la rentabilidad.
El entorno y los interesados… ¿En Qué?
Los estudios consultados relativos al entorno y el poder de los interesados dentro

de las organizaciones educativas han sido de Alemania: Kolleck (2019); Nigeria:
Kelechi (2020); y China: Zhuang y Liu (2020).
Muchas personas tienen el prejuicio de que la educación es competencia única

de las organizaciones educativas; es más, básicamente es una demanda social
aceptada y compartida por muchos estamentos. No obstante, la academia y, en
particular, el desarrollo de la corriente de escuelas eficaces, han demostrado que
el entorno es un factor fundamental en la labor educativa. Por ello, no debe dejarse
de lado los aspectos fundamentales en las interacciones con el entorno y cómo se
construyen las dinámicas de poder con nuestras instituciones.
Para iniciar, siempre apelaremos al empoderamiento del entorno, porque ello

permitirá interiorizar la labor educativa, generará sinergias y alianzas con socios
estratégicos. Se traten de padres de familia activamente participativos en nuestros
colegios, como en retribuciones sociales en el nivel superior.
Desde el entorno aparecerá un actor introducido en la primera sección de este

capítulo, el stakeholder o interesado. Este actor tendrá poder acumulado, que usará
o no como un comodín, a favor u obstaculizando a la organización educativa. Como
ejemplo, podría ser una comisaría que apoya alguna actividad de una institución
educativa de educación básica, o también podría serlo un colectivo de familias
que financian implementaciones de tal colegio estatal que consideran como parte
fundamental de su comunidad.
59
Mención aparte tienen las organizaciones no gubernamentales (ONG) que apoyan

al sector educativo. Estas, en general, son stakeholders que buscan el desarrollo
de las instituciones y construyen redes educativas; sin embargo, cuentan con un
poder acumulado y libertad de acción mucho mayor que la que puede ostentar
un ministerio de educación. Si bien este poder es a priori aceptado y agradecido
socialmente, las ONG no suelen ser susceptibles de regulación. Debido a ello
existe un consenso social que invita a confiar en su autorregulación a cambio de
su reputación. Actualmente, existe un vacío académico al respecto, pero podría ser
debatible y atribuible a las ONG la propagación o sistematización de experiencias
con fallas metodológicas y sin sustento académico real, el uso hipótesis educativas
ya superadas o, incluso, la agenda de intereses políticos de actores más lejanos.
Por último, en el nivel educativo superior, los stakeholders podrían ser sindicatos,
socios estratégicos como embajadas internacionales, colectivos de alumnos
o exalumnos posicionados en puestos claves. Estos podrían ser un poderoso
aliado frente a iniciativas propias, así como también influir en dinámicas de poder
clásicas o promover cambios estructurales de la política administrativa interna de
una universidad. De ejemplos tenemos los escándalos que destapan en el manejo
presupuestario o corruptelas, la defensa de la libertad de cátedra, la independencia
institucional y la inclusión de agendas de género o anti-acoso; o incluso la
implementación de algún laboratorio.
El Lado Oscuro del Poder
Los estudios consultados relativos a la deformación del poder han sido de Kazajistán
y Kirguistán: Kuzhabekova y Almukhambet (2019); y Estados Unidos: Sam (2020).
Como último punto, no queremos dejar pasar de lado uno de los problemas más
serios que enfrentamos respecto al poder: la deformación de la concentración de
poder en nuestras organizaciones educativas.
Abuso de Poder
El abuso de poder suele utilizar estrategias de poder coercitivas disfrazadas como

estrategias autoritarias y conductas pasivo-agresivas. Se evidencian por medio del
favoritismo, el ataque a la dignidad de las personas, el abuso del presentismo6, la
extrema delegación de funciones, la apropiación de logros de subordinados y el
hostigamiento estudiantil, laboral y sexual. El abuso de poder suele ser ejercido por
líderes narcisistas, tanto a nivel formal como informal, quienes necesitan ejercer
poder capitalizado para validarse.
6 El presentismo se evidencia cuando se obliga a algún subordinado a no faltar pese a estar enfermo o estar sometido a
horas extras no remuneradas. Los gestores aplican esta “filosofía” de trabajo pensando que aumentan la productividad,
aunque la evidencia académica indica todo lo contrario. El presentismo puede formar parte de la cultura institucional e
incluso ser abrazada por los trabajadores bajo el clásico lema de “ponerse la camiseta”, generando sentimiento de culpa
al no cumplir con las expectativas.
60
Seudovacío7 de Poder
Esta manifestación se da mediante la inoperancia de las personas que ocupan cargos

de liderazgo. Puede manifestarse de forma clara con un abuso exagerado de la
libertad de decisión, lo que podría contribuir al individualismo o a la balcanización8,
dado que en estos casos los resultados operativos no son satisfactorios o las metas
trazadas no son logradas. Por el contrario, cuando se trata de organizaciones
educativas cuyos miembros son proactivos y eficientes, el seudovacío de poder
puede pasar desapercibido. En general estos “líderes” ostentan cargos obtenidos
por favoritismo debido, probablemente, al abuso de poder de algún cargo superior.
La Normalización
Esta suele aparecer en la estructura informal de nuestras organizaciones y

pueden vincularse a prejuicios macrosociales ampliamente extendidos y, por ello,
normalizados. Como, por ejemplo, la falta de paridad en los cargos directivos, de
investigación o de docencia; o la correlación entre la sobrecalificación a ciertos
estudiantes y su atractivo (Hernández y Peters, 2017). Sin embargo, debemos
tomar con pinzas el estudio de las normalizaciones, dado que requieren un nivel
de estudio y análisis muy profundo para no generar la paradoja estadística de
Simpson9. Por otro lado, en el ámbito legal se han dado grandes avances al respecto,
por lo que la normalización ya no se encontraría ligada a la estructura formal,
sino a las estructuras informales. Dicho de otro modo, son nuestros prejuicios los
que operan para actuar desde ventanas subjetivas en procesos entendidos como
objetivos. Ello explicaría por qué el uso de políticas como el aumento de vacantes
para determinado género o la invitación a determinada población a postular en
determinada escuela profesional per se no serían estrategias realmente eficientes.
Entonces, ¿Cómo utilizar el poder?
A manera de conclusión de este capítulo, sintetizaremos cuatro planteamientos

como aportes para afrontar de una manera óptima la gestión del poder, o, cómo
utilizarlo, en nuestras organizaciones educativas:
7 Se utiliza la palabra seudovacío porque se quiere reparar en que no existe un vacío real del poder, sino que este se
distribuye, moviliza o capitaliza ante la falta del ente que lo ostentaba o capitalizaba dentro de la estructura formal o
informal en las organizaciones educativas.
8 La balcanización es un fenómeno en el cual los grupos de trabajo laboran como islas individuales, sin querer compartir
lecciones aprendidas y reduciendo su capacidad de empatía hacia colegas que no formen parte de sus grupos de
pertenencia. Estos grupos pueden ser equipos formales (como grupo de docentes de un área en particular) o informales
(grupo de docentes que sienten cierta afinidad).
9 La paradoja de Simpson o efecto Yule-Simpson se presenta como un error de interpretación estadístico que puede
conducir a atribuir relaciones causales subjetivas a resultados cuantitativos no relacionados (Wellman, 1990). Este error
es común en conclusiones antiintuitivas o generalizaciones de una fuente cualitativa, que son cargadas con sesgo de
confirmación. Como ejemplo se puede revisar el histórico caso de la demanda por sesgo sexual en admisiones a la
universidad de Berkeley (Bickel, Hammel y O’ Connell, 1975), finalmente desestimado por tratarse de un ejemplo de la
paradoja.
61
La Gestión de los Interesados
Como se explicó en el respectivo acápite, los interesados van a utilizar su poder

a discreción, pudiendo decidir participar como actores de acuerdo con sus
necesidades, de forma negativa, positiva o no participando. Así que lo importante
en la gestión de los interesados será convertirlos, en la medida de lo posible, en
factibles socios estratégicos o, de no ser viable, que confíen en la reputación y calidad
del departamento o de la organización educativa en su conjunto. A continuación,
se describirán los pasos en la gestión de los interesados indicados por el Project
Management Institute (PMI, 2021) en la guía PMBOK, adaptados al campo educativo.
En primer lugar, se debe buscar una relación de participación que inicia en la

identificación de los posibles grupos de interés para las metas que planteemos
dentro de las organizaciones educativas. Estos deben ser entendidos y analizados
desde sus creencias, valores y grado de influencia, pero también desde sus
emociones y sentimientos, dada la volatilidad en la respuesta adoptada, que podría
representar una amenaza o una oportunidad.
Después, se debe priorizar sobre los interesados que mayor acumulación de

poder posean y tender puentes con ellos, ya sean ONG, fundaciones, laboratorios
educativos o agencias impulsadas por embajadas internacionales. Ahora bien, se
debe tomar en cuenta que esta priorización va a ser dinámica en el tiempo, lo cual nos
permite una eficiente participación donde será necesario emplear las habilidades
blandas de nuestros líderes educativos, así como el uso del pensamiento crítico y
una eficiente gestión de conflictos para entrelazar las posturas e intereses; sobre
todo con los stakeholders que podrían tomar decisiones contraproducentes en las
políticas institucionales de nuestras organizaciones.
Tabla 1. Estrategias de poder aplicadas a la comunicación con los stakeholders
Tipo Estructura formal Estructura informal

Presentaciones y revisiones de Conversaciones
metas Discusiones ad hoc
Verbal Sesiones informativas
Demos de proyectos educativos
Lluvia de ideas
Reporte de progresos Notas breves

Escrita Afiches informativos Correo electrónico
Reporte de casos Social media (redes sociales)
Nota. Adaptado de The Standard for Project Management and a Guide to the Project
Management Body of Knowledge (p. PGS2: 13), por PMI, 2021.
62
En particular, la participación se logrará por medio de las estrategias de poder

interpersonales, antagonistas y mediadas, tal como se aprecia en la Tabla 1,
tanto a nivel formal como informal y siempre buscando la generación de una
retroalimentación que permita un monitoreo de sus acciones.
El Poder Blando
El Poder Blando es un término acuñado en las ciencias políticas, según el cual un

actor político hace uso de medios culturales e ideológicos para ejercer el poder en
contraposición al uso tradicional de la fuerza militar o capacidad económica (Nye,
2004). Recogeremos este término y lo aplicaremos a las organizaciones educativas
por medio del entendimiento de nuestra cultura organizacional, por un lado; y el
entendimiento de las exigencias de nuestro entorno, por el otro; en contrapartida a
la visión tradicional aplicada mediante la gestión educativa pedagógica, relativa a
la formación y fidelización de nuestros estudiantes. Sin embargo, debe tenerse en
cuenta que tanto el poder tradicional como el poder blando son dos lados de una
misma perspectiva, como se muestra en la Figura 3.
Figura 4. Poder tradicional y poder blando en las organizaciones educativas
Poder Tradicional
- Gestión Institucional
- Gestión pedagógica Poder Blando
- Cultura organizacional
- Demandas del entorno
En primer lugar, la cultura10 es propia y característica de cada organización

educativa. Esta se construye en el largo plazo, durante toda la vida institucional,
a través del choque y amalgamiento de las subjetividades y supuestos de los
distintos miembros de la organización, quienes agruparán y construirán creencias
y valores compartidos que, finalmente, se concretarán en artefactos culturales:
mitos, metáforas, costumbres, procedimientos y ritos.
Es necesario entender la cultura organizacional dado que nos permitirá detectar

los distintos artefactos y, en particular, las metáforas utilizadas en los discursos del
día a día. El análisis de las metáforas permite entender desde otras dimensiones
a nuestra organización educativa así como las percepciones de los miembros, e
incluso pueden volverse estrategias de poder orientadas al cambio y la mejora
(Guevara, 2021).
10 En el capítulo respectivo se aborda de manera mucho más amplia y profunda a la Cultura en las organizaciones
educativas.
63
Respecto a las exigencias del entorno, estas deben ser atendidas y respondidas por
las organizaciones dado que son capitalizadoras del poder blando. Ya sea por medio
de la atención a políticas internas de equidad o combate hacia problemas reclamados
como estructurales devenidos de la normalización; o por medio de la atención
a los problemas económicos y familiares que los estudiantes pueden presentar
debidos a la Covid-19 o la salud mental de los miembros de la organización. Es más
enriquecedor para la reputación de la institución tener protocolos que contemplen
estos casos a esperar reactivamente para generarlos ante escándalos en las redes
o prensa.
¿Cuándo emplear las estrategias de poder?
Como vimos en el primer acápite, las estrategias de poder responden a una

categorización de cómo se manifiesta la búsqueda de una decisión vinculante en
nuestras instituciones. Estas van a ser utilizadas por distintos actores, seamos
conscientes o no de ellas, por lo que es necesario que, como gestor o gestora,
aprendamos a detectarlas y aplicarlas para una eficiente solución de conflictos.
Como ejercicio, les proponemos volver a leer los casos entregados en las primeras
páginas y plantearse estrategias que conduzcan a soluciones asertivas. Lo ideal
es que podamos desarrollar la expertice para discriminar las situaciones en las
que determinada estrategia sea de mayor repercusión y aceptación entre las
expectativas grupales, buscando vías que no contribuyan con la generación de
resistencias, sino a una confrontación constructiva. Por su lado, las estrategias
coercitivas deben descartarse de nuestra práctica o, en todo caso, ser un último
recurso; tratando de que no sean utilizadas como respuestas reaccionarias, sino
bajo estrategias que contemplen o minimicen las consecuencias negativas de su
uso.
El camino permanente de la Dialéctica
Queremos concluir el capítulo retomando el trabajo dialéctico que debemos

asegurar en nuestra práctica pedagógica o andragógica y como parte de la gestión
organizacional respecto al poder. Es por medio de esta práctica que podremos
iniciar procesos de mejora permanente centradas en una perspectiva de desarrollo
humano, empoderando y generando pesos y contrapesos en la distribución del
poder. Cuestionando y resolviendo, involucrando a la comunidad en las que están
inmersas nuestras organizaciones y enriqueciendo la dinámica de réplica social
inversa; término que se define como el impacto que nuestras instituciones tendrán
directamente sobre su entorno.
El camino de la dialéctica es usualmente relacionado a la academia, ¿cómo aterrizar

en nuestro día a día la caja de herramientas que plantea Foucault y que muchas
veces funciona de forma imperceptible en la sociedad? Para salvar esa aparente
brecha podemos utilizar prácticas como las evaluaciones 360, ya que estas nos
ayudan a entender las habilidades blandas de todos los actores involucrados, sus
sentimientos, aspiraciones y preocupaciones. Así mismo, también podría permitir
detectar alguna disonancia cognitiva en los líderes y gestores, que podrían ser
incipientes indicadores de prácticas encaminadas a la deformación del poder.
64
Otro ejercicio por plantearse podría ser el empoderamiento del entorno, padres
o estudiantes respecto a las decisiones institucionales. Más allá de una simple
encuesta de percepción, el dar voz a actores usualmente invisibilizados, ya sea
por normalización, de forma no intencional, o porque “así siempre se hizo”, podría
ayudar a recoger ideas de mejora e innovación, así como las necesidades que,
desde instancias jerárquicas, no son visibles ni entendidas.
El ejemplo que traemos para ejemplificar el párrafo anterior es el expuesto

por McGregor, Devaney y Moran (2019), donde se estudia el poder dentro de los
programas de tutelaje y de hogar temporal para niños en Irlanda. En dicho estudio
se descubre la importancia de consultar las necesidades de los niños cuya fuente
de información sean los propios niños, ya que por costumbre se toman directivas
paternalistas de parte de las autoridades estatales solo en base a opiniones de
expertos y las familias receptoras, más no atienden las necesidades y sentimientos
de los niños.
Para cerrar este capítulo regresamos a la interrogante con la que partimos, ¿quién
manda a quién? Esta es la pregunta que debemos plantearnos de forma permanente
en nuestras organizaciones. No solo para acumular poder o verificar quienes
lo concentran, sino para construir y generar escenarios de equidad basados en
principios democráticos.
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68
CAPÍTULO 4
La resistencia docente al cambio ¿obstáculo o insumo para
una mejora continua?
Tatiana Rafaela Micalay Paredes11
INTRODUCCIÓN
“Educational change depends on what teachers do and think- it´s as simple and
as complex as that” (Michael Fullan, 2007, p.129). Efectivamente, llevar a cabo un
proceso de cambio en el ámbito educativo, sobre todo en una institución educativa,
es una actividad compleja pues involucra la participación, de un modo u otro, de
todos los integrantes de dicha institución, entre los cuales, los docentes son actores
clave debido a los distintos roles que desempeñan en las diversas áreas y procesos
de la misma. Frente a estos cambios, los docentes pueden manifestar diversas
respuestas, siendo una de ellas la resistencia.
En este sentido, el presente artículo tiene como objetivo analizar el constructo

de resistencia al cambio, específicamente en los docentes. Para ello, a partir de
una exploración bibliográfica sobre el tema, el capítulo inicia con una revisión
teórica sobre el constructo de resistencia al cambio y luego lo contextualiza en el
ámbito de las organizaciones educativas, especialmente en la figura del docente y,
seguidamente, presenta algunos estudios realizados sobre el tema, finalizando con
la propuesta de estrategias para una adecuada gestión de la resistencia docente al
cambio.
11 Licenciada en Psicología Social y Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación, por la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Es integrante del Grupo de Investigación en Gestión Educativa y Desarrollo Profesional
Docente, así como de la Red de Estudiantes y Egresados de Posgrado en Educación en Latinoamérica. Cuenta con
experiencia en el ámbito universitario principalmente en el área de Calidad Educativa, y en la elaboración de publicaciones
académicas. Actualmente labora en Cibertec.
69
De este modo, se espera que el contenido presentado pueda aportar al estudio

sobre el tema de la resistencia docente al cambio en organizaciones educativas,
sobre todo en la comprensión de su origen y formas de manifestarse, así como
en el conocimiento de estrategias con las cuales las personas responsables de
gestionar su implementación puedan hacerlo óptimamente.
RESISTENCIA AL CAMBIO
El cambio
Al hablar de resistencia al cambio, en primer lugar, se debe resaltar al cambio

como concepto clave del constructo, de ahí que, donde hay cambio hay resistencia.
El cambio es una alteración del estado de un determinado aspecto de una
organización, además, se debe entender el cambio como un proceso y no como el
estado final. Asimismo, se puede decir que el cambio posee cuatro elementos: el
sistema, que es donde se desarrolla, en este caso una organización educativa; el
agente de cambio, que es la persona o personas responsables del mismo, en este
caso son principalmente los directores de la escuela o, en el caso de instituciones
de educación superior, aquellas personas que cumplen el rol de director, jefe de
departamento o coordinador; los receptores del cambio, son quienes, usualmente
se deben encargar de la implementación del cambio, siendo principalmente los
docentes los llamados a ello; y el propósito del cambio, que es aquello que este
quiere lograr y a dónde se debe llegar.
Figura 1. Elementos del cambio en una organización
Sistema Propósito
Cambio en una
organización
Agente(s) de cambio Receptor(es) del cambio
Resistencia al cambio
Ahora bien, la resistencia al cambio puede definirse como una actitud ante él. Al ser
una actitud, ésta va a tener tres componentes: un componente cognitivo, que son
las creencias que el docente va a tener sobre el cambio; un componente afectivo,
que son las emociones que el cambio genera en el docente; y un componente
conductual, que son las conductas que el docente va a realizar respecto al cambio.
De este modo, se debe entender que la resistencia al cambio, es una actitud de
oposición o desafío hacia un cambio planteado en una institución educativa.
Asimismo, también se plantea que la resistencia al cambio tiene como característica

principal su subjetividad, la cual se da en dos sentidos: primero, al ser una actitud
70
personal, ante un mismo cambio en un sistema, la posición que las personas

tengan hacia dicho cambio va a ser distinta pues va a depender de sus propias
creencias, emociones y conductas; y segundo, es subjetiva en el sentido de que,
para lo que una persona es una manifestación de resistencia, para otra persona no
necesariamente va a significar eso.
Adicionalmente, se ha hallado algunos autores que proponen clasificaciones de

enfoques que permiten explicar la naturaleza de la resistencia al cambio, los cuales
son presentados en la Tabla 1:
Tabla 1. Enfoques sobre la naturaleza de la resistencia al cambio
Autor Enfoques Descripción

La resistencia al cambio es natural, neutral y
Enfoque mecánico
producto de la interacción.
La resistencia al cambio es excepcional,
Ford y Ford Enfoque social
perjudicial y se ubica en el otro.
(2009a)
La resistencia al cambio se origina en las
Enfoque
conversaciones, en las que se afirma y declara lo
conversacional
que es distinto.
La resistencia al cambio surge a partir de
Enfoque tradicional
características personales del individuo.
La resistencia al cambio es producto del contexto
Enfoque del contexto
social en el que el cambio sucede, en el que influye
social
la estructura y cultura organizacional.
La resistencia surge de la interacción entre las
Shimoni (2017) Enfoque de la características de la persona y de la organización,
construcción social y va a estar moderada por los agentes y
receptores del cambio.
La resistencia al cambio surge de las
disposiciones sociales internas y externas de
Enfoque del hábito
la persona, creadas en base a las estructuras
sociales a las que pertenece.
La resistencia es perjudicial en el proceso de
Bradutanu (2015); Enfoque negativo
cambio.
Thomas y Hardy,
(2011) Enfoque positivo La resistencia es valiosa en el proceso de cambio.
A partir de los enfoques presentados en la Tabla 1, se puede distinguir entre aquellos

que se orientan a explicar el origen de la resistencia al cambio y los orientados
a explicar sus atributos. Aunque se considera que todos los enfoques ayudan a
comprender el constructo de resistencia al cambio, se cree pertinente brindar más
atención a los propuestos por Bradutanu (2015) y Thomas y Hardy (2011) pues, si
bien estos autores lo plantean a manera de enfoques, se ha hallado varios autores
(Ford, Ford y D’ Amelio, 2008; Ford y Ford, 2010; Newstrom, 2011) que coinciden con
reconocer ambas perspectivas sobre la resistencia al cambio.
71
Enfoque negativo de la resistencia al cambio
El enfoque negativo tiene como idea principal que la resistencia es mala, tiene
la intención negativa de perjudicar el proceso de cambio, además, se basa en un
enfoque centrado en el agente de cambio, de quien se asume que tiene una posición
correcta y es el receptor del cambio quien debe adaptarse a lo que el primero diga.
A partir de lo mencionado, Ford, Ford y D’ Amelio (2008); Ford y Ford (2010) y

Bradutanu, (2015), coinciden en plantear que a la resistencia al cambio se le atribuye
esta valoración negativa principalmente por las siguientes tres razones:
Sesgos cognitivos: se refiere a la tendencia de las personas, en este caso del

agente del cambio, de atribuir a su esfuerzo y habilidades la consecución de
logros, mientras que los fracasos los atribuirá a factores externos, por ejemplo,
a las conductas de los otros involucrados, especialmente aquellas que pueden ser
fácilmente interpretadas como resistencias, señalándolas como los obstáculos
causantes de la falla en el proceso de cambio.
Dinámica social: al ser la connotación negativa de la resistencia al cambio la más

aceptada en el ámbito organizacional (Dent y Goldberg, 1999), en el momento en
el que se presenten dificultades o errores que el agente de cambio tenga en el
proceso de implementación, este lo atribuirá a conductas que él identifique puedan
ser interpretadas como resistencia, justificando con ello dichas adversidades y
buscando evitar asumir la responsabilidad sobre ellas.
Errores de gestión: se refiere a las acciones realizadas por el agente del cambio
que no contribuyen a su adecuada implementación, por ejemplo, justificar
insuficientemente el cambio, ensalzar sus beneficios y minimizar sus posibles
perjuicios, no comunicar información importante y necesaria a los receptores del
cambio, tergiversar información, romper acuerdos, mantenerse solo en discurso y
no actuar, entre otros.
Además, según afirman Ford, Ford y D’ Amelio (2008) y Ford y Ford (2010), manejar
solo un enfoque negativo de la resistencia puede ser disfuncional para el agente
del cambio, ya que puede desarrollar conductas no conciliadoras, como oponerse
de modo frontal a los receptores del cambio anulando los aportes que éstos puedan
brindar, más aun, perjudicar las relaciones o vínculos establecidos con ellos, y
también perder la oportunidad de mejorar la implementación de cambio.
Enfoque positivo de la resistencia al cambio
El enfoque positivo tiene como idea principal que la resistencia no es mala, no tiene
una intención negativa ni positiva, es simplemente una respuesta natural, y que
son los agentes de cambio quienes le dan esa valoración; enfatiza la naturaleza
subjetiva, natural y neutral, y rescata, sobre todo, los aportes que la resistencia
brinda al proceso de cambio. Así, diversos autores señalan algunos de estos aportes:
En primer lugar, invita al agente del cambio a preguntarse nuevamente sobre el

propósito de este, a mejorar la calidad y claridad de los objetivos y estrategias de
su propuesta, asegurando que sea apropiada y mejorando las perspectivas para
una implementación exitosa (Ford y Ford, 2010; Newstrom, 2011). También ayuda
a identificar áreas donde esta implementación pueda ocasionar dificultades, de
72
modo que el agente del cambio se anticipe a tomar medidas preventivas o diseñar
medidas correctivas ante los problemas que se puedan presentar, evitando errores
que puedan significar un costo para la organización (Newstrom, 2011; Bradutanu,
2015).
En segundo lugar, cualquier conversación sobre un cambio sea negativa o adversa,

si se da, sobre todo en las primeras etapas de éste, ayuda a que la propuesta de
cambio se mantenga presente entre los involucrados. Además, las discusiones
sobre el cambio, pueden generar nuevos entendimientos que luego contribuyan a
una mejor aceptación y expansión del mismo (Ford, Ford y D’ Amelio, 2008; Ford y
Ford, 2010; Bradutanu, 2015).
Finalmente, la resistencia permite identificar a las personas que estarían teniendo

un mayor compromiso con la organización, pues se puede interpretar que las
personas que cuestionan o preguntan sobre el cambio se están involucrando
activamente con él, es decir, no les es indiferente, lo que puede significar un
verdadero interés acerca de una adecuada implementación del cambio que lleve a
buenos resultados (Ford, Ford y D’ Amelio, 2008).
RESISTENCIA AL CAMBIO EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
En el ámbito educativo, las organizaciones educativas son ambientes que están en

constante transformación (Córica, 2020). Respecto a ello, Fullan (2007) afirma que
todo cambio educativo es multidimensional, destacando tres aspectos en los cuales
se refleja: los materiales (recursos instruccionales como materiales curriculares
o tecnologías), los enfoques de enseñanza (nuevas estrategias de enseñanza o
actividades) y las creencias (supuestos pedagógicos o teorías subyacentes a nuevas
políticas o programas). Además, según Lunenburg (2010), estos cambios pueden
deberse tanto a disposiciones internas como externas de la institución educativa,
por ejemplo, entre las internas se tienen procesos administrativos, mientras que
entre las externas se tiene el mercado, las leyes y políticas del Estado, la tecnología,
el mercado laboral o los cambios económicos.
Adicionalmente, Hargreaves (1998) señala cuatro aspectos importantes cuyo

conocimiento permite fortalecer y mejorar la comprensión del cambio educativo
y su abordaje en la práctica: es un proceso complejo y caótico; son las fuerzas
del cambio social las que impulsan el cambio educativo y cómo los educadores lo
comprenden y responden a él; los factores políticos son los que alinean los propósitos
y procesos de este cambio; y los aspectos emocionales del aprendizaje, enseñanza
y liderazgo influyen en la orientación de las agendas del cambio educativo.
A partir de lo mencionado, se puede reafirmar que el cambio educativo es un proceso

complejo, pues implica distintas dimensiones, la intervención de fuerzas internas y
externas, y la necesaria consideración de determinados elementos. Debido a ello,
según las características o condiciones del cambio propuesto, puede que algunos
sean fácilmente aceptados, considerándolos incluso estimulantes y motivantes,
mientras que otros pueden ser no bien recibidos, considerándolos desorientadores
y perturbadores (James, 2009), siendo precisamente estos últimos los asociados a
generar resistencia entre los integrantes de la comunidad educativa.
Al respecto, Paredes (2004) menciona que para comprender el cambio y la resistencia

al mismo en una organización educativa, es necesario entender los elementos que
73
operan en ella y la forma en que se construyen sus normas, las cuales tienen que ver
con el rol de los diferentes actores que integran la organización. Asimismo, estas
normas se refieren tanto a aquellas establecidas públicamente por la institución, de
modo formal y que son reconocidas por todos los integrantes de la institución, como
a aquellas normas que surgen a partir de cada uno de los integrantes y su relación
hacia los diferentes elementos de la institución, en este caso específico, a partir
de los docentes y su relación o actitudes hacia otros elementos de la organización.
Resistencia docente al cambio
En este sentido, dentro de este panorama, la figura del docente se sitúa como un
factor clave en la implementación del proceso de cambio, pues es un actor esencial
dentro de la organización educativa, por lo que es importante conocer sus actitudes.
Al respecto, Monereo (2010) y Córica (2020) coinciden en afirmar que existen tres
grupos de factores que influyen en la resistencia al cambio en los docentes. Los
correspondientes al primer grupo son los de tipo personal o emocional, que incluyen
aspectos como la personalidad o variables relativas al costo emocional que supone
abandonar prácticas conocidas por el docente y adoptar nuevas, situación que lo
coloca en un estado de vulnerabilidad; el segundo tipo son los factores de carácter
profesional, referidos a aspectos como la autopercepción sobre sus competencias
profesionales, sobre su eficacia y eficiencia docente, o nivel de conocimiento de
herramientas y metodologías de enseñanza y cómo éstas le permiten afrontar
los cambios con confianza y seguridad; y finalmente, factores de naturaleza
institucional, referidos a las características de la institución, es decir, aspectos
como la forma en la que el trabajo es organizado, cómo se crean las relaciones
interpersonales y cómo es interpretada organizacionalmente la idea del cambio y
renovación.
Rautenberg (2009), en su análisis sobre las movilizaciones que ocasiona un cambio

en una institución educativa, identifica cuatro perfiles en los docentes: primero,
se tiene el grupo de docentes constituido como los expertos, pues son quienes
promueven el cambio; segundo, el grupo de docentes que no manifiesta resistencia
al cambio, pero tampoco se involucra en el trabajo que éste demanda; tercero, el
grupo que sí manifiesta resistencia mediante una serie de estrategias y acciones
para evitar el cambio; y finalmente, el grupo que tiene disposición para el cambio,
pero no se compromete completamente, si no según sus propios intereses.
Asimismo, Kin y Kareem (2016, 2019b) utilizan un modelo de cuatro cuadrantes en

los cuales se pueden organizar cuatro actitudes que los docentes pueden presentar
hacia un cambio, cada una de ellas con determinadas manifestaciones visibles en el
docente. Dichas actitudes son: apropiación, aceptación, indiferencia y resistencia, de
las cuales, la resistencia se encuentra el cruce de los ejes de valoración “negativa”
y “activa” de una actitud hacia el cambio y algunas conductas que permiten su
identificación son: creer que el cambio es completamente innecesario, creer que la
implementación del cambio no es apropiada para la organización, sentirse irritado
y en un estado de negación sobre el cambio, mostrar molestia y hostilidad hacia los
atributos del cambio, resistirse a participar en cualquier actividad que el cambio
demande y reclutar a otros para un apoyo común de oposición o sabotaje hacia el
plan del cambio.
A partir de lo mencionado, se puede aceptar que, efectivamente, la resistencia al

cambio es una actitud que puede hacer demorar la implementación del mismo, sin
74
embargo, esto no quiere decir que sea negativa y que deba ser eliminada, evadida
o que se le deba tener temor, pues su existencia, si bien genera dificultad en el
logro de la realización de cambio, debe tomarse como una señal de la existencia
de aspectos que deben ser analizados, en otras palabras, se debe aceptar que
un proceso de cambio, dependiendo de cuál sea éste, puede tomar tiempo, pues
se deben tener en cuenta diversos factores, así como las realidades de todas las
personas involucradas.
ESTUDIOS SOBRE EL CAMBIO EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Y RESISTENCIA

DOCENTE AL CAMBIO
El cambio en las organizaciones educativas y, sobre todo, las resistencias que

éstos originan en los docentes es un tema de interés para los especialistas en el
ámbito educativo, pues los docentes son los que están expuestos directamente, de
un modo u otro, a los cambios que se implementen en la organización, por lo que
conocer cuáles son sus reacciones hacia el cambio y analizarlas, permitirá que la
resistencia sea un tema que pueda ser más comprendido.
De este modo, a continuación se hace referencia a una serie de estudios realizados

en los últimos seis años, siendo muchos de ellos realizados en distintos países de
Latinoamérica, y otros realizados en países como Estados Unidos, Canadá, Malasia
y Egipto, lo cual evidencia un interés actual en el tema y en diferentes espacios
geográficos (Anexo 4). A partir del análisis de dichas investigaciones, las cuales
han sido realizadas tanto en instituciones de Educación Básica como Superior, se
han podido identificar dos grandes temas; por un lado, se explican los factores
personales del docente que influyen en la resistencia al cambio y, por otro lado,
factores organizacionales de la institución que influyen en dicha resistencia.
a) Estudios sobre factores personales del docente que influyen en su resis-

tencia al cambio
Sobre este tema, se han hallado dos estudios realizados con un enfoque cualitativo,
los cuales tuvieron como objetivo, por un lado, explicar las razones de resistencia
al cambio en docentes veteranos, es decir, la edad y los años de experiencia como
factores determinantes de la apertura o resistencia al cambio (Snyder, 2017), y
por otro lado, las disposiciones docentes, que son las creencias y actitudes que un
docente tiene sobre su identidad y desempeño profesional (Peña y Pérez, 2019).
Ambos estudios coinciden en afirmar en que las creencias del docente sobre cómo
es y cómo debería ser su labor influyen en su actitud hacia los cambios propuestos
en su institución. Además, Snyder (2017) específica que en el caso de los docentes
veteranos que manifiestan resistencia, ésta se debe a lo que refiere como nostalgia
social, nostalgia política y pérdida de recompensas psíquicas, conceptos que hacen
referencia a aspectos que el docente gozaba o goza en su labor, pero que, debido al
cambio, han desaparecido o desaparecerán.
b) Estudios sobre factores institucionales que influyen en la resistencia al cam-

bio en docentes
Dentro de este tema se ha considerado pertinente clasificar los estudios hallados en

tres subtemas, pues corresponden a factores institucionales de distinta naturaleza.
75
Influencia de factores organizacionales en la actitud hacia el cambio
En tal sentido, en primer lugar se tiene un grupo de cuatro estudios desarrollados

con un enfoque cuantitativo en escuelas de Malasia (Kin y Kareem, 2016; Kin,
Kareem, Nordin y Bing, 2018; Kin y Kareem, 2019a; Kin y Kareem, 2019b). Estos
estudios tuvieron como objetivo examinar los patrones de las actitudes hacia el
cambio de parte de los docentes y los factores organizacionales que podían influir
en éstos.
Así, a partir de dichos estudios, se halló que la competencia de liderazgo del

director, caracterizada por una adecuada inteligencia emocional así como la cultura
organizacional de la institución educativa, tienen una gran influencia en la actitud del
docente hacia el cambio, es decir, mientras mejor sea la competencia de liderazgo
y la cultura de la organización, el docente va presentar menos resistencia a los
cambios que se propongan. Adicionalmente, se halló que la actitud de los docentes
hacia el cambio difiere según la predominancia de uno o más de sus componentes,
por ejemplo, en un docente puede tener más influencia el componente cognitivo, es
decir las creencias sobre el cambio, mientras que en otro, puede ser el componente
afectivo, vale decir, los sentimientos que el cambio le generan.
Resistencia hacia las TIC y enseñanza en línea
En segundo lugar, se tiene un grupo de estudios que comparten el objetivo de

explorar la apertura o resistencia de los docentes hacia el uso de las TIC y la
enseñanza en línea, tanto en escuelas como en instituciones de educación superior.
La mayoría de estos estudios han sido realizados con un enfoque cuantitativo
(Devens y Weber, 2017; Padilla, 2018; Mejía, Villarreal, Villamizar, Silva y Suárez,
2018; Martínez, 2018; Sánchez- Prieto, Huang, Olmos, Migueláñez; García-Peñalvo
y Teo, 2019; Gratz & Looney, 2020; Soka, Trudel y Babb, 2020), y uno con un enfoque
cualitativo (Córica y García 2018).
De tal modo, se halló que entre las razones por las que los docentes se resisten a
incorporar el uso de las TIC o enseñar en línea, existen las que están las relacionadas
a aspectos personales, a aspectos didácticos, a aspectos organizacionales y a
aspectos de infraestructura. Así, entre los aspectos personales se halló que el
rango y dedicación (tiempo completo o tiempo parcial) del docente influye en su
nivel de resistencia, siendo los docentes con dedicación de tiempo completo los
que presentan una actitud más resistente a las TIC y a la enseñanza en línea y,
por el contrario, los docentes jóvenes son los que tienen más apertura a usarlas.
Adicionalmente, características de la personalidad como la rigidez mental, hábitos
y la tendencia a replicar experiencias exitosas sin tener en cuenta las demandas
del contexto, así como una baja autoeficacia en el uso de las TIC y enseñanza en
línea, influyen en que los docentes presenten mayor resistencia.
Por otro lado, respecto a los aspectos didácticos, se ha hallado que si el docente
percibe que la disciplina que dicta no se puede adaptar a la enseñanza en línea y
además si siente que los entregables de los alumnos, mediante el uso de TIC, no
evidencian un genuino logro de aprendizaje, van a presentar mayor resistencia a
ambos elementos. Adicionalmente, la falta de habilidades y poca formación en TIC y
enseñanza en línea, generan en el docente sentimientos de inseguridad y temor de
que su bajo dominio sea notado por los demás actores de la comunidad educativa,
sobre todo los alumnos, causando su resistencia a utilizarlos.
76
Respecto a los aspectos organizacionales, un inadecuado modo de guiar la

implementación de las TIC y enseñanza en línea, la poca credibilidad en el agente de
cambio y en su forma de transmitir los objetivos, la percepción de una preferencia
por parte de las autoridades por el uso de métodos didácticos tradicionales,
hacen que los docentes presenten resistencia. A lo mencionado se suma la falta
de soporte técnico, falta de capacitación institucional y carencia de incentivos. En
relación a estos, los aspectos de infraestructura, como problemas de conectividad y
equipamiento, la falta o baja calidad de la red de Internet, generan mayor resistencia
en los docentes.
Resistencia hacia la implementación de procesos o programas
En tercer lugar se tiene la implementación de nuevos procesos o programas en

la institución educativa. Así, Micalay y Sánchez (2020), Sánchez y Ospino (2020) y
Roeckel, Zapata y García (2021), coinciden en que la implementación del proceso de
acreditación en las instituciones universitarias tiene como uno de los principales
desafíos la resistencia docente, pues dicho proceso implica la asunción de nuevas
tareas u obligaciones por parte de ellos, así como la solicitud, muchas veces
obligatoria, de adoptar nuevas formas en los procesos de enseñanza-aprendizaje
que desarrollan.
Por otro lado, de acuerdo a Valoyes- Chávez (2019), Chávez, Azuara, Castañón
y Sánchez (2020) y Morettini (2021), la implementación de nuevos programas y
disposiciones institucionales respecto a las prácticas de enseñanza de los docentes
pueden generar que estos presenten resistencia a adoptar formas alternativas de
enseñar y que, a pesar de reconocer la importancia de los cambios que proponen
dichos programas y disposiciones e incluso manifestar su acuerdo con ellos, en
la práctica mantienen su forma habitual de enseñar, ya sea por comodidad o por
temor a no saber cómo implementar lo que el cambio les plantea. Sin embargo, un
punto interesante en el que los autores coinciden es que estos nuevos escenarios
que se le plantean al docente se convierten en un espacio en el que realizan una
reflexión sobre el significado de su propia docencia. Adicionalmente, el estudio de
Méndez (2020) expone el caso de una reestructuración organizacional, frente a la
cual también se halló que, a pesar de que los docentes valoraban como necesario
dicho cambio, respondieron con actitudes resistentes al mantener conductas que
no apoyaban dicha reorganización.
A partir de las investigaciones presentadas y como se observa en la Figura 2,

se puede afirmar que existen diversos factores que influyen en la resistencia de
los docentes a los cambios que se plantean dentro de la organización educativa,
los cuales tienen que ver con factores personales y organizacionales, además,
es a partir de la percepción del docente sobre estos factores que presentará o
no resistencia al cambio. En este punto, es importante resaltar que los factores
personales se basan mucho en características propias de cada docente y en la
experiencia acerca de diversos aspectos vividos sobre los que puede comparar los
efectos que el cambio está originando o puede originar en su vida; y respecto a los
factores organizacionales, éstos pueden darse en diferentes niveles y áreas, ya sea
en elementos fundamentales de la comunidad educativa, en la solicitud de uso de
herramientas y en la implementación de nuevos lineamientos. En este sentido, se
reafirma que el docente está expuesto a varias potenciales situaciones de cambio
que vienen desde diferentes aristas de la organización educativa.
77
Figura 2. Factores que influyen en la actitud del docente hacia el cambio
Edad
Años de experiencia
Disposiciones personales
Factores personales
Nostalgia social
Nostalgia política
Factores que
influyen en
Pérdida de recompensas
la actitud del psíquicas
docente hacia el
cambio Liderazgo del director
Cultura organizacional
Factores
organizacionales
TIC y enseñanza en línea
Implementación de
programas y procesos
ESTRATEGIAS PARA ABORDAR LA RESISTENCIA DOCENTE EN INSTITUCIONES

EDUCATIVAS
A partir de lo planteado por distintos autores sobre cómo abordar la resistencia

docente en las organizaciones educativas (Fullan, Cuttress y Kilcher, 2005; Kotter
y Schlesinger, 2008; Ford y Ford, 2009; Powell y Kusuma-Powell, 2015; Cordera y
Abaid, 2019; Serban, Aviana y Popescu, 2020), a continuación se presentan algunas
estrategias que pueden ser consideradas, teniendo siempre en cuenta que la
realidad de cada institución educativa es distinta:
1. Adecuada planificación del cambio:
Un aspecto fundamental es una correcta planificación del cambio, ya que permitirá

contar con una secuencia de las acciones que los docentes deberán realizar, lo
cual permitirá que el cambio sea percibido como un proceso ordenado en el que
los esfuerzos de los docentes están justificados. En este sentido, el cambio puede
ser estructurado en tres fases, antes, durante y después de la implementación
del cambio, dentro de las cuales se propone a los agentes del cambio realizar las
siguientes acciones:
Antes de implementar el cambio, lo esencial es definir claramente su razón

y propósito, los que deben ser congruentes con los principales elementos
institucionales como la misión, visión y valores y, siendo éstos compartidos por la
78
comunidad educativa, se podrán reducir posibles resistencias de su parte. Asimismo,

es importante que se consideren los factores tanto internos como externos a la
institución que pudieran estar implicados en el cambio, como las áreas y personas
involucradas, recursos necesarios, entre otros.
Durante la implementación del cambio, es importante monitorear dicho proceso

con el fin de comparar, de manera permanente, lo planteado en el plan frente a lo
desarrollado, teniendo siempre apertura y flexibilidad para determinar la necesidad
de omitir o cambiar aspectos planificados pero que pudieran estar presentando
dificultades. Finalmente, después de la implementación del cambio es importante
realizar una evaluación, siendo lo ideal que sea a corto, mediano y largo plazo,
para lo cual se deberá definir indicadores que permitan analizar y determinar si el
cambio ha conseguido los objetivos que buscaba.
2. Brindar información sobre el cambio:
Debe brindarse a la comunidad educativa información sobre el cambio, la que debe

ser de calidad, completa y oportuna, teniendo como base las tres etapas mencionadas
en el ítem anterior; así, la etapa más importante es la previa a la implementación
del cambio, pues se deberá brindar la mayor cantidad de información posible, sobre
todo la razón, propósito y plan, para que los docentes lo conozcan y comprendan.
Adicionalmente, otros datos relevantes que se pueden brindar para minimizar
posibles resistencias son experiencias exitosas de implementación del mismo
cambio o similares en otras instituciones, así como los beneficios y ventajas que
traerá para la actividad del docente. En este sentido, para brindar información,
los agentes de cambio tienen un trabajo previo de investigación, ya que deberán
recolectar datos, hechos y documentación que permitan sustentar con fuerza su
propuesta.
3. Gestionar una adecuada comunicación sobre el cambio:
La comunicación que debe existir en la implementación de un cambio debe ser

horizontal, no vertical ni autoritaria, si no, que sea de ida y vuelta entre los agentes
de cambio y los receptores, para lo cual se debe asegurar tener adecuados canales
de comunicación que permitan que, por un lado, los agentes de cambio transmitan
su mensaje, y por otro, ellos reciban información de los docentes, como sus
impresiones, ideas, opiniones o expectativas.
Asimismo, se debe identificar las mejores estrategias para comunicar la información,

ya sea de modo oral, presencial, virtual o escrito, por ejemplo, a través de reuniones
informativas, correos electrónicos, boletines o paneles, de modo que se pueda
colocar la información relevante, que sea accesible y esté disponible para los
docentes en cualquier momento. Adicionalmente, se debe tener en cuenta adaptar
los mensajes y discursos a los distintos grupos involucrados en el cambio, ya que,
si bien se tiene información general para toda la comunidad, se puede identificar
datos que sean de mayor interés para cada grupo. Además, se puede recurrir a
actores clave que sean líderes de dichos grupos para que sean portavoces del
cambio.
4. Fomentar la participación e involucramiento:
Se debe promover la participación de todos los integrantes de la comunidad

educativa en las distintas etapas del cambio; esta participación debe basarse
79
en la colaboración colectiva y toma de decisiones compartida, de modo que se

desarrolle un sentimiento de responsabilidad entre los involucrados. Para ello, es
importante que los agentes de cambio conozcan a los integrantes de la comunidad
educativa por tres razones: primero, les permitirá identificar a aquellas personas
que potencialmente podrían resistirse a los cambios y reforzar su acercamiento
hacia ellos; segundo, podrán identificar a las personas o grupos que pueden
ser impulsores del cambio, ya que al ser difícil que todos los integrantes de la
comunidad participen directamente en algunas actividades clave como la toma de
decisiones, se puede contar con representantes de los distintos grupos; y tercero,
se podrá designar a algunas tareas teniendo en cuenta quiénes tienen el mejor
perfil para desempeñarlas.
Por otro lado, otra forma de involucrar a la comunidad educativa es valorar el

trabajo de las administraciones previas, ya que no se debe dar la idea de que lo que
existe está mal y debe ser cambiado. Debe primar la idea de que el cambio es para
buscar la mejora continua y, asimismo, se debe reconocer y valorar la experiencia
de los docentes y no temer recurrir a ellos para obtener información que pueda
aportar al cambio, ya que ellos, a diferencia de los agentes de cambio, conocen la
realidad práctica de la institución y pueden tener una idea más certera de cuales
aspectos del cambio podrían funcionar y cuáles no.
5. Comprender el lado humano de la organización:
En un proceso de cambio es muy importante comprender el rol que juega el

comportamiento humano, ya que dicho cambio será percibido por cada persona de
modo distinto, pues factores como la personalidad y experiencias previas tienen
un gran peso en su aceptación o resistencia. En este sentido, el cambio puede traer
retos a los docentes en los que pueden sentir atacados u obligados a repensar
sus valores, creencias, actitudes, incluso su identidad profesional, percibiendo el
cambio como una amenaza y originando sentimientos negativos hacia éste. Por
ello, es primordial asegurar que existan adecuadas relaciones entre los agentes
de cambio y receptores, sobre todo debe haber credibilidad hacia las habilidades
y competencias de la persona que lidera el cambio para que exista un clima de
confianza y seguridad.
Por otro lado, en caso se identifiquen resistencias en las distintas etapas, un

punto importante es analizarlas, identificar su naturaleza y origen, para lo que se
puede recurrir a técnicas como entrevistas, grupos focales o buscar espacios de
conversaciones informales. Además, de presentarse estas resistencias, los agentes
de cambio deben estar con disponibilidad de mostrar tiempo y paciencia, y no señalar
o aislar a quienes presentan las resistencias, sino más bien acompañarlos. En este
sentido, se debe recordar en todo momento que se está trabajando con personas
quienes, finalmente, son las que van a hacer posible la buena implementación del
cambio.
6. Brindar facilitación y soporte:
Es importante y necesario identificar si para la implementación del cambio es preciso

que los docentes adquieran nuevos conocimientos y desarrollen habilidades, lo cual
implica un trabajo previo de análisis para diagnosticar el estado de los docentes
sobre este aspecto. De este modo, si es necesario desarrollar capacitaciones, éstas
deben ser acordes a las necesidades identificadas en cada grupo, lo cual contribuirá
a que los docentes sientan más seguridad para enfrentar el cambio, asimismo, se
80
deben reconocer los pequeños avances y logros, siendo éstos reforzados para
motivar a los maestros.
Además, en relación al ítem anterior, se debe dar tiempo para que los docentes
asimilen los cambios, evitando generar una sensación de presión, ya que esto
también puede ocasionar respuestas de resistencia. En este sentido, el apoyo
emocional es importante, pues facilitará el alcance de un ambiente de trabajo más
agradable en el que sientan que pueden manifestar sus preocupaciones, además
de recibir apoyo y asesoría, tanto de expertos como de los mismos agentes del
cambio. También se debe asegurar que las condiciones de trabajo con las que se
desarrolle el cambio no difieran mucho de las normales, por ejemplo, evitar exigir
más horas de trabajo.
7. Evitar el uso de técnicas que fuercen la participación:
Como estrategia final, es importante que los agentes del cambio desarrollen
una alta habilidad de negociación, pues en situaciones en las que identifiquen
resistencia en los docentes, se debe ofrecer algo que los docentes consideren
valioso. En ese sentido, se debe evitar el uso de técnicas como la manipulación,
cooptación o coerción, mediante las cuales se pretende convencer del cambio y
forzar la participación de los docentes a través del uso de poder, amenazándolos
con situaciones desagradables si es que no aceptan lo propuesto. Los agentes
del cambio deben tener claro que recurrir a estrategias como las mencionadas
es perjudicial para la institución, pues si bien pueden lograr el objetivo de que
los docentes se adhieran al proceso de cambio, generan un clima hostil en la
organización y en la misma persona se genera una mala reputación, tanto dentro
de su comunidad educativa como fuera de ella.
CONCLUSIÓN
A lo largo de este capítulo se ha podido ver que la resistencia es una reacción natural
a los cambios en cualquier sistema, en el caso de las organizaciones educativas, al
ser un ámbito que está en constante transformación, las comunidades educativas
se ven expuestas a constantes situaciones de cambio, siempre con la intención
de mejorar la calidad educativa de la institución. En tal sentido, los docentes, al
ser actores que intervienen en las distintas áreas y procesos de la institución,
siempre se van a ver implicados por el cambio, el cual, debido a una serie de
factores, puede generar una actitud de resistencia. Frente a ello, los agentes de
cambio están llamados a gestionarlo de la mejor forma, sin darle una valoración
solamente negativa, pues se debe reconocer el aporte que la resistencia genera en
todo proceso de cambio.
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change
85
CAPÍTULO 5
“Dime cómo te gustaría enseñar y qué necesitas
aprender”: La escuela como espacio para el
desarrollo profesional docente (DPD)
Claudia María Chong Rivera12
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de Educación se alude a la responsabilidad del docente por el

aprendizaje de sus estudiantes; sin embargo, se encubre que el docente es aquel
otro actor relevante en este proceso y que también se encuentra en constante
aprendizaje. Así, el compromiso de este con su propia formación y profesionalización
debe tener, además, carácter de preocupación tanto para su institución educativa
como para el Estado. Pero, ¿cómo debería estar orientada esta inquietud por su
profesionalización? En la actualidad se ha dejado de lado la mirada tecnicista de
su labor por una integral, la cual tiene en cuenta el fortalecimiento de los procesos
pedagógicos y de gestión, así como su injerencia en la toma de decisiones sobre
lo que sucede en el aula y en la institución. De este modo, se introduce el término
desarrollo profesional docente, para aludir a los procesos que buscan la innovación,
el cambio, reaprendizaje y fortalecimiento de su vínculo con su práctica pedagógica
e identidad docente (Gonzáles-Calvo et al., 2020).
De esta manera, en este capítulo se pretende exponer el desarrollo profesional

docente como aquel que se despliega desde la formación inicial y a lo largo de
12 Magistra en Educación con mención en Gestión Educativa por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Psicóloga
educacional con especialización en Gestión de la Formación y Capacitación de adultos, por la misma casa de estudios.
Actualmente se desempeña como coordinadora de Aseguramiento de la calidad y mejora continua en la Facultad de
Derecho de la PUCP, pre docente de cursos de Investigación en la PUCP, y acompañante psicopedagógica. Asimismo, es
miembro del Grupo de Investigación en Gestión Educativa y Desarrollo Profesional Docente (GEDEP-PUCP) de la PUCP.
86
la carrera profesoral. Para ello, en primer lugar, a partir de la revisión literaria

pertinente, se hace hincapié en cuál es su rol e importancia dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, se realiza un recuento de sus conceptualizaciones
y se describen sus características. En segundo lugar, se detallan y examinan los
aportes de una serie de investigaciones organizadas en cuatro (4) categorías
representativas: 1) diseño y planificación de las actividades, 2) involucramiento de
actores internos y externos a la institución, 3) espacios y estrategias de promoción,
4) contextos diversos que demandan innovación.
Por último, y en tercer lugar, a partir del perfil docente identificado en el Marco del
Buen Desempeño Docente (MBBD) peruano -documento elaborado como política de
gobierno- cuyas dimensiones son: preparación para el aprendizaje, enseñanza para
el aprendizaje, participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad,
y desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente; se proponen cinco (5)
estrategias para la promoción del desarrollo profesional docente (DPD) dentro de
las instituciones educativas.
Todo ello pretende ser un primer acercamiento a la complejidad del desarrollo

profesional docente (DPD) y un espacio que sugiera la reflexión del maestro, el
cuerpo directivo y del colectivo docente sobre las implicancias, oportunidades y retos
que traen consigo su puesta en marcha en acciones concretas para fortalecerlo.
¿QUÉ ES EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE (DPD)?
Contexto
La diversidad del contexto educativo peruano, así como el de otros lugares de

Latinoamérica, sugiere que uno de los aspectos clave para mejorar la educación
es la calidad de las y los docentes y, dentro de ella, el manejo de dinámicas al
interior del aula, sobre todo de aquellos que deben lidiar con un entorno adverso.
Un ejemplo de ello son nuestros docentes de escuelas multigrado, quienes, al
ser consultados, identifican una serie de desafíos que seguramente nos sonarán
familiares (De la Vega, 2020).
Por el lado de los procesos pedagógicos, las y los docentes indican que deben
responder a la diversidad de necesidades y características de sus estudiantes,
priorizando el trabajo individual y el monitoreo personalizado de sus avances;
ante esto, surge la demanda por parte del docente de capacitarse. Sin embargo,
por otro lado, en los procesos de gestión, las y los profesores de aulas multigrado
tienen dificultades para participar de escenarios de formación debido al tiempo que
dedican a cumplir roles administrativos, y a problemas de acceso por lejanía o por
conexión a internet. Entonces, si se busca valorar la diversidad y que una docencia
de calidad impacte en la formación y vida de las y los estudiantes, se requiere
que el desarrollo profesional contemple espacios de formación y reflexión sobre la
práctica que, debido a los desafíos mostrados, se encuentran relegados (De la Vega,
2020; Tenorio et al., 2020).
Siguiendo la línea de la calidad, una institución que apunta a ello tiene en

consideración, entre otros aspectos, el aseguramiento de políticas que promuevan
un óptimo desempeño de las y los profesores (Vaillant, 2016; Vezub, 2013). Según
Mickinsey (2007, como se citó en Duque et al., 2014), dos de los factores con mayor
87
influencia en los aprendizajes de las y los estudiantes son la capacidad de enseñar

de sus docentes (que implica el conocer cómo los estudiantes aprenden) y el dominio
de su área disciplinar. Para una mejora en la enseñanza, la profesionalización es
determinante. Pero ¿qué supone esta? La profesionalización depende del desarrollo
de las competencias pedagógicas de los docentes y de la experiencia y trabajo
que los años de servicio les brindan. También, llama al involucramiento de las
instituciones educativas y el Estado en la gestión y promoción de la formación, por
ejemplo, a partir de estímulos e incentivos (Duque et al., 2014; Roa-Tampe, 2017;
Sánchez y Huchim, 2015).
Ahora bien, en el camino de la carrera profesoral, para el docente, la capacitación ha

sido vista como un mecanismo para acreditar sus saberes y obtener certificaciones
que le permitan un ascenso laboral; de este modo, la finalidad se mide en lo
inmediato (Alliaud, 2018; Vezub, 2013). No obstante, la poca vinculación entre la
teoría y la práctica que suele suceder cuando se es docente novel ha permitido que
las instituciones identifiquen acciones que fomenten el apoyo y acompañamiento
del docente en su proceso de inserción laboral y ejercicio profesional (Tenorio et
al., 2020).
En nuestro país, una de las iniciativas impulsadas desde el Ministerio de Educación

(2014) es el cambio de definición de la visión sobre el docente, su rol y su enseñanza,
y sobre los modelos de profesionalización docente. El Marco de Buen Desempeño
Docente busca ser una guía para la implementación de las políticas institucionales
para el ejercicio, evaluación y desarrollo del maestro. De este modo, el giro hacia
un perfil del docente, considerado como modelo y mediador dentro del aula, con
habilidades creativas y de innovación, y el énfasis en una mayor autonomía y
actuación de las diferentes acciones y decisiones, reclama la toma de atención hacia
los procesos de formación, contratación, permanencia y evaluación del profesorado
(Alliaud, 2018; Vezub, 2013).
Sumado a lo anteriormente mencionado, el ejercicio docente debe prestar atención

a los cambios socioculturales. En la actualidad nos encontramos luchando con una
pandemia que ha limitado aún más el acceso a la educación de las y los estudiantes.
Ello demanda del profesorado la capacidad de adaptarse, innovar, reaprender, y, a
la vez, ser soporte de sus estudiantes y colegas, lo que repercute en su identidad y
desarrollo docente (Gonzáles-Calvo et al., 2020).
Estos procesos mencionados hacen referencia al desarrollo profesional de las y

los profesores, el mismo que se relaciona con otros términos como formación
permanente, capacitación, formación continua, formación en servicio, procesos de
recursos humanos, procesos del talento humano o aprendizaje para toda la vida
(Aramburú et al., 2013; Gárate y Cordero, 2019; Sánchez y Huchim, 2015; Vaillant,
2016; Vezub, 2013); ello debido a que surge a partir de tres ámbitos: las políticas
de perfeccionamiento y capacitación, las experiencias de formación sistematizadas
y la producción investigativa al respecto (Vezub, 2013). A la vez, en este contexto
de educación a distancia, la formación, además de integral, es relevante que tome
en consideración la generación de conocimientos y la actualización en nuevas
tecnologías y metodologías de enseñanza no presencial; así como de competencias
y habilidades de gestión que permitan al docente involucrarse en la toma de
decisiones de la institución.
88
Conceptualización del Desarrollo profesional docente (DPD)
Como se ha expuesto anteriormente, las y los docentes son agentes de cambio

y pilares estructurales de las escuelas, por lo que deberían orientarse hacia su
renovación permanente. La conceptualización de desarrollo profesional docente
está interrelacionada con la postura respecto a cómo se concibe la formación,
justamente, de quienes toman decisión en la educación (Alliaud, 2018). Hablar de
desarrollo profesional es darle reconocimiento a la labor docente y está relacionado
con la habilitación y capacitación. Las y los docentes son sujetos históricos con
conocimientos, habilidades, creencias e intereses que son parte de la cultura
institucional y pueden ser elementos que aporten a su reconstrucción y adaptación,
teniendo en cuenta el ajuste a las características del entorno (Buendía & Macías,
2019; López, 2019).
Así, Roa-Tampe (2017) define el desarrollo profesional como el proceso mediante

el cual las y los docentes monitorean y evalúan su práctica y compromiso con los
propósitos de la enseñanza, así como desarrollan conocimiento y competencias a
partir de la reflexión crítica de su quehacer, y de la puesta en marcha de acciones
innovadoras como agentes dentro del aula. Éste se ha relacionado con conceptos
de perfeccionamiento, reciclaje de docentes, formación permanente y formación
en servicio (Catalán-Ahumada y Castro, 2016).
Cabe resaltar que el desarrollo profesional docente ha estado relacionado con

una serie de ofertas de especialización o profundización en áreas de conocimiento
(Alliaud, 2018). De modo que, desde la formación continua, una primera perspectiva
asume al docente como alguien “carente de”, que debe “re-convertirse”. Posterior
a ello, se articularon los procesos de formación con las prácticas y saberes de las
y los docentes; así, se entiende a la formación como una práctica permanente que
acoge las necesidades diferenciadas y vinculadas a las experiencias laborales.
Es importante resaltar que, para Vezub (2013), las diferentes maneras de

asumir la formación continua por parte de los programas de perfeccionamiento
institucionales implica cómo se está entendiendo el desarrollo profesional. He
aquí su mayor relevancia. Cada modelo de formación plantearía el perfil de los
desempeños que se relacionan con la labor docente y sus interacciones dentro de
la institución, y excluiría a los que no. En consecuencia, se identifican los siguientes
modelos: el carencial-remedial-instrumental, en el que el docente, ingenuo en temas
pedagógicos, debe dejarse instruir por los expertos capacitadores; el centrado en
el desarrollo de la teoría crítica, en el que el docente es activo y reflexivo desde su
práctica; y el centrado en el carácter situado, social y distribuido del aprendizaje, en
el que la relación con el experto es colaborativa entre dos profesionales que tienen
mucho por aportar y que sienta las bases para la formación de comunidades de
aprendizaje dentro de la institución.
89
Figura 1. Modelos de Desarrollo profesional docente (DPD) postulados por Vezub

(2013).
carencial-remedial centrado en el desarrollo centrado en el carácter

instrumental de la teoría crítica situado, social y distribuido
del aprendizaje
docente profesional
docente activo y
docente ingenuo que colabora con su
reflexivo práctica
experto profesional
expertos experto con saber que colabora con su
capacitadores teórico conocimiento teórico

Por su parte, Vaillant (2016; Valcárcel, 2003, como se citó en Torra et al., 2013) indica
que el desarrollo profesional abarca más que estos aspectos, y se puede resumir
en cuatro etapas: la aspiración por la profesión, la formación inicial, el ejercicio
profesional y la formación continua. Sobre la primera etapa se afirma que, durante
la escolaridad, los aspirantes a ser profesores tienen su primer acercamiento a una
profesión que los acompañará a lo largo de la vida en sus espacios educativos; allí
es donde se forjan los modelos mentales sobre la enseñanza, el aprendizaje y el
ideal de docente.
La segunda etapa de formación inicial busca sentar las bases para una adecuada
preparación del docente en su desempeño profesional. La importancia de esta etapa
ha permitido identificar algunas problemáticas en relación a la enseñanza inicial
tales como: niveles bajos de formación en educación básica de los postulantes,
poca solidez en el currículo y limitadas experiencias que permitan la dinámica
teoría-práctica y especializaciones, escasos porcentajes de egreso y titulación, y la
incorporación de temáticas para la atención a la multiculturalidad y diversidad del
estudiantado (Alvarez, 2015; Vaillant, 2016; Vezub, 2013).
En referencia a la tercera etapa sobre el ejercicio docente, al parecer la inserción
laboral es compleja para los docentes nóveles, pues las competencias desarrolladas
durante el pregrado no los estaría preparando para las exigencias del contexto
educativo; asimismo, en esta etapa, el reto es el desarrollo de su identidad como
docentes, el mismo que se fortalece a partir del desenvolvimiento y los roles que
estos puedan asumir (Vezub, 2013).
La cuarta etapa es la formación permanente, la cual surge en espacios tanto
formales como informales y que buscan la mejora de la práctica del profesorado.
Al igual que en la formación inicial, se reconocen aspectos de mejora en el
ámbito latinoamericano: el bajo impacto de las acciones de formación continua
en el desempeño docente y la mejora de su centro educativo, la escasa oferta
de programas diseñados y con criterios de calidad, las limitadas propuestas
que vinculan el aprendizaje en y sobre la práctica, y las pocas experiencias que
se sustentan en diagnósticos previos sobre las necesidades contextualizadas de
formación (Vaillant, 2016; Vezub, 2013).
90
Figura 2. Etapas del Desarrollo profesional docente (DPD) postuladas por Vaillant
(2016).
Aspiración por la Ejercicio

profesión profesional
(orientación vocacional) (inserción laboral)
Formación Formación
inicial continua (mejora de la
(preparación) práctica)
A partir de estas etapas se concluye que un programa que apunte al desarrollo

profesional debe contribuir al cambio significativo en el comportamiento de las y los
docentes y en sus capacidades para cumplir sus metas (Duque et al., 2014). De esta
manera, el desarrollo profesional docente se diferencia del perfeccionamiento en
que este último tiene una intervención externa por parte del que capacita, mientras
que el primero apunta a una interna, pues su objetivo es fortalecer procesos
reflexivos en actividades y espacios propuestos por los mismos docentes. Se utiliza
para la adquisición de conocimientos, destrezas y estrategias, y para una mejora
continua que permita la autorrealización de las y los profesores (Catalán-Ahumada
y Castro, 2016).
De Vicente (2002, como se citó en Catalán-Ahumada y Castro, 2016) reconoce tres

aspectos básicos de la formación orientada al desarrollo profesional: conocimiento
(profesor constructor), reflexión (profesor reflexivo) y colaboración (profesor
colaborador). Aquí se retoma el punto en el que se afirma que la reflexión se vincula
con la calidad educativa pues contribuye al poder y autonomía del profesor. Así,
se reafirma la atribución al docente de un papel activo para monitorear y guiar su
propio trabajo, incluso autoevaluarse.
Definir entonces el desarrollo profesional interrelacionado con una formación

continua está ligado a identificar y solucionar problemas, aprovechar la
incertidumbre y los espacios para poner a prueba la curiosidad y experimentación,
así como los saberes y habilidades acumulados desde la práctica. Además, existe
una interrelación entre el conocimiento desde la experiencia y el conocimiento a
partir de la reflexión (Alliaud, 2014; Muñoz y Garay, 2015). La descripción de sus
características y modalidades se encuentra en el siguiente apartado.
Características del Desarrollo profesional docente (DPD)
Ante el análisis de las implicancias, problemáticas y modelos, se sugiere que los

programas de desarrollo profesional deben concebir principios y características
que promuevan espacios orientados al cambio de modelos mentales y prácticas,
del fortalecimiento de la identidad docente y de la cultura institucional de trabajo.
91
A partir de la revisión que Carlos Marcelo (2009) realiza de los postulados

de Hawley y Valli en 1998, se describen nueve (9) principios orientadores del
desarrollo profesional, los cuales son: (1) La eficacia del desarrollo profesional
está determinada por el establecimiento de contenidos sobre estrategias de
enseñanza relacionados con el tipo de contenidos y competencias a desarrollar
por los estudiantes; (2) los objetivos de aprendizaje de los estudiantes clarifican
las necesidades de formación de los y las docentes; por ello, la importancia de
conocer el perfil del alumnado. (3) Las demandas de formación del profesorado
deben ser identificadas por los mismos docentes y estas tendrían que apuntar al
desarrollo integral; de esta manera, se genera mayor compromiso; (4) el escenario
sobre y en el que se trabaja es la escuela, en el quehacer diario para una mayor
evidencia de los resultados y de la contribución del desarrollo profesional en la
labor docente. (5) El cambio es individual y colectivo, por lo que la organización
de espacios colaborativos interdisciplinarios entre docentes posibilita el desarrollo
profesional institucional; (6) el seguimiento continuo es clave para el cambio real
y la sostenibilidad de la mejora. (7) El acceso a la información genera una toma de
decisiones sobre la propia mejora en el docente, por lo que se hace uso de recursos
que le permitan registrar su práctica y los resultados de los estudiantes; (8) al hablar
de práctica docente, se incluye el trabajo en la comprensión de la misma a través
del análisis de creencias y/o teorías implícitas; y (9) el desarrollo docente asume un
proceso de cambio institucional, así como la apuesta por destinar recursos para su
logro relacionados con el tiempo, espacios, personal, infraestructura, presupuesto,
entre otros.
Ahora bien, Villar (1991, como se citó en Catalán-Ahumada y Castro, 2016) explica
tres modelos de desarrollo profesional docente: del diagnóstico y resolución de
necesidades, que permiten al docente la generación de información sobre su
entorno; de evaluación de la acción, que centra la mirada en el desenvolvimiento en
el aula; y de la metáfora del docente investigador por el perfil reflexivo. A partir de
estos podemos indicar que una característica actual del desarrollo profesional es
la reflexión por su contribución a la misma.
Teniendo en cuenta ello, ¿cómo debería ser la formación? La capacitación debería

apuntar a estar vinculada a los problemas en la práctica; además, debe ser situada,
continua y orientada a la profundización (Alliaud, 2018). Por su parte, Vaillant (2016)
indica que las propuestas de desarrollo profesional deben considerar lo siguiente:
el aprendizaje desde la experiencia; la construcción profesional y del conocimiento;
la promoción de un currículo orientado a los estudiantes; la generación de espacios
de investigación en la formación y desde la práctica; los espacios colaborativos y
de intercambio entre colegas; la vinculación con las necesidades de la institución;
y la presencia del formador como modelo (Buendía & Macías, 2019; Figueira, 2016;
Questa-Torterolo et al., 2018).
Además, una característica importante de toda formación orientada al desarrollo

profesional es la definición del perfil docente que se requiere. En ese sentido, este
le demanda del compromiso institucional, la capacidad reflexiva y la capacidad y
orientación por el trabajo en equipo. Ello se relaciona con las modalidades que
la literatura detalla y que han sido espacios de formación, tales como: cursos,
talleres, seminarios y comunidades de aprendizaje (Alliaud, 2018; Osorio, 2016);
cuya metodología incluyen contenidos de experiencias vividas, trabajo colaborativo
y reflexión sobre la práctica. Algunos, además, acogen procesos de sistematización
de las experiencias vividas y la búsqueda de soluciones innovadoras (Alliaud, 2018).
92
Osorio (2016) indica que los cursos de actualización y seminarios son modalidades
que poco han aportado al desarrollo profesional. En cambio, las propuestas de
talleres y comunidades de aprendizaje serían espacios propicios para la toma
de conciencia y los procesos reflexivos. En Chile, por ejemplo, se indica que la
metodología principal de desarrollo profesional docente se realiza en base a la
experiencia y la autoformación (De la Vega, 2020).
Por el lado de los contenidos que los espacios de formación orientados al desarrollo
profesional incluyen, estos se centran en las estrategias para la enseñanza, el
acompañamiento de dificultades que se presenten en el aula, la planificación y
el uso de recursos. Sumado a ello, los estudios recientes, tomando en cuenta las
demandas actuales, advierten que la capacitación también debería considerar estos
aspectos: las estrategias de enseñanza para contextos diversos (aulas multigrado),
necesidades educativas especiales y particulares, la planificación diversificada y el
uso de tecnologías (De la Vega, 2020; Rodríguez-Sosa et al., 2017).
Asimismo, De la Vega (2020) identifica que estos espacios se orientan a la

comprensión de la precariedad de los recursos y a trabajar en la percepción y
compromiso de los docentes sobre su involucramiento y desempeño desde estas
limitaciones. Todo ello desde la reflexión de, sobre y desde la práctica, y en espacios
colaborativos.
Figura 3. Características del Desarrollo profesional docente (DPD).
Comprensión del entorno

social
autoevaluación y toma de
conciencia
procesos reflexivos sobre

la práctica
A nivel individual
(docentes)
implementación de
Desarrollo profesional docente
mejoras
consolidación de su
identidad
(DPD)
sentido de pertinencia
comprensión del entorno

institucional
identificación del perfil

docente
A nivel colectivo generación de espacios de

(institución educativa) intercambio
acompañamiento en el
cambio sobre la práctica
compromiso por el
involucramiento
93
Por lo mencionado, se entiende que hablar de desarrollo profesional docente

supone el acompañamiento al docente en la consolidación de su identidad y en
procesos reflexivos que le permitan reinventarse y responder oportunamente
a las demandas de sus estudiantes y su entorno. Ello, además, tiene un carácter
individual (autoevaluación) y colectivo (construcción interactiva) que se sustenta en
el conocimiento profesional y desde la experiencia del docente.
¿CUÁLES SON LOS APORTES DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE (DPD)?
Entendiendo que el desarrollo profesional docente (DPD) tiene entre sus

características el ser un proceso en el cual el maestro tiene un papel activo desde
su formación inicial, y en el que se precisa de la colaboración entre profesores; en
palabras de Zeichner (2010, como se citó en Tenorio et al., 2020), se requiere de un
enfoque sistémico de trabajo en red entre los centros de estudios profesionales,
la práctica preprofesional y la institución educativa en la que labora. A partir de
la revisión de literatura (Anexo 5) sobre investigaciones al respecto, se identifican
cuatro (4) categorías representativas: 1) diseño y planificación de las actividades,
2) involucramiento de actores internos y externos a la institución, 3) espacios y
estrategias de promoción, 4) contextos diversos que demandan innovación.
Figura 4. Categorías sobre los aportes de las investigaciones.
Involucramiento Contextos
Diseño y Espacios y
de actores internos diversos que
planificación de las estrategias de
y externos a la demandan
actividades promoción
institución innovación
Evaluación Colaboración Tecnologías de la

Directivos y docentes
diagnóstica educativa información
Especialistas Reflexión desde y en la Escenarios

Contenidos
externos práctica interculturales
Desarrollo de
habilidades
Practicum
En primer lugar, sobre el diseño y planificación de las actividades, los estudios

indican que muchas de estas se enfocan en iniciativas de formación, tales como
las capacitaciones. Se señala que, durante su etapa de diseño, se omite partir de
una evaluación diagnóstica sobre las necesidades formativas (en muchos casos
diferenciadas) de las y los docentes, en relación con situaciones centradas en el
aula, lo que contribuye con una percepción negativa sobre su utilidad y acrecienta
la poca motivación para participar de estas. Además, en cuanto a los contenidos a
trabajar, en la mayoría de los casos, son establecidos por los directivos o por una
selección de docentes, y la planificación se orienta a una metodología magistral de
94
transmisión de conocimientos (Buendía & Macías, 2019; Bozkus & Bayrak, 2019;
Catalán-Ahumada y Castro, 2016; Giraldo, 2021; Fatih, 2021).
En segundo lugar, sobre el involucramiento de actores internos y externos a

la institución, se ha identificado al personal directivo y docente, y a personal
experto en temas pedagógicos como apoyo. En referencia a los actores internos,
se indica que las autoridades de la institución educativa deben cumplir el rol de
respaldo y monitoreo de las actividades de desarrollo profesional, como lo son
las capacitaciones. Sin embargo, debido a sus múltiples tareas administrativas,
los directivos cuentan con poco tiempo para incentivar la participación de las y
los docentes y hacer seguimiento de las actividades, por lo que sus esfuerzos se
limitan a impulsar la asistencia a seminarios sobre temáticas puntuales (Bozkus &
Bayrak, 2019). Por su parte, muchos de las y los docentes se involucran en cargos
administrativos o de coordinación académica, lo que impacta en su ausencia o baja
disponibilidad de horas dedicadas a su formación continua (De la Vega, 2020; Fatih,
2021). Ello repercute en el tipo de cultura de la institución educativa y en el liderazgo
que el directivo ejerce sobre sus colegas colaboradores para la promoción de su
desarrollo profesional (Negrete et al., 2021).
En referencia a los actores externos, Espejo et al. (2020) analizan el papel de los
especialistas, por ejemplo, en espacios de reforma educativa o de trabajo sobre
la práctica docente. Así, la orientación al comité curricular de una carrera a cargo
de especialistas curriculares, como estrategia para el desarrollo docente, busca
el involucramiento de las y los profesores. De esta manera, a partir de ello, toman
conciencia del aporte de su asignatura y de la interdependencia entre cursos
del currículo para el cumplimiento de los resultados de aprendizaje de las y los
estudiantes y el fortalecimiento de su práctica educativa. A la vez, dado que el
trabajo en el comité provee de espacios de diálogo, este es un ambiente propicio
para el aprendizaje entre colegas y el autoaprendizaje.
En tercer lugar, sobre los espacios y estrategias de promoción, se han seleccionado

cuatro: la colaboración educativa, la reflexión desde y en la práctica, el desarrollo
de habilidades y el prácticum. En lo que se refiere a la colaboración, en el estudio
de Questa-Torterolo et al. (2018) se analiza el trabajo entre docentes de un
mismo centro y entre instituciones educativas como parte de una iniciativa de
formación con enfoque de desarrollo profesional. En este se identifica que el nivel
de colaboración e interrelación es limitado y que las y los docentes que prefieren
realizar las actividades de manera independiente son vistos con recelo. De modo
que, si bien se realizan actividades cooperativas, ello no necesariamente permite
que se generen espacios significativos para el coaprendizaje, lo que dificulta su
contribución al desarrollo profesional de las y los docentes.
Las investigaciones en torno al intercambio docente resaltan su poder para propiciar

ambientes en los que el compartir experiencias e identificar posibles soluciones
a las dificultades que se presenten en su práctica, requieren superar la nula o
mínima efectividad de la convergencia entre la labor del docente en la escuela y la
universidad. En específico, las capacidades de colaboración a nivel de contenidos
pedagógicos y disciplinares entre docentes formadores y de la escuela, favorecen a
ambos grupos y permite mejorar la calidad de la enseñanza (Giraldo, 2021; Roselló
y De la Iglesia, 2021; Tenorio et al., 2020; Zhiyong et al., 2020). La participación de
miembros de los equipos directivos de las escuelas facilita dicha transferencia.
95
Sobre la reflexión y mejora desde y en la práctica, a partir del trabajo colaborativo

también se generan espacios para reflexionar sobre las problemáticas comunes e
idear posibles soluciones en un ambiente democrático, participativo y de carácter
horizontal, de manera que la implementación de procesos reflexivos contribuye a
la indagación, metacognición y el mejoramiento de las relaciones y concepciones
educativas, a través de la construcción de conocimiento colectivo y una cultura
institucional (Buendía & Macías, 2019; Catalán-Ahumada y Castro, 2016; Figueira,
2016; Roselló y De la Iglesia, 2021; Sekar & Kuswandono, 2020; Tenorio et al.,
2020). Así también, se toma atención a las zonas de incertidumbre presentes en
la práctica educativa, por ejemplo, en referencia a una enseñanza contextualizada
y a la evaluación de diferentes contenidos disciplinares (Buendía & Macías, 2019;
Giraldo, 2021; Schön, 1992, como se citó en Tenorio et al., 2020; Tenorio et al., 2020;
Zhiyong et al., 2020).
Por otro lado, Catalán-Ahumada y Castro (2016) postulan que la reflexión, como
estrategia, puede centrarse solamente en la identificación de obstáculos, pues
la orientación propositiva de soluciones y/o mejoras demanda tiempo, análisis y
compromiso, por lo que éstas pueden tornarse tradicionales y repetitivas sobre
cómo abordar los problemas. Sin embargo, esta estrategia orientada al desarrollo
profesional potencia la práctica del docente desde su formación inicial y en su
formación continua en la práctica concreta (Figueira, 2016; Sekar & Kuswandono,
2020; Tenorio et al., 2020).
Sobre el desarrollo de habilidades para la docencia, en el estudio de Rodríguez-Sosa

et al. (2017) se indaga la iniciativa de un programa sobre investigación-acción. En
ella, se resalta la promoción de habilidades investigativas y del manejo de didácticas,
y la reflexión sobre los conocimientos y creencias docentes. En referencia a las
habilidades de investigación, se identifican principalmente la problematización, el
uso de evidencias, la argumentación y la comunicación. Sobre la autorreflexión,
ello aportó a que las y los docentes orientaran los problemas identificados en
la búsqueda de soluciones y situaciones de aprendizaje, lo que se relaciona con
su desarrollo profesional. No obstante, se carece de impacto en el cambio de
expectativas sobre la utilidad de las competencias investigativas en la docencia,
aparentemente explicado por el limitado conocimiento sobre sus beneficios y su
estilo de enseñanza discursiva. Caso contrario se reporta en el estudio de Negrete
et al. (2021), el cual concluye que, cuando la formación en capacidades académicas
como las investigativas tienen como finalidad el ascenso y el desarrollo académico,
y este, a su vez, es una iniciativa institucional, los programas tienen efectos positivos
tanto en las y los académicos como en la institución.
Sobre el prácticum en futuros docentes, la investigación de Gonzáles-Calvo et al.

(2020) tuvo como objetivo analizarlo como asignatura directamente relacionada
con el desarrollo profesional. Si bien recientemente la práctica se viene realizando
a partir de la observación de videos sobre sesiones de clase, se resalta el
protagonismo de la necesidad de una enseñanza presencial para este tipo de
asignaturas y que, ante la pandemia actual por la Covid-19, su imposibilidad podría
acarrear deficiencias formativas en las y los profesores. Esta situación también ha
mostrado que lo presencial es imprescindible a la hora de entender los procesos
educativos con un enfoque integral; lo que implica considerar aspectos como la
educación emocional y corporal, que no pueden quedar ajenas al desarrollo
profesional docente.
96
En cuarto lugar, en referencia a los contextos diversos que demandan innovación,

se observa el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y
los escenarios interculturales. Sobre las TIC y la no presencialidad, se evidencia
poca disposición para las actividades de desarrollo a distancia, ya que las
responsabilidades familiares (sobre todo en el caso de las docentes), sumadas a las
labores pedagógicas, son altas, más aún en cuarentena con la enseñanza remota.
Bozkus y Bayrak (2019) y Questa-Torterolo et al. (2018) mencionan que los niveles
de colaboración presencial o a través del uso de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) entre docentes de un mismo centro y entre instituciones
educativas es limitada e incipiente.
Sobre la aplicabilidad en escenarios interculturales, Navarro (2017, como se

citó en De la Vega, 2020) indica que la educación inclusiva debe considerar los
conocimientos y experiencias con los que vienen las y los estudiantes de un
contexto sociocultural particular, de modo que se evite la implementación del
currículo desde una perspectiva generalista. En este escenario, las investigaciones
postulan la importancia de contar con instancias de desarrollo profesional que
permitan al profesorado el fortalecimiento de las habilidades para identificar
y seleccionar estrategias y recursos orientados a la enseñanza inclusiva, por
ejemplo, en aulas multigrado y en la enseñanza de una lengua (Buendía & Macías,
2019; De la Vega, 2020; Giraldo, 2021). De esta manera, De la Vega (2020) identifica
cuatro dimensiones a tomar en cuenta para un adecuado desarrollo profesional
del docente de educación inclusiva: respeto a la diversidad y el favorecimiento a
las y los estudiantes, el trabajo colaborativo y el aprendizaje constante sobre los
desafíos de la enseñanza; no obstante, las y los docentes recurren a su experiencia
y la autoformación en este contexto de diversidad.
A partir de lo expuesto en los diversos estudios, se identifica como máxima

necesidad que las actividades y estrategias orientadas al desarrollo profesional de
las y los docentes se establezcan y pongan en marcha desde un enfoque dinámico.
Este, en palabras de Bozkus y Bayrak (2019), se entiende como una propuesta
de formación a lo largo de la carrera profesional (y desde la formación inicial),
contextualizada, y que contemple las diferentes aristas del desarrollo integral, la
colaboración entre colegas, la vinculación con su práctica y mejora continua y el
apoyo e involucramiento institucional.
¿CÓMO IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS Y/O HERRAMIENTAS PARA PROMO-

VER EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE (DPD)?
Para este apartado tomaremos en cuenta, el Marco del Buen Desempeño Docente
(MBBD) (2014) propone los lineamientos sobre la visión del docente para nuestro
país en sus distintos campos del saber. Para ello, postula cuatro dimensiones:
preparación para el aprendizaje de los estudiantes, que se centra en la planificación
de las clases y la elaboración de los materiales; enseñanza para el aprendizaje de
los estudiantes, la cual refiere a la selección de metodologías, estrategias y recursos
que tomen en cuenta la contextualización e inclusión; participación en la gestión
de la escuela articulada a la comunidad, que comprende el involucramiento en
espacios colaborativos de elaboración y evaluación de lineamientos institucionales;
y desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, los cuales incluyen la
participación en procesos de formación y trabajo colectivo entre profesores.
97
A partir de las conceptualizaciones y estudios revisados en los apartados anteriores,

se postulan cinco (5) estrategias para promover el desarrollo profesional docente
(DPD), que tomen en consideración el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD).
Figura 5. Estrategias para promover el Desarrollo profesional docente (DPD).
Acompañamiento
Evaluación diagnóstica
Formación inicial con psicopedagógico y Trabajo colaborativo y Evaluación 360° y
de necesidades de
mentores reflexión sobre la feedback entre pares profesionalización
formación
práctica
Las estrategias planteadas se relacionan con la tercera y cuarta etapa del desarrollo
profesional docente (DPD) -postuladas por Vaillant (2016)- que lo sitúan en el
ejercicio profesional. Se toma como punto de partida la formación inicial con mentores
dirigida a docentes nóveles para culminar con la explicación de la estrategia de
evaluación 360° y profesionalización dado que, la primera hace referencia a uno de
los peldaños iniciales en el DPD que busca un cambio significativo en el conocimiento
y comportamiento del docente; mientras que la segunda se orienta a la medición
de las diferentes acciones y dimensiones involucradas en una mirada integral de la
docencia, que reconoce (de manera implícita en algunos casos) el nivel de logro del
docente en relación a su desarrollo profesional.
Formación inicial con mentores
El cuerpo docente novel y su formación son el primer peldaño en el camino del

desarrollo profesional. La iniciación en la docencia es vista como un espacio
para la adquisición de conocimiento pedagógico y profesional y el desarrollo de
la autonomía, mientras que la institución debe proporcionar soporte para una
adecuada inserción laboral (Chong, 2020).
¿A qué se refiere esta estrategia? En palabras de Beca y Boerr (2009), la

mentoría es “entendida como la acción intencionada y sistemática de orientación
y acompañamiento al profesor novato durante el proceso de transición entre la
formación y el empleo” (p. 112). Así, sus objetivos son la adecuada inclusión del
docente novel al sistema y cultura institucional, el establecimiento de propósitos
personales relacionados con su profesionalización y la asesoría en contenidos y
herramientas para iniciarse en la enseñanza.
¿Cómo se trabaja? Se plantea que la mentoría sea un proceso a llevarse a cabo

durante el primer año de ingreso del docente a la escuela. El docente mentor debe
preocuparse por establecer, desde el inicio, una relación de apertura y confianza
con el docente novato. Para ello, es importante que el docente con experiencia
recuerde sus épocas de iniciación y pueda transmitir cómo la vivió, e identificarse
98
con algunas de las premisas manifestadas por el docente novel; así el vínculo
se fortalece. Se sugieren considerar sesiones de reuniones semanales, las que,
conforme se vaya avanzando en el tiempo, pueden disminuir su periodicidad. En
estas, a partir del diálogo e intercambio, el docente novel puede conocer, de primera
mano, la dinámica de la institución, los espacios de intercambio entre docentes y
las herramientas para fortalecer su performance en el aula.
¿Para qué es útil? Dado que la mentoría busca generar un ambiente personalizado, el
docente novel, en primer lugar, se sentirá en la libertad de expresar sus inquietudes,
tensiones y expectativas, así como los incidentes críticos que puedan suceder dentro
del aula; segundo, contará con la asesoría de un colega que ha vivido y vive el mismo
proceso de crecimiento profesional; tercero, el acompañamiento del profesor con
experiencia sugiere una alianza que juega a favor de la inclusión del nuevo docente
a los espacios de coordinación, trabajo y camaradería del profesorado, a la vez que
es un modelo sobre el ideal de profesor que se desea alcanzar y ser reconocido por
los estudiantes.
¿Quiénes lo pueden trabajar? Los actores participantes en esta estrategia son el(la)
docente novel; el(la) docente mentor, aquel que tiene experiencia enseñando en
la institución y es un referente dentro del cuerpo docente; y el(la) director(a), que
incentiva la participación de las y los nuevos docentes y monitorea su inserción a
la institución.
Evaluación diagnóstica de necesidades de formación
Todo programa o iniciativa de formación, con mirada de desarrollo profesional, debe

contemplar entre su planificación la identificación del ciclo de la mejora continua a
través de procesos de diagnóstico, diseño, implementación, ejecución, evaluación
y revisión sistemática del mismo, si lo que se busca es su sostenibilidad (Chong,
2020).
¿A qué se refiere esta estrategia? Así como en cualquier proceso de búsqueda

de mejora -por ejemplo, cuando se asiste a consulta médica por un rendimiento
menor al habitual, o simplemente para reforzar nuestra salud- el primer paso es la
revisión del estado en el que se encuentra la persona: el diagnóstico. En el caso de
los programas de formación, la evaluación de necesidades es el diagnóstico que se
requiere realizar a las y los docentes para identificar sus fortalezas y aspectos de
mejora en relación a conocimientos y habilidades del perfil docente de la institución
para encaminar sus objetivos.
¿Cómo se trabaja? El personal encargado de coordinar las actividades docentes,

que por lo general son los subdirectores o coordinadores de nivel o áreas en la
institución, planifican la evaluación diagnóstica. Esta puede abordarse desde
diferentes metodologías; las más frecuentes son los grupos focales, las encuestas,
o en las reuniones de coordinación docente. A partir de preguntas disparadoras
realizadas por el cuerpo directivo, los docentes pueden identificar los contenidos
pedagógicos y de gestión en los que requieren alcances y cuál sería la dinámica
más óptima que les permita aprenderlos.
¿Para qué es útil? La evaluación diagnóstica, orientada a contribuir al desarrollo

profesional docente aporta, en primer lugar, a la toma de decisiones informada de las
autoridades sobre las mejores acciones para abordar las necesidades de formación
99
identificadas; segundo, en el aumento de la motivación e involucramiento de las y

los docentes en los diferentes programas de formación, dado que percibe que sus
demandas son tomadas en cuenta y materializadas en actividades concretas; y,
tercero, en la mejora del desempeño docente, ya que un maestro que siente que su
institución se preocupa por él, se compromete con implementar innovaciones en
el aula y a participar de espacios de trabajo colaborativo para el cumplimiento de
metas institucionales.
directivo, quien instaura como política institucional la generación de programas de
formación y la medición de las necesidades comunes a sus docentes; el cuerpo de
docentes coordinadores o subdirectores, quienes dirigen la evaluación diagnóstica
y, a partir de los resultados, proponen e implementan el programa de formación,
o lo tercerizan; las y los docentes de la institución, que son los actores clave a los
que está dirigido.
Acompañamiento psicopedagógico y reflexión sobre la práctica
Desde una perspectiva psicopedagógica, el acompañamiento busca disminuir

las barreras para el aprendizaje de las y los estudiantes y la participación de los
diferentes agentes educativos. Asimismo, provee de espacios para la generación
de conocimiento y la metacognición gracias al análisis de la propia práctica en
espacios de trabajo cooperativo.
¿A qué se refiere esta estrategia? El acompañamiento psicopedagógico, según

Vélaz (2009), consiste en un proceso de reflexión dialéctica entre dos profesionales
expertos con experiencias complementarias, que busca el cambio o la mejora de la
práctica del docente a partir de la identificación de dificultades o posibles riesgos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
¿Cómo se trabaja? Se plantea que sea un asesor especializado en los contenidos

teóricos pedagógicos quien dirija el proceso de acompañamiento, mientras que el
docente acompañado es el especialista que pone a disposición su práctica como
objeto de análisis y mejora. Así, durante sesiones de reuniones periódicas, se espera
trabajar de manera conjunta en la identificación de incidentes críticos, los procesos
de reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje, y el establecimiento de acciones
de cambio a ser incorporados en su performance dentro del aula. En muchos
casos, se incorporan herramientas como las observaciones de clases conjunta y
la entrevista, ya que es por medio que se evidencian las creencias docentes, y el
cambio de las mismas demanda un camino complejo.
¿Para qué es útil? El acompañamiento y la reflexión sobre la práctica aportan, en

primer lugar, a la toma de conciencia sobre las creencias que los docentes tienen
sobre cómo se aprende y cómo se enseña, así como la apuesta por el cambio de las
que obstaculizan la orientación hacia el aprendizaje de los estudiantes; segundo,
permite la innovación de diferentes acciones para responder a situaciones complejas
que surgen en el aula y en las que el docente puede sentir que no cuenta con las
herramientas para su óptima atención; y tercero, a un cambio de cultura orientada
hacia la mejora continua del docente y el logro de metas comunes, evitando que sea
vista como una herramienta que las autoridades utilicen para la fiscalización del
profesorado.
100
docente asesor(a), el(la) docente acompañado(a), y el(la) director(a), que motiva la
participación de los docentes como una herramienta para la mejora, mas no para
la evaluación punitiva.
Trabajo colaborativo y feedback entre pares
En la escuela se tienen diversos espacios de trabajo entre docentes para la

organización de las tareas de planificación y coordinación entre las diferentes
áreas curriculares. A estos espacios se pueden sumar momentos de trabajo
colaborativo orientado al interaprendizaje, quizás entre colegas con asignaturas
afines y utilizando, por ejemplo, las horas colegiadas.
¿A qué se refiere esta estrategia? El trabajo colaborativo hace referencia a una

modalidad de trabajo organizado, en este caso entre pares de docentes, que busca
el intercambio de ideas, compartir de experiencias y la asignación de tareas con un
objetivo común. Roselló y De la Iglesia (2021) indican que la “organización de parejas
estables de docentes que se observan mutuamente y que se intercambian una
retroalimentación constructiva […], con la finalidad de tomar consciencia y mejorar
su propia práctica” (p. 372); lo cual resalta que la retroalimentación orientada a la
metacognición y cambio, en este espacio de trabajo, es importante.
¿Cómo se trabaja? Es determinante que el cuerpo directivo identifique los pares de

docentes que podrían trabajar de manera conjunta, sea por criterios de afinidad
o por complementariedad de habilidades personales y/o profesionales. A partir
de las parejas formadas, se busca que las y los docentes puedan realizar la co-
observación de clases y la participación en reuniones para identificar aspectos
fuertes y debilidades, así como proponer estrategias de mejora.
¿Para qué es útil? El trabajo y feedback colaborativo favorece, en primer lugar,

al desarrollo de la autonomía del docente, pues en el proceso éste es capaz de
seleccionar y aplicar nuevas estrategias para su práctica pedagógica; asimismo,
permite incrementar la capacidad para aprender desde el ejercicio profesional, dada
la probabilidad de que un docente se encuentre dispuesto a modificar aspectos de
su enseñanza cuando observa las clases de sus colegas; y además, estos espacios
son las semillas para generar comunidades de aprendizaje entre docentes y con el
cuerpo directivo.
¿Quiénes lo pueden trabajar? Los actores participantes en esta estrategia son

los dos docentes participantes; y el cuerpo directivo (director, subdirectores,
coordinadores) que incentivan la participación en este.
Evaluación 360° y profesionalización
A lo largo de la carrera profesoral, se toman en cuenta diversos aspectos para la

evaluación de la permanencia y ascenso de las y los docentes. Sin embargo, en
referencia a la práctica pedagógica, es limitada la medición de esta como criterio.
Una evaluación integral se hace necesaria para el desarrollo profesional.
¿A qué se refiere esta estrategia? La evaluación llamada 360° hace referencia a

aquella que se basa en diversos recursos para una evaluación integral del docente.
101
En ese sentido, se toman en cuenta los grados académicos, los años de experiencia
docente, los programas de formación o capacitación en temas disciplinares y/o
pedagógicos culminados, la participación en espacios o roles de gestión educativa,
los incentivos recibidos y la evaluación de la práctica pedagógica.
¿Cómo se trabaja? A partir de los aspectos descritos anteriormente, se debe

distribuir un porcentaje de la calificación para cada uno de éstos. Para establecerlos,
el personal encargado de la evaluación realiza una correspondencia entre las
prioridades de la institución y el perfil del docente con cada uno de ellos; así, si la
institución prioriza los años de experiencia docente, éste tendrá mayor peso en la
evaluación (generalmente, expresado en porcentajes).
¿Para qué es útil? La instauración de una evaluación 360° como política institucional
contribuye, en primera instancia, como incentivo para que las y los docentes se
involucren en procesos de mejora de la práctica pedagógica y demanden espacios de
formación y actualización profesional; por otro lado, permite el monitoreo constante
del desempeño y cualificaciones del cuerpo docente por parte de los directivos;
y como tercer punto, favorece a que los procesos de selección, permanencia y
ascenso sean más transparentes, objetivos y por meritocracia.
directivo, quien instaura como política institucional dicha evaluación como criterio
para la incorporación, permanencia y ascenso de las y los docentes; el personal
encargado de la evaluación, quienes generalmente son la unidad o coordinador(a)
de calidad educativa; y las y los docentes de la institución, que son los actores clave
a los que está dirigido.
Las estrategias presentadas son ejemplos representativos de las más utilizadas

para la implementación de actividades de desarrollo profesional docente (DPD) y
tienen como propósito abarcar las diferentes etapas de la carrera en la docencia.
En este sentido, indicar que una es más eficiente que la otra sería reducir estas a
un único perfil docente y un único contexto educativo, así como a una temporalidad
específica para promoverlo; lo cual difiere de la realidad de nuestro país y de los
estudios revisados.
CONCLUSIÓN
Por lo descrito en este capítulo, se vinculan las estrategias de promoción con la

perspectiva del desarrollo profesional docente (DPD) como situado, contextualizado
y que valora la diversidad; que vincula el conocimiento teórico con el práctico; y
que solicita el compromiso e involucramiento del docente y el cuerpo directivo.
Así, si bien el ideal sería que cada institución educativa ponga en marcha las cinco
estrategias propuestas, la aplicación de una u otra dependerá de los objetivos de
aprendizaje de las y los estudiantes y de las necesidades de la institución y del
colectivo de docentes.
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105
CAPÍTULO 6
El poder de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje
Joel Alberto Rojas Hernández13
INTRODUCCIÓN
Hace algunos años, los principales líderes mundiales decidieron adoptar un

conjunto de objetivos globales para acabar con la pobreza, resguardar al planeta
y asegurar la prosperidad para todos. Así, los llamados Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) vieron la luz en el 2015 y hasta ahora vienen orientando un
conjunto de acciones que tratan de dar cumplimiento a las metas establecidas en
estos diecisiete grandes compromisos mundiales.
Una de las metas del cuarto compromiso denominado: Educación de calidad (Nacio-
nes Unidas, 2021; Naciones Unidas, 2020), es promover diversas oportunidades de
aprendizaje para toda la vida y para todos. Con el deseo de alcanzar este fin, dicha
organización busca desarrollar una cooperación internacional a nivel de docentes,
para promover su formación continua, de tal forma que aumente sustancialmente su
cualificación. ¿Por qué? Debido a dos razones principales que la UNESCO (2019) se
encarga de precisar: primero, porque la calidad del docente tiene un efecto directo
sobre los logros de aprendizaje de los alumnos (Hattie, 2003, citado en UNESCO,
2019); y segundo, porque cumplen diversas funciones a nivel de planificación,
facilitación, mediación, distribución y evaluación, que son cruciales para el correcto
funcionamiento de la organización educativa.
13 Estudiante del último ciclo de la maestría de educación con mención en gestión de la PUCP. Psicólogo con orientación
educativa por la UNMSM. Actualmente me desempeño como profesor del área de Educación para el Trabajo (EPT) para
los grados de 3°, 4° y 5° de secundaria en la Institución Educativa Privada María Reina Marianistas. Autor del artículo
denominado “Las comunidades profesionales de aprendizaje. El caso de una institución educativa privada del distrito de
San Isidro”. Y conferencista en diferentes eventos nacionales e internacionales.
106
Es por esto que la UNESCO (2019) indica que, para empoderar correctamente a
los maestros en el desarrollo de estas funciones, se debe impulsar el desarrollo
de comunidades profesionales de aprendizaje en la escuela (CPA), dado que estas
promueven el perfeccionamiento de la práctica y el aprendizaje continuo del docente.
Es más, no solo se puede considerar el uso de dicha estrategia por recomendación
de la organización internacional, sino también por la propia naturaleza comunitaria
y colaborativa que la caracteriza. Dos elementos bastante apreciados en el contexto
educativo contemporáneo ya que, por un lado, al promover el desarrollo de una
comunidad en la organización educativa se incrementan las posibilidades de
regenerar conexiones, confianza y capacidades internas (Amuchástegui, Del Valle y
Renna, 2017); y por otro, al generar espacios de trabajo colaborativo, como lo afirma
la OECD (2020) en el estudio TALIS 2018, se establece un impacto en el bienestar,
confianza, eficacia, satisfacción y capacidad de innovación de los profesores.
Por ejemplo, tenemos el contexto peruano, donde el instrumento orientador del

Marco del Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2016) da suficientes indicios como
para considerar aún más el aplicar la estrategia de las CPA en el país. Esto se debe a
que entre los dominios planteados en el documento se destaca que el docente debe
contar con competencias que apunten a trabajar de forma colegiada para planificar
la enseñanza; participar activamente con actitud democrática y colaborativa en la
gestión de la institución; y reflexionar sobre su práctica de forma colectiva. Esta
orientación al trabajo colegiado y compartido es reforzada también en el Marco
del Buen Desempeño del Directivo (MINEDU, 2014), que tanto en el primer como
segundo dominio, resalta el sentido colectivo de la actividad que debe desarrollar
el director, ya que se afirma que éste tiene que conducir de manera participativa
la planificación institucional; promover y mantener la participación democrática de
los diversos autores; y liderar una comunidad de aprendizaje con los docentes de su
institución educativa donde se destaque la colaboración mutua, la autoevaluación y
la formación continua.
Si esto no parece suficiente, el MINEDU (2020), por medio de la Resolución

Viceministerial N°273-2020, hizo patente la necesidad de desarrollar CPA
como parte de las actividades de gestión a realizar. Al respecto, el Ministerio de
Educación precisó que el trabajo colegiado, sea para la planificación curricular
(acciones para la consolidación de aprendizajes y refuerzo escolar), el trabajo en
comisiones o cualquier otro objetivo que necesite planificación y tiempo suficiente
para desarrollar una comunidad de aprendizaje, debe ser priorizado.
107
Figura 1. Razones para aplicar la estrategia de las CPA
Necesidad en
el contexto
nacional
Naturaleza
comunitaria y
colaborativa
Recomendación de
organizaciones
internacionales
Factores de desarrollo y concepto
Teniendo entonces suficiente evidencia para girar el foco de atención a las CPA, y,
en aras de entenderla de forma medular, a continuación, se hará revisión de los
posibles factores que impulsaron su desarrollo, de tal forma que se pueda entender
a mayor detalle los elementos propios de una aproximación al concepto que será
compartido al final de esta sección.
Como se observa en la figura 2, tres son los elementos que posiblemente originaron
la estrategia. Primero que todo, tras los intentos – y respectivos fracasos –
internacionales en la búsqueda de la mejora de la educación acontecidos durante
el siglo pasado (periodo de 1960 – 1980), se entendió que para que se suscite
una mejora educativa significativa se debía promover el empoderamiento de las
organizaciones educativas. Por ello el foco de atención se concentró en la búsqueda
de estrategias que posibilitaran mejorar la capacidad interna de dichas organizaciones
para sostener cualquier cambio o intención de mejora (Murillo, 2003; Krichesky y
Murillo, 2011; Bolívar, 2008).
Cabe indicar que esta intención de selección priorizaba aquellas estrategias que
permitieran el aprendizaje colectivo, dado que se les veía con mayores probabilidades
de éxito para alcanzar dicho fortalecimiento (Krichesky y Murillo, 2011), esto último
a raíz de los múltiples beneficios reportados a nivel de estudiantes, docentes y
escuela después de ponerse en práctica. Con respecto a ello, Little (1990) indica
que los mismos docentes reportan que este tipo de actividades traía ganancias
académicas, comportamentales y actitudinales tanto en docentes como estudiantes.
La autora asevera que estos beneficios se deben probablemente a una mejora
en la planeación de actividades; se desarrolla una socialización y promoción de
108
mejores prácticas entre docentes; hay ganancia en confianza y aumento en la

responsabilidad; e inspiración en los estudiantes, al notar que sus profesores
trabajan en conjunto día con día.
La especialista también plantea que el trabajo conjunto entre docentes conlleva

beneficios para la escuela. Primero, porque docentes, estudiantes y padres de
familia ganan confianza respecto a lo que se enseña y por qué se enseña. Segundo,
ya que, al promover el trabajo colectivo, tenderán a reportar ganancias a nivel de
organización, propuestas a aplicar, métodos de enseñanza y materiales a usar, como
también tendrán la posibilidad de adaptarse mejor y ganar autosuficiencia en lo
que refiere a nuevas demandas como en el proceso de desarrollo de innovaciones.
Figura 2. Posibles factores que impulsaron el desarrollo de la estrategia de las

comunidades profesionales de aprendizaje
Estrategias
colaborativas
para iniciar
Carácter y sostener
profesional el cambio
Características
definitorias
Comunidades profesionales de
aprendizaje
El segundo elemento impulsor se puede hallar en el mismo nombre de la comunidad

profesional de aprendizaje. ¿Por qué el carácter profesional? Con relación a ello,
Huffman (2001, citado en Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006) nos
brinda un comentario inicial indicando que mucha de la literatura especializada
solo considera a los profesores y directivos como únicos miembros de una
comunidad profesional de aprendizaje. En otras palabras, no se incluye a otros
agentes educativos como los padres de familia o los mismos estudiantes, debido
a la naturaleza particular de la acción del individuo que es caracterizada con esta
denominación. Aunado a ello, según Monarca y Manso (2015), el rótulo profesional
remarca un conjunto de atributos únicos que contemplan al docente como poseedor
de un conocimiento teórico y práctico particular, que marca diferencias con otros
campos de actuación; autónomo en lo que refiere a decisiones relacionadas a su
campo de actuación colegiada-institucional; que se implica en la toma de decisiones
ligadas a políticas, planes, programas y proyectos educativos; y que posee un saber
particular.
109
También ayuda a clarificar más este punto los conceptos de comunidad de práctica
y comunidad de aprendizaje, que muchas veces terminan siendo usados de forma
indistinta (Bolívar, 2008). En primer lugar, el elemento que distancia a una comunidad
de práctica de una CPA es el hecho de que la primera puede ser desarrollada tanto
por profesionales como técnicos (Vásquez, 2011), y no únicamente por los primeros
como es el caso de la comunidad profesional de aprendizaje. Por su parte, lo que
distingue a una comunidad de aprendizaje de una CPA es el hecho de que en la
primera, en la búsqueda de una participación igualitaria con intenciones de mejora,
no solo hace que participen el equipo directivo y profesores sino también los demás
agentes educativos como estudiantes, padres de familia y otros grupos del entorno
social donde la escuela se circunscribe (Elboj y Oliver, 2003; CREA, 2011, citado en
Rodríguez, 2012).
Finalmente, el tercer elemento impulsor se halla en las características definitorias de

las CPA. En torno a ello, varios son los autores que han descrito a las comunidades
profesionales según un conjunto de elementos específicos bajo rótulos como
condiciones de existencia, cualidades, características o dimensiones (Kruse &
Louis,1993; Hord, 1997; DuFour & Eaker, 1998, citado en Blacklock, 2009; Hipp
& Huffman, 2003; Bolívar, 2008; Sigurðardóttir, 2010; Krichesky y Murillo, 2011).
Estos factores – que serán descritos a detalle en la siguiente sección de este
capítulo – describen a las CPA como una estrategia donde existe un enfoque común
que es promovido por todos los miembros, en la cual el aprendizaje colectivo es la
principal herramienta y se comparte la práctica profesional, cuenta con suficientes
condiciones para desarrollarse y, evidentemente, sostenerse en el tiempo.
Con todo lo expuesto anteriormente, se puede proceder a plantear una aproximación

al concepto de las CPA indicando que ésta se entiende como una estrategia de
carácter práctico y multidimensional que describe un proceso sostenido en donde
un grupo de profesionales de la enseñanza gana progresivamente competencia en
diversos aspectos al abrazar el aprendizaje como herramienta, compartir objetivos,
interactuar y cuestionar reflexivamente su propio quehacer con el objetivo último
de dar solución a retos ligados a su propia práctica, la mejora de los logros de
aprendizaje de los estudiantes y el incremento de la capacidad interna de la
organización educativa para iniciar y sostener el cambio orientado a la mejora.
Dimensiones
Ya planteada la aproximación al concepto, y tomando como referencia tanto

el último factor impulsor de las CPA como el aporte de distintos modelos de
elementos constituyentes según diversos autores (Kruse & Louis,1993; Hord, 1997;
DuFour & Eaker, 1998, citado en Blacklock, 2009; Hipp & Huffman, 2003; Bolívar,
2008; Sigurðardóttir, 2010; Krichesky y Murillo, 2011), se procederá a describir a
detalle cada una de las dimensiones clave de las comunidades profesionales de
aprendizaje. Para esto, en la figura 3 se describen tanto estas dimensiones como
sus atributos definitorios.
110
Figura 3. Dimensiones clave de las comunidades profesionales de aprendizaje y

atributos definitorios asociados
Misión, visión y valores compartidos

• Adopción de normas y valores; Foco de atención en los estudiantes;
Responsabilidad por el aprendizaje y la enseñanza de calidd; y, Visión
compartida que guía la enseñanza y el aprendizaje
Liderazgo compartido y de soporte

• Fomento del liderazgo y la participación en el personal; Compartir poder,
autoridad y responsabilidad; y Toma de decisiones para desarrollar el
compromiso y la responsabilidad.
Práctica profesional compartida y unificada

• Observación, ánimo y responsabilidad; Capacidad organizacional para
el trabajo unificado; Compartir resultados de nuevas prácticas y brindar
retroalimentación y, Análisis del trabajo de los estudiantes y prácticas
relacionadas.
Aprendizaje colectivo y reflexivo

• Diálogo reflexivo e información compartida; indagación y creatividad
colectiva; Colaboración y resulución de problemas, Experimentación y
aplicación de conocimientos, técnicas y estrategias; y, Hábitos de trabajo
orientados a la mejora continua.
Condiciones de soporte
• Reacciones colegiadas
‐ Relaciones de cuidado; confianza respeto y soporte; inclusión,
reconocimiento y celebración; toma de riesgos; esfuerzo unificado para
adoptar el cambio; y, satisfacción laboral.
• Estructura
‐ Recursos; instalaciones; y, redes y sistemas de comunicación.
Para empezar, la misión, visión y valores compartidos, hace referencia al consenso

que debe existir en toda la organización educativa respecto a una misión, visión
y valores asociados y las acciones conjuntas que se realizan para alcanzar estos
fines. Esta dimensión incluye como atributos la adopción de normas y valores,
que implica el establecimiento de reglas claras por parte de los líderes para
asegurar acciones coherentes con la visión, objetivos y valores, y el consecuente
sostenimiento del compromiso de sus miembros.
El foco de atención en los estudiantes refleja el objetivo final de la misión, visión

y valores, el cual es mejorar las experiencias y resultados de aprendizaje, para lo
cual los docentes deben mostrar un compromiso personal con este fin por medio de
la búsqueda de un aprendizaje continuo. La responsabilidad por el aprendizaje y la
enseñanza de calidad hace notar que la planificación y acción pedagógica evidencia
un compromiso unificado con el logro de los aprendizajes, lo cual se refleja en altas
expectativas sobre los resultados a obtener como la determinación de objetivos
comunes en beneficio de los estudiantes.
111
Por último, la visión compartida que guía la enseñanza y el aprendizaje hace notar
que la visión debe contar con una serie de características centrales como son: la
variedad, dadas las gamas de resultados de aprendizaje a obtener; temporalidad,
ya que marca un presente como un futuro; inspiración, porque promueve el
compromiso; e integración, puesto que su consecución involucra a todos los agentes
educativos.
El liderazgo compartido y de soporte hace referencia tanto a las oportunidades

que tienen los docentes para empoderarse en su labor, como al nivel de apoyo
y respaldo que reciben del equipo directivo en estas situaciones. Los atributos
propios de esta dimensión incluyen el fomento del liderazgo y la participación en el
personal, en donde la gestión se encarga, por un lado, de estimular la cooperación
por medio de acciones como el modelado del liderazgo centrado en el aprendizaje,
la distribución de responsabilidades y la ayuda al crecimiento de otros líderes;
y por otro, de dinamizar la acción, a través de la orientación y promoción de la
contribución del equipo docente.
Por su parte, compartir poder, autoridad y responsabilidad refiere que una forma
importante de estimular el compromiso se logra por medio de la participación
en el diseño de estrategias para lograr los objetivos centrales de la organización
educativa. En última instancia, la toma de decisiones para desarrollar el compromiso
y responsabilidad hace hincapié en el hecho de que deben existir estructuras para
que se pueda desarrollar el trabajo en equipo, el diálogo regular, el intercambio de
conocimiento, la reflexión, la resolución de problemas que afectan la labor docente,
el cumplimiento de metas de aprendizaje y el diseño de instrumentos de gestión
escolar.
La tercera dimensión, la práctica profesional compartida y unificada, guarda relación

con la reflexión – y consecuente mejora – de la propia práctica docente a partir
de la socialización con pares. Los atributos propios de esta dimensión incluyen la
observación, ánimo y responsabilidad, que implica la generación de consciencia
sobre la importancia de factores promotores como el trabajo colaborativo, la
reflexión y la estimulación conjunta, con el propósito de hacer más viable el
desarrollo de acciones como la observación entre profesores, el intercambio de
experiencias, la organización del trabajo pedagógico, y la resolución de problemas
de alta complejidad como la mejora de la enseñanza y la generación de un clima
democrático en la organización educativa.
La capacidad organizacional para el trabajo unificado hace referencia a cómo

debe ser la práctica docente, precisando que debe existir una necesidad de unos
a otros para aprender, saber trabajar en equipo, y analizar y evaluar críticamente
los proyectos comunes. Por otro lado, compartir resultados de nuevas prácticas y
brindar retroalimentación, clarifica que se debe hacer uso de diferentes fuentes de
datos de fácil disponibilidad y accesibilidad para que se logre un eficiente intercambio
de conocimientos y respectiva retroalimentación. Como último atributo, el análisis
del trabajo de los estudiantes y prácticas relacionadas refuerza la idea en cuanto a
la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, la cual debe ser establecida a
partir de criterios claros y coherentes, y ser actualizada constantemente.
El aprendizaje colectivo y reflexivo, por su lado, implica que los profesores

aprendan como colectivo teniendo siempre en mente el objetivo central, el cual es
que el aprendizaje de los estudiantes mejore. Esta dimensión engloba atributos
112
como el diálogo reflexivo e información compartida, que refuerza la idea de

la distribución y gestión de la información y el conocimiento para asegurar la
conducción participativa de procesos de autoevaluación y mejora continua, que a
su vez permitan una toma de decisiones a favor del logro de metas de aprendizaje.
La indagación y creatividad colectiva hace notar que en la organización educativa
se investiga sobre la enseñanza y el aprendizaje para obtener datos propicios que
permitan la acción creativa y la mejora sostenida. La colaboración y resolución de
problemas precisa que los docentes deben contar con diferentes estrategias tales
como: el diálogo, la planificación conjunta, el trabajo en equipo, y la indagación
para investigar y ampliar la propia práctica, y así desarrollar una eficaz toma de
decisiones sobre temas que se presentan en la escuela.
La experimentación y aplicación de conocimientos, técnicas y estrategias esclarece

que se deben desarrollar diversas acciones en un ambiente de trabajo colaborativo
para el logro de distintos beneficios, como el refuerzo de los resultados de los
estudiantes y el personal, el establecimiento y mantenimiento de un ritmo de
aprendizaje y cambio, el desarrollo colectivo de proyectos de investigación, la
innovación pedagógica, y la mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela.
En último lugar, los hábitos de trabajo orientados a la mejora continua indican que,
para que se logre el sostenimiento en el tiempo del aprendizaje colectivo, algunas
prácticas como la inducción al nuevo personal por medio de mentores, el uso de TIC,
la evaluación del impacto del aprendizaje institucional, el aprendizaje y desarrollo
profesional continuo; y la búsqueda de oportunidades de aprendizaje en el error y
fracasos, se deben volver habituales.
En último lugar, la quinta dimensión clave llamada condiciones de soporte¸ que

tiene conexión con la provisión y aseguramiento de recursos materiales y de apoyo
para asegurar el trabajo colectivo existente, integra atributos que se agrupan en
dos categorías: relaciones colegiadas y estructura. Con referencia a las relaciones
colegiadas, se incluyen atributos como las relaciones de cuidado, lo cual indica
que en la organización educativa deben existir relaciones interpersonales basadas
en la comunicación, amistad y apoyo, lo que lleva a la observación de situaciones
específicas como, por ejemplo: el interés personal de unos por otros, la búsqueda
constante de acuerdos y el uso de estrategias de prevención y resolución de
problemas basados en el diálogo, el consenso y la negociación. En la misma línea
de pensamiento, la confianza, respeto y soporte, como valores fundamentales de la
organización, lleva a que se observe aspectos tales como: comodidad al consultar y
pedir consejo, colaboración y comunicación continua, fomento de la sana convivencia
y seguridad al brindarse aportes.
La inclusión, reconocimiento y celebración, pone en evidencia la presencia de

celebraciones variadas donde destacan aquellas que reconocen el desempeño
logrado por los docentes. La toma de riesgos refleja que los problemas y errores
son vistos como oportunidades de aprendizaje, lo cual abre la posibilidad de que
se apoye y reconozca al personal que acciona según este atributo, lo que a su vez
refuerza la posibilidad de mantener la mente abierta en el equipo para hacer las
cosas de forma diferente. El esfuerzo unificado para adoptar el cambio, por otro lado,
pone en evidencia la estimulación, implementación y sistematización de iniciativas
relacionadas a la innovación pedagógica. Por último, la satisfacción laboral deja
claro que los profesores gustan de trabajar y enseñar en la organización. Es más,
están orgullosos de pertenecer a ésta, y tienden, en un mayor porcentaje, a rechazar
oportunidades laborales mejor pagadas en otras instituciones.
113
Con relación a la categoría estructura, destacan atributos como recursos, que

evidencia la presencia de distintos medios como tiempos y espacios, equipamiento,
material educativo y de trabajo, presupuesto, información, asesores externos y
TIC, para asegurar el trabajo colaborativo y el aprendizaje colectivo, beneficiando
la enseñanza de calidad y el logro de las metas de aprendizaje establecidas por
la organización educativa. Vinculado a esto, las instalaciones reflejan que existe
una gestión óptima del uso de la infraestructura de la escuela para promover la
práctica compartida y aprendizaje colectivo. Finalmente, las redes y sistemas de
comunicación se relacionan al eficiente intercambio de información entre agentes
de la escuela y a las alianzas estratégicas que establece la organización educativa
con colaboradores externos como otras escuelas, instituciones de organización
superior, empresas e instituciones públicas u ONG.
Importancia
La respectiva revisión del concepto y la descripción detallada de las dimensiones

clave de las comunidades profesionales de aprendizaje nos brindan evidencias
claras de la innegable importancia que engloban las CPA como estrategia a aplicarse
en las organizaciones educativas. En la figura 4 se pueden observar aspectos
específicos relacionados a esta importancia. Para empezar, las CPA fungen como
medio para promocionar la cultura de colaboración, cuyo objetivo central no es más
que erradicar las peligrosas prácticas de aislamiento laboral, e impulsar el cambio
en hábitos pedagógicos (Ver Loren, 2019; Budgen, 2017; Feldman & Fataar, 2014;
Louis & Marks, 1998, citado en Owen, 2015).
Figura 4. Importancia de las CPA en las organizaciones educativas
Cultura de
colaboración
Adopción del
aprendizaje como Importancia de Ganancias en
herramienta de las CPA aprendizajes
mejora continua
Incremento de la
eficacia y calidad
114
Por otra parte, la aplicación continua de las CPA permite el logro de ganancias en
aprendizajes para todos y cada uno de los miembros de la organización educativa;
sean estudiantes, al ver mayores logros; sean profesores y equipo directivo, en
lo que refiere a su desarrollo profesional; sean familias, en lo que respecta a su
confianza y respaldo al modelo educativo; o sea en relación a la misma organización
educativa como un todo, cuando gana posicionamiento y competitividad (Little, 1990;
Schechter, 2012; Feldman & Fataar, 2014; Hipp, Huffman, Pankake & Olivier, 2008;
Owen, 2015; Wennergren y Blossing, 2015; Bolívar, 2008; Budgen, 2017; Ver Loren,
2019; Chen, 2020; Lee, 2020; Schaap & de Bruijn, 2017; Sjoer & Meirink, 2016).
En esta misma línea de pensamiento, es claro también que al alcanzarse logros de

tal magnitud que guían hacia un incremento de la eficacia y calidad generalizada, las
CPA refuercen la idea en la organización educativa de adoptar el aprendizaje como
herramienta crucial para la mejora continua. Ejemplos claros se observan cuando
se promueve el uso sostenido del diálogo reflexivo, donde los docentes buscan el
intercambio y desarrollo de conocimiento para incrementar sus posibilidades de
entender y resolver problemas.
Aportes de las investigaciones
Si bien se ha cubierto tanto el concepto, como las dimensiones y la importancia,

también es relevante saber qué dicen las últimas investigaciones sobre las
comunidades profesionales de aprendizaje para tener un panorama de las
tendencias actuales respecto a la temática.
Ahora bien, para poder sistematizar correctamente dichos aportes, se hizo

necesario realizar una revisión de la literatura pertinente (Guirao, 2015), la cual
atravesó distintas etapas con el propósito de asegurar la investigativa (Anexo 6).
En primer lugar, se especificaron los criterios de inclusión/exclusión como son:

el tipo de estudio, esto es, empíricos y relacionados a CPA; temporalidad de las
fuentes, entre el 2020 y 2021; idioma, español e inglés; y nivel educativo, en este
caso educación básica.
Más adelante, y con el propósito de llevar un registro adecuado de la búsqueda

de artículos en dos fases, se hizo uso de términos de búsqueda como:
Comunidades+profesionales+aprendizaje; y Professional+learning+communities.
Realizado este proceso se obtuvieron 16 fuentes con las cuales se procedió a
plantear los principales aportes de las investigaciones.
Pues bien, teniendo claro el proceso, en la figura 5 se puede observar una

sistematización gráfica de los principales aportes brindados por las investigaciones
sobre comunidades profesionales de aprendizaje desarrolladas entre el 2020 y
2021. A continuación, y a la luz de lo dicho por los autores, se procederá a explicar
cada punto de tal forma que se tenga una comprensión clara de la naturaleza
multidimensional, los instrumentos de evaluación, la importancia y los requisitos
previos para una aplicación exitosa.
115
Figura 5. Aportes de las investigaciones sobre CPA desarrolladas entre el 2020 y

2021
Naturaleza Zhang & Yuan (2020); Riggins

multidimensional & Knowles (2020); Morales
y Morales (2020); Lustrea &
Crasovan (2020); Hujboom,
Van Meeuwen, Rusman &
Vermeulen (2020); Ho, Ong &
Requisitos See Tan (2020); Feldman (2020);
Aportes de las
previos para una
investigaciones
Instrumentos de Domingo, Bolívar, Rodríguez
aplicación evaluación
exitosa
sobre CPA y Bolívar (2020); Diehl (2020);
Alzayed & Alabdulkareem
(2021); Brodie (2021); Flores,
Bailey y Mortera (2021);
Hujboom, Van Meeuwen,
Rusman & Vermeulen (2021);
Importancia Kamarudin, Rosnah & Siti Hajar
(2021); Qian & Walker (2021);
Zheng, Hongbiao & Liu (2021)
Para empezar, la naturaleza multidimensional precisa que las CPA cuentan con
una serie de componentes o características particulares que se presentan en la
forma de dimensiones. En concordancia con lo descrito en uno de los apartados de
este capítulo, los autores tienden a coincidir en que las comunidades profesionales
presentan estructuras organizativas flexibles, liderazgos distribuidos, valores
compartidos, culturas escolares colaborativas, enfoque en el aprendizaje y
orientación a resultados.
Los instrumentos de evaluación se relacionan con las diferentes herramientas

que se han tratado de elaborar para poder ayudar a implementar las comunidades
profesionales en las organizaciones educativas. Así, se tiene por un lado el PLCA-R
o cuestionario revisado de evaluación de las CPA, el cual brinda una panorámica
confiable de las mismas en el contexto hispano, de tal forma que se pueda conocer el
estatus actual de las comunidades profesionales en las organizaciones educativas
de este lado del mundo, y, a la vez, brindar la posibilidad de poder llevar a cabo pruebas
y estudios comparativos con organizaciones educativas internacionales. Por otro
lado, se tienen dos instrumentos cualitativos que consideran once características
y dos factores contextuales relacionados a comunidades profesionales, y que
permiten determinar el estado actual de las CPA como los pasos que se deben
seguir para estimular su desarrollo en las organizaciones educativas.
116
La importancia destaca el valor o influencia que se desarrolla a partir de la

aplicación de las CPA en las organizaciones educativas. Según los autores, se
destacan tres aspectos clave: Primero, que las CPA permiten la generación de lazos
de tipo instrumental (similitud en la labor desarrollada), expresivos (semejanza
en las características personales) y sustantivos (intención unificada de reforma
educativa), lo cual facilita que se formen redes de trabajo en la organización. El
siguiente aspecto por destacar es que a partir de la implementación de las CPA se
logra resolver distintas problemáticas. Este proceso es posible en la comunidad
profesional dado que se indaga por medio del ciclo de práctica reflexiva, lo cual
permite construir conocimiento, y aplicar y evaluar prácticas específicas. Cabe
indicar también que al aplicar este ciclo se va consiguiendo experiencia – y posterior
experticia – en la indagación reflexiva, lo cual se asocia al compromiso docente y
trae como consecuencia aumento en los niveles de aprendizajes de los docentes e
influencia significativa en su autoeficacia.
Respecto a esta relevancia, se establece también que las CPA permiten el
aprendizaje colaborativo y social, lo cual se asocia también con el compromiso
docente, que facilita la conexión entre maestros, así como optimiza la interacción y
comunicación. Finalmente, y aunque es solo mencionado en un estudio, las CPA, tras
todo un largo proceso de iniciación e institucionalización, se termina convirtiendo
en un resaltante medio de apoyo a la gestión.
Por último, los requisitos para una aplicación exitosa, hacen referencia a un
conjunto de consideraciones previas que debe tener la organización educativa
antes de intentar implementar las CPA. En primera instancia, se indica que se debe
distinguir entre una CPA lite y CPA verdadera, donde la primera se entiende como
una operación ineficiente bajo el marco de referencia de una CPA, es decir, se piensa
que se está implementando Comunidades Profesionales de Aprendizaje cuando
en verdad solo se desarrollan acciones aisladas que nada o muy poco tienen que
ver con la esencia de la estrategia. Para evitar esto, se recomienda tener claridad
respecto a las tres características centrales de una CPA verdadera, las cuales son:
enfoque central en el aprendizaje significativo, presencia de cultura colaborativa y
responsabilidad colectiva, y orientación a resultados.
La siguiente consideración implica estar consciente de las barreras que impiden
el desarrollo de las CPA tales como: el amplio tiempo que toma que la comunidad
profesional funcione correctamente; el desconcierto inicial en los miembros de la
organización al intentar formar una CPA y las resistencias iniciales derivadas; la
ausencia o falta de tiempo para reunirse, que por cierto es un factor clave para
el desarrollo de la CPA; el desconocimiento de metas colectivas; y la sobrecarga
de trabajo que implica la puesta en práctica de las CPA, lo cual, cabe indicar,
puede actuar en detrimento del compromiso docente hacia los estudiantes. En
contraposición a las barreras, se debe tener también presente si existen en la
organización facilitadores para las CPA, como la armonía en la escuela, esto es un
buen clima escolar; o el nivel de trabajo colaborativo, lo cual se relaciona al nivel de
adaptación de los docentes para con el trabajo conjunto.
Otro elemento clave engloba una serie de miramientos respecto a las dimensiones
clave de las CPA. Así se debe tomar en consideración si se cuentan con las
suficientes – y eficientes – estructuras físicas, organizacionales, de indagación y
sociales para poder cambiar o adaptar las prácticas educativas. Asimismo, debe
existir consideración por el tipo de liderazgo presente en la organización y cuán
cerca está de una aproximación descentralizada y estratégica, ya que esta provee
claridad y alineación y, al mismo tiempo, facilita que se distribuya el liderazgo, es
117
decir, se empodere a los miembros de la organización. Vinculado a lo anterior, se

debe tener bastante presente el rol del director, tratando de evidenciar si realiza
acciones relacionadas al fomento de actividades colaborativas, la promoción
y soporte del aprendizaje y experticia docente, o construcción de un espíritu de
equipo y relaciones armoniosas. Por otro lado, se debe tener en cuenta si se han
presentado procesos de desarrollo profesional que estén basados en la colaboración
y aprendizaje mutuo, y en referencia a esto último, si existe en la organización
una cultura escolar colaborativa y valores que enfaticen una visión y compromiso
conjunto.
Estrategias para su desarrollo efectivo

Tras haber descrito el concepto, las dimensiones, la importancia y los aportes de
las más recientes investigaciones sobre las CPA, se hace factible considerarla
como una herramienta altamente recomendable para implementarse en las
organizaciones educativas nacionales. Ahora bien, y bajo esta línea de pensamiento,
cuando se trata de implementar las CPA es bastante importante, primero que todo,
el convencimiento. Esto significa que todos los miembros de la organización estén
seguros de la posibilidad de ver real esta aplicación (Krichesky y Murillo, 2011).
Teniendo reforzada esta determinante actitud, ya se puede hablar de distintas
estrategias ligadas a cada dimensión clave (Malpica, 2018; Arriaga y Gómez, 2014;
Krichesky y Murillo, 2011; Morales y Morales, 2020), como se observa en la figura
6, que posibiliten que la estrategia se inicie y sostenga en la organización educativa
sin mayores contratiempos.
Figura 6. Estrategias de promoción ligadas a cada dimensión clave de las CPA
• Gestión del cambio

Misión, visión y valores compartidos • Perspectiva compartida sobre la buena
enseñanza y el aprendizaje
• Nueva visión de la dirección escolar

Liderazgo compartido y de soporte • Empoderamiento docente
• Reuniones habituales
Práctica profesional compartida • Trabajo colaborativo eficiente entre docentes
• Programas de desarrollo profesional docente

Aprendizaje colectivo y reflexivo • Evaluaciones periódicas de los resultados de los
estudiantes
• Recursos logísticos
Condiciones de soporte • Clima escolar propicio
118
En primer lugar, y en referencia a la misión, visión y valores compartidos, se presentan

dos estrategias. La primera, denominada gestión del cambio, implica la generación
de consciencia – y respectiva disposición – al cambio como posibilidad de mejora.
Esta estrategia conlleva a que se desarrolle, primero que todo, un análisis interno
y externo de la organización educativa para determinar su desempeño actual como
la brecha que le falta recorrer para alcanzar el performance ideal, teniendo ello
claro se hará viable el establecimiento y mejora de objetivos con relación a gestión,
formación continua y aprendizajes.
La siguiente estrategia viene de la mano de la perspectiva compartida sobre la

buena enseñanza y el aprendizaje, que se relaciona a la concertación de fines
entre los miembros de la organización educativa para establecer y alcanzar
objetivos comunes ligados a la enseñanza de calidad y el aprendizaje significativo.
Para llevar a cabo esta estrategia, se ve necesario que se establezcan espacios de
diálogo entre docentes para concertar sobre lo que se busca enseñar y aprender;
buscar e implementar prácticas ligadas a lo concertado; y, finalmente, organizar
sistemáticamente los conocimientos que se van obteniendo según áreas.
En relación al liderazgo compartido y de soporte, la nueva visión de la dirección

escolar hace referencia al establecimiento de acciones específicas y diferenciadas
por parte del director. Estas incluyen, primero que todo y como condicional para la
siguientes, que el directivo o equipo de gestión elimine prácticas tradicionales de
toma de decisiones tipo arriba-abajo, es decir, arbitrarias y sin considerar todas las
variables propias del contexto educativo de pertenencia. Hecho esto, será posible
que el gestor o equipo se concentre, entre otras cosas, en crear una cultura de
aprendizaje para todos, favorecer el desarrollo de liderazgos compartidos, generar
condiciones para que se desarrolle una cultura de apoyo y colaboración, asegurar el
aprendizaje de estudiantes y docentes; y favorecer la autorreflexión e investigación.
Relacionado a lo anterior, el empoderamiento docente, o promoción del liderazgo

docente, puede llevarse a cabo. En este caso, la estrategia busca que se asignen
roles – con diferentes niveles de responsabilidad – entre los docentes, para el
desarrollo de actividades pedagógicas y de gestión. De esta forma, el docente no
solo tomará consciencia sobre la importancia de la distribución de funciones, sino
que también verá incrementadas sus competencias como confianza en sus propias
habilidades.
En lo que respecta a la práctica profesional compartida y unificada, se integran

estrategias como las reuniones habituales. Esta describe una discusión
constructiva entre docentes sobre buenas prácticas y acciones de mejora para
la organización educativa. Al desarrollarse la misma, se busca contextualizar
prácticas, establecer y reforzar el compromiso de toda la comunidad educativa con
los fines de la organización y asegurar medios y caminos para que los estudiantes
realmente aprendan. Asimismo, hay que tener presente que esta estrategia debe
convertirse en un hábito, ser parte clave del aprendizaje docente y ser un medio de
sistematización de los intercambios entre profesores.
Por su parte, el trabajo colaborativo eficiente entre docentes brinda una

propuesta de pasos que asegura que los docentes desarrollen un verdadero trabajo
colaborativo. Esta secuencia incluye: Identificación de necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, priorización de necesidades, determinación del programa o
estrategia para cubrir estas necesidades, clarificación de requisitos de formación
119
docente para desarrollar eficientemente la estrategia o programa en cuestión,

determinación de qué o cómo se van cubrir estas necesidades, desarrollo de la
formación docente, implementación del programa o estrategia para los estudiantes,
medición del impacto del programa o estrategia, selección de nuevas necesidades
de aprendizaje y consecuente repetición del ciclo.
Para el aprendizaje colectivo y reflexivo se presentan dos estrategias. Primero, los

programas de desarrollo profesional docente guardan relación con el desarrollo
de programas específicos para incrementar la competencia docente. Esto implica
el diseño y la aplicación de un programa de formación continua que esté basado
en las necesidades de los docentes, que sea intensivo y colaborativo, y tenga
como principal objetivo, mejorar el desempeño que alcanzan los docentes de la
Por otro lado, las evaluaciones periódicas de los resultados de los estudiantes
buscan identificar el estado de los aprendizajes y prácticas educativas más
efectivas. Este proceso implica primero desarrollar una investigación de resultados
para identificar y, evidentemente, compartir aquellas mejores prácticas docentes
que llevan a los más altos resultados de aprendizaje, para luego optimizar los
programas de desarrollo profesional incluyendo dichas prácticas, y de esta forma
se establezcan mejoras en la organización educativa.
Por último, y en referencia a las condiciones de soporte, es importante primero

asegurar la suficiencia de recursos logísticos necesarios para que se desarrollen,
a un nivel óptimo, las diferentes acciones en la organización educativa.
Junto con ello, el clima escolar propicio es de importancia capital. Esta estrategia
implica que se asegure la confianza, honestidad y respeto a nivel formal e informal
en la organización; se promueva altos niveles de confianza entre los docentes, para
facilitar la solicitud de ayuda y la absolución de dudas; se genere respeto para
todos los profesores, lo cual lleve al incremento de la participación y la expresión
de sugerencias; y se fomente un ambiente de trabajo en donde todas las preguntas
e ideas sean bien escuchadas y recibidas.
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125
CAPÍTULO 7
Reconsiderando la visión del liderazgo: un acercamiento al
liderazgo distribuido
Carolina Cecilia Tejero Chávez 14
INTRODUCCIÓN
A lo largo de los años, el concepto de liderazgo ha sido debatido y constantemente

revisado. En definitiva, este liderazgo es de suma importancia, puesto que se
traduce en el “motor” que dirige la gestión de la organización educativa. Este motor
es el norte que marcará el camino a partir del cual se llevarán a cabo acciones que
permitirán el óptimo desarrollo de la escuela.
Pero ¿qué aspectos son los que se están considerando para ejecutar el liderazgo
en las instituciones educativas? Es trascendental que el liderazgo sea concebido
desde las exigencias que se presentan en la educación actual. Al respecto, en el
campo internacional, se evidencia la consideración de fomentar una educación de
calidad (Unesco, 2011) desde la elaboración del documento orientador del Manual
de Gestión para Directores de Instituciones Educativas.
Entonces, ¿cómo se puede lograr una educación de calidad desde la gestión del
liderazgo? Esta interrogante nos lleva a pensar en el contexto de la escuela y
centrarnos en la manera que se enmarca el liderazgo. En ese sentido, comúnmente
se ha trasladado la idea de liderar de manera exclusiva al director, siendo éste la
única persona que tenía la posibilidad de tomar decisiones. Pero, ¿es realmente el
14 Egresada de la Pontificia Universidad Católica del Perú en la carrera de Educación Inicial. Dedicada a la enseñanza
desde la filosofía Reggio Emilia y el Socioconstructivismo, con 12 años de experiencia en el trabajo con niños y niñas de
1 a 5 años. Expositora en dos Congresos Internacionales y miembro del grupo de investigación GEDEP. Actualmente me
encuentro laborando en el Colegio Aleph, reconocido por su propuesta pedagógica innovadora. Grado de Magíster con
mención en Gestión de la Educación.
126
directivo el único actor de la organización educativa que está en la capacidad de

llevar a cabo el liderazgo?
En definitiva, debemos partir de la idea que el rol que cumple el director en la

escuela es vital para su funcionamiento, sin embargo, tomando en cuenta los
desafíos educativos que se presentan, es necesario reconsiderar la visión que se
tiene del liderazgo desde un enfoque que promueva la participación activa de todos
los actores de la organización educativa. Esta participación debe traducirse en la
posibilidad que brinde el directivo para que, por ejemplo, los docentes sean capaces
de tomar decisiones, reflejándose de esta manera, la promoción de su liderazgo.
Considerando, entonces, todo lo descrito anteriormente, el presente capítulo tiene

como propósito dar un marco referencial del liderazgo distribuido a partir de la
descripción del concepto, características e importancia. Asimismo, se presentan los
aportes que desarrollan los estudios recientes en cuanto a este tipo de liderazgo,
así como se detallan las estrategias que necesitan ser consideradas en la escuela
para ejecutar el liderazgo distribuido.
Conceptualización del liderazgo distribuido
Para entender el liderazgo distribuido, es importante primero marcar la diferencia

entre el término distribuir y delegar, puesto que, usualmente, ambos pueden
confundirse o creerse que son semejantes. En ese sentido, este estilo de liderazgo
no se refiere a la acción de delegar las tareas entre todos los miembros de la
escuela, sino el lograr la integración de las actividades que cada uno realice con
miras a hacer frente y desarrollar los cambios necesarios para el mejoramiento
de la organización educativa. Lo anteriormente mencionado, nos da la idea de
considerar los roles de forma colectiva (tanto de los profesores, director, padres de
familia, alumnos y el personal de apoyo), tomando en cuenta que todos los aportes
son trascendentales para el logro de los objetivos en la escuela y que no sólo “recae”
la responsabilidad al directivo.
Esta forma de concebir el liderazgo, de alguna manera, “rompe los esquemas” de lo

que comúnmente se piensa que engloba el concepto, limitándose al rol que cumple
el director como el único actor que influye de manera directa en el liderazgo de
la organización educativa. Y, por ende, quien solamente está en posibilidades de
ejecutar acciones en la escuela. Al respecto, nos preguntamos entonces ¿en qué se
enmarca el liderazgo distribuido?
Con relación a esta percepción más colectiva, es que se enmarca al liderazgo

distribuido desde las interacciones que surgen entre las personas de la escuela,
conformando una especie de red que se conecta para llevar a cabo objetivos
específicos (Gronn, citado en Bagwell, 2019). De esta manera, es que se va logrando
un trabajo más colaborativo, que permite movilizar a los demás hacia un camino
en común, abandonando la idea de centrar los esfuerzos, de forma exclusiva a una
sola persona, al director. Así, por ejemplo, un grupo de profesores por iniciativa
propia decide convocar a los padres, alumnos y personal de apoyo para crear más
espacios en la escuela que contribuyan al intercambio entre estudiantes de diversos
niveles, sin esperar acciones específicas tomadas desde la dirección.
127
En este proceso se generan las condiciones que permiten la extensión del poder
hacia todos los miembros de la comunidad educativa, reforzando su capacidad
para ejercer el liderazgo. Interesante notar cómo se enfatiza en la idea de una
construcción progresiva, impulsada por la función crítica y determinante que debe
tener el directivo de la escuela, para posibilitar el desarrollo de cada integrante que
forma parte de la escuela, desde los valores establecidos y construidos de manera
conjunta.
Tomando en cuenta entonces lo mencionado en líneas anteriores, se puede concluir

que el liderazgo distribuido se va conformando desde dichas interacciones, pero
reconociendo el rol que tiene el director en la organización educativa para contribuir
y proporcionar las condiciones para que ese liderazgo se traslade a todos los
miembros de la escuela, y se valore el aporte de cada uno. Por ejemplo, el dar
oportunidad a que el equipo de apoyo elabore un plan de loncheras saludables
en coordinación con un nutricionista que asesora a la escuela. Se evidencia en
este ejemplo cómo se reconoce a cada miembro como un ser dotado de una gran
capacidad humana, considerado como pieza clave en la escuela.
Pero ¿qué otros elementos se deben tomar en cuenta para lograr el liderazgo de
los miembros de la comunidad educativa? Al respecto, es muy importante que el
directivo motive constantemente a las personas que son parte de la institución
educativa y les brinde la confianza para enfrentarse a los cambios desde la
colaboración de todos como una comunidad (Moral, Amores y Ritacco, 2016). En
ese sentido, poder trabajar en la concepción del cambio como una oportunidad de
mejora, empezando por el director, puede aportar considerablemente al desarrollo
de esta confianza.
Sumado a ello, es necesario que se tenga claridad sobre el significado de

organización que comprenden todos, que implica una mirada que va más allá de
los intereses personales que tiene cada uno, y que conlleva a pensar en los rumbos
a los que se dirige la escuela desde una concepción que potencie la capacidad de
todos para ejercer liderazgo.
Entonces, la idea de potenciar el liderazgo se alimenta de la energía que deben

tener todos los integrantes de la escuela como grupo y la consideración de las
perspectivas y capacidades que poseen (Portalanza, 2013). Así, por ejemplo, el
equipo de profesores puede organizarse de manera autónoma para gestionar
cambios en las estrategias de enseñanza, incluyendo la participación del portero
y personal administrativo, quienes pueden compartir con los estudiantes sus
conocimientos acerca del tema que se está trabajando. Se asume, entonces, que
el liderazgo distribuido se sustenta desde una acción en conjunto, que a su vez
permite proyectar la imagen de escuela que se quiere alcanzar.
Complementando lo anterior, se refleja claramente la participación de la totalidad de

los miembros de la organización educativa de forma activa con el acompañamiento
constante y guía del directivo, fundamentado en una relación cercana que va más
allá de la mera disposición de roles y funciones (Sepúlveda y Aparicio, 2017).
En definitiva, este tipo de liderazgo distribuido demanda mucho esfuerzo, una

constante revisión que no se fundamenta en la mirada de un individuo sino de un
colectivo que se enriquece entre sí: desde la consideración de sus opiniones, toma
de decisiones compartida y compromiso desde el interés común, para contribuir
128
favorablemente a la escuela. Se pone en evidencia el gran desafío que tiene el

director para dejar de lado el aspecto burocrático o más jerárquico, y sumarse
como un actor más de la gran comunidad educativa. En ese sentido, es importante
que como parte de este desafío, el directivo pueda poner en práctica la capacidad
de confiar en su equipo y erradicar la idea de perder poder.
Considerando entonces lo descrito, el liderazgo distribuido contribuirá a “preparar

nuevos ciudadanos que puedan desenvolverse en un ambiente dinámico, con
capacidades para integrarse y trabajar en grupos interdisciplinarios” (Sepúlveda
2017, p.2). De esta manera, se apuesta por el desarrollo de seres humanos que
estén preparados para trabajar en equipo y superar en conjunto cualquier desafío
que se presente en la organización educativa.
Figura 1. Aspectos vinculados al liderazgo distribuido
Liderazgo distribuido
conlleva
permite
Motivación Confianza
Integración de
actividades de cada Mirada de roles
miembro colectiva
desde
que conlleva a
para que genera
Condiciones Mejorar la organización Una red

educativa
que permite
que genera
hacia
Director Extensión del poder

Objetivos
hacia específicos
Miembros de la OEA que tienen

impulsado por
para reforzar Un objetivo en

común
Capacidad de liderazgo
Características del liderazgo distribuido
Como parte de la revisión del concepto de liderazgo distribuido se hace necesario

poder describir sus características y de esta manera, tener un panorama más
amplio.
129
En ese sentido, los autores se han detenido a mencionar algunos elementos que
forman parte de este liderazgo y que, en suma, dan como resultado la consideración
de tres características que exponen García (2010) y Lahtero, Ahtiainen, Lang (2019):
a) El liderazgo distribuido se enfoca en la idea de una red:
Para comprender esta primera característica, nos hacemos la pregunta ¿qué

nos invita a pensar la palabra red? Efectivamente, este término hace mención a
pensar de forma colectiva, desde la interacción entre todos los miembros de la
comunidad educativa.
Asimismo, resalta cómo es que se va construyendo, tejiendo desde las iniciativas

del grupo y sus fortalezas, una mejora para la organización educativa y un
aprendizaje para los miembros que están a partir de esta interacción como:
docentes, padres, alumnos, director y personal de apoyo (Pearce y Conger,
citados en Leithwood, 2009). Por ejemplo, como parte de las exigencias actuales
y potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se puede promover en la
escuela el uso de la tecnología como una herramienta formativa que puede ser
empleada por los docentes, padres y alumnos. De hecho, esta característica
pone de manifiesto el valor que se le proporciona a las acciones en conjunto en
comparación a las que son de carácter más individual.
b) El liderazgo distribuido implica una ampliación del liderazgo:
Como bien se sabe, al hablar de liderazgo se nos viene a la mente la imagen del
director como la autoridad máxima de la escuela y en quien recae la función de
liderar a las demás personas que son parte de ella. Sin embargo, desde este
enfoque más distribuido, esta figura cambia y se otorga también la posibilidad a
que los miembros de la comunidad educativa puedan adquirir ese liderazgo.
Considerando lo antes mencionado, actores como por ejemplo, el personal de

apoyo puede reunirse en conjunto para reorganizar los horarios de atención a los
alumnos en el comedor de la escuela y tomar decisiones acerca de ello. En ese
sentido, es importante que tengan en cuenta que las decisiones consideradas
puedan aportar a la comunidad y sean comunicadas a todos. Se refleja entonces,
que es innecesario centrar el liderazgo exclusivo al directivo, que en ocasiones
puede reflejarse en una especie de jerarquía de poder en la escuela y se generan
condiciones para que los otros miembros puedan participar de manera activa en
la organización de la institución.
c) El liderazgo distribuido considera al conocimiento una cualidad de muchos:
Sugiero partir de la pregunta: ¿qué implica la consideración del conocimiento

desde la perspectiva de muchos? Definitivamente, esta característica se enfatiza
en la misma línea de no enfocar necesariamente el liderazgo hacia el director de
la escuela. Pero, en este caso, es la visión que se debe tener del conocimiento,
a partir de la cual, a todos los miembros de la comunidad educativa se les
brinda la posibilidad de aportar desde su especialidad e ir enriqueciendo este
conocimiento. Así, por ejemplo, el equipo docente puede reunirse para elaborar
los contenidos curriculares desde una mirada más integradora, la cual implica
que no sólo se organicen por especialidades, sino que todos tengan la posibilidad
de aportar desde su experiencia y conocimiento.
130
La idea es darle valor a lo que cada persona que forma parte de la escuela
contribuya, reflejándose esta propuesta de enfatizar una mirada compartida.
Finalmente, se puede reconocer como las características de este liderazgo apuntan

al trabajo en conjunto y a la valoración de la escuela como una comunidad, en la
que todos sus miembros son herramientas clave para lograr el surgimiento de la
Figura 2. Características del liderazgo distribuido
Ampliación
del Ideal de
liderazgo una red
Conocimiento
la cualidad de
muchos
Características del liderazgo distribuido
Importancia del liderazgo distribuido
Frente al contexto del liderazgo distribuido, es inevitable considerar cuál es su

importancia, sobre todo en lo referente al campo educativo. Al respecto, según lo
recogido por los autores se menciona lo siguiente:
Este tipo de liderazgo se enmarca en un contexto que permite desarrollar una

práctica en donde conviven todos los actores de la escuela como son: el director,
los alumnos, los docentes, los padres de familia y el personal de apoyo. Por este
motivo, al considerar la totalidad de sus miembros, se brinda la posibilidad de
otorgarles autonomía para poder llevar a cabo sus actividades, pero desde una
mirada colectiva, que ponga énfasis en la constante interacción que debe haber
entre ellos para construir en conjunto. Por ejemplo, en la escuela se puede promover
reuniones en las que no sólo participen el director y el equipo docente, sino también
el personal de apoyo, quienes puedan aportar sus ideas en torno a los cambios que
se quieren gestionar en la institución educativa.
131
Por ello, construir en conjunto también conlleva a valorar a cada uno de los
miembros de la comunidad educativa desde el área de especialización que posee
(Samancioglu, Baglibel, Erwin, 2020), como una manera de contribuir a la mejora
de la organización educativa. Entonces, esta diversidad es vista de forma positiva y
de enriquecimiento para la escuela.
De otro lado, retomando el aspecto de la autonomía, se refleja cómo el liderazgo

distribuido posibilita la autoeficacia y el desarrollo de las capacidades en el ámbito
profesional de los actores de la organización. En definitiva, si se da la oportunidad
a los miembros de la escuela de tener liderazgo, participar de manera activa en la
toma de decisiones y brindarles poder, desarrollarán su máximo potencial desde
su rol, pero sumando a toda la comunidad escolar.
Añadido a ello, se refleja un crecimiento también en el aspecto personal de los

integrantes que forman parte de la institución. ¿Por qué se desencadena ello? La
respuesta es sencilla y es el reflejo del rol que toma y las condiciones que genera
el directivo en este tipo de liderazgo, a partir de las cuales motiva y da confianza
a sus miembros (Ortíz, 2017). Así, por ejemplo, este aspecto se refleja cuando el
director permite que el equipo docente decida y pueda llevar a la acción proyectos
escolares que no se limiten a los espacios del aula, sino que generen experiencias
más vivenciales y significativas para los alumnos.
Por otro lado, se pone en evidencia la relevancia del recurso humano en la escuela
como un aspecto fundamental que aporta de forma positiva a la calidad de la
escuela.
Se puede entonces concluir que, después de todo lo mencionado, el liderazgo

distribuido plantea una contribución importante para la organización educativa,
puesto que permite congregar a todos los miembros desde sus especialidades,
potenciando su crecimiento, brindando poder para liderar en favor de la comunidad
educativa, desde el acompañamiento del directivo que crea un ambiente que impulsa
en conjunto a alcanzar objetivos comunes que se traduzcan en el mejoramiento de
la escuela.
Aportes de las investigaciones sobre el liderazgo distribuido
A lo largo de los años, se ha evidenciado un mayor interés por realizar investigaciones

en torno al liderazgo distribuido. En ese sentido, se pone énfasis como plantea Tejero
(2020), se pone énfasis en la gestión del directivo en la escuela desde una mirada
más integradora y global, lo cual ha conllevado a ampliar la mirada en relación con
este liderazgo.
De acuerdo con lo antes mencionado, se ha llevado a cabo la revisión de

investigaciones entre los años 2018-2021, que consideran el liderazgo distribuido
a partir de distintas variables (Anexo 7).
Haciendo referencia a los estudios de García (2021) y Holguin-Alvarez, Villena-

Guerrero, Soto-Hidalgo, Panduro-Ramírez (2020), se resalta el liderazgo del
docente desde la posibilidad, por un lado, que se le otorga para brindar liderazgo
a sus compañeros, sin la necesidad de depender del directivo, y por otro, de tener
mayor accesibilidad a la información relacionada a la organización educativa. De
esta manera, se evidencia un mayor protagonismo del docente desde su rol.
132
Asimismo, Coban y Atasoy (2020) y Muñoz (2020) enfocan este liderazgo docente
en el contexto del aula, partiendo de la importancia del trabajo colaborativo entre
maestros y con los estudiantes, para generar un buen clima que permita el desarrollo
de habilidades de los alumnos y el logro de sus aprendizajes. Se asume, entonces,
que el liderazgo se llevaría a cabo no solamente por parte de los docentes, sino
también en conjunto con los estudiantes.
De otro lado, la investigación de García-Martínez, Higueras-Rodríguez, Martínez-

Valdivia (2018), concluye que el trabajo colaborativo beneficiaría a la mejora
de la organización educativa. En ese sentido, se refuerza la idea del liderazgo
desde las relaciones que surgen en el aula docente-docente, docente-estudiante.
Complementando lo anterior, Gallegos y López (2019) argumentan que hay una
relación entre el liderazgo del docente y su compromiso, lo cual tendría como
resultado la eficacia en la labor que desempeñan, de una forma colectiva.
También, los estudios señalan el rol del director desde la mirada del liderazgo
distribuido. García (2021) y Dampson, Havor y Laryea (2018) conceden al directivo un
papel trascendental, puesto que depende de la disposición que posea para otorgar
liderazgo y tener una mirada de su rol como promotor de la escuela. Partiendo de
ello, se hace necesaria esta disposición para tomar decisiones en conjunto desde
una comunicación que fomente la cooperación y la integración de los miembros
de la organización educativa. Pero, también es importante acotar que no sólo debe
existir una disposición del director, sino que también son los actores de la escuela
quienes deben mostrar su interés y “sacarle el jugo” a la oportunidad que se les
está otorgando para liderar.
Por otro lado, se evidencian ciertas condiciones que son necesarias tomarlas en
cuenta para lograr el liderazgo distribuido en las organizaciones educativas. Al
respecto, Dampson, Havor y Laryea (2018) y García (2021) exponen la importancia
de considerar el contexto en el que la escuela se encuentra inmersa. En ese sentido,
la presencia de desafíos invita a tener un enfoque que conlleve a pensar en acciones
pertinentes y contextualizadas para enfrentarlos de la mejor manera; además, de
poseer un conocimiento que posibilite actuar desde la práctica.
Ahumada, Maureira y Castro (2019), plantean en su estudio que para llevar a cabo
este tipo de liderazgo se requiere un grupo de investigación, de preferencia de la
misma escuela, que se encargue de conjugar las habilidades y los conocimientos
para lograr que las decisiones que se tomen sean de forma participativa.
Frente a ello, los autores mencionados detallan que en un primer momento también
pueda ser necesaria la presencia de un experto que no pertenezca a la organización
educativa, para dar mayor claridad a los aspectos que conllevan orientar la gestión
de la escuela desde un enfoque distribuido. Todo ello tiene como finalidad lograr la
ejecución de este tipo de liderazgo de una manera que sea sostenible a través del
tiempo.
Complementando lo descrito en los párrafos anteriores, Lusquiños (2019) resalta

cómo es que el liderazgo distribuido genera aspectos positivos en la escuela que
se traducen en el mejoramiento y fortalecimiento, y por consiguiente, en el logro de
los aprendizajes de los alumnos.
Además, las investigaciones desarrollan las acciones que las organizaciones

educativas deben llevar a cabo en lo que respecta al liderazgo distribuido. Dampson,
133
Havor y Laryea (2018) hacen evidente la distribución de responsabilidades para

toda la comunidad educativa con la finalidad de lograr la mejora en la escuela.
En definitiva, este tema pone en cuestión la idea de centrar la responsabilidad
únicamente en el directivo sólo por el hecho de ser la máxima autoridad de la
escuela.
Al respecto, otorgar este tipo de responsabilidades conlleva a, como plantean

Ahumada, Maureira y Castro (2019), promover la cohesión como grupo en donde se
dé valor a las ideas, pero también a la experiencia de cada uno. En otras palabras,
el reconocimiento de todos los miembros de la escuela como actores que pueden
influir y contribuir de manera directa con el mejoramiento de la escuela desde el
desarrollo de una cultura colaborativa.
De otro lado, hay acciones que se relacionan con los docentes en la organización
educativa. Como postulan Queupil y Montecinos (2020) el liderazgo distribuido
proporciona una forma de organización en la escuela, que no sólo se plasma de
manera formal, sino que requiere hacerse evidente en la práctica, sobre todo en los
espacios de interacción entre docentes y en el desarrollo de su práctica. En suma,
si bien se da valor a toda la regulación que se detalla en los documentos de las
escuelas para el desarrollo de una gestión desde un enfoque distribuido, es en la
acción donde realmente se evidencia su cumplimiento.
Añadido a ello, García-Martínez, Higueras-Rodríguez, Martínez-Valdivia (2018)

mencionan la necesidad de empoderar a los docentes, permitiéndoles liderar en
la escuela, y de esta manera, fortalecer su capacidad profesional. Estos aspectos,
tendrán efectos positivos, tanto para la organización educativa como para lo
relacionado a la calidad que puede ofrecer a la comunidad de estudiantes.
Finalmente, a lo largo de este apartado se ha puesto en evidencia la importancia

que se le otorga al liderazgo distribuido en las escuelas y a su constante estudio
para continuar contribuyendo a su conocimiento y difusión como una práctica que,
si bien contempla retos, genera muchos beneficios para una óptima gestión de las
organizaciones educativas. Esta gestión se traduce en la posibilidad que tienen los
diversos actores de la escuela de ejercer el liderazgo, fomentándose la colaboración
y la integración para contribuir al logro del bien común.
Estrategias que permiten el liderazgo distribuido
En el presente apartado se desarrollan las estrategias que se sugieren tomar en

consideración para poder llevar a cabo una gestión educativa desde el enfoque
del liderazgo distribuido. A continuación, se detalla en qué consiste cada una
para alcanzar mayor comprensión al momento de ejecutarlas en las instituciones
educativas.
a) Promoción de la participación de todos los miembros de la organización educativa

desde diversos aspectos. Dambrauskiené (2018), plantea que, para lograr
esta participación, se hace necesario incluir a todos los actores de la escuela
en el proceso de toma de decisiones. En ese sentido, se evidencia cómo, por
ejemplo, los cambios que se desean ejecutar en relación con la metodología de
la organización puedan ser revisados también por el equipo docente en conjunto
con la coordinación y dirección.
134
Con respecto a la toma de decisiones, debe ir acompañada por una comunicación

que se fundamente en un aprendizaje mutuo entre los miembros de la escuela.
Es decir, que desde el rol que desempeña cada uno se puede resaltar sus
aportes para crear de forma colectiva y así tener una mirada más integral de los
objetivos que se quieren lograr.
Sumado a lo anterior, para poder permitir la participación de todos, se necesita

que el directivo, desde su rol, sea capaz de percibir este liderazgo distribuido
como una oportunidad y no como una pérdida de poder. En otras palabras, se
sigue reconociendo al director como la máxima autoridad, pero también es
trascendental que genere espacios donde los otros miembros de la escuela
tengan un rol activo en lo que concierne a la gestión de la organización educativa.
b) Formación de los directores desde una visión más integradora. A lo largo de

los años, se han presentado retos y desafíos en la educación que requieren
modificaciones sustanciales en lo que respecta al rol del directivo. En ese sentido,
Fonsén (2013) propone que los directores de las escuelas deben ser personas
competentes que tengan la capacidad de promover en los docentes, por ejemplo,
la ejecución de un liderazgo que también incluya aspectos pedagógicos. Ello se
traduce en acciones como permitir que los docentes puedan tomar decisiones
desde su práctica pedagógica, brindándoles la confianza de poder liderar en sus
aulas. También, en contribuir en la organización del equipo docente como un
grupo capaz de llevar a cabo cambios en conjunto con la dirección, permitiendo
el trabajo más colaborativo.
Es importante, entonces, que el director dé “la batuta” a los docentes, reconociendo

y valorando las ideas que pueden aportar para mejorar la escuela, no sólo en
términos pedagógicos, sino en la gestión en general. Este aspecto se puede
hacer visible, por ejemplo, cuando el equipo de docentes de la escuela brinda
alternativas de cómo remodelar los ambientes para una mejor optimización
de los espacios y, en suma, sea un beneficio para los estudiantes. Se refleja
claramente que quizás no sea una decisión netamente pedagógica, pero que
puede tener gran valor, puesto que también se toma en cuenta la experiencia en
la generación de propuestas.
c) Generar la construcción de metas y valores que sean compartidos en la escuela.

Para llevar a cabo la gestión de una organización educativa desde un enfoque
de liderazgo distribuido, es de vital importancia tener claridad sobre las metas
que se quieren alcanzar y los valores que van a ser priorizados en la escuela.
Para este propósito, como plantean Heikka y Suhonen (2019) se hace necesario
trabajar de manera conjunta a través de espacios de discusión que permitan
la elaboración de estos lineamientos. De esta manera, habrá claridad en lo
que respecta a los objetivos que se quieren lograr y todos los miembros de la
organización educativa se sentirán parte de este propósito, lo que generará
acciones hacia una visión en común.
Lo detallado anteriormente beneficia a la escuela como una comunidad, ya

que se pondría en evidencia el compromiso de todos sus miembros al sentirse
partícipes de esta construcción.
Finalmente, la construcción de todos estos lineamientos conllevará a tener

un “norte” que determine las metas que se quieren lograr en cuestión de los
aprendizajes de los alumnos.
135
d) Fortalecimiento de la capacidad de liderazgo de los miembros de la escuela.

Como se mencionó en los párrafos anteriores, el liderazgo distribuido posibilita
la participación de los actores de la organización educativa para llevar a cabo la
gestión. Sin embargo, Harris (2013) argumenta que no sólo se trata de “acumular”
personas que puedan liderar, sino que el directivo es quien requiere desarrollar
las capacidades necesarias para que los miembros de la escuela puedan asumir
ese liderazgo y, de esta manera, contribuyan a mejorar la calidad educativa.
Pero, entonces ¿cómo se puede llevar a cabo este proceso? En definitiva, demanda
al director prestar una especial atención a las personas que por voluntad propia
desean asumir ese liderazgo, en el reconocimiento y potenciamiento de las
habilidades (personales y profesionales) que favorezcan a la escuela desde una
mirada de colectividad.
e) Brindar confianza a los miembros de la organización educativa. Con la finalidad

de gestionar una escuela desde el liderazgo distribuido, es necesario que
el director, como mencionan Zare y Nastiezaie (2019), fomente un clima de
confianza que tenga como propósito favorecer las buenas relaciones que se
establecen entre las personas. En ese sentido, también compartir la ejecución de
las responsabilidades conlleva a un compromiso real con la escuela y a formar
un sentimiento de autoeficacia, que revaloriza las capacidades de cada uno de
los actores de la organización educativa.
Frente a este contexto, es importante resaltar las ganancias que se obtienen

en el ambiente de aprendizaje de los estudiantes, al fortalecerse el trabajo en
equipo y, de manera transversal, el sentido de pertenencia que posibilita ejecutar
acciones en beneficio de la escuela.
f) Promoción de cambios e innovaciones en la escuela. Para permitir el desarrollo

del liderazgo distribuido en la organización educativa, se debe partir primero
por la ejecución de cambios y la incorporación de innovaciones como propone
Triegaardt (2013). Es decir, estructurar la escuela desde otros cimientos que no
han sido los convencionales, traducidos en cambios que comienzan desde el
director hasta las relaciones que se establecen en el contexto del aula.
Asimismo, requiere incorporar nuevos conocimientos que fundamenten las

prácticas de liderazgo para lograr la gestión de escuelas que no sólo mejoren,
sino que también sean eficaces.
En conclusión, se valora el aporte sustancial del liderazgo distribuido en las

organizaciones educativas, desde el desarrollo de estrategias que no sólo se centran
en el rol del director, sino que involucran otros aspectos que son necesarios para
realmente promover mejoras significativas en la escuela.
136
Figura 3. Estrategias del liderazgo distribuido
Promoción de la participación de todos

los actores
Formación de directores desde visión

Estrategias del liderazgo distribuido en
integradora
Generación de valores y metas

compartidas
la escuela
Fortalecimiento de capacidad de
liderazgo de los actores
Brindar confianza a los miembros de la

escuela
Promoción de cambios e innovaciones
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140
CAPÍTULO 8
La utopía de la calidad de la educación en la
realidad educativa
Rosa Milagro De María Delgado Herrera15
Quality of schooling denotes two concepts. The first contrasts with

years of schooling – it refers to the amount that a student learns over
time from attending school, an amount often measured with reading
and mathematics test scores. The second might better be called quality
of schools—it refers to the extent to which a school’s management,
teachers, infrastructure, schedule and other factors improve a
student’s learning. The two concepts are related but distinct: a student
might repeat grades and receive low test scores while studying under
extraordinary teachers in an atmosphere conducive to learning. That
student, in other words, may have low quality of schooling, but may
attend a good quality school. (Hernandez-Zavala, Patrinos, Sakellariou
y Shapiro, 2006, p.1)
INTRODUCCIÓN
La calidad de la educación es un término que tiene múltiples acepciones, “tiende

a concebirse como difuso, debido a la subjetividad de los sujetos, los cuales cada
uno tiene una idea distinta de lo que puede llegar a significar” (Mosquera, 2018,
p.45). Martínez-Iñiguez, Tobón, López-Ramirez y Manzanilla-Granados (2020)
coinciden con Hernandez-Zavala, Patrinos, Sakellariou y Shapiro (2006) respecto
a la polaridad que existe al reflexionar sobre el significado de la calidad de la
educación, pero no solo están de acuerdo en que esta puede ser comprendida
como algo que únicamente se puede medir a través de pruebas estandarizadas
y/o que están asociadas a las características externas al proceso de enseñanza-
15 Magíster en Educación con mención en Gestión por la PUCP. Licenciada en Educación en laespecialidad de Educación
Primaria por la PUCP. Miembro del Grupo de Investigación enGestión Educativa y Desarrollo Profesional Docente
(GEDEP) de la PUCP. Coordinadora de lamesa de apoyo docente de la facultad de Estudios Generales Letras de la
PUCP. Coordinadoraacadémica del nivel primario de una escuela privada del Callao. Docente de español comosegunda
lengua en College of the Holy Cross (USA). Co-host del Podcast “Sala de profes:Reflexiones sobre las buenas prácticas
docentes” (Facultad de Estudios Generales letras PUCP).
141
aprendizaje, sino que van más allá, estableciendo que, a pesar de que los cambios
ideológicos y de paradigma relacionados a la labor educativa han cambiado, esta
polaridad se mantiene.
En la escuela aún prevalecen “sistemas de evaluación de la calidad que no

consideran la participación de la comunidad educativa y, lo más importante, la
enseñanza-aprendizaje que proporcionan los sistemas educativos no corresponde
con los retos y demandas que presenta la sociedad del conocimiento” (Hernández,
et al, p.236). Esta última percepción nos permite identificar, entonces, que la
educación ha pasado de verse como una herramienta para la formación centrada
en los contenidos, a percibirse como un fin máximo.
En la sociedad de la información en la que vivimos es visible el tránsito experimentado

de una perspectiva de manejo del conocimiento conceptual como foco de calidad de
la educación hacia un enfoque más complejo (competencias, habilidades, destrezas,
etc.). En tal sentido, es interesante observar la contraposición de planteamientos
como los siguientes:
‐ Por un lado, autores como Carriazo, Perez y Gaviria (2020) demuestran que
este es un lineamiento claro, que la calidad de la educación debe enfocarse
en “la formación de ciudadanos integrales con una alta formación en valores,
con respeto hacia el bien ajeno y en procura de principios sociales como la
convivencia y la paz. (…) genera grandes oportunidades de progreso para la
sociedad en sí misma y, por ende, para todo el país” (p.89).
‐ Por otro lado, autores como Martínez-Iñiguez, Tobón, López-Ramirez y
Manzanilla-Granados (2020) plantean que en la práctica se sigue centrando
en la demostración de “resultados académicos y descuida los procesos
asociados a la formación integral y de vinculación con la sociedad” (p.235).
Ello se debe a que ésta, al igual que muchos términos del ámbito educativo, ha sido
incorporada desde su símil en el ámbito de los negocios, donde se centraba según
Mosquera (2018) “en la producción de diferentes productos” (p.46). A pesar de ello,
el progreso logrado en la adecuación del término al área educativa es bastante
prometedor puesto que teóricamente se ha expandido su impacto, y poco a poco
–con estudios como este- se irá promoviendo una mejor y mayor contextualización
y apropiación de los términos y prácticas de calidad.
Debido a la vigencia y necesidad latente del tema de la calidad en el rubro de la

educación, en el presente capítulo se abordará su conceptualización, se identificarán
sus características, se reconocerá su importancia, se compartirán los aportes de
investigaciones previas respecto a este tema y se plantearán algunas herramientas
y estrategias que pueden ser tomadas en cuenta para trabajar la calidad de la
educación, teniendo en cuenta que la naturaleza diversa y única de cada institución
es la determinante de las acciones a tomar.
¿Qué es la calidad de la educación y cómo se establece en el ideal educativo?
En la actualidad, la evaluación es comprendida como parte del proceso de

enseñanza-aprendizaje, cuya función no es únicamente medir los resultados sino
nutrir y contribuir a la mejora del proceso, cuya finalidad máxima se manifiesta
en la formación integral de los estudiantes. A pesar de ello, en lo que respecta a
la calidad de la educación en el ámbito latinoamericano, esta sigue asociándose al
142
“individualismo, la competencia, la medición jerarquización, la estandarización y

la sumisión de todos los actores del proceso educativo” (Vázquez, 2015, p.121). Lo
previamente descrito se denota en la prevalencia de las pruebas estandarizadas, en
el esfuerzo económico que le dan las escuelas a la preparación de los estudiantes
para estas y en la priorización de los cursos considerados parte de este tipo de
pruebas. Esta doble conceptualización del término, permite comprender que lo que
en la teoría se denomina calidad de la educación, en la práctica educativa no se
ve asociada a ella. Asimismo, nos deja visualizar que la asociación del término
evaluación con la calidad de la educación no conlleva a una denotación negativa;
son la jerarquización, estandarización, entre otros, los que sí lo hacen.
La educación es un bien público, es un derecho, es una oportunidad. Por ende,

la calidad de la educación también debería serlo. Pero entonces, -al ser un bien
público- no es solo trabajo de la escuela el garantizar su éxito, y –en palabras
de Chacón (2019)- “aunque es el espacio donde se concreta, tiene relación con la
formulación de políticas educativas, la formación de maestros y el financiamiento y
gestión de la institucionalidad educativa desde las diferentes instancias del Estado”
(p.45). Es decir, la escuela es el espacio formal donde se da la educación pero, para
que esta sea de calidad, no solo intervienen los actores escolares primarios, sino la
sociedad en sí a través del gobierno y de las instituciones públicas.
La calidad de la educación puede ser comprendida entonces como la concertación

entre “los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo” (Vázquez, 2015,
p.117), la cual ya lleva un camino bastante recorrido pero requiere de un esfuerzo
conjunto de los gobiernos para establecerse, pues así se cambie el enfoque
en la teoría, si en la práctica se siguen priorizando aspectos como las prácticas
estandarizadas por sobre la formación integral sostenible y equilibrada, orientado
al desarrollo social que determine “en qué medida su aprendizaje se plasma en una
serie de beneficios para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo”(Chacón, 2019,
p.42), no tendrá el impacto requerido para trascender. En este sentido, el fin de este
concepto se centraría en lograr que los agentes y actores de la comunidad escolar
perciban y se comprometan con su progreso, el cual se centrará en “su crecimiento
como persona, (…) en la capacidad de resolver los diversos problemas que pueden
afectar dicho contexto.” (Mosquera, 2018, p.46). Ello representa un desafío, no solo
para la escuela, sino que se convierte en un “reto que, desde el contexto próximo de
las comunidades escolares, son prioritarios y requieren de especial atención de los
maestros” (Avendaño, Paz y Parada-Trujillo, 2016, p.341) y de la sociedad en sí. Es
así que la calidad educativa, desde el enfoque previamente descrito, busca mejorar
las condiciones de su comunidad de manera sostenible, manteniéndose, a lo largo
del tiempo, a través de la educación, convirtiéndose en oportunidad en la búsqueda
de la tan anhelada formación integral.
CARACTERÍSTICAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
“un centro educativo de calidad promueve el desarrollo integral de su

alumnado en todas las facetas que configuran la persona: corporal,
emocional, intelectual, social y trascendental.” (Sarasola, 2006, p.74)
La calidad en la educación posee características polisémicas asociadas, no solo

al trabajo dentro del aula o de la institución escolar, ni a la aprobación de pruebas
estandarizadas o al logro de un proceso de acreditación. Involucra la articulación
del trabajo del estudiante, de la sociedad y del gobierno. Martínez-Iñiguez, Tobón,
143
López-Ramírez y Manzanilla-Granados (2020, p.245) definen seis características

que toda institución, que todo espacio de aprendizaje debe considerar si se
encuentra en su búsqueda.
Adicionalmente, Sola-Martínez, Cáceres-Reche, Romero-Rodríguez y Ramos-

Navas-Parejo (2020, p.20 y p.34) coinciden respecto a la “equidad”, y definen seis
características adicionales. Asimismo, Avendaño, Paz y Parada-Trujillo (2016, p.336
y p.337) concuerdan sobre la “pertinencia”, la “innovación” y la “formación continua
del profesorado”. Además, complementan las características previamente listadas,
haciendo alusión a dieciséis aspectos.
Mosquera (2018, p.53) y Hernandez-Zavala, Patrinos, Sakellariou y Shapiro (2006,

p.23) comparten opinión respecto a la “evaluación institucional” y a la “pluralidad”.
Por otro lado, Hernandez-Zavala, Patrinos, Sakellariou y Shapiro (2006, p.23)
además de concordar respecto a “la calidad de la infraestructura escolar” y a
“igualar las oportunidades de aprendizaje”, adicionan dos más. Del mismo modo,
Paradigma (2011, p.6) y Southeast Center for Teaching Quality (2003, p.15-16)
se encuentran de acuerdo al “responsabilidad colectiva de la comunidad escolar
completa por cada uno de los estudiantes”. En la misma línea, Southeast Center for
Teaching Quality (2003, p.15-16) concurre respecto a la “evaluación institucional”,
“gestión estratégica de recursos” y adiciona cinco características adicionales.
Al analizar la información brindada por los autores previamente descritos, se pudo

determinar que, de las treinta y seis características identificadas, veintiséis de ellas
se interrelacionaban. Dichas relaciones han sido plasmadas en la siguiente figura:
Figura 1. Características de la calidad de la educación
144
Las relaciones establecidas fueron planteadas de acuerdo a la naturaleza de la

descripción de cada una de las características. Se ve necesario tener claridad, tanto
en el margen teórico como en el panorama práctico, respecto a la dependencia
existente. Asimismo, es importante comprender que la descripción de las
características previamente mostradas no tiene la finalidad de trabajar a modo
de lista de cotejo. Ellas han sido identificadas por los autores mencionados como
producto de sus investigaciones realizadas, lo cual muestra que no hay una fórmula
para lograr la calidad de la educación, pues esta depende del contexto, de la
finalidad, de las características de la población, de los recursos con que se cuente,
entre otras. Es necesario enfatizar que en el ámbito educativo –a diferencia de otros
rubros- no se pueden importar modelos a pesar del éxito que hayan tenido en otros
espacios, puesto que al ser el capital humano la principal fuente de interacción con
que se cuenta, la incertidumbre es un factor que siempre estará presente.
IMPORTANCIA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
“la importancia de ofrecer una Educación de Calidad para todos los

ciudadanos de un país a fin de garantizar el Desarrollo Sostenible de la
sociedad, (…) clima organizacional del aula, (…) contexto sociopolítico
y cultural enriquecido” (Paradigma, 2011, p.5)
En la actualidad, la demanda social que se tiene para el sector educación es la

formación de individuos críticos, reflexivos, autónomos, creativos, capaces
de trabajar en equipo, de expresar sus ideas, individuos ética y moralmente
desarrollados, que puedan contribuir al desarrollo de la sociedad. Ello no solo se
debe a los cambios experimentados en el campo laboral, o a la automatización de
procesos con inteligencia artificial, sino también a los cambios en la sociedad, a la
relevancia que tiene la educación hoy en día. Empero, si todo ha cambiado ¿por qué
la percepción y la práctica de lo que comprende la calidad de la educación no lo ha
hecho? Al hablar de calidad en educación prioritariamente nos debemos enfocar
en los procesos. Al respecto, Scherman, Bosker y Howie (2017, p.3) manifiestan
que “solo tenemos que asegurarnos de que los procesos educativos sean de alta
calidad para que el resultado sea también de alta calidad”16. Aunque en dichos
términos suena simple de realizar, en la práctica no lo es tanto, debido a que –tal y
como mencionan Rodriguez-Garcés y Padilla (2018, p. 86)- “el concepto de calidad
de la educación ha estado fuertemente ligado a aspectos curriculares, como son
las habilidades lectoras y matemáticas en los estudiantes”. A pesar de ello, se tiene
clara la necesidad de transitar de lo mecánico a las “destrezas cognitivas complejas”
(Rodriguez-Garcés y Padilla, 2018, p.86) cuyo desarrollo comprende “la existencia
de un buen clima escolar y áulico, y de un ambiente organizado y seguro, donde
se promueve el trato respetuoso y se fortalece el vínculo entre los miembros de la
comunidad escolar, aumentando así la capacidad para la resolución constructiva
de conflictos” (Rodriguez-Garcés y Padilla, 2018, p.86), pues ello les ayudará a
los estudiantes a vivir y contribuir a la sociedad, convirtiéndose la educación, de
esta manera, en un fin a lograr y en una herramienta para la reducción de brechas
sociales, el empoderamiento, la disminución del ciclo de pobreza, el desarrollo
de la convivencia, el pensamiento colectivo, la inserción positiva a la sociedad, el
16 “we just have to make sure that the educational processes have high quality, and then the result will also be of high
quality”
145
crecimiento de la comunidad, la apertura de los espacios sociales, y el logro de los

objetivos para el desarrollo sostenible.
APORTES DE LAS INVESTIGACIONES
Al ser la calidad de la educación un indicador del alto o bajo nivel

en que se encuentran las instituciones educativas, ha atraído la
atención de los entes gubernamentales, siendo de esta manera
una meta dentro de las políticas educativas nacionales tendientes
primordialmente al aprovechamiento de los recursos en torno a la
mejora y mantenimiento de los procesos académicos que redunden
en una excelencia cognitiva de los educandos, bajo la adecuada
orientación de educadores.(Bernal, Martinez, Parra y Jimenez, 2015,
p.113)
El progresivo cambio en lo que respecta a la calidad de la educación, el cual a

pesar de no haber surgido en el campo educativo, sino que fue importado del rubro
empresarial, ha motivado el desarrollo de múltiples investigaciones por parte de
diversos autores. Dichos trabajos han puesto bajo el foco de atención la necesidad
de la participación cooperativa de las diferentes agencias y los agentes educativos,
quienes desde sus ambientes pretenden lograr mejoras que impacten en el nivel de
los resultados a obtenerse, es decir, mejoras en la calidad de la educación.
¿Qué aportes se han dado desde la investigación en el rubro de la calidad de la

educación?
Bajo la premisa de mejora de la calidad de la educación Salas y Lucín (2013, p. 133-

136), Fabela-Cárdenas y García-Treviño (2013, p.78-80), Fernández y Hernández
(2013, p.92-102), Bernal, Martinez, Parra y Jimenez (2015, p.112), Rodriguez (2015,
p.59), Cano, Navas, Salas y Solano (2015, p.60-62), Espíritu y Ramirez (2016, p.163-
164), Ramírez-Fernández, Machado-Licona y Fernández-Ramirez (2019, p. 46-49),
León (2019, p.45), Corredor (2019, p. 127-136), Castillo (2019, p.99-p.100) y Ayala y
Valencia (2020, p.21) han identificado la existencia de factores que ejercen impacto
en la calidad de la educación. A partir de los estudios consultados (Anexo 8), se han
podido identificar factores, los cuales hemos podido agrupar en 5 categorías:
Categoría 1: Factores asociados a la estructura física y organizacional de la

institución
‐ Clima organizacional.
‐ Infraestructura-Diseño de las instalaciones.
‐ Distribución eficaz de recursos.
‐ Estructuras comunicativas, de información y transparencia.
‐ Horarios razonables.
‐ Autonomía curricular.
Categoría 2: Factores asociados a los docentes
‐ Formación y capacitación docente.
‐ Principios éticos en la labor educativa.
146
‐ Búsqueda de la formación integral.

‐ Trabajo en conjunto con la comunidad educativa (compromiso y participación).
‐ Cooperación en proyectos entre pares.
‐ Conocimiento de los recursos con los que cuenta la institución.
‐ Conocimiento de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que
posee la institución.
‐ Metodologías y estrategias pedagógicas contextualizadas.
‐ Eficacia, eficiencia y efectividad en el desarrollo integral del individuo.
‐ Investigación como estructura de desempeño docente en aula.
‐ Condiciones materiales de coexistencia en el aula.
‐ Tamaño de los grupos de estudio.
‐ Altas expectativas.
‐ Eficiencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
‐ Monitoreo del cumplimiento y el acompañamiento.
Categoría 3: Factores asociados a los estudiantes
‐ Participación activa de los estudiantes en la interpretación de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
‐ Nivel de motivación.
‐ Altas expectativas.
‐ Procesos de aprendizaje.
‐ Acceso a plan de estudios adecuado (contenido curricular).
‐ Relaciones interpersonales en el aula.
Categoría 4: Factores asociados a la comunidad educativa
‐ Necesidades que poseen sus clientes (comunidad educativa).
‐ Satisfacción (de los usuarios de la institución con: la organización y
funcionamiento, la orientación y ayuda de la institución, la currícula escolar
y con la aplicación y construcción de las normas de convivencia de la
institución).
‐ Búsqueda de la formación integral.
‐ Trabajo en conjunto con la comunidad educativa (compromiso y participación).
‐ Conocimiento de los recursos con los que cuenta la institución.
‐ Conocimiento de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que
posee la institución.
‐ Orientación educativa.
‐ Contexto socioeconómico.
Categoría 5: Factores asociados a la gestión de la institución
‐ Gestión institucional y pedagógica.
‐ Gestión de la investigación.
‐ Tipo de liderazgo existente.
‐ Planificación institucional.
147
‐ Políticas educativas.
‐ Acreditación.
‐ Continuidad.
‐ Organización flexible y funcional.
‐ Evaluaciones externas e internas.
‐ Ejecución, control y evaluación.
‐ Eficacia, eficiencia y efectividad en el desarrollo integral del individuo desde
una perspectiva humanista e intelectual.
‐ Investigación evaluativa en torno a las necesidades y posibilidades personales
de los estudiantes para mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
‐ Trabajo educativo multicultural.
‐ Bajo nivel de ausentismo y deserción.
‐ Coherencia entre los propósitos, las estrategias y los resultados de las
políticas, programas y proyectos educativos.
‐ Monitoreo del cumplimiento y el acompañamiento.
‐ Programas de mejoras continuas del desempeño docente.
‐ Inversión en infraestructura y recursos.
Otro de los aportes hallados en las investigaciones revisadas fue la identificación

de “cuatro criterios para valorar la calidad de la educación: totalidad, integralidad,
adecuación y armonía y coherencia” (Rodríguez, 2015, p.24). A continuación, se
describirá cada uno de los cuatro criterios:
y Totalidad: Asociada a la formación y perfeccionamiento de todas las

dimensiones que comprenden a las personas, debido a que responde al
objetivo principal de la educación: La formación integral de los estudiantes.
Este criterio demanda un trabajo arduo, no solo por parte del docente, sino
que requiere de la cooperación de la comunidad educativa en general, tanto
para el desarrollo de las dimensiones como para la evaluación de las mismas
y el logro de una cultura de la calidad.
y Integralidad: Al igual que la totalidad, comprende como necesario el

trabajo e inclusión de todas las dimensiones de los estudiantes, pero con el
elemento extra de buscar una integración equilibrada de los mismos en su
potenciación. Para este trabajo también se requiere del apoyo y compromiso
de la comunidad educativa.
y Adecuación: Comprendida como aquella adecuación del proyecto institucional

a las características de los estudiantes bajo la premisa de fomentar el
aprendizaje contextualizado que responda a las necesidades de la realidad
de las personas y de la comunidad con/en la que se trabaja, partiendo de sus
posibilidades.
y Armonía y coherencia: Planteada como la articulación de la educación básica

regular con la educación superior (corto plazo) y el ámbito laboral (largo
plazo), tanto en niveles como en la coherencia semántica de los contenidos.
148
Se considera que los criterios previamente mencionados se encuentran asociados

a los factores y categorías identificados, ello desde la perspectiva de la “calidad
de la educación” que, a diferencia de la “calidad en la educación”, es más holística
y se centra en responder partiendo del objetivo formativo integral que tiene la
educación. En base a los factores, categorías y criterios identificados, se consideró
necesario elaborar la Tabla 1, la cual los agrupó de acuerdo a su naturaleza.
¿Cómo se relacionan los factores con los criterios anteriormente descritos?
Cada uno de los factores previamente mencionados, fue descrito por los autores
consultados. Dichas descripciones, contrastadas con las definidas para cada uno
de los cuatro criterios de valoración, permitieron identificar las correlaciones
determinadas en la Tabla 1. Por ejemplo: El factor “altas expectativas”, es
comprendido por los autores como la determinación de confianza en las capacidades,
desempeño y compromiso, tanto de los docentes como de los estudiantes, lo cual
le quita al receptor de la misma las limitaciones que pueda poseer y lo motiva
a mejorar su desempeño. Respecto al criterio de totalidad, está asociado a la
“formación y perfeccionamiento de todas las dimensiones que comprenden a las
personas”. Dichos procesos requieren de motivación por parte del actor principal,
la cual lo ayudará a asumir los objetivos como propios y no ajenos a su interés,
potenciando el nivel de alcance de los mismos, contribuyendo al logro de la calidad
de la educación. Siguiendo este proceso es que se analizó cada uno de los factores,
consolidándose la siguiente tabla:
Tabla 1. Factores, categorías y criterios asociados a la calidad de la educación
CRITERIOS CATEGORIAS FACTORES

Totalidad Clima organizacional
Infraestructura- Diseño de las
Totalidad
instalaciones
Totalidad Factores asociados a Distribución eficaz de recursos
la estructura física y Estructuras comunicativas, de
Totalidad organizacional de la información y transparencia
institución
Totalidad Horarios razonables
Totalidad, integralidad,
adecuación, armonía y Autonomía curricular
coherencia
Totalidad Formación y capacitación docente
Principios éticos en la labor

Totalidad
educativa
adecuación, armonía y Búsqueda de la formación integral
coherencia Factores asociados a los
docentes
Totalidad, integralidad, Trabajo en conjunto con la
adecuación, armonía y comunidad educativa (compromiso
coherencia y participación)
Cooperación en proyectos entre
adecuación, armonía y
pares
coherencia
149
Conocimiento de los recursos con

Totalidad
los que cuenta la institución
Conocimiento de las fortalezas,
Totalidad oportunidades, debilidades y
amenazas que posee la institución
Metodologías y estrategias
pedagógicas contextualizadas
coherencia
Eficacia, eficiencia y efectividad en
el desarrollo integral del individuo
coherencia
Factores asociados a los Principios éticos en la labor
Totalidad docentes educativa
Totalidad, integralidad y Investigación como estructura de
adecuación desempeño docente en aula
Condiciones materiales de
Totalidad
coexistencia en el aula
Totalidad Tamaño de los grupos de estudio
Totalidad Altas expectativas
Totalidad, integralidad e Eficiencia de los procesos de
adecuación enseñanza-aprendizaje
Monitoreo del cumplimiento y el
Totalidad
acompañamiento
Participación activa de los
Totalidad, integralidad y estudiantes en la interpretación
adecuación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje
Totalidad Nivel de motivación
Totalidad Factores asociados a los Altas expectativas
estudiantes
Totalidad e integralidad Procesos de aprendizaje
Acceso a plan de estudios adecuado
Totalidad
(contenido curricular)
Relaciones interpersonales en el
Totalidad e integralidad
aula
Necesidades que poseen sus
Totalidad y adecuación
clientes (comunidad educativa)
Satisfacción (de los usuarios de
la institución con: la organización
y funcionamiento, la orientación y
Totalidad ayuda de la institución, la currícula
escolar y con la aplicación y
construcción de las normas de
Factores asociados a la convivencia de la institución)
comunidad educativa
adecuación, armonía y Búsqueda de la formación integral
coherencia
Totalidad, integralidad, Trabajo en conjunto con la
adecuación, armonía y comunidad educativa (compromiso
coherencia y participación)
Conocimiento de los recursos con
Totalidad
los que cuenta la institución
150
Conocimiento de las fortalezas,

Totalidad oportunidades, debilidades y
amenazas que posee la institución
Totalidad e integralidad Orientación educativa
Totalidad, integralidad y
Contexto socioeconómico
adecuación
adecuación, armonía y Gestión institucional y pedagógica
coherencia
adecuación, armonía y Gestión de la investigación
coherencia
Totalidad Tipo de liderazgo existente
adecuación, armonía y Planificación institucional
coherencia
Políticas educativas
armonía y coherencia
Acreditación
Integralidad, armonía y
Continuidad
coherencia
Integralidad, adecuación,
Organización flexible y funcional
Totalidad Evaluaciones externas e internas
Totalidad Ejecución, control y evaluación
Eficacia, eficiencia y efectividad en
Factores asociados a la el desarrollo integral del individuo
gestión de la institución desde una perspectiva humanista e
coherencia
intelectual
Principios éticos en la labor
Totalidad e integralidad
educativa
Investigación evaluativa en torno
Totalidad, integralidad, a las necesidades y posibilidades
adecuación, armonía y personales de los estudiantes para
coherencia mejorar sus procesos de enseñanza
aprendizaje
Totalidad, integralidad y
Trabajo educativo multicultural
adecuación
Bajo nivel de ausentismo y
Totalidad
deserción
Coherencia entre los propósitos, las
estrategias y los resultados de las
políticas, programas y proyectos
coherencia
educativos
Monitoreo del cumplimiento y el
Totalidad
acompañamiento
Totalidad, integralidad y Programas de mejoras continuas
adecuación del desempeño docente
Inversión en infraestructura y
Integralidad y adecuación
recursos
151
HERRAMIENTAS O ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR
La tarea está en consolidar la escuela como un lugar seguro, donde se

fomente el bienestar, el respeto y la valoración de la diversidad. Una
escuela donde los estudiantes puedan aprender a aprender, generar
espacios de convivencia y respeto, y ejercer sus derechos para la
construcción de una sociedad más justa y tolerante: la democracia
que queremos para este siglo XXI. (Henríquez, 2018, p.16)
Al ser la calidad de la educación un concepto progresivo, no se puede plantear

una fórmula estable que garantice su logro. Lo que se pretende en este apartado
es compartir algunos mecanismos, herramientas y/o estrategias que, de ser
considerados en la práctica educativa, podrían acercar a las instituciones al logro
de la tan anhelada calidad de la educación.
¿Cómo construir la calidad de la educación en la escuela?
Diversos autores han discutido respecto a este tema por lo que, ahora,
compartiremos los aportes más resaltantes, no sin antes reiterar que cada una
de las estrategias y/o herramientas que se verán a continuación respondieron a
contextos con necesidades específicas. Ello para tener claro que el propósito de
compartir dichas acciones y/o recursos no es el de establecer una fórmula; sino
el de motivar al análisis y reflexión respecto a la necesidad particular de nuestras
instituciones, así como el de ilustrar, con algunos ejemplos, la naturaleza variada
a considerar. Los aportes a los que hacemos referencia son los de Vásquez (2013,
p. 69), INEE (2018, p.6-7, 12-14, 83-86, 96), Torche, Martínez, Madrid y Araya (2015,
p.126-132), Orozco, Olaya y Villate (2009, p.177-179) y Organisation for Economic
Co-operation and Development (2010, p. 2-8), los cuales hemos organizado en
relación a su naturaleza de acción (docentes, estudiantes, comunidad educativa,
gestores y directivos).
Mejorar el desempeño de los docentes a través de:
y Recoger consideraciones que pueda brindar la comunidad educativa y

tomarlas en cuenta para la construcción del modelo educativo y del currículo.
y Realizar la investigación educativa y los procesos asociados a la enseñanza-
aprendizaje.
y Favorecer la participación democrática y responsable de la comunidad
educativa.
y Hacer uso diversos tipos de evaluación (autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación).
y Movilizar a la comunidad educativa en búsqueda de la mejora continua.
y Sistematizar y compartir las buenas prácticas educativas.
y Reforzar el rol de los valores y principios que promueven una educación de
calidad.
y Hacer uso de las condiciones favorables de trabajo para el desarrollo de la
labor docente tales como: “tiempos de planificación, instancias de reflexión y
aprendizaje al interior de los establecimientos, nivel de salarios, condiciones
152
laborales, rendición de cuentas y características de la infraestructura del

establecimiento” (Torche, Martínez, Madrid y Araya, 2015, p.126).
y Ejercer el liderazgo escolar.
y Desarrollar y aumentar la autonomía escolar.
Mejorar el desempeño de los estudiantes a través de:
y Brindar su perspectiva respecto a algunas consideraciones que podrían ser
tomadas en cuenta en la construcción del modelo educativo y del currículo.
y Reconceptualizar el rol de los estudiantes respecto de su aprendizaje.
y Desarrollar la autonomía escolar.
Mejorar el desempeño de la comunidad educativa a través de:
y Brindar su perspectiva respecto a algunas consideraciones que podrían ser
tomadas en cuenta en la construcción del modelo educativo y del currículo.
y Conocer los planes de estudio.
y Participar democrática y responsablemente en el proceso educativo de los
estudiantes.
y Demandar políticas públicas contextualizadas, que contemplen la mejora de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, la infraestructura y el compromiso
de los padres de familia, como un asunto de todos.
y Aumentar la autonomía escolar.
Mejorar el desempeño de los gestores y directivos a través de:
y Considerar las contribuciones de la comunidad educativa en la construcción
del modelo educativo y del currículo, procurando que sean integradores y
flexibles.
y Promover la investigación educativa y los procesos asociados a la enseñanza-
aprendizaje.
y Reconceptualizar el rol de los estudiantes respecto de su aprendizaje.
y Evaluar y revisar los planes de estudio.
y Favorecer la participación democrática y responsable de la comunidad
educativa.
y Elaborar y difundir guías para la asesoría, monitoreo y acompañamiento
técnico pedagógico.
y Implementar políticas públicas contextualizadas, que contemplen la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la infraestructura y el
compromiso de los padres de familia, como un asunto de todos.
y Establecer un “sistema de autoevaluación y evaluación de las prácticas
educativas en cada centro escolar” (Pizarro, Mora y Torres en INEE, p.96).
y Establecer condiciones favorables de trabajo para el desarrollo de la labor
docente tales como: “tiempos de planificación, instancias de reflexión y
aprendizaje al interior de los establecimientos, nivel de salarios, condiciones
laborales y características de la infraestructura del establecimiento” (Torche,
Martínez, Madrid y Araya, 2015, p.126).
153
y Establecer un sistema de rendición de cuentas e informes que contribuya

al alcance de los objetivos y a dar información pública sobre los resultados.
En base a las estrategias descritas, se comparten algunos mecanismos que pueden
ser tomados en cuenta para alcanzar la calidad de la educación:
y Autoevaluación institucional: Comprendida como aquella que puede ser
desarrollada desde la perspectiva de los docentes, estudiantes, comunidad
educativa y gestores y directivos. Este proceso implica reflexión, conciencia,
claridad, interiorización y compromiso a nivel internacional.
y Acreditación institucional: Comprendida como aquel proceso que contempla
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Este proceso sucede
únicamente a solicitud de la institución y requiere de su parte compromiso y
honestidad para con los resultados.
y Planificación institucional: Comprendida como aquel proceso que se espera
involucre a todos los miembros de la comunidad educativa. Dicho proceso no
solo debe buscar el logro de los objetivos de aprendizaje sino, en general, de
los objetivos de formación integral que involucre el trabajo de todos.
y Políticas educativas contextualizadas: Que partan de abajo hacia arriba, que
sean motivadoras y que promuevan el compromiso e involucramiento de los
miembros de la comunidad educativa. Que sean a largo plazo para lograr el
sentido de continuidad y que contemplen a cada uno de los estudiantes como
un individuo diferente.
y Estructura comunicativa clara y abierta: Que denote apertura y horizontalidad,
donde la comunidad tenga voz. Que promueva el trabajo en equipo y que
potencie el clima organizacional, convirtiéndolo en un ambiente productivo.
Es importante tener claridad de los roles y espacios de interacción.
y Desarrollo profesional: Comprendido como el establecimiento de
oportunidades de crecimiento en la institución para todos sus miembros.
Reconociendo la labor desempeñada a través de programas de
acompañamiento internos o de espacios externos -con el apoyo de la
institución-.
y El ámbito educativo es un rubro en el cual no existen fórmulas, debido
a la gran diversidad de realidad y contextos en los cuales se trabaja con
seres humanos. Al añadirle a esta complejidad, la búsqueda de la calidad
en los procesos que en este se desarrollan se plantea una interrogante sin
respuesta única, por ello no solo planteamos algunas estrategias desde la
labor de cada uno de los actores educativos, sino mecanismos específicos
que, de ser abordados de manera correcta, permitirían acercar un poco más
a la institución al gran objetivo de calidad.
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g=es&nrm=iso
157
158
ANEXOS
159
160
Anexo 1: Aportes de las investigaciones (capítulo 1)
Autor y Procedencia
Título Objetivo General Conclusión
año del estudio
Hacer una revisión de la literatura La cultura escolar, más allá de los matices que imponen las distintas perspectivas
La cultura escolar: de 1970 a la actualidad, para teóricas, es una dimensión central en el estudio de las prácticas escolares pues
Elías
Aproximación a un analizar los diversos sentidos que Argentina constituye la identidad de la escuela. De este modo, al ser foco de análisis, nos
(2015)
concepto complejo adquiere el concepto de cultura permite centrarnos en lo que realmente ocurre y les ocurre a los miembros al
escolar en el campo educativo. interior de las escuelas.
El estudio de la cultura escolar permite valorar y considerar los elementos
Analizar las características de facilitadores del cambio, tales como, la reflexión sobre los problemas que afectan
Paredes Cultura escolar y las resistencias a los procesos de a la escuela, el desarrollo de acciones encaminadas a resolverlos, la presencia de
España
(2015) resistencia al cambio cambio, en el seno de las culturas metas consensuadas y compartidas, la historia de innovación del centro, el papel
escolares. del equipo directivo como dinamizador del cambio y la actitud de compromiso de
los docentes.
Comprender cómo los líderes de
Influencia de los
escuelas que presentan procesos Los líderes escolares ejercen influencia en los tres niveles de la cultura escolar, a
líderes escolares en
Banz de mejora sostenida influyen en través de la instalación de artefactos culturales que ayudan a la mejora, realizando
la cultura de escuelas Chile
(2016) la un consecuente trabajo por darles a estos un sentido, de modo que, los miembros
con
creación/modificación de sus se los apropien y construyan significados comunes en torno a estos.
mejora sostenida
culturas.
Es importante que tanto directivos como maestros acuerden, tácita o
Promover el desarrollo formativo
explícitamente, una cultura compartida que incluya propuestas para hacer frente a
Gestión, cultura en relación directa con la gestión
Pérez las principales necesidades de operación curricular. El desarrollo de este proceso
escolar escolar, la cultura, la subjetividad México
(2016) permite aprovechar el potencial formativo con el que cuenta el profesorado y, a la
y subjetividad docente y la profesionalización
vez, dar un seguimiento más efectivo a las acciones acordadas entre los distintos
docente.
participantes de la organización escolar.
Evidenciar los diferentes Los estilos de gestión y cultura institucional de las organizaciones educativas del
De La Hoz Estilos de Gestión y estilos de gestión y culturas Distrito de Barranquilla se caracterizan por cumplir el principio de legalidad, pero,
Blanco Cultura Institucional institucionales que generan los espacios de participación, característicos de la democracia participativa no
Colombia
en las Organizaciones organizaciones escolares se hacen evidentes, predomina la voluntad exclusiva y excluyente del gestor. Por
(2017) Escolares antidemocráticas, antidialógicas lo que, estudiar la cultura institucional y sus elementos, puede contribuir en su
y carentes de humanismo. mejora.
151
Relación entre la
gestión institucional Determinar la relación entre la Si la gestión institucional y la cultura organizacional presentan debilidad en su
y la cultura en la gestión institucional y la cultura organización, estructura y desarrollo, puede deberse a la falta de interés de los
Troncos
Institución Educativa en la Institución Educativa Perú integrantes, producto de la carencia de programas de capacitación permanente
(2017)
40631 Juan Pablo II, 40631 Juan Pablo II José Luis que permita el fortalecimiento de la cultura organizacional a través de la gestión
José Luis Bustamante Bustamante Y Rivero, Arequipa. institucional.
y Rivero, Arequipa
Cultura escolar para Proponer un Plan de Acción
Problemáticas como la escasa participación de los estudiantes en el logro de sus
mejorar la gestión del para interiorizar, repensar y
aprendizajes, la inadecuada aplicación de las TIC por parte de los docentes y el
aprendizaje digital a aprovechar los aprendizajes
Beder limitado monitoreo y acompañamiento en la práctica pedagógica, limita la gestión
distancia en el Centro conseguidos en la formación Perú
(2018) del aprendizaje a distancia. Ello remite a pensar que ha de desarrollarse una
de Educación Básica en la Segunda Especialidad de
Cultura Escolar orientada a mejorarla, pero, enmarcada en las dimensiones de
Alternativa Ramón Gestión Escolar con Liderazgo
participación y clima institucional, gestión curricular y monitoreo.
Castilla Marquesado pedagógico.
Desde una perspectiva antropológica, la cultura escolar es aquella que ayuda a
comprender lo que cada miembro es, la forma en la que se comunica y participa
Bermúdez Mejorar la cultura
Establecer un concepto de en las diferentes dinámicas culturales. Es por ello que conocer aquellos aspectos
y Cubillos escolar: una
cultura escolar desde una visión Colombia que contribuyen en la formación de una identidad particular, las diferentes
aproximación
(2018) antropológica
antropológica. motivaciones que hacen que las personas actúen de cierta forma dentro de
distintas situaciones permitirá sostener a la escuela y promover su mejora
continua sin conflictos.
De la organización a Para alcanzar el cambio, es necesaria la transformación de la cultura escolar.
Reflexionar acerca de los
la cultura escolar, Un primer paso es el cambio interno micropolítico, el cambio en la manera de
elementos
Medina y abordaje complejo y comprender y ejercer la gestión educativa.
conceptuales primordiales y las
Castaño desafíos Colombia Asimismo, se deben considerar aquellos elementos que son propios en la
tareas a iniciar para el cambio de
(2019) para pensar la gestión construcción social de los miembros, sin pretender tener similitudes con las
la cultura institucional.
en clave culturas de otras escuelas pues se podría perder identidad y, por el contrario,
antropológica obstaculizar el cambio.
152
Relación entre cultura

escolar y calidad de
Determinar la relación que Existe una baja relación entre la calidad de la gestión y la cultura escolar,
gestión en las
existe entre la cultura escolar y la específicamente, esta se da en las dimensiones de Liderazgo, convivencia escolar
Huamán instituciones
calidad de gestión en las I.E de la Perú y apoyo a los estudiantes. De igual modo, resulta importante atender dichas
(2019) educativas de la
zona urbana del distrito dimensiones y procurar promover una cultura que atienda las necesidades de
zona urbana del
de Baños del Inca todos los miembros.
distrito de Baños del
Inca-2016
153
Autor y año Título País Objetivo Conclusiones Principales

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) integra a los docentes y facilita el trabajo
cooperativo; esto es apoyado por la política institucional y la estructura organizativa.
Los docentes reconocen que la toma de decisiones en equipo promueve la
comunicación, la cooperación y mejora el clima organizativo.
La toma de decisiones en equipo contribuye a la eficacia y al logro de objetivos de
Describir la gestión
Delia Vargas Gestión Pedagógica del la gestión pedagógica.
pedagógica del trabajo
Vásquez Trabajo Docente a través Perú Aprender y enseñar son tareas colectivas de participación; por ello, el director
docente en grupo de una
(2010) de Grupos Cooperativos. promueve las responsabilidades compartidas. Esto también facilita los procesos
institución educativa.
de gestión pedagógica.
Las dificultades de este trabajo son las limitaciones en la ejecución del proceso
de evaluación, el monitoreo a los docentes por parte de las autoridades y el uso
mayoritario del tiempo en numerosas actividades institucionales que restan las
horas efectivas de aprendizaje.
Conocer las características
Sandy Celis
El liderazgo distribuido en que perciben los docentes En la institución educativa estudiada se observó un alto grado de confianza puesto
Ingunza y
docentes de una institución de una institución que se respetan las ideas del colectivo docente y las decisiones son productos de
Nelly Sánchez Perú
educativa escolar educativa privada para el consensos. Los directivos valoran el trabajo y las propuestas de los docentes; por
Romero
particular. desarrollo del liderazgo lo tanto, se sienten motivados y satisfechos con su labor.
(2012)
distribuido.
Existe una seudoparticipación donde un grupo determina las condiciones de
interacción según sus propios intereses y los demás participan bajo esas
condiciones o simplemente ejecutan órdenes. Incluso en aspectos curriculares
se cree erróneamente que el docente no debe participar en estos, sino solamente
Carolina Rojas Participación de los
ponerlos en práctica.
Madrigal y las docentes en la Costa Rica
La participación de los docentes en las etapas de diseño y desarrollo curricular
(2012) transformación curricular.
permitirá la construcción colectiva de una visión pedagógica y genera procesos de
enseñanza y aprendizaje más democráticos.
Los docentes son sujetos activos y, por lo mismo, puede involucrarse en los
procesos educativos de forma reflexiva y crítica.
154
Existe un desconocimiento de las políticas educativas distritales por parte de los

directivos docentes y los docentes debido a inadecuados procesos de participación.
Presentar un diagnóstico y
Existe una mayoría que afirma no haber sido invitado a participar en una toma de
La participación efectiva una serie de lineamientos
decisiones de este tipo, aunque también se identifica una participación activa, pero
de docentes y directivos sobre la participación de
Nancy Melo no efectiva, pues, a pesar de realizar propuestas, estas no son tomadas en cuenta.
docentes de instituciones los docentes y directivos
Jaramillo Colombia Los actores en mención presentan un alto desconocimiento del sistema educativo
educativas en la gestión docentes en la toma de
(2014) distrital y en los sistemas de gestión.
integral del sistema decisiones relacionadas
Al ser ellos los actores más cercanos a la realidad del estudiante, deben participar
educativo de Bogotá. a las políticas educativas
en la toma de decisiones que busca mejorar el servicio educativo; además,
distritales.
su ausencia perjudica la obtención de los objetivos planteados y minimiza las
oportunidades de mejora.
Todos los miembros de la organización deben participar de un proceso de mejora
continua; sin embargo, muchas veces se excluye la participación del docente en
Valoración de los docentes
Establecer las diferentes instancias y esto afecta el aprendizaje de los estudiantes.
y directivos sobre su
valoraciones que los
Mónica Molina plan de mejoramiento
docentes y directivos El clima y el ambiente de trabajo inciden en el estado de ánimo de los docentes y,
Salamanca educativo: una mirada Chile
realizan de la elaboración por lo tanto, en su práctica pedagógica.
(2014) a la gestión escolar de
de su proyecto de
una escuela municipal
mejoramiento educativo. Para la mejora escolar, es necesario un trabajo en conjunto con objetivos comunes,
particular.
ya que esto tiene incidencia en los resultados pedagógicos, en los objetivos
propuestos y en las metas por alcanzar.
En la institución educativa se identificó que los docentes se sienten motivados para
Factores que influyen en participar en la elaboración del PCI, aunque algunos ignoran que esta participación
Analizar los factores que
la participación de los es parte de su responsabilidad.
Yngrid Salazar influyen
docentes para elaborar
Tavara y Rocío en la participación de los
el PCI de una institución Perú Los docentes necesitan sentirse identificados con el proceso de elaboración del
Usco Pachas docentes para elaborar el
educativa pública del PCI para que su participación sea activa e incida en la calidad de los aprendizajes.
(2015) proyecto curricular
nivel primario de Lima
institucional.
particular. Es claro que la elaboración del PCI no emana de un trabajo individual, sino de un
trabajo en equipo.
El docente participa en el diseño del Proyecto Curricular Institucional (PCI)
proporcionando información actualizada de los estudiantes y su realidad. Esto
Participación docente en
Analizar la participación permite un debate contextualizado y las decisiones que se toman son consensuadas.
Rosalva el diseño del Proyecto
docente en el proceso Otros espacios de participación docente son las comisiones y las asambleas. En
Saldarriaga Curricular Institucional de
Perú del diseño del Proyecto ambas se toman decisiones relacionadas a la elaboración del PCI. Su construcción
Saldarriaga una Institución Educativa
Curricular colectiva permite desarrollar una visión integral.
(2015) Pública de San Juan de
Institucional. El directivo juega un papel importante ya que de él depende la conducción de las
Lurigancho particular.
participaciones, pues si limita las iniciativas o propuestas docentes, no habrá una
mejora de la calidad de los aprendizajes.
155
Analizar qué La gestión pedagógica genera permanentes mejoras en la didáctica docente, la que,
aspectos de la a su vez, favorece los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
gestión pedagógica, en Cuesta aún para los directivos centrarse en la gestión pedagógica y no abarcar la
Gestión pedagógica maestros por un lado mayoría de su tiempo para aspectos administrativos.
Rossana
vinculada a los procesos y directivos por otro, Los agentes de cambio deben ser los docentes y directivos; su trabajo conjunto y su
Zurita Silva Perú
de cambio curricular en resultan visión colectiva permitirá obtener mejores resultados en los aprendizajes.
(2015)
educación básica. favorables al cambio Para la implementación de procesos de cambio curricular se requiere del
curricular en instituciones compromiso de docentes y directivos, de un trabajo colectivo, del respeto por las
educativas de educación diversas opiniones y de un clima favorable.
básica.
Describir la percepción Los docentes expresaron sus necesidades de formación relacionadas a aspectos
Percepción de los Docentes de los pedagógicos, de gestión educativa y humana.
Kellim
del nivel Primaria de una docentes de nivel primaria En relación a las necesidades de gestión educativa, ellos deben conocer el Proyecto
Ayala Silva
Organización Educativa de una organización Educativo Institucional (PEI), las políticas educativas, la gestión institucional y la
y Armando Perú
Privada de Lima sobre sus educativa privada sobre organización del trabajo docente.
Maraví Ríos
Necesidades de Formación sus necesidades de También refieren la necesidad de fomentar espacios donde se puedan atender
(2016)
para un Buen Desempeño formación en relación al estas necesidades.
buen desempeño.
Para lograr el fortalecimiento de las instituciones democráticas, el desarrollo
científico y tecnológico y la desaparición de las brechas de desigualdad se necesita
de una carrera docente profesionalizada, con marcos de selección y evaluación
de competencias adecuados; también es necesario establecer estímulos y fijar
salarios justos, entre otros.
La política pública de
La educación debe integrarse de elementos propios de la sociedad donde se
educación en Colombia:
Estudiar el régimen desarrolla, basada en las necesidades propias del país.
Julián Flórez gestión del personal
Colombia especial de carrera
López (2016) docente y reformas
docente en Colombia. Es necesario un replanteamiento de los sistemas de control y evaluación al interior
educativas globales en el
de las instituciones.
caso colombiano.
Existen casos en los que los directivos presionan a los docentes con la intención
de cumplir con los indicadores solicitados por el Ministerio de Educación Nacional
en los procesos de acreditación; esto provoca que el docente ocupe la mayor parte
de su tiempo en actividades curriculares complementarias y descuide el tiempo de
preparación de clases y la capacitación continua.
156
Existe un efecto positivo y directo entre el involucramiento de docentes y padres de

familia en relación a los resultados escolares.
Las desventajas de los estudiantes se pueden aminorar si los padres se involucran

Carlos Analizar los efectos
en conjunto con los docentes. Además, la gestión directiva debe promover esta
Acevedo, Gestión institucional, que tienen el
acción y reconocer e incentivas la labor docente.
Giovanna involucramiento docente involucramiento docente,
Valenti y y de padres de familia México el involucramiento de
Con la presencia de un liderazgo institucional que promueva la participación, los
Eduardo en escuela públicas de padres familia y la gestión
docentes se sienten seguros de llevar a cabo los procesos de gestión, se cuestionan
Aguiñaga México. institucional en el logro
entre ellos y comparten experiencias exitosas.
(2017) escolar.
En las escuelas analizadas de México, no se están dando condiciones para la
gestión institucional y el compromiso de visiones consensuadas que impacten en
el núcleo pedagógico.
Los docentes de este estudio de caso se involucran en la toma de decisiones de
Analizar las atribuciones su escuela, pues, por normativa, una vez al mes, se reúnen para discutir y tomar
El sentido de la de sentido por parte de resoluciones plenarias; sin embargo, este involucramiento no tiene una ruta clara
Abel Pérez participación docente maestros frente a la o definida; por tal razón, los fines educativos están cargados de incertidumbre.
Ruiz en escuelas de tiempo México necesidad de mejorar su
(2017) completo. Un estudio de práctica y tener una mayor Los profesores de estas escuelas defienden una práctica pedagógica construida
caso. participación en la toma de a lo largo del tiempo que sirve como un ideal autoimpuesto; además, resalta una
decisiones. necesidad de complementar su formación inicial al no ser suficiente frente a la
complejidad de las necesidades de aprendizaje reales.
El modelo pedagógico sociocrítico debe ser conocido por los docentes de la
institución educativa para que contribuyan a la formación integral del estudiante.
Sistematizar en los
Sonnia fundamentos teóricos de
La gestión académica De esta manera, el docente realizará actividades que favorezcan el desarrollo de
Viveros la gestión académica del
del Modelo Pedagógico las competencias del estudiante y se involucrará en la actualización de procesos
Andrade y modelo
sociocrítico en la Cuba curriculares si la situación así lo demanda.
Luis Sánchez pedagógico sociocrítico
Institución Educativa: rol
Arce en la institución educativa
del docente Es necesaria una estrategia que tome en cuenta la formación permanente para los
(2018) con énfasis en la práctica
docentes en temas de gestión académica del modelo que asume su escuela; de
pedagógica.
esta manera, habrá una coherencia entre los fundamentos teóricos de la gestión
académica y su práctica pedagógica.
157
Los docentes deben reflexionar constantemente de sus prácticas pedagógicas ya

que estamos frente a constantes retos y cambios.
Identificar la labor de los Es una necesidad que el docente participe en la construcción de las políticas
Retos contemporáneos docentes en el conjunto públicas a través de propuestas; para ello, es necesario la creación de espacios de
Iván Medina
en la labor docente, de cambios recientes que participación docente donde se pueda escuchar sus propuestas.
Alvarado Colombia
¿cómo es la situación en hacen de la educación un
(2019)
Latinoamérica? pilar fundamental de la Es responsabilidad del docente actualizar sus conocimientos constantemente para
sociedad contemporánea. mejorar su desempeño profesional.
El docente debe ser consciente de la necesidad de fortalecer nuevas competencias

contemporáneas pertinentes con la sociedad actual.
Los docentes se involucran en las decisiones institucionales durante las asambleas,
espacios formales de participación; también utilizan los espacios colegiados y la
Analizar las percepciones representación en comités para participar; sin embargo, estos son escasos, breves
Denis Muñoz La participación de los de los docentes del área e inoportunos.
Ponce y Alex docentes del área de de Comunicación
Sánchez Comunicación en la gestión Perú de nivel secundaria sobre Los docentes manifiestan no sentirse identificados con sus representantes y
Huarcaya escolar: una mirada desde su participación consideran que deben ser evaluados ya que muchas veces no consideran la
(2020) la micropolítica escolar. en la gestión educativa de opinión de todos.
una escuela pública.
El cumplimiento estricto de normativas impide que los directivos sean más flexibles
con las temáticas de las reuniones donde se toman decisiones institucionales.
158
Autor y año Título Objetivo general País Conclusiones

Los principales factores que explican la resistencia están relacionados a la
Realizar un estudio bibliográfico
personalidad, la cultura institucional y a la percepción de auto eficacia de los
Resistencia transversal que caracterice la
docentes.
docente al cambio: resistencia docente al cambio,
Córica Los cambios institucionales solo son posibles si se gestiona correctamente
Caracterización y sus factores asociados, las Argentina
(2020) la resistencia al cambio.
estrategias para un tipologías y perfiles comunes
Existen liderazgos cerrados y verticalistas que explican la resistencia a las
problema no resuelto. y las estrategias posibles para
TIC’s.
enfrentarla.
La motivación es clave para generar el cambio, esta depende de los gestores.
El pensamiento de Freire, de corte marxista, es válido en la actualidad.
La educación El educando y el educador son actores políticos.
Analizar las categorías del
Cruz transformadora en La realidad no es apolítica.
pensamiento freiriano frente a la México
(2020) el pensamiento de Educación como proceso liberador y de rebeldía del oprimido. Debe
educación bancaria.
Paulo Freire ostentarse con humildad.
La alfabetización como proceso dialectico en la realidad del oprimido.
La fidelidad está altamente correlacionada a la calidad del servicio.
Se debe buscar la orientación hacia el consumidor, sus necesidades y no solo
centrada en el producto o en la producción en masa.
Antecedents of Examinar la relación entre los Otro factor que se correlaciona es el logro de una imagen positiva en las
Daud, Amid, & Student Loyalty in factores que conducen a la universidades: fuerte perfil académico y estudiantil; usando casos de éxito;
Karim Open and Distance fidelidad de los estudiantes en Malasia generando premiaciones; generando infraestructura sustentable y un
(2020) Learning Iinstitutions: universidades de educación ambiente positivo; tener socios estratégicos.
An Empirical Analysis abierta y a distancia. La fidelidad es la llave para la rentabilidad a largo plazo en las organizaciones
educativas superiores.
La metodología del estudio es replicable a otras organizaciones educativas
superiores.
159
Las universidades han entrado en una fase en la que el

consumidor maneja a la educación superior, donde las
universidades buscan activamente posibles clientes.
La política educativa australiana de transferir los costos de la educación
Examinar si existen universitaria sobre los estudiantes (nacionales o no) han generado un
investigaciones sobre la sentimiento de derecho estudiantil que ha alterado la relación entre los
Student ‘Voice’ and
Hemming, & elección de los estudiantes en estudiantes y la academia.
Higher Education
Power la evaluación de la educación Australia Los estudiantes que no se sienten satisfechos o identifican materias que
Assessment: Is It All
(2021). superior y cómo puede cambiar son calificadas como poco amigables para el estudiante, no son optadas,
about the Money?
el alcance de la elección de los aumentando la tasa de deserción estudiantil.
estudiantes en el futuro. Las nuevas condiciones por la COVID-19 supone un enfoque en cursos
ofertados a estudiantes nacionales, tratando de maximizar las utilidades
y la retención estudiantil. Lo que supondrá una presión adicional sobre los
gestores académicos para acomodar las percepciones y elecciones en las
evaluaciones.
Socio-Demographic No existe una diferencia significativa entre escuelas estatales y privadas.
Factors Affecting El entorno social de la escuela es el factor de mayor incidencia en la
Reading Examinar la influencia de predictibilidad de problemas de aprendizaje en comprensión lectora.
Comprehension factores sociodemográficos en el El segundo factor es el de género, aunque no es predictivo.
Kelechi
Achievement Among logro de comprensión lectora de Nigeria Un entorno positivo y un ambiente de apoyo escolar son factores que ayudan
(2020)
Secondary School estudiantes con dificultades de a resolver el problema.
Students with aprendizaje.
Learning Disabilities
in Ibadan, Nigeria
3 dimensiones: relacional, estructural y discursiva del poder.
- Las fundaciones han acumulado capacidad a nivel macro, lo que les da
libertad de actuar a nivel micro, influyendo mediante la intervención en
el discurso. - Las fundaciones tienen mayor libertad que las entidades
estatales, dado que no tienen problemas de burocratización ni se someten a
The power of third Analizar el poder de fundaciones decisiones democráticas, lo que permite una influencia directa y generación
Kolleck
sector organizations sobre las organizaciones Alemania de redes educativas. - Sin embargo, las fundaciones no son susceptibles
(2019)
in public education educativas públicas de la regulación estatal. Lo que implica la necesidad de legitimidad de sus
resultados.
- La interacción en las escuelas puede darse a través de las 3 dimensiones,
como recurso o como sustituto. De manera dinámica según contexto. -
Poder relacional: Influencia de A sobre B. - Poder discursivo: formación de
discursos, percepciones e interpretaciones.
- Poder estructural: poder de decisión formal que permite control de
recursos, generar normas, obtener beneficios económicos y estatus debido a
estructuras históricamente constituidas.
160
Se recogen 61 metáforas en la categoría interdisciplinaria del concepto de

Metaphoric las ciencias sociales.
Perceptions of Determinar las percepciones de Se recogen 69 metáforas en la categoría interdisciplinaria de las enseñanzas
Primary School candidatos a profesores de aula de las ciencias sociales.
Kozaner
Teacher Candidates acerca del concepto y enseñanza Turquía Las metáforas se relacionan con elementos constitutivos a los valores y
(2020)
on the Concept of de las ciencias sociales a través cultura.
Social Science and Its de metáforas. Las metáforas como formuladoras de base para los siguientes años de
Teaching estudio.
Las metáforas son herramientas poderosas de análisis de percepciones.
La mujer en Kazajistán enfrenta un conflicto entre su rol de género y sus
espectativas profesionales, lo cual se manifiesta en problemas psicológicos.
La mujer en Kirguistán tienen una mayor percepción de empoderamiento y
más confianza en la habilidad de combinar el rol tradicional familiar con el
rol de liderazgo profesional.
Explorar las experiencias de
Women’s progression La teoría performativa explica los cambios históricos en las expectativas de
líderes académicas femeninas
Kuzhabe- through the los roles de género.
en Asia Central para entender
kova, & leadership pipeline Kazajistán, La teoría interseccional muestra cómo el grado de agencia de la mujer está
los retos que la mujer enfrenta,
Almukham- in the universities Kirguistán determinado por diversas fuentes macrosociales de poder: etnia, edad,
así como explorar cualquier
betova (2019) of Kazakhstan and ubicación regional, así como la universidad de procedencia.
diferencia en sus experiencias en
Kyrgyzstan Los estudios de género actuales fallan al explicar las dinámicas en las
ambos países.
redes de poder. Aunque no se reflejan a nivel burocrático y formal, operan
a nivel informal en las organizaciones educativas y dan mayor facilidad de
crecimiento a los hombres.
El ingresar a las redes informales de poder asume un costo financiero y de
tiempo que muchas mujeres no pueden asumir por su rol familiar.
Se debe utilizar el modelo ecológico para analizar la realidad de los menores
en programas de tutelazgo.
Se debe dar mayor voz a los menores para que puedan desarrollar estrategias
A Critical Overview
de poder sobre las decisiones que se toman.
of the Significance Analizar las percepciones sobre
Se deben hacer estudios donde se considere a los trabajadores sociales
McGregor, of Power and Power el poder en la permanencia,
como sujetos de investigación.
Devaney, & Moran Relations in Practice duración e interacciones en el Irlanda
El uso positivo del poder genera la defensa, promueve derechos y genera
(2019) with Children in sistema del cuidado de acogida o
respeto y atención a los menores.
Foster Care: Evidence tutelazgo.
Mayores estudios relativos al análisis del poder permitirán mejorar las
from an Irish Study
políticas y procedimientos en los programas de acogida y tutelazgo.
El poder no puede dejarse de lado frente a la eficiencia, dado que la eficiencia
es un instrumento de poder sesgado.
161
Rompiendo la Se utilizan estrategias de interacción que democratizan el conocimiento,

brecha entre la buscando el cambio y la transformación.
teoría y práctica: - Se busca cuestionar los roles y responsabilidades de los docentes con sus
Moliner, Arnaiz, & Analizar las estrategias que utiliza
¿qué estrategias estudiantes, buscando horizontalidad y dialectica.
Sanahuja el profesorado universitario para
utiliza el profesorado - Las estrategias de difusión no son las más adecuadas, lo que produce que
(2020) movilizar el conocimiento sobre España
universitario no se reflejen los avances académicos en políticas educativas ni en la praxis.
educación inclusiva y hacer que
para movilizar - Propone reflexión y participación para aterrizar los hallazgos en la praxis.
se difunda y llegue a la práctica.
el conocimiento
sobre la educación
inclusiva?
El marco teórico actual no es suficiente para analizar el
What are the
lado oscuro del liderazgo, se necesitan mayores estudios.
practices of
Las categorías encontradas son: intercambio indiscreto de información,
unethical leaders? Explorar cómo los profesores
socavación en la dignigdad de las personas, abuso de poder, favoritismo y la
Sam Exploring how conceptualizan y experimentan el Estados
priorización de la ganancia personal.
(2020) teachers experience liderazgo administrativo antiético Unidos
Se visualiza acumulación de poder en los líderes narcicistas y abuso de
the “dark side” en sus respectivas escuelas.
presentismo.
of administrative
Por otro lado, la perversión al momento de delegar, con vacíos de liderazgo y
leadership
abuso de la total libertad (laissez-faire).
Estrategias de poder inherentes a la labor educativa.
La concentración de poder se centra en las docentes.
Estrategias de poder Analizar las estrategias de poder Las estrategias comunicacionales son las más utilizadas. Las estrategias
Sánchez, &
usadas por las utilizadas por las profesoras de autoritarias y antagonistas son las de mayor uso.
Guevara Perú
profesoras del nivel una institución educativa inicial Las estrategias coercitivas aún son utilizadas, aunque se reconocen como
(2019)
inicial. estatal negativas.
Estas estrategias buscan en su mayoría generar acuerdos de convivencia y
generar debate moral en los niños.
Se debe replantear la visión jerárquica del estudiante tradicional, dados los
Reframing power nuevos escenarios de virtualidad por la pandemia.
Replantear la relación de poder
relationships Para obtener una visión de sociedad, donde el poder pueda tener un flujo
entre los estudiantes haciendo
between dinámico, es necesario replantear la visión tradicional; sino será incompatible.
Symonds énfasis en el poder otorgado al
undergraduates and Reino Unido Se debe profundizar también en la dinámica del estudiante como consumidor
(2021) estudiante tradicional, el socio
academics in the frente a la academia.
y el consumidor como roles
current university Las universidades deben deconstruir la visión tradicional, pero generar un
sociales establecidos.
climate balance entre la visión de sociedad y consumidor en la autoridad compartida
y reciprocidad.
162
El aprendizaje es un proceso de poder invertido que otorga legitimidad a la

comunidad científica.
Se aprecia la postura de experto del maestro, quien transmite los
Examining power, Ofrecer un lente alternativo
conocimientos mediante el modelado, coaching, andamiaje, articulación,
knowledge and al discurso positivista y
Teo, & Tan reflexión y exploración.
power relations in constructivista sobre el Singapur
(2020) Se evaluó la capacidad de poder de cada estudiante para luego tomar
a science research aprendizaje de la investigación
decisiones en base a ello.
apprenticeship. científica.
El poder se transmite a través del conocimiento y es capitalizado por los
estudiantes.
El maestro puede adoptar también el papel de aprendiz.
La estructura de los estatutos centra el poder en el Comité del Partido
Chino Comunista, luego en los derechos académicos y finalmente una débil
influencia de los académicos en los mecanismos de gobernanza, aunque esto
Power landscapes Analizar los estatutos
sea lo buscado a nivel mundial.
within Chinese universitarios que regulan las
El análisis tridimensional de Bordeu indica un panorama altamente jerárquico
Zhuang, & Liu universities: a relaciones de poder entre los
China donde la voz académica es moderada.
(2020) three-dimensional miembros del Comité del Partido,
Existe tensión entre los gestores y académicos.
discourse analysis of gestores y académicos en
En los mecanismos de gobernanza, los estudiantes y las fuerzas sociales
university statutes universidades chinas.
no tienen la última palabra, siendo esta la de los gestores, quienes han
capitalizado el poder a través de sus relaciones con organismos de
financiación externos.
163
Autor y año Título País Objetivo Conclusiones más relevantes

A pesar de participar en un programa de formación relacionado
cambio que se quiere implementar en la institución educativa,
algunos docentes principiantes se resisten al cambio y mantienen
Analizar cómo la comprensión de los activos
Forms of resistance: Insights la descontextualización de su práctica docente. Los hallazgos
Morettini Estados de una comunidad permite a los docentes
into beginning teacher sustentan un trabajo necesario acerca de las formas prácticas
(2021) Unidos principiantes adoptar pedagogías basadas
development. y psicológicas de resistencia al inicio del desarrollo docente y el
en el lugar.
cambio en relación contextualizar la práctica pedagógica al lugar
de enseñanza.
Uno de los desafíos que generó la presentación a la acreditación,

Roeckel, Presentar las prácticas implementadas
La acreditación ABET en fue vencer la inercia y resistencia de los académicos, así como
Zapata y y principales desafíos de un programa
ingeniería: ¿problema u Chile convencerlos de los beneficios de la acreditación tanto para el
García universitario en su primer proceso de
oportunidad? Departamento Académico como para la universidad, e incentivar
(2021) acreditación.
su participación en los talleres de docencia.
La acreditación es percibido como un proceso difícil de
Resistencia docente al Analizar las percepciones de los docentes
Micalay y comprender, además, los docentes consideran indispensable la
cambio en una universidad sobre formas de resistencia al proceso
Sánchez Perú participación de los miembros implicados, para que las decisiones
privada de Lima al proceso de acreditación en una carrera de una
(2020) respecto a este proceso no sean solo de quienes tienen un cargo
de acreditación. universidad privada de Lima.
de autoridad o poder de decisión.
Faculty Resistance to Change: Explorar la resistencia o motivación hacia la Las principales barreras para orientarse de modo voluntario a
Gratz y
An examination of Motivators Estados enseñanza en línea de los profesores de una la enseñanza en línea, es si ésta se ajusta o no a su disciplina
Looney
and barriers to Teaching Unidos universidad, analizando su voluntad o falta académica, falta de tiempo para preparar un curso en línea, falta
(2020)
Online in Higher Education. de ésta. de habilidades o confianza y resistencia a cambiar de rutinas.
Cambio organizacional. Se reconoce que el proceso de reestructuración es continuo,
Analizar el proceso de reestructuración
Méndez Restructura organizacional con ajustes y replanteamientos permanentes, en el que existe
México de la radio y televisión universitaria para
(2020) en dependencia de Institución integración del personal y tienen como eje los procesos de
integrarlas como una unidad organizacional.
de Educación Superior (IES). trabajo.
Chávez, Análisis de resistencia al El grado de resistencia al cambio y reducción de incertidumbre
Diagnosticar el grado de preparación de
Azuara, cambio en la implementación en los profesores de reduce en un alto porcentaje (80%) cuando
los docentes para dictar sus materias
Castañón y de nuevos programas de México hay un programa de formación previo relacionado al cambio que
en inglés para cumplir con el proceso de
Sánchez internacionalización en una quiere implementar la organización.
internacionalización.
(2020) IES.
164
La eficacia del docente, su actitud hacia el cambio y percepción

Analizar las actitudes de los profesores hacia del apoyo administrativo tuvo correlación con la resistencia y
Canadian teacher’s attitudes
Soka, Trudel el cambio y la tecnología, relacionadas a la burnout de los profesores a inicios de la pandemia. Después de
toward change, efficacy, and
y Babb Canadá resiliencia y burnout, mientras enseñaban los tres primeros meses, aumentó el cansancio y cinismo, pero
burnout during the COVID-19
(2020) durante los primeros meses de la pandemia también, el manejo de aula y sentimiento de logro. Las actitudes
pandemic.
por COVID-19. cognitivas y emocionales hacia el cambio se volvieron más
negativas.
Uno de los principales desafíos internos que afrontó la universidad
Hacia la Acreditación
Sánchez y Describir el proceso de implementación de frente a la acreditación fue la resistencia de los docentes en la
Internacional ABET: desafíos
Ospino Colombia un modelo de acreditación internacional en implementación de nuevos procesos (assessment), lo cual se
en una universidad pública de
(2020) una universidad pública. enfrentó principalmente con la estrategia de designación de
Colombia.
líderes o coordinadores.
Hubo una correlación positiva entre la inteligencia emocional en
el liderazgo de cambio del director y las actitudes de los docentes
Examinar la relación entre la inteligencia hacia el cambio.
The relationship between
emocional en el liderazgo de cambio del La relación entre inteligencia emocional en el liderazgo de cambio
Kin y emotional intelligence of
director y las actitudes de los docentes del director y las actitudes de los docentes hacia el cambio fue
Kareem school principals in managing Malasia
hacia el cambio en escuelas de secundaria alta en las escuelas de rendimiento alto y promedio, y moderado
(2019b) change and teacher attitudes
de Malasia, clasificadas en rendimiento alto, en las rendimiento bajo.
towards change.
rendimiento promedio y rendimiento bajo. Hubo marcadas diferencias en la habilidad de los directores
ejerciendo su inteligencia emocional en el liderazgo de cambio en
las actitudes de los docentes hacia el cambio entre las escuelas,
lo cual está fuertemente influido por la cultura de cada escuela.
Los docentes logran un nivel bastante alto en la actitud hacia
Teacher’s perception of
el cambio en sus tres dominios (cognitivo, conductual, afectivo),
Kin y attitudes toward change in Examinar los patrones de las actitudes de
pero principalmente poseen actitudes basadas en la cognición.
Kareem the national - type chinese Malasia los docentes hacia el cambio en las escuelas
Según los cuadrantes definidos, la gran mayoría de docentes se
(2019a) primary schools in perak de primaria tipo chino.
encuentra en “aceptar” y muy pocos en “resistencia”, respecto al
Malaysia.
cambio.
Explorar las maneras donde un docente
On the making of a new Contra el mito del maestro que se resiste o que no está dispuesto a
reinventa el significado de ser docente
Valoyes- mathematics teacher: cambiar, lo que emerge es un proceso de lucha por el significado.
de matemáticas en el contexto de un
Chávez professional development, Chile La reforma de las matemáticas escolares se convierte en un
programa de desarrollo profesional dirigido
(2019) subjectivation, and resistance espacio donde se negocian, impugnan y resisten significados
a la instrucción de resolución de problemas.
to change. contrapuestos sobre ser un profesor de matemáticas.
165
Sánchez-
Prieto,
Huang, Exploring the unknown: The Analizar el efecto de dos relativamente
Olmos- effect of resistance to change inexplorados constructos relacionados Hay un efecto significativo de la resistencia al cambio en las cuatro
Migueláñez, and attachment on mobile España con las barreras de segundo orden en la variables del modelo tecnológicamente aceptado, especialmente
García- adoption among secondary adopción de dispositivos móviles entre en utilidad percibida y actitud hacia su uso.
Peñalvo y pre-service teachers. docentes de pre-servicio de secundaria.
Teo
(201)
Las disposiciones
subjetivas de los docentes
Las disposiciones de los docentes, tanto en la dimensión
en la superación de las Reconstruir uno de los componentes
Peña y cognitiva como afectiva, tienen una gran influencia en su
resistencias al cambio esenciales del conocimiento práctico de
Pérez España práctica profesional, por lo cual se sugiere que los programas
ante procesos cíclicos de una maestra de educación infantil: las
(2019) de formación docente, cuenten con una metodología que permita
formación basados en la disposiciones docentes.
acceder y trabajar con estas disposiciones.
investigación (Lesson Study):
Estudio de un caso.
Usos y actitudes de los
formadores de docentes Indagar qué tanto los profesores de la Los recursos tecnológicos que han sido mayormente incorporados
Padilla
ante las TIC. Entre lo México Unidad UPN Guadalajara recurren a las TIC al aula son el correo electrónico y el Power Point, y en mucha
(2018)
recomendable y la realidad en su práctica educativa. menor cantidad los recursos asociados a la Web 2.0.
de las aulas.
Mejía,
Estudio de los factores de Conocer la relación existente entre la
Villarreal,
resistencia al cambio y actitud y la resistencia al cambio de los
Villamizar, Las variables actitud y resistencia al cambio por parte de los
actitud hacia el uso educativo Colombia docentes hacia el uso de las tecnologías de
Silva y docentes influyen de forma directa en el desarrollo de las TIC’s.
de las TIC por parte del la información y comunicación dentro de los
Suarez
personal docente. procesos de innovación educativa.
(2018)
Comprender la percepción de los docentes Se coincide con estudios de otros países, en la existencia de
Estudio cualitativo de
Córica y de Argentina acerca de los factores de su barreras relacionadas con aspectos individuales y organizaciones
factores de resistencia
García Argentina resistencia a la innovación tecnológica, para entre las que destacan los temores, los problemas de conectividad
docente al cambio
(2018) fundamentar los lineamientos de política de y equipamiento y la carencia de incentivos.
tecnológico en Argentina.
integración digital.
166
Examinar los requerimientos para enfrentar

la resistencia al cambio en una universidad
Requirements of Facing desde el punto de vista de sus docentes,
Gohar,
Change Resistance in mediante un número de procedimientos: Se identificaron distintas formas de resistencia desde el punto
El-Basil y
Damietta University from its Egipto identificando las principales formas de de vista de los docentes, y también se menciona una serie de
Gomaa
faculty member’s points of resistencia, identificando las mayores estrategias con las cuales se la puede abordar.
(2018)
view. razones de resistencia al cambio, y
encontrando los principales métodos para
afrontar la resistencia al cambio.
La competencia de liderazgo de cambio del director estuvo
significativamente relacionada con las creencias de los docentes
sobre el cambio.
Las creencias de los docentes sobre el cambio, estaban
Principal change leadership
Kin, Kareem, Investigar la relación entre las competencias significativamente relacionadas con las actitudes de los docentes
competencies and teacher
Nordin & de liderazgo de cambio de los directores, hacia el cambio.
attitudes toward change: the Malasia
Bing cambio de creencias de los docentes y Las creencias de los docentes sobre el cambio es mediador
mediating effects of teacher
(2018) actitudes de los docentes hacia el cambio. entre la competencia de liderazgo de cambio del director y las
change beliefs.
actitudes de los docentes hacia el cambio.
La competencia de liderazgo de cambio fue más influyente que la
propia influencia en mejorar las actitudes de los docentes hacia
el cambio.
Si bien los docentes reconocen el valor de las TIC en el proceso
Uso de las Tecnologías Identificar los factores que inciden en el uso
de enseñanza-aprendizaje que ellos dirigen, existen factores
Martínez de la información y la de las tecnologías de la información y la
Ecuador externos como la falta de equipos y factores internos como la
(2018) comunicación en la Educación comunicación (TIC) por parte de los docentes
poca formación en el área, que dificultan la apropiación de las TIC
Básica. de Educación Básica.
en los docentes en sus práctica pedagógica.
Se puede decir que mientras más jóvenes son los docentes hay
menos resistencia al uso de las TIC, asimismo son quienes usan
Devens y Refletindo sobre os factores Identificar los factores que llevan a la
mayor cantidad y diversidad de estos recursos. El principal factor
Webber de resistencia no uso das Brasil resistencia al uso de las TIC en el ambiente
en que coincidieron los docentes como dificultad para el uso de
(2017) TICS no ambientes escolares. escolar.
TIC, es la falta de infraestructura. Adicionalmente, los docentes
coincidieron en que es muy importante capacitación en este tema.
Los principales factores que se presentan en el grupo de
Resistance to change among Explorar las razones de resistencia al
docentes veteranos en su resistencia al cambio es la nostalgia
Snyder veteran teachers: providing Estados cambio en docentes veteranos para que los
social y nostalgia política. Además, lo que ellos principalmente
(2017) voice for more effective Unidos líderes educacionales puedan responder en
demandan frente a procesos de cambio son conversaciones
engagement. maneras más efectivas y significativas.
significativas sobre éstos con los líderes que los llevan a cabo.
167
Los docentes en escuelas secundaria de Alto rendimiento

puntúan significativamente más alto que los docentes de escuelas
secundarias de rendimiento Promedio en los tres dominios de
la actitud de los docentes hacia el cambio (cognitivo, afectivo y
conductual).
Los docentes de escuelas secundarias de Alto rendimiento
Teacher attitudes toward poseen actitudes basadas en la conducta y cogniciones, mientras
Examinar y comparar los patrones de las
Kin y change: A comparison que los docentes de escuelas de rendimiento Promedio poseen
actitudes hacia el cambio de los docentes
Kareem between High- and Mediocre- Malasia actitudes basadas en la cognición.
en 30 escuelas secundarias de rendimiento
(2016) Performing Secondary La mayoría de los docentes en ambos tipos de escuela puntuaron
Alto y Promedio.
Schools in Malaysia. en la categoría de Aceptar, las que fue seguida por Apropiar,
Indiferencia y ninguno en Resistencia.
La cultura organizacional contribuye sustancialmente en mejorar
una positiva actitud hacia el cambio. La diferencia en la actitud
de los docentes hacia el cambio, entre ambos tipos de escuelas
sugieren que el acercamiento a la implementación de un cambio
puede necesitar diferencias según el desempeño de cada escuela.
168
Autor y año Título País Objetivo general Conclusiones
Los directores de escuelas secundarias brindan mayor apoyo a

las actividades de aprendizaje profesional, que los docentes de
Evaluar si los directores de las escuelas
escuelas primarias. Asimismo, si bien este apoyo existe, sus
creen y organizan actividades de
School principal esfuerzos parecen ser menores o poco organizados, ya que la
aprendizaje profesional basadas en las
Fatih Karacabey, support in teacher tasa de participación en espacios de desarrollo profesional por
Turquía necesidades de los estudiantes y maestros.
Mehmet (2021) professional parte de los profesores es baja. Como estrategia para subir estos
Determinar el nivel de apoyo brindado
development niveles y potenciar las actividades de aprendizaje profesional, se
por los directores de las escuelas en el
debe alentar a los directores a 1) participar en dichas actividades,
desarrollo profesional de los maestros.
2) tener el apoyo de expertos en el tema, y 3) apoyar de manera
continua el involucramiento de los profesores en las mismas.
Examinar las iniciativas surgidas alrededor

Reflection La participación en este programa permitió a los docentes mejorar
de la literacidad en evaluación de lenguas
on Initiatives sus niveles de conocimientos y habilidades sobre la evaluación
y su posible impacto en el desarrollo
for Teachers’ de la literacidad. A la vez, los formadores de profesores también
Giraldo, Frank profesional docente.
Professional Colombia pueden fomentar 1) el uso de los recursos disponibles y la
(2021) Explicar cómo la capacitación se ha
Development personalización de la evaluación a partir de las necesidades
enfocado en el conocimiento y las
Through Language específicas de los docentes, y 2) la promoción de la organización
habilidades y, seguidamente, en los
Assessment Literacy de grupos de trabajo entre docentes.
principios de evaluación de lenguas.
El impacto del
Negrete, Programa para el A partir del programa, la evaluación entre pares tomó mayor
Rigoberto Desarrollo importancia, generó mayor confianza en la cultura de la
Analizar la implementación del Programa
Moctezuma, Profesional Docente evaluación y ha estimulado que los profesores hagan menos
para el Desarrollo Profesional Docente
Patricia en la construcción de simulación y resalten el papel de la ética. Asimismo, se consolidó
Mungaray, capacidades
México en la Universidad Autónoma de Baja
una visión conjunta de lo que es una comunidad académica,
California y su impacto en el desarrollo de
Alejandro académicas de la con elementos comunes a nivel científico, social y tecnológico.
capacidades académicas.
Burgos, Universidad Además, se promovió un ambiente académico que funciona como
Benjamín (2021) Autónoma de Baja autorregulador del funcionamiento institucional.
California
169
La mayoría del profesorado participante manifiesta sentirse

cómodo con la experiencia de aportar y recibir feedback. La
El feedback entre mayoría de los docentes continúa utilizando la observación y el
Rosselló, María
iguales y su Identificar, caracterizar y valorar el feedback entre iguales como herramienta para la mejora de su
Rosa
incidencia en el España feedback que surge entre las parejas práctica docente.
De la Iglesia,
desarrollo profesional docentes que participan en el programa. Entre las dificultades detectadas se mencionan el no saber dar
Begoña (2021)
docente un feedback de calidad, seguida por el hecho de poder encontrar
el espacio y el tiempo para poder observar, o para poder dar
retroalimentación.
La educación inclusiva entiende el desarrollo profesional como

Describir y analizar los desafíos que aquel que toma en cuenta el diseño e implementación de procesos
Docencia en Aulas se presentan a la enseñanza en aulas de aprendizaje que consideren el ambiente acogedor y seguro, la
Multigrado: Claves multigrado. participación en el
de la Vega, Luis para la Calidad Sugerir claves relevantes para la calidad currículum o la evaluación continua de necesidades y avances
Chile
Felipe (2020) educativa y el educativa y el desarrollo profesional de alumnos y alumnas. Asimismo, surge la importancia de una
Desarrollo profesional de los docentes que se desempeñan en educación inclusiva que requiera de docentes que diseñen
docente esos contextos, las que se inspiran en el experiencias de aprendizaje considerando las experiencias y
paradigma de educación inclusiva. conocimientos previos de sus estudiantes y que reflexionen sobre
su práctica.
Desarrollo docente y
Espejo Leupin, La participación en los procesos curriculares permite a los
diseño curricular en Investigar las posibilidades que otorga
Roberto docentes tener una visión de conjunto para que tengan elementos
educación superior: para el desarrollo profesional docente de
Romo López, que les ayuden a modificar o potenciar su práctica educativa.
Una sinergia Chile educación superior, la
Verónica Además, se identifica la transformación de las creencias docentes,
necesaria para participación en procesos de diseño o
Cárdenas, Karin gracias al diálogo entre pares y el análisis de los resultados de
mejorar la calidad de rediseño curricular.
(2020) aprendizaje de las asignaturas.
la educación
Gonzáles-Calvo, Si bien los estudiantes de la carrera pedagógica que se

Aprender a ser
Gustavo encontraban cursando el Particum se han adaptado a lo virtual
docente sin estar en Investigar, comprender y analizar las
Barba-Martín, de las clases, los cambios propios de la pandemia generaron en
las aulas: La Covid-19 narrativas de las y los participantes sobre
Raúl ellos diversas emociones, tales como: la incertidumbre ante los
como amenaza al España sus experiencias, expectativas y temores
Bores-García, nuevos procesos de aprendizaje, la melancolía por una formación
Desarrollo profesional en tiempos de crisis, que marcan su modo
Daniel presencial, la desmotivación en los aprendizajes, la tristeza por
del futuro de entender y orientar la profesión.
Gallego-Lema, sentir que no pueden completar su formación académica, entre
profesorado
Vanessa (2020) otros.
170
Thriving through Si bien los docentes constantemente reflexionan sin darse cuenta,
Reflecting”: Current Investigar cómo la práctica reflexiva ayuda estos no reciben formación sobre cómo deben desarrollar las
Sekar, Perspective on al desarrollo profesional de los profesores habilidades reflexivas que les permitan ser conscientes de su
Krismalita Teacher de inglés en el contexto asiático. entorno. Así, el conocimiento sobre el concepto de reflexión,
Indonesia
Kuswandono, Professional Indagar sobre cómo la práctica reflexiva cómo realizar la práctica reflexiva y cómo acostumbrarse
Paulus (2020) Development promueve al docente significativa, son aspectos que se deben considerarse al momento
Research in Asia desarrollo profesional. de establecer la práctica reflexiva como herramienta para su
Context desarrollo profesional.
Los profesores enriquecen su perspectiva profesional y sus

Intersección escuela-
prácticas, a partir de reflexionar sobre las problemáticas comunes
Tenorio Eitel, universidad: Un
e idear posibles soluciones, que se generan gracias al trabajo
Solange espacio híbrido Conocer las percepciones de los miembros
colaborativo. Asimismo, la implementación de procesos reflexivos
Jardi Ferré, de colaboración del grupo de trabajo (GT) respecto al
España contribuye al mejoramiento de las construcciones en el ámbito
Andrea para fortalecer la desarrollo de sus propias competencias
educativo. A la vez, se reconoce el poder de transferencia de esta
Ibañez Salgadda, formación inicial y el profesionales gracias a su participación.
colaboración entre docentes a sus respectivos centros educativos,
Nolfa (2020) desarrollo profesional
convirtiéndose en puentes entre su comunidad escolar y la red
docente
escuela-universidad.
College English Los profesores mejoraron su comprensión adecuada y una actitud

Identificar los factores potenciales que
Zhiyong, Sun Language Teaching positiva hacia la CELTR. Además, la práctica docente dio un giro de
influyen en el desarrollo profesional de
Muthukrishnan, Reform and Key un enfoque de enseñanza convencional a un método interactivo y
los profesores de inglés como lengua
Priyadarshini Factors Determining China activo. Además, la reflexión sobre sus prácticas docentes permitió
extranjera en el contexto de la reforma
Sidhu, Gurnam EFL Teachers’ la mejor comprensión de los requisitos del CELTR y la motivación
curricular del idioma inglés universitario
(2020) Professional por participar de espacios de desarrollo profesional a través de
en China continental.
Development diferentes canales y actividades.
Investigar las opiniones de los profesores

y administradores escolares sobre los
The Application of the problemas del desarrollo profesional de
Los docentes indican que las actividades de desarrollo profesional
Dynamic teacher los profesores.
Bozkus, Kivanc se basan en la teoría, mas no en información relacionada con sus
professional Investigar cómo evalúan los estudiantes la
Bayrak, Coskun Turquía necesidades y que se puede aplicar en el aula.
development through profesionalidad de sus profesores.
(2019) Además, se identificó que cuando el profesor enseña bajo el
experimental action Investigar la posible mejora de la
enfoque dinámico los estudiantes aprenden mejor.
research enseñanza de los profesores en el
aula gracias al enfoque de desarrollo
profesional dinámico.
171
Los programas de desarrollo deben considerar a las creencias,

identidades y estilos de aprendizaje, necesidades, intereses y
The professional
necesidades de contextos socioculturales locales como parte de
development of Identificar las áreas y los hallazgos de
Buendía, Ximena las áreas de trabajo, de modo que se obtengan resultados más
English language las iniciativas de desarrollo profesional
Macías, Diego Colombia positivos y duraderos. Además, los docentes deben involucrarse
teachers in Colombia: para profesores de inglés en ejercicio en
(2019) en la formulación de políticas, aparte de ser investigadores
a review of the Colombia.
reflexivos. A la vez, los procesos de formación han dado un giro
literature.
desde el trabajo individual para en la actualidad, promoverse las
comunidades de práctica.
Colaboración y uso de
Explorar las posibilidades que brindan los Existen diferencias en el entendimiento de lo que es colaborar,
Questa- las TIC como factores
recursos TIC provistos por el Plan Ceibal en lo que genera rupturas entre los propios docentes. Por ello, los
Torterolo, del desarrollo
la educación pública del país, en relación docentes que se permiten colaborar ven con recelo a los que
Mariela profesional docente
al desarrollo del trabajo colaborativo en el prefieren trabajar de manera autónoma. Además, se percibe
Rodríguez- en el contexto Uruguay
ámbito profesional de los educadores. que las actividades se llevan a cabo solo por el esfuerzo de unos
Gómez, David educativo uruguayo.
Explorar las actitudes de los docentes pocos, los grupos de trabajo colaborativo son impuestos y el uso
Meneses, Julio Protocolo de análisis
frente a las tecnologías de la información de las TIC para el aprovechamiento de la colaboración está en una
(2018) para un estudio de
y la comunicación (TIC). etapa incipiente.
casos múltiple
Rodríguez-Sosa, Un programa de investigación-acción con docentes favorece

Jorge y potencia las habilidades de investigación que tienen en el
Experiencia de Establecer cómo y cuánto se fortalecieron
Lingan, Susana conocimiento de conceptos y procedimientos, pero no mejoraría
innovación en las habilidades y expectativas que
Hernández, Perú las expectativas sobre la utilidad de la investigación en la
desarrollo profesional componen la competencia de investigación
Ronald docencia. Asimismo, se plantea que la posibilidad de ocurrencia
docente docente.
Alhuay-Quispe, de cambios es mayor si en la capacitación se incluyen espacios
Joel (2017) para el cuestionamiento de conocimientos y creencias.
La capacitación en reflexión colectiva sistemática permite

Diseñar y aplicar un programa de evidenciar procesos reflexivos en los que, a partir del análisis de
capacitación en estrategias de reflexión problemáticas de su propio quehacer, los profesores reconocen
colectiva sistemática a profesores. causas externas e internas, así como buscan soluciones. Además,
Reflexión colectiva Describir, interpretar y contrastar los los procesos reflexivos permiten al docente valorar y tomar
Catalán-
sistemática: Un procesos reflexivos que ocurren en las conciencia de problemáticas institucionales. Sumado a ello,
Ahumada, Jorge
estudio orientado Chile sesiones de trabajo antes y durante la el cambio en las teorías subjetivas, producto de la reflexión
Castro, Pablo
al desarrollo capacitación. colectiva sistemática carece de una traducción inmediata en
(2016)
profesional docente Analizar, según el juicio de los propios el comportamiento. Por último, se reconoce la potencialidad de
actores, los posibles cambios atribuibles la reflexión colectiva sistemática para promover el desarrollo
a la intervención y traducibles en acciones profesional de los docentes, ya que el cambio en las teorías
observables. subjetivas y en el comportamiento contribuiría al cambio en la
cultura organizacional.
172
Los docentes siguen un modelo de formación que toma como

punto de partida la experiencia de sus miembros, desde la
reflexión sobre sus vivencias cotidianas en el aula con sus
Community of Comprender los procesos de estudiantes. Asimismo, se promueve la actividad en grupos,
Figueira Santos
practice and teacher’s autoformación en el contexto de los grupos la investigación y el desarrollo de prácticas significativas a
Pereira, Maria
Portugal cooperativos del Movimiento de la Escuela partir de la “promoción de los circuitos de comunicación” y de
da Conceicao
profissional Moderna (MEM1) portugués y su impacto la “organización cooperativa del trabajo de aprendizaje”. Así,
(2016)
development en el desarrollo profesional docente. se asume que el docente tiene un papel activo en la adaptación
de sus prácticas, de forma autónoma y responsable, a través
de dispositivos de formación que implican la cooperación y la
reflexión con sus pares.
173
Autor y año Nombre del artículo País Objetivo Conclusiones

Los docentes son capaces de construir conocimiento,
aplicar nuevas prácticas basadas en éste, y evaluar los
resultados de estas prácticas cuando tienen la oportunidad
de indagar, por medio del ciclo de práctica reflexiva, como
El estudio busca comprender como la
resolver un problema relacionado a su labor.
práctica reflexiva mejora los niveles
Enhancing cognitive El ciclo de práctica reflexiva (marco de referencia para
de presencia cognitiva (generación de
Alzayed & presence in teachers’ llevar a la práctica la indagación reflexiva) ayudó a lograr
significado para resolver problemas
Alabdulkareem professional learning Arabia Saudita la interacción entre los tres elementos de la comunidad de
o tomar decisiones en tres momentos
(2021) communities via reflective indagación (docentes) denominados presencia cognitiva,
clave: exploración, integración
practice presencia social (desarrollo de entornos y relaciones) y
y resolución) en una comunidad
presencia de enseñanza (liderazgo relacionado al diseño,
profesional de aprendizaje de docentes
facilitación, actividades guía, y procesos sociales y
cognitivos). Como resultado de esta interacción, los niveles
de aprendizaje en los profesores subieron en la comunidad
profesional de aprendizaje.
Los docentes que formaron parte de las comunidades
Este artículo investiga como la
profesionales de aprendizaje lo hicieron así porque su nivel
agencia o agenciación profesional de
de agencia les permitió comprometerse con el enfoque del
los docentes (Concepto que incluye
proyecto y con el resto de los participantes, como colaborar
cuatro dimensiones: reconocimiento
dentro y fuera de la comunidad profesional. Aunque
de sí mismo, reconocimiento del otro,
experimentaron limitaciones en tiempo y diferentes
reconocimiento del contexto y de la
niveles de soporte de los directivos, fueron capaces de
Teaching agency in historia, y la transformación continua
Brodie lidiar con estos problemas, mantener confianza en los
professional learning Sudáfrica en la acción. Hace referencia al nivel
(2021) elementos base de la comunidad profesional y asumir la
communities de capacidad del individuo para
responsabilidad por el proyecto en formas que reforzaron
predecir, tener el control de la toma de
su aprendizaje.
decisiones, elecciones y acciones que
En análisis también mostro como las diferencias en
son competentes para él) proporciona o
condiciones contextuales pueden fomentar diferentes tipos
limita sus posibilidades de participar o
o niveles de agencia profesional y al mismo tiempo decidir
retirarse de comunidades profesionales
el nivel de participación de los docentes en proyectos como
de aprendizaje
las comunidades profesionales de aprendizaje.
174
Diferentes mecanismos son responsables de la formación

y evolución de redes entre los docentes; y que los
vínculos establecidos a partir de la reforma jugaron un
importante rol en la formación de éstas. Al mostrar los
Analizar la naturaleza multidimensional distintos mecanismos de formación y evolución para las
The multiplexity of de las comunidades profesionales diferentes redes, esta investigación valida la naturaleza
professional learning de aprendizaje por medio de la multidimensional de las comunidades profesionales de
Diehl
communities: exploring Estados Unidos examinación de la formación y evolución aprendizaje.
(2020)
the co-evolution of teacher de una comunidad de setenta profesores Se forman lazos instrumentales, expresivos y sustantivos,
social networks durante el primer año de una pequeña los cuales evolucionan por distintas razones. Los lazos
reforma escolar instrumentales son impulsados en gran parte por la
homofilia en la disciplina, y la pertenencia a una pequeña
escuela; los lazos expresivos por similitud en características
personales; y lazos sustantivos (relacionados a la reforma)
por actitudes y creencias compartidas.
Versión con buen nivel deSuperior, (n y adaptación al
Dar a conocer a el proceso de desarrollo,
contexto hispanohablante del PLCA-R.
traducción, adaptación y validación
Es importante tener una validación de este instrumento
Professional Learning de versión en español del PLCA-R
Domingo, debido a tres razones principales: Primero, brinda una
Community Assessment- (Cuestionario revisado de evaluación
Bolívar, panorámica confiable de las comunidades profesionales
Revised (PLCA-R) de la comunidad profesional de
Rodríguez y España de aprendizaje en el contexto hispano. Segundo, abre
questionnaire: translation aprendizaje), uno de los instrumentos
Bolívar la posibilidad de participar en pruebas y estudios
and validation in Spanish de mayor reconocimiento internacional
(2020) comparativos internacionales. Y tercero, elveranoR puede
context para evaluar aprendizaje profesional
ser usado para determinar el estatus de la condición actual
y relaciones colegiados en escuelas de
de las comunidades profesionales de aprendizaje en las
educación primaria y secundaria.
escuelas hispanohablantes.
En el proceso de cambiar o adaptar las prácticas de
los docentes se debe tomar en cuenta las estructuras
organizacionales y sociales que se han establecido en la
escuela. Esto se logra por medio del diálogo colaborativo
presente en la comunidad profesional de aprendizaje.
The role of professional Discutir el potencial de las comunidades
Las aproximaciones clásicas de desarrollo profesional
learning communities profesionales de aprendizaje en el
Feldman tienden a enfocarse en el nivel individual. En contraste,
to support teacher Sudáfrica contexto educativo sudafricano por
(2020) el aprendizaje en las comunidades profesionales de
development: A social medio del enfoque de la teoría práctica
aprendizaje es colaborativo y social, e invita a los
practice theory perspective o teoría de la práctica social
participantes a conectarse unos con otros teniendo
en consideración los aspectos sociales, culturales y
estructuras físicas. Los cuales son importantes para la
estabilidad y cambio en las prácticas educativas de los
profesores.
175
Es posible la implementación de comunidades

profesionales de aprendizajes en las escuelas mexicanas
de nivel básico. Sin embargo, no es una tarea fácil, ya
que supone enfrentar retos como son las resistencias
a organizar la escuela en formas diferentes de trabajo,
romper el arraigado aislamiento en pos de promover el
aprendizaje de los profesores y directivos, así como la
colaboración que facilite un pensamiento sistémico.
En la implementación en las cinco escuelas donde
se desarrolló el estudio se manifestaron algunas
semejanzas y diferencias. Entre las primeras destacaron
las resistencias iniciales y desconcierto inicial de los
profesores para organizarse y trabajar en una CPA, así
El estudio busca responder a la como también durante su desarrollo, ya que esta lleva
Comunidades
siguiente pregunta: ¿Qué acontece un tiempo considerable para asegurar un completo
Flores, Bailey y profesionales de
cuando profesores y directivos se funcionamiento y tome un lugar en la organización escolar
Mortera aprendizaje en escuelas México
involucran en una comunidad de para su permanencia y sustentabilidad.
(2021) públicas mexicanas:
aprendizaje profesional para efectuar su Asimismo, fue notorio como los profesores reconocieron
Explorando su desarrollo
planificación educativa? haber tenido un espacio que les brindó la oportunidad
de interacción y comunicación entre ellos, reconocer el
trabajo colaborativo e identificar la utilidad de la CPA para
aprender y compartir conocimiento.
Por su parte, las directoras distinguieron a las CPA como
un medio para apoyar su gestión.
No obstante, la sobrecarga de trabajo, el desconocimiento
de metas en algunas de las escuelas, así como la falta
de tiempo para reunirse de una forma recurrente, fueron
barreras que se manifestaron en el proceso de desarrollo
de las CPA.
En los casos donde ya existía el antecedente de armonía y
trabajo colaborativo entre sus miembros, las comunidades
tuvieron mayor desarrollo.
176
Se sugiere que el liderazgo para las comunidades

profesionales de aprendizaje debe estar enfocado en
una aproximación descentralizada que provea claridad
y alineación por medio de una dirección estratégica y
El artículo presenta un estudio sobre
estructuras de soporte, al mismo tiempo que facilite la
Leadership of professional cómo las comunidades profesionales
Ho, Ong & See distribución del liderazgo entre los docentes.
learning communities in de aprendizaje son desarrolladas en
Tan Singapur Al tratar de implementar las CPA en las escuelas se
Singapore schools: The el contexto asiático, y la naturaleza del
(2020) presentan tensiones al buscar un balance entre una
tight-loose balance liderazgo que ayuda a cultivar y sostener
aproximación de dirección estratégica y el empoderamiento
las CPA en dicho entorno.
de los docentes. Ante esta situación se sugiere enfocarse
en las estructuras organizacionales y de indagación ya
que estas pueden permitir o restringir la distribución de
liderazgo en la comunidad profesional de aprendizaje.
How to enhance
El artículo describe los primeros
teachers’ professional El estudio arrojó indicadores para las once características
pasos seguidos en la construcción de
learning by stimulating propias del concepto de las CPA y dos factores contextuales,
instrumentos de medición apropiados
Huijboom, Van the development los cuales fueron usados para seleccionar y construir
para investigar comunidades
Meeuwen, of professional instrumentos de evaluación.
profesionales de aprendizaje en el
Rusman & learning communities: Holanda Este estudio establece su contribución al intentar reducir
complejo contexto escolar. Para esto
Vermeulen operationalizing a la brecha entre la investigación en educación y la práctica
se procedió a operacionalizar las
(2020) comprehensive PLC educativa por medio de la construcción de instrumentos
características y factores que influencian
concept for assessing its que se consideren relevantes, reconocibles y prácticos por
las CPA en la forma de indicadores
development in everyday los profesionales de la educación.
actitudinales y de comportamiento.
education practice
El estudio busca describir el desarrollo Los dos instrumentos de clasificación resultantes pueden
y validación de dos instrumentos ser usados para recopilar y clasificar data actitudinal y
Keeping track of cualitativos de clasificación útiles para comportamental de entrevistas y observaciones.
Huijboom, Van the development of identificar sistemáticamente cambios Estos instrumentos consideran todas las características,
Meeuwen, professional learning en las comunidades profesionales respectivamente indicadores de un marco de referencia
Rusman & communities in schools: Holanda de aprendizaje. Para ello once de CPA, y son adecuados para validación mediante
Vermeulen the construction of two características, comportamientos triangulación.
(2021) qualitative classification asociados e indicadores actitudinales Los mismos pueden ser usados en prácticas educativas de
instruments de un recientemente diseñado marco de todos los días para determinar el estado de la comunidad
referencia para CPA fueron convertidos profesional de aprendizaje y los pasos que se deben tomar
en códigos y valores de medida. para estimular su desarrollo.
177
El artículo tiene por objetivo diseñar y

desarrollar un modelo de comunidades
Se concluye que el FDM es un método de desarrollo y diseño
profesionales de aprendizaje y un
que asegura que el modelo y el cuestionario asociado a
instrumento en la forma de cuestionario-
Kamarudin, Development of CPA tienen alta calidad.
encuesta para escuelas malasias por
Rosnah & Siti professional learning Un total de seis dimensiones de las CPA fueron identificadas
Malasia medio del uso de método Fuzzy Delphi
Hajar communities model using incluyendo visión misión y valores; liderazgo profesional;
(FDM) (Integración y filtración iterativa
(2021) Fuzzi Delphi Approach cultura colectiva y colaborativa; intercambio de las mejoras
de opiniones y recomendaciones de
prácticas; clima escolar propicio; y alianzas estratégicas
expertos sobre una cuestión particular
entre los stakeholders.
con el objetivo de reducir su dispersión
y unificar tendencias)
Las CPA rumanas no difieren significativamente de las de

otros países.
En este contexto la dimensión de las CPA más representativa
El estudio trata de determinar el nivel
es la visión compartida.
de especificidad de las comunidades
El factor organizacional que mejor explica las CPA es
profesionales de aprendizaje rumanas
la existencia de un fuerte desarrollo de procedimientos
en relación con algunos factores
profesionales a nivel de la escuela.
contextuales como son el tamaño de
Lustrea & The specificity of El tamaño de la escuela es lo que mejor describe las
la escuela, entorno escolar (urbano
Crasovan professional learning Rumania diferencias entre las CPA, sin embargo, estas no difieren
o rural), tipo de escuela (general o
(2020) communities in Romania en términos de entorno escolar y tipo de escuela.
especial), desarrollo de procedimientos
El factor personal que más se relaciona con las CPA es la
profesionales a nivel de la escuela, y
escrupulosidad, pero la correlación no es significativa.
los factores individuales que pueden
Estos resultados sugieren que para que se desarrollen
impactar la CPA, como por ejemplo el
fuertes CPA, la escuela debe implementar procesos
tipo de personalidad del docente.
de desarrollo profesional que estén basados en la
colaboración y aprendizaje mutuo en pequeños grupos de
docentes.
Los componentes principales de las CPA (estructuras

organizativas flexibles, liderazgos distribuidos, valores
compartidos y culturas escolares colaborativas),
están presentes, pero son precarios, y no soportan la
Viabilidad de comunidades implementación de la estrategia.
La presente investigación discute
Morales y profesionales de La estructura ejerce una fuerte influencia, al determinar las
la aplicabilidad de CPA en escuelas
Morales aprendizaje en sistemas Perú formas de gestión que desarrollarán las diversas escuelas,
públicas pertenecientes a sistemas
(2020) educativos de bajo por lo que es necesario considerar sus posibilidades y
educativos de bajo desempeño.
desempeño limitaciones en función del contexto sociocultural.
Es importante distribuir el liderazgo mediante comités
de gestión en los que los docentes sean responsables del
manejo de las instituciones educativas, sin descuidar la
posibilidad de implementar instancias semejantes.
178
Es fundamental compartir valores (enfatizando en la visión

y el compromiso individual) en las escuelas, no solo de
manera informal, sino también formalmente, a través de
normativas.
Es necesario desarrollar culturas escolares colaborativas
que sirvan de cimiento a las CPA y que se sostengan en
el buen funcionamiento de los demás componentes
organizacionales.
Son estos cuatro elementos los que ser evaluados antes de
aplicar cualquier estrategia organizacional.
Los directores juegan un rol clave en el desarrollo y
comunicación de una visión compartida, facilitación y
monitoreo de aprendizaje colegiado, y construcción de
relaciones armoniosas y colaborativas.
Los directores fomentan y hacen comunes actividades
colaborativas, así como también promueven el aprendizaje
entre pares en los docentes.
Los directores buscan oportunidades para reconocer
y maximizar el rol de expertos que desempeñan los
docentes.
Los directores muestran un gran soporte al aprendizaje
El siguiente artículo busca explorar el rol docente.
que el director juega en la construcción Los directores dedican considerables cantidades de
Creating conditions for y sostenimientos de CPA en las recursos organizacionales para construir espíritu de
professional learning escuelas de China. Específicamente la equipo y relaciones armoniosas.
Qian & Walker
communities (PLCs) in Hong Kong investigación trata de preguntar que Los directores usan una colección de estrategias
(2021)
schools in China: the role hacen los directores chinos para crear para desarrollar la capacidad docente y construir una
of school principals las condiciones estructurales, culturales mentalidad profesional colectiva:
y relacionales necesarias para fomentar • La enseñanza en el aula y el aprendizaje de los
CPA. estudiantes son tareas claves.
• La inclusión del docente en profundas y continuas
actividades de aprendizaje profesional es obligatoria.
• Los docentes forman parte de un desarrollo profesional
que está directamente relacionado con la práctica
instruccional, y que se hace sostenible por medio de
redes y soporte de pares.
• Un sistema de reconocimiento, evalua-
ción y recompensa en relación al actuar pedagógico
sobresaliente es esencial.
• La formación de líderes es una poderosa fuerza para el
aprendizaje profesional
179
La estructura de una verdadera CPA incluye:

• Enfoque en el aprendizaje: Los docentes deben estar
convencidos que todos los estudiantes pueden alcanzar
niveles significativos de aprendizaje.
• Cultura colaborativa y responsabilidad colectiva: Debe
existir claridad respecto al enfoque en la colaboración y
el soporte sistemático para asegurar que el trabajo sea
complementa implementado.
• Orientación a resultados: Para lograr un impacto
Con el objetivo de evitar que las
positivo en los logros de aprendizaje, lo docentes deben
escuelas eviten las CPA lite (operación
tomar como referencia la data para tomar decisiones
ineficiente de un equipo de docentes
instruccionales.
Caught in the trap of PLC que actúan bajo el marco de referencia
Las preguntas clave para implementar una verdadera CPA
lite: Essential steps needed de las CPA), este artículo explica la
Riggins & incluyen: ¿Qué es lo esencial que los estudiantes deben
for implementation of a Estados Unidos estructura fundamental de una CPA y
Knowles (2020) aprender?, ¿cómo el grupo de docentes sabrá que los
true professional learning discute cuatro preguntas esenciales
estudiantes aprendieron?, ¿cómo responderá el equipo de
community para implementarla verdaderamente y
docentes si los estudiantes no aprenden?, ¿cómo el equipo
así asegurar que todos los estudiantes
de docentes responderá cuando los estudiantes logren los
alcancen significativos logros de
aprendizajes de forma sencilla y en menor tiempo de lo
aprendizaje.
esperado?
Cuando las escuelas se hallan atrapadas CPA lites no deben
abandonar el proceso. Las instituciones educativas deben
tener presente que ser operar una verdadera CPA requiere
un continuo proceso de indagación, reflexión y acción, por
ello no hay atajos sino acción continua y sostenida.
Establecer compromisos colectivos y responsabilizarse
por la colaboración a lo largo de cada etapa del proceso es
fundamental.
El análisis multinivel indica que el diálogo reflexivo predice
significativamente autoeficacia.
La visión compartida, el enfoque colectivo en el aprendizaje
Are professional learning
de los estudiantes y el diálogo reflexivo estuvieron
communities beneficial
Zheng, El estudio examina las relaciones entre positivamente asociados con el compromiso docente hacia
for teachers? A multilevel
Hongbiao & Liu China las CPA en las escuelas y la autoeficacia los estudiantes.
analysis of teacher self-
(2021) y compromiso individual de los docentes. Por su parte las actividades colaborativas tuvieron una
efficacy and commitment
influencia negativa en el compromiso docente hacia los
in China
estudiantes. Esto se puede explicar a raíz de la reducción
de tiempo y energía que conlleva participar en actividades
colectivas.
180
Las características de las CPA relacionadas a la

organización tienen efectos positivos significativos
sobre las características de las CPA relacionadas a los
docentes, lo cual lleva a predecir positivamente el nivel de
How can professional
El estudio explora la influencia de satisfacción laboral del docente.
learning communities
Zhang & Yuan las comunidades profesionales de Específicamente, la estructura organizacional de la escuela,
influence teachers’ job China
(2020) aprendizaje en la satisfacción laboral de la cultura y el liderazgo crean un ambiente favorable para
satisfaction? A mixed-
los docente de China. la colaboración docente y la práctica compartida, lo que
method study in China
lleva a que se mejore la práctica pedagógica, se reduzca
la sensación de aislamiento y presión, y se incremente el
sentido de pertenencia y realización, promoviendo así la
satisfacción laboral.
181
Anexo 7. Aportes de investigaciones (capítulo 7)
Autor y año Título Objetivo general País Conclusiones
Para fortalecer el liderazgo distribuido a partir de una metodología

de indagación colaborativa es fundamental, entonces, contar con un
equipo de investigación acción compuesto por miembros del propio
establecimiento, el cual debe ser capaz de movilizar conocimientos,
habilidades y actitudes que faciliten un proceso de toma de
decisiones de manera participativa.
En una primera etapa de instalación de prácticas de liderazgo
distribuido, es necesario contar con un facilitador externo al
Comprender las prácticas
Fortalecer el liderazgo establecimiento, que oriente el modelo de trabajo, explicando
de liderazgo distribuido en
Ahumada, Maureira, distribuido en escuelas y claramente sus características, etapas y sentido.
escuelas y liceos públicos Chile
Castro (2019) liceos mediante indagación Es necesario también desarrollar cohesión de equipo entre todos
que desarrollaron proyectos
colaborativa los participantes incluyendo al facilitador, lo cual puede lograrse a
innovadores
través de la mutua valoración de las ideas y la experiencia.
Para que esto ocurra se requiere desarrollar una cultura de
colaboración que favorezca el trabajo en equipo entre los diversos
miembros de la comunidad educativa.
La necesidad de contar con espacios y horarios para el proceso de
indagación colaborativa, así como también contar con el apoyo y
compromiso de la dirección de cada establecimiento, a fin de lograr
una distribución del liderazgo que sea sustentable en el tiempo.
Tanto las prácticas innovadoras aplicadas por los maestros y los

Examinar las relaciones
Relación entre liderazgo métodos y enfoques de instrucción que se requieren la colaboración
entre distribuciones de
Coban, Atasoy distribuido, colaboración de los maestros y un clima escolar positivo, que se centran
liderazgo, innovación Turquía
(2020) docente e innovación en mejorar las habilidades de los estudiantes, tienen algunas
organizacional y
organizacional implicaciones para los estudiantes, docentes, liderazgo y desarrollo
colaboración docente
escolar.
182
Es indicativo de que el éxito del liderazgo distribuido depende de

si el director está dispuesto a ceder el poder y en qué medida el
El liderazgo distribuido, personal aprovecha la oportunidad de liderar.
Investigar la influencia del
Dampson, Havor, un instrumento para la El liderazgo distribuido se enfrenta a algunos desafíos debido a falta
liderazgo distribuido en
Laryea mejora escolar: el estudio Ghana de comunicación, falta de voluntad de los profesores para participar
las escuelas secundarias
(2018) de las escuelas secundarias en la toma de decisiones y asumir otras responsabilidades.
públicas en Ghana
públicas en Ghana Es más probable que los resultados de los estudiantes y la escuela
mejoren cuando las responsabilidades del liderazgo se distribuyan
en toda la comunidad escolar.
Influencia del liderazgo Examinar la influencia del El liderazgo distribuido presenta un efecto directo sobre el
distribuido y de la liderazgo distribuido de la compromiso organizacional de los docentes y la eficacia colectiva de
Gallegos, López
eficacia colectiva sobre el escuela en el compromiso Chile los docentes es una efectiva variable de mediación entre el liderazgo
(2019)
compromiso organizacional organizacional de los distribuido y el compromiso de los profesores, potenciando el efecto
docente maestros que el liderazgo distribuido tiene sobre el compromiso docente.
La perspectiva distribuida también sugiere formas de pensar sobre

cómo intervenir para cambiar la práctica del liderazgo escolar.
En lugar de proponer desarrollar, articular y difundir a partir de
un modelo de tareas genérico y neutral al contexto que guía los
Describir las cuatro
movimientos que los líderes debe hacer, aboga por el desarrollo
dimensiones del liderazgo
de un rico conocimiento teórico de la práctica que es sensible al
Lideranca distribuida em distribuido (LD) para
García contexto y específico de la tarea.
organizacoes educacionais conocer la percepción de Sevilla
(2021) El director comprende la importancia de su papel específico como
de Madrid: estudo de caso directivos dos centros
comunicador o promotor colaborativo. Entendió la importancia de
de educación pública y
compartir decisiones en lugar de ejercer el liderazgo de arriba
primaria de Madrid, España
hacia abajo y, al hacerlo, fomenta la cooperación en la realización
de tareas, promueve la comunicación y la integración grupal.
Los docentes que asumen nuevos roles de liderazgo tienen mayor
acceso al conocimiento colectivo de la organización.
183
El establecimiento de modalidades distribuidas de liderazgo, dan

paso a cambios a nivel interno, que repercuten en la calidad de las
organizaciones educativas. Estas mejoras sustanciales atañen al
García-Martínez, Hacia la implantación de empoderamiento del profesorado, asumiendo un rol de líder, que le
Analizar la relación del
Higueras- comunidades profesionales ayuda a potenciar su capacidad profesional.
liderazgo distribuido con las
Rodríguez, de aprendizaje mediante un España Se crean unas condiciones colaborativas que facilitan el aprendizaje
comunidades profesionales
Martínez- Valdivia liderazgo distribuido. Una profesional de los docentes que, a su vez, contribuye positivamente
de aprendizaje
(2018) revisión sistemática en el aprendizaje de los estudiantes. En cierto modo, estas
evidencias empíricas, fruto de variadas investigaciones acontecidas
a lo largo de la esfera internacional marcan el camino a seguir para
lograr la mejora escolar.
El profesorado que ejerce la educación remota desde un contexto

de aislamiento puede distribuir el liderazgo hacia otros colegas,
demostrando sus habilidades para gobernar los procesos de
educación virtual con cierta independencia de las autoridades
Analizar las relaciones directivas de sus instituciones, lo cual permite aducir que estos
entre las variables docentes han presentado niveles de resiliencia y competencia
Holguin-Alvarez,
Competencias digitales, competencias digitales, digitales incrementadas ante la emergencia sanitaria.
Villena-Guerrero,
liderazgo distribuido y liderazgo distribuido, y Existe mayor predisposición de los profesores por ser líderes que
Soto-Hidalgo, Perú
resiliencia docente en resiliencia de los docentes permiten distribuir el liderazgo a otros, aunque manifiestan tener
Panduro-Ramírez
contextos de pandemia que realizan educación competencias digitales, lo cual ha sido demostrado en cierta medida
(2020)
virtual en el contexto por sus promedios.
pandémico por SARS-CoV2. Estas formas de demostrar la adaptación y logro paulatino de
habilidades para la educación en aislamiento permiten aceptar
que los profesores pueden ser líderes de sus propios procesos
educacionales, de la calidad con que los imparten para asegurar la
continuidad del proceso educativo en el año lectivo.
Presentar los resultados de

Prácticas de liderazgo La experiencia de capacitación incorporó las prácticas de liderazgo
evaluación de la experiencia
distribuido y mejora escolar. distribuido a partir de considerar sus beneficios potenciales para
Lusquiños (2019) de capacitación inicial España
Evaluación de un ciclo de iniciar un proceso genuino de fortalecimiento y mejora escolar que
en prácticas básicas de
capacitación de directores redunde en los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes.
liderazgo distribuido
184
En este sentido, los profesores reconocen la importancia de la

distribución del liderazgo. Los estudiantes, por su parte, también
otorgan importancia al liderazgo para el desarrollo de sus
aprendizajes, planteando que para toda actividad que se desarrolla
dentro de la organización se requiere de él.
Estudio de caso único
Comprender la relación En este ambiente de participación, el liderazgo distribuido cumple
sobre la participación de
entre la participación de un rol fundamental, porque si bien es un factor significativo para la
estudiantes en el aula desde
estudiantes que cursan el dirección de procesos académicos y administrativos, en el presente
los principios del liderazgo
Muñoz (2020) nivel de Enseñanza Media Santiago-Chile estudio su importancia radica en su expresión dentro del aula,
distribuido a través de
en un colegio Salesiano de entendiendo que por un lado invita a los estudiantes y profesores
focus group y entrevista
Chile y los principios del a trabajar para lograr los aprendizajes y, por otro lado, mejora las
semiestructurada aplicada a
liderazgo distribuido. relaciones interpersonales dentro del espacio en el cual conviven
estudiantes y docentes
a diario.
Los profesores relacionan el concepto con sus metodologías de
clase y le otorgan importancia porque invita al trabajo colaborativo
y la transversalidad de las relaciones dentro del aula, cada uno
cumpliendo sus funciones para el logro de los aprendizajes.
El liderazgo, como una cualidad organizacional, no se limita a

El liderazgo distribuido asignarlo formalmente (Ogawa y Bossert, 1995), ya que este
para la mejora educativa: Examinar la contribución de necesita integrarse en las prácticas e interacciones de los docentes.
Queupil, Montecinos
análisis de redes sociales en los jefes de departamento a Chile El liderazgo más o menos preponderante de un jefe de departamento
(2020)
departamentos de escuelas la mejora escolar. se asocia a la definición clara, desde la dirección escolar, de las
secundarias chilenas responsabilidades y tareas del cargo, junto al reconocimiento por
su realización (Salleh, 2017).
185
Autor y año Título País Objetivo Conclusiones más relevantes
y La investigación contribuye al fortalecimiento de la institución educativa,

considerada como el espacio donde realmente se aprende, donde es posible
desarrollar competencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores que
Revisar la fundamentación caracterizan a la educación integral de los estudiantes sin desmerecer la
teórica de la calidad en importancia de la gestión realizada por sus directivos.
la gestión educativa,
analizar las fortalezas y y La formación docente de la Institución revela un nivel calificado para el
Evaluación de la calidad desempeño de las funciones; lo que constituye una garantía en la condición
oportunidades que tiene
del servicio educativo para académica del personal que se dedica a la tarea educativa.
en la actualidad, analizar
Salas y Lucín determinar el nivel de la y Al analizar el clima organizacional de los docentes en la institución se logró
Ecuador el clima organizacional
(2013) deserción estudiantil en la determinar que estos se encuentran en un nivel de satisfacción optimo ya que
del cuerpo docente,
Unidad Educativa “Capitán se encuentran identificados con la organización, se encuentra muy optimistas
identificar la satisfacción
Pedro Oscar Salas Bajaña” en su realización personal y cuentan con un alto nivel de satisfacción en lo
de los clientes (internos y
externos) e identificar la que respecta a la interacción con la institución.
deserción del alumnado de y La administración debe enfocar sus esfuerzos en mejorar su infraestructura,
la unidad educativa esto conlleva a realizar en el futuro una mayor inversión en su infraestructura
física para mejorar el servicio presente y poder brindar nuevos servicios a la
comunidad y con ello brindarles un valor agregado.
y El examen parece mostrar coincidencias entre los primeros siete factores

propuestos por Arcaro: 1. Liderazgo de la Administración; 2. Diseño de
las instalaciones; 3. Diseño curricular; 4. Implementación de sistemas
de evaluación del desempeño; 5. Gestión escolar; 6. Alumnos, y 7. Calidad
de maestros, así como mínimas discrepancias en estos factores y sus
Gestión de la calidad indagar sobre los factores
Fabela-Cárdenas subfactores, que fueron explicadas en la Tabla 4.
educativa en que influyen en el éxito
y García-Treviño Colombia y Más allá de estos siete factores, este estudio parece mostrar otros
educación superior del de las instituciones de
(2013) emergentes que reflejan el contexto de mercado y de competencia propios
sector privado educación superior
de la globalización de este siglo.
y Los factores emergentes son tres: el modelo educativo; la vinculación con el
mercado y factor Gobierno del país, que despliegan los siguientes subfactores:
Modelo de plan académico, Educación continua y Talleres a la comunidad.
186
y Ejercer el liderazgo en el marco de la inclusión educativa debe de estar

influenciado por la forma en que se potencia e impulsa una cultura de la
inclusión, la gestión de su personal, la planificación y la estrategia del centro
educativo, de sus recursos y colaboradores y de sus procesos. Es decir, el
Profundizar en la liderazgo realizado por la dirección influye de un modo decisivo sobre el resto
identificación de de criterios agentes del Modelo Europeo de Excelencia.
aquellas capacidades, y En centros de orientación inclusiva la mayor influencia del liderazgo
competencias, aspectos o practicado por la dirección, que propicia el desarrollo de buenas prácticas, se
estrategias utilizadas en aprecia en relación a las siguientes actuaciones:
El Liderazgo como criterio
Fernández y el ejercicio del liderazgo,
de calidad en la educación España ‐ Potenciar una cultura de la inclusión
Hernández (2013) relacionados con el
inclusiva
Modelo de Excelencia de ‐ Favorecer del desarrollo de todo el personal del centro
la EFQM, que promueven ‐ Analizar las necesidades de la comunidad educativa para la elaboración de
y desarrollan buenas los proyectos institucionales.
prácticas en centros de
orientación inclusiva ‐ Fomentar la autonomía curricular y organizativa en el marco de principios
como el de trabajo compartido, de continuidad y coherencia en los procesos
y principio de organización flexible y funcional.
‐ La implicación con el alumnado para abordar sus expectativas, necesidades
y preocupaciones.
y Resaltar la contribución de los sistemas de gestión de la calidad como
herramienta de evaluación en el acompañamiento y seguimien- to de las
áreas de gestión escolar, indagando en los beneficios que estos presentan a
la labor educativa en el aula.
Identificar el estado de las y Repensar la importancia de la calidad de la educación dentro de los centros
investigaciones en calidad educativos, los propósitos de facilitar los procesos de enseñanza y de
Investigación Documental
educativa publicadas en aprendizaje, desarrollando las capacidades, habilidades y conocimientos de
Sobre
Bernal, Martinez, revistas indexadas en los estudiantes en un alto nivel, sin olvidar el respeto por la individualidad.
Calidad De La Educación
Parra y Jimenez Colombia bases de datos (Dialnet, y Dar gran relevancia a los sistemas de gestión desde una perspectiva
En Instituciones
(2015) Doaj, E-revistas, Latindex, educativa, se resalta la importancia que puede generar su ejecución, teniendo
Educativas Del Contexto
Rebiun, Recolecta, Redalyc en cuenta que el uso y proyección depende del objetivo escolar que muchas
Iberoamericano
y Scielo) en los últimos 10 veces se da de manera organizacional, estructural y/o de evaluación; eso sí,
años sin perder la esencia del ámbito escolar, que es donde su diario vivir circunda
muchas veces. Y es el cumplimiento de acciones que afianzan procesos de
gestión, direccionados hacia la calidad educativa, que actúan bajo la premisa
de la mejora institucional y por ende de la satisfacción de cada uno de los
actores educativos anegados en el proceso.
187
y Tras los análisis factoriales la escala queda conformada por tres factores que
explican el 42% de la varianza, lo que puede considerarse muy adecuado. Los
Creación y establecimiento Crear estándares para la factores son: Enseñanza, Conocimiento de la vida universitaria y actividades del
de estándares para la evaluación de la calidad centro y el tercer factor, es el Ambiente de estudio. Los factores representan
evaluación de de la educación superior bien el constructo para la población estudiantil, es decir, estos tres factores
la calidad de la educación en el marco de los centros son los que dan cuenta de la calidad de un centro universitario para los
Rodriguez (2015) Uruguay
superior: Un modelo universitarios regionales y estudiantes.
adaptado a los centros desarrollar instrumentos y En los resultados globales por estándar los que obtuvieron mayor proporción
universitarios regionales apropiados para este tipo de logro valorado por los estudiantes son las Características profesionales
de la Udelar de evaluaciones de los docentes en primer término, seguido por el Curriculum, en segundo
lugar. El estándar con menor logro alcanzado para los estudiantes es el que
corresponde a la Organización del centro.
y Del análisis de los nueve factores de calidad de Benzaquen (2013), se mostró
que en promedio las universidades han tenido un menor nivel de calidad
que el término medio de las empresas peruanas debido al descuido en sus
principales aspectos como son la calidad de sus docentes y en el incentivo a
Identificar el nivel de
la investigación.
cumplimiento de los
y Se comprobó que los resultados obtenidos en los cuatro primeros factores
Cano, Navas, Nivel de Calidad en el factores de éxito del TQM
asociados al liderazgo y la planificación elevaron los resultados en la
Salas y Solano Sector Perú en el sector universitario
evaluación de la muestra de universidades peruanas y que, por consiguiente,
(2015) Universitario en el Perú peruano, midiendo el nivel
habría una tendencia a que la gestión empresarial le brinde una mayor
de calidad actual en el
importancia por los resultados obtenidos a la fecha y para asegurar su
sector universitario
mejora a futuro.
y Los factores que obtuvieron mayor puntaje, la alta gerencia y el planeamiento
de la calidad por lo que estarían tendiendo a considerar los factores de TQM
en su gestión.
y Según la percepción de los docentes, existe un mediano nivel de la calidad
Analizar el nivel de la educativa con visión a la acreditación respecto al SINEACE de la institución
calidad educativa con educativa Jorge Basadre Grohmann en Educación Básica Regular 2016, pues
visión a la acreditación hay cumplimiento en la integridad, equidad, idoneidad, responsabilidad,
según el SINEACE de la coherencia y eficiencia. Asimismo, la IE es formativa, decisoria e integradora
Calidad educativa con institución educativa No y Según la percepción de los directivos, existe un mediano nivel de la calidad
visión a la acreditación 80818 Jorge Basadre educativa con visión a la acreditación respecto al SINEACE de la institución
Espíritu y según Grohmann en Educación educativa Jorge Basadre Grohmann en Educación Básica Regular 2016,
Perú
Ramirez (2016) el Sineace en una Básica Regular del distrito pues hay cumplimiento en la universalidad, flexibilidad, integridad, equidad,
institución educativa de de Florencia de Mora, idoneidad, responsabilidad, coherencia y eficiencia. Asimismo, la IE es
educación básica regular Provincia de Trujillo, formativa, recurrente, decisoria e integradora.
Región La Libertad en el y Según la percepción de los padres de familia, existe un bajo nivel de la calidad
2015, en base a la opinión educativa con visión a la acreditación respecto al SINEACE de la institución
de los docentes, directivos, educativa Jorge Basadre Grohmann en Educación Básica Regular 2016,
padres de familia. pues hay cumplimiento en la integridad, responsabilidad, Asimismo la IE es
formativa e integradora.
188
y La universidad debe integrar en sus decisiones administrativas el adoptar

un plan que permita mantener actualizados los contenidos impartidos en
las aulas de clase, realizando estudios periódicos de las tendencias que
dicta el mercado laboral. La variable currículo muestra aprobación de los
estudiantes.
Calidad en la Analizar como los y Es claro que la percepción de los estudiantes entorno a la variable proceso
Ramírez- administrativos es significativamente positiva, la Universidad se preocupa
educación universitaria, estudiantes del programa
Fernández, por el desarrollo de prácticas de calidad en las distintas actividades
desde el programa de de ingeniería de sistemas
Machado-Licona Colombia administrativas.
ingeniería de sistemas: observan la calidad de
y Fernández-
una visión cualitativa de la educación impartida en la y Falta una mayor inversión por parte de la administración para hacer frente
Ramirez (2019)
educación superior Universidad aspectos relacionados con la estructura física y equipos de dotación.
y La universidad promueve mecanismos por medio de los cuales los alumnos
puede evaluar el desempeño de los docentes, esto seguramente facilita
la retroalimentación; de otra parte, se puede observar que en la Universidad
se preocupa por generar cultura investigativa, ello se ve reforzado puesto que
los docentes poseen las competencias y habilidades en investigación.
y Existe relación significativa entre el desempeño docente y calidad educativa.
y Existe relación significativa entre el desempeño docente en su dimensión
Determinar la relación personal con la calidad educativa.
Desempeño docente y entre el desempeño y Existe relación significativa entre el desempeño docente en su dimensión
calidad educativa desde la docente y calidad educativa, institucional con la calidad educativa.
percepción del desde la percepción de 168
León (2019) Perú y Existe relación significativa entre el desempeño docente en su dimensión
estudiante en la Institución estudiantes de secundaria
Educativa No 81608 “San de la Institución Educativa interpersonal con la calidad educativa.
José”, La Esperanza N° 81608 “San José”, del y Existe relación significativa entre el desempeño docente en su dimensión
distrito La Esperanza, 2019 didáctica con la calidad educativa.
y Existe relación significativa entre el desempeño docente en su dimensión de
valores con la calidad educativa.
189
y El enfoque multidimensional desde el pensamiento complejo, conlleva

a considerar desde una perspectiva más amplia los múltiples factores
que inciden en la calidad de la educación media. A través del análisis de
las políticas educativas planteadas en las diferentes regiones fue posible
evidenciar la incidencia de los factores personales, escolares y sociales
en los resultados de la calidad. Se encontró que aquellas regiones que
Factores de la calidad Exponer desde la perspec- consideraban las tres categorías de factores estudiados en sus Planes de
educativa desde una tiva del pensamiento Desarrollo lograban mejores resultados.
perspectiva complejo, múltiples facto-
Corredor (2019) Colombia y Los programas relacionados con factores personales, escolares y sociales se
multidimensional: Análisis res que inciden en la
complementan entre sí y existe una continuidad en los objetivos de calidad
en siete regiones de calidad de la educación
educativa a través de los periodos de gobierno.
Colombia media.
y A partir del análisis de las políticas educativas regionales se proponen
algunos elementos para el diseño de estrategias que contribuyan a mejorar
la calidad de la educación media en estas regiones de Colombia: plantear
políticas integrales, formular líneas estratégicas, fortalecer los factores
personales y sociales, implementar modelos educativos innovadores, y pasar
de la cobertura a la calidad
y Se determinó el grado de influencia moderada existente entre la calidad
educativa y la satisfacción de los usuarios.
y Se determinó el grado de influencia moderada existente entre la calidad
Calidad educativa y educativa y la satisfacción con la organización y funcionamiento de la
Establecer la relación institución educativa.
satisfacción de los
entre la calidad educativa
usuarios de la institución y Se determinó el grado de influencia moderada existente entre la calidad
y la satisfacción de los
Castillo (2019) educativa “Internacional Perú educativa y la satisfacción de la currícula y la extraescolar de la institución
usuarios de la Institución
Elim” – Cercado de Lima educativa.
Educativa “Internacional
en el 5° año de Educación y Se determinó el grado de influencia moderada existente entre la calidad
Elim” -Cercado de Lima.
Secundaria educativa y la satisfacción con orientación y ayuda de la institución educativa.
y Se determinó el grado de influencia moderada la calidad educativa y la
satisfacción con la aplicación y construcción de las normas de convivencia de
la institución educativa.
190
y El porcentaje de docentes con doctorado también refleja que aún el Ecuador

debe trabajar en la gestión de la investigación, porque la que mayoría de los
docentes poseen título de maestría. Sin embargo, el aumento de los docentes
Analizar los factores que investigadores acreditados asegura un impulso continuo.
La gestión de la dan impulso a la gestiónde
investigación como la investigación como y La falta de docentes en las universidades y escuelas politécnicas hacen
Ayala y Valencia que pocos tengan que realizar las múltiples actividades de docencia,
variable para mejorar la Ecuador principal variable en los
(2020) investigación, vinculación con la sociedad y gestión académica. Así mismo la
calidad de la Educación modelos de evaluación
Superior en el Ecuador para asegurar la calidad de falta de laboratorios, recursos, materiales y los pocos incentivos financieros
la Educación Superior y no financieros limitan la gestión de la investigación de los docentes. De
ahí la importancia de que las autoridades de las IES velen por las etapas
del proceso de la gestión de la investigación para que mantenga la mejora
continua.
191

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