UNIDAD II DISEÑO CURRICULAR

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar
los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La
planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el
conocimiento y la acción.
La programación y el diseño no es, en la práctica un producto estático. La planificación
puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero
revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así se produce un desplazamiento
de la lógica de producción normativa hacia lógicas más agiles y realistas.
La planificación de un proyecto de estas características supone un proceso que tiende a:
1. Otorgar grados de liberta a los actores
2. Articular redes de trabajo
3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades
de un contexto educacional dado
4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.
LAS PERSPECTIVAS DEL CAMBIO
La idea de resistencia al cambio para definir los obstáculos que se encontraran es una
manera muy simplista de analizar la situación existen en términos generales diferentes
obstáculos como, por ejemplo:
1. Conflictos de valores considerando que las instituciones y los profesores son
portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva
propuesta.
2. Conflictos de poder entre los profesores directivos y técnicos
3. Brechas de capacidad cuando el proyecto parece demandar más capacitación de
la que poseen
4. Falta de claridad en las intensiones del cambio y construcción de acuerdo
(desconfianza)
5. Falta de recursos
6. Conflictos prácticos bajo confianza en las nuevas teorías
7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los
actores
8. Los marcos legales que regulan las interacciones
9. Las condiciones de trabajo de los docentes
Por otra parte, el contexto del currículum es fundamental para las decisiones que se
tomaran respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en
organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a
deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo, caja negra, La escuela
es una organización desde el punto de vista formal, la organización puede ser
representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las
organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la
circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a
lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos
de intercambio.

METODOLOGÍA
Los datos son el punto de partida y de referencia continuo del análisis, cualquiera sea el
cuadro de la vida social que presenten los científicos, el es el resultado de una
observación e interpretación selectiva. Su teoría determina no solo como se explican los
datos sino también que se consideran como datos. Datos en esta exploración de la
escuela como organización son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones
de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los
estudiantes y otros que trabajan en la escuela desempeñan un papel en la micropolítica
de la vida escolar. Pero solo pueden hacer justicia a los que están directamente
implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores.
Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos:
1. Da prioridad a los actores sociales como constituyentes básicos de la
organización
2. Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están
representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las
situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostienen que tal enfoque de la vida
organizativa proporcionara una comprensión que atañe directamente a esas
cuestiones típicamente ignoradas u ocultadas por los teóricos de la organización
o los análisis de sistemas.
A modo de conclusión podemos considerar que un futuro análisis organizativo de las
escuelas están en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensión
de la micropolítica escolar. Las teorías de la administración ponen un gran énfasis psico
logista y conductista en la motivación; pero se omiten el reconocimiento de los intereses
en el sentido sociológico e ideológico las controversias valorativas y la formación de
alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro.
Los intereses ideológicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica:
ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates o discusiones.
Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los significados
y las intensiones del actor, aunque también es importante reconocer que la atribución de
significado es un componente importante de la actividad micropolítica y algo necesario
para el activista político esta concepción del poder aparece entre las escuelas en el
ejercicio y la posibilidad del poder de los directores también tiene en cuenta las
contingencias los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto luchas por
objetivos divergentes son realmente luchas no la representación de un guion
preestablecido.
La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un
gráfico organizativo es un proceso político es la sustancia de la actividad micropolítica
un diseño curricular no puede ignorar a la dimensión micropolítica de la institución en
la que se insertara.
La construcción del currículum debería ser pensada con carácter procesual abierto y
colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La
construcción del currículum supone un análisis y una deliberación continua de lo que
sucede en las escuelas y de las practicas concretas.

Dice Schwab, que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines
como de los medio y modos de encáralos como si se determinaran mutuamente. Hay
que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus
ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo tal vez no la correcta, pero si
la mejor de todas ellas, efectivamente cada alternativa puede observarse desde muchos
puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y
ramificaciones.
La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:
1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente
 2. La participación en su construcción
3. La transparencia por estar abierto a la discusión publica
4. La eficacia su capacidad para ser trasladado efectivamente a la practica

PENSAR DE AFUERA HACIA ADENTRO

Este planteo desarrollado por Zabalza, entre otros expresa un cambio significativo en la
forma de ver las organizaciones la programación y la gestión. Representa una
alternativa a las practicas normativas que al mismo tiempo pueden convivir y
desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente que
son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.
Preguntarse para que esta la escuela en este contexto y para que queremos que sirva, es
la base de la selección y organización del conocimiento de los métodos y practicas la
construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele
presentar poca atención al presente y al contexto.
Siguiendo a Zabalza hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y
evaluación de necesidades:
1. Que haya un programa oficial establecido para ese asunto
2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa
3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún
tipo de tarea específica o profesión.

¿QUÉ ES LO QUE NECESITAMOS?

El concepto de necesidad es polisémico sin embargo podemos identificar diferentes
tipos:
Tipos de necesidades según Bradshaw:
1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con
respecto a un determinado estándar ej menos esfuerzo, menos salario
2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?
3. Expresada o demandada: la demanda como indicador de la necesidad
4. Comparativa: basada en la justicia distributiva unos poseen otros no
5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentaran en el futuro.
El futuro de necesidad es amplio y con diferentes aceptaciones en educación el tema de
las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una
importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la
historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de los que en cada
momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través de la
educación.
NECESIDAD NORMATIVA: Los programas oficiales, programas de mínimos
obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduración conocimientos
experiencias necesarios para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién
hacer un programa?
NECESIDAD SENTIDA: Los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han
visto que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos. La escuela debe
hacer solo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro
combinando temas deseados con otros que no lo son.
NECESIDAD EXPRESADA: como establecer una conexión correcta entre la demanda
objetiva y la necesidad social
NECESIDAD COMPARATIVA: la educación adquiere un beneficio social
imprescindible en condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales,
culturales, geográficas, personales.
NECESIDAD PROSPECTIVA: la educación indefectiblemente tiene que estar pensada
con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.

DIMENSIONES DE LA NECESIDAD:

1. Necesidades prescriptivas o exigencias todos los componentes del desarrollo

intelectual, afectivo, social, psicomotor a este tipo de necesidades responde la
escuela y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de
la figura de un profesor responsable de la instrucción
2. Necesidades individualizadoras idiosincrásicas los componentes del desarrollo
que constituyen lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder hacer y
que sin ellos padecerían un déficit en su desarrollo. Aquí la función de la escuela
es potenciar el desarrollo de los intereses apetencias y necesidades de cada
sujeto.
3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la
enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el
sistema educativo.
4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La
escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e
intervenciones optimizadoras.

Una necesidad viene construida por esa diferencia que se produce entre la forma en que
las cosas deberían ser exigencias podrían ser necesidades de desarrollo o nos gustaría
que fueran necesidades individualizadas y la forma en que esas cosas son de hecho.
Así se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba, sino que den cabida a la
propia situación como marco de definición de las condiciones y propósitos
orientaciones de la acción escolar. La propuesta curricular debería partir de la
evaluación de las necesidades.
EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES
1. NECESIDADES PRESCRIPTIVAS: aclarando el marco de experiencias para
ese nivel o curso analizando y clarificando lo que se pretende a través de la
programación a realizar.
2. NECESIDADES INDIVIDUALIZADAS: constatando los deseos de los
participantes del curso hipotetizando sobre que les vendría bien y discutir con
ellos propuestas.
3. NECESIDADES DE DESARROLLO: que se podría hacer más allá de los
mínimos previstos que experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y
los resultados.

SUPUESTO CURRICULAR UN TEMA CONCRETO DEL PROGRMA

Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer
para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con respecto
a ese tema en el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar a los
distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas
tecnologías, nos preguntamos qué
propósitos colaterales podemos plantearnos a través o durante o en ocasión de ese
programa.

Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un

tópico que no figura en el programa.
Nos preguntamos qué se pretende con dicha programación, reunimos un equipo y
hacemos un torbellino de ideas para que surjan propósitos posibles y confeccionamos
un campo proposicional de referencia, vemos que desean y les interesa a los estudiantes
con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas próximas o alejadas, objetivos
técnicos, metodológicos culturales, etc.
Una vez analizadas las necesidades se logra confeccionar una amplia lista de objetivos.
¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador.
Se reordena y refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso son el eje
fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el único clima capaz de
nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.

Análisis de la situación:
1. Contexto de condiciones:
Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir,
organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración inicial de
los objetivos logrados a partir de las necesidades.
Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas previsiones
generales a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el análisis de la
situación. Recoger la información que nos permita conocer el contexto de condiciones
en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de acción.

2. ESTUDIANTES
Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo.
Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito adecuar
la estructura y dinámica de la programación.
Los datos relacionados a los estudiantes estarán en función del tipo de programación
que vayamos a hacer, de su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que
evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado.
A partir de estos datos confeccionarán la jerarquía de prioridades, Pero no sólo el
rendimiento es importante también las experiencias escolares previas, su nivel
lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.

3.PADRES

Inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox establece la

incidencia fundamental del clima "socio familiar".
Los datos relacionados a los padres (con niños de 6 a 11 años) modelo educativo;
actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus
hijos. Permisividad/autoritarismo_ Gestión centralizada/ gestión participativa en las
decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas.

4. Escuela:
Es importante conocer el profesorado disponible; espacios; recursos materiales y
técnicos; el modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones
didácticas en curso.
Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y
materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se
integran en el proyecto.
La dinámica relacional existente en el centro, es otro factor a tener en cuenta. Un
proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de
intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. Se
ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante
en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro
porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compañero de al lado.
Una de las principales barreras para la innovación es la indiferencia institucional que
acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba
como algo anecdótico en el desarrollo de los sujetos.
Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de la escuela también
nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darán la pista
del currículum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece públicamente
como modelo del centro educativo.

5. Medio ambiente
Finalmente, y desde una perspectiva del cómo, abierto al medio debemos hacer un
análisis de los recursos y posibilidades del medio ambiente.
Entonces se presentan estas interrogantes, ¿Qué recursos emplea la Administración
local en el área educativa? ¿Oué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a
cabo y cómo podría aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de
instituciones, empresas, podemos contactar?

6. Formas de cultura:
Valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las características culturales se
convierten en necesidades para la escuela.
El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional
(Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación). El compromiso de la
escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de
campo, revisiones bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro,
literatura. En países menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso
aprendizajes culinarios (de los platos típicos).
El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de
experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas "el ambiente es como un libro
abierto" Lodini.

Re articularel Currículum al contexto y las normas

El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las instituciones.
Cabría preguntarse entonces cuáles son las prioridades de la política curricular, las
prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cuáles son
los sentidos de nuestras prácticas.

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo

El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de intercambios en
los modos de pensar y valorar.
Schein, ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de
cambio que sigue las siguientes fases:
1. Desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a la información
2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexión crítica
del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de información y redefinición
conceptual
3. Reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y
comportamientos.

Vialidad y potenciación: articulaciones de conocimiento

Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un
problema. Es necesario anicular el conocimiento curricular con el contexto. El
conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha
circulación del saber.
Transparencia
Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la
comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.
Carácter recursivo
La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa
mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que puede requerir
ajustes.
Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de
las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias
educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características
socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que
debe integrar el análisis de:
1. Los datos objetivos
2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)
3. Aspecto histórico cultural
4.El marco formativo

El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe

definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos del proyecto. Estos no
deben ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y significativos de
actuación y procedimiento. Deben representar criterios de orientación para organizar los
programas y la enseñanza:
1. Principios educativos (estrategias pedagógicas)
2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza
3. Principios para la enseñanza (roles de profesores y estudiantes, grado de
autonomía, criterios de trabajo)
4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes
5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades
extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que la
escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de diagnóstico.
Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las
previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que estamos en curso de
desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que conocemos ya de
la situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras
partes. Informe relativo a programas de este tipo.
Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a
critica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la
luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradición
investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos.
Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación y
su "Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del
conocimiento" se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este campo y
agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:

Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de la agricultura.

Designado como "modelo agrícola" y aceptado como patrón de diseminación y de
realización en medicina y educación en donde las ideas tienen que llegar a los usuarios
geográficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde
la investigación, al desarrollo, a la difusión. Es el adoptado mediante el uso del modelo
de objetivos y da importancia a la producción de materiales escolares y manuales para el
profesor. La principal preocupación es la de sacar el producto "adecuado" y luego
comercializarlo.
Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de ideas. No destaca
el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aquí tropezamos
con la presunción de que el mensaje es portador de convicción, en ver de dar lugar a una
reacción crítica y una modificación.
Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro periferia". Se han criticado
mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que suponen un grado
de centralización de ideas que no resulta aceptable yen que no toman en consideración
variaciones y necesidades locales.
Modelo de solución de problemas se insiste sobre la estrecha colaboración entre el
cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser especialistas
procedentes del exterior, pero tendrán que actuar de manera bidireccional recíproca y
cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilización de
expertos por parte de las escuelas, más para resolver problemas específicos que para
generar pericia propia en la resolución de problemas.
Interacción entre las fases del diseño curricular.

Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la

institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría de
los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto curricular
aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto o comercializarlo. cambios
organizativos como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de
innovación se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de
comprender a qué obedece ese supuesto fracaso.
House, ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de
innovación:
La perspectiva tecnológica entiende la enseñanza y la innovación como un proceso
tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de enseñanza y en
producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan más en los métodos y
en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D" investigación
desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de adopción. La investigación
produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los
profesores durante la difusión y puesta en práctica en la adopción.
Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa
aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la tergiversación
del sentido de utilización de los mismos.
La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es que los
intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios están mediatizados por la
comprensión entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de
innovación significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una
comprensión de la realidad distinta a la de los profesores. El primero importa la
planificación, para los segundos los procedimientos de actuación y la experiencia ya que
deben responder a las necesidades de la enseñanza con las que se enfrentan.
La perspectiva política comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de
que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación. Entiende que lo que se
dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cómo
debe ser la educación o en qué consiste un buen currículum. El currículum más que
comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la
práctica de las aulas refleja el carácter de esta negociación, así como el grado de
compromiso y cooperación alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes
intereses y sectores.
Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum. Reid,
ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su diseño. También
nos olvidamos de que hay un currículum funcionando en las clases. Cómo es éste, por
qué opera y cómo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a diseñar uno
nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de diseñar uno nuevo.
En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia
práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social.
Gran parte de las innovaciones emprendidas son consistentes con los valores
dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institución
escolar, modernizando su función de favorecer la competencia meritocrática para las
desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las
innovaciones educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar y ensanchar las
oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo.
Según el análisis de algunos autores, aunque se suele culpar de los fracasos de las
innovaciones a las características de los individuos o a las imperfecciones del sistema,
lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el
hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente útiles para ciertos grupos
de la sociedad"
Desde una perspectiva radical se piensa que en la práctica sólo conseguirán ser
adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen básicamente con los
intereses del sistema capitalista mientras que no lo serán las que supongan un peligro
para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que está
consiguiendo la extensión de los procesos de innovación en nuestra sociedad es crear y
propagar activamente una ideología "tecnológica" que se legitima a sí misma
proporcionando la ilusión de un cambio, no su sustancia.
El profesor ante el Currículum:
El currículum es una definición del trabajo de los estudiantes y también de los
profesores. El modo en que se organiza y las prácticas sociales que lo rodean tiene
profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar
que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas
(Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza:
1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión es la de
cumplimentar las prescripciones de los innovadores;
2. Como consecuencia de la deslegitimización de los profesores para decidir su práctica,
quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que se promueven. La
dependencia y el control políticos de la enseñanza y el currículum se han conjugado con
la dependencia y el control intelectual, como resultado de la división de tareas entre
especialistas y profesores.
Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las distintas
estrategias de innovación:
1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptará por convicción
intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y aprenderá a solucionar los
problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta
idea debe estar informado. De aquí la idea de cursos teóricos de reciclaje;
2. Obstruccionista recalcitrante• supone una visión más pesimista sobre las
posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algún proceso innovador. El
profesor es un obstáculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer
currículum a prueba de profesores" diseñados especificando todas las actuaciones que
deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisión del
docente y éste deba adoptarlo;
3. Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del profesor, sobre cómo
reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las
innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente
obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a las prácticas habituales, incorpora
aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico está en relación con lo que le
ofrece algún procedimiento para operar con esa innovación. Esta tercera situaría más
justamente las causas en una adaptación de los profesores.
Para Olson, esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del
profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reacción es reactiva
frente a las innovaciones. El nunca es iniciador de cambios pedagógicos los cuales
vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones
innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su
trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus
ideas educativas con las exigencias del sistema del aula.
El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuación. El
planeamiento del cambio debería atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los
profesores como gestores de su propia actuación. Hay que atender al funcionamiento
interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales.
El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se
puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el
aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica profesional se
encuentra en la forma que él mismo da significado a su quehacer. El probablemente
también participe de la mentalidad dominante en la concepción profesional y de las
deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y la vida social. Pero es
verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento
(qué debo enseñar, cómo hacerlo, cual es mi papel frente a los estudiantes).
El discurso de las competencias en la educación superior
Cuando se habla de competencias todos las conocen, evocan y usan en medio de un
discurso justificable para un mundo mejor, sin embargo, difícilmente cienos sectores en
el contexto de la educación superior profundizan en el término, pues la polisemia, el
precedente histórico y la normatividad política y económica exaltan este enfoque,
articulándolo en la configuración de sujeto y sociedad sobre la base de un discurso
emergente que da cuenta de una reforma compleja de procesos culturales y educativos.
Así pues, como resalta Gimeno (2008), la universidad se transforma para dar paso a un
mundo de movilización, de dinámicas de intercambio y políticas de apertura que se
entienden sobre el concepto de homologación de créditos, titulaciones y formaciones,
todo ello auspiciado por organismos como el Fondo Monetario Internacional y el Banco
Mundial. De este modo, al reconocer en la universidad y la educación superior un papel
transformador, cambiante y acorde con los preceptos sociales, es necesario considerar la
importancia de este discurso de las competencias en su estructura, no solo
administrativa, académica y funcional, sino también desde su trasfondo: en su proyecto
institucional, currículos ocultos y estrategias pedagógico-didácticas; todo esto de
acuerdo con la sociedad y el sujeto que se están formando.
Más allá, si se ve en la educación superior un componente social (Barnett, 2005), no se
puede dejar de lado el factor institucional, que ha dado paso a la dependencia
universitaria de las dinámicas sociológicas reproductivas hegemónicas; es necesario
comprender que estas dinámicas están relacionadas con procesos neoliberales
pendientes de un acelerado paso hacia la cobertura y la eficiencia, y que tienen como
eferente la oferta y la demanda de su producto: el capital humano global.
Los perfiles profesionales curriculares y su relación con la educación superior
Uno de los aspectos para describir y analizar, en ese margen de intersección del discurso
de las competencias y la conformación de proyectos educativos en las ies, es el de los
perfiles profesionales, los cuales decantan y dejan entrever la predisposición implícita
de las universidades por favorecer el enfoque de las competencias.

Según lo descrito por Barnett (2001), se trata de un favorecimiento de competencias

operacionales y académicas de modo indiscriminado, sin ningún referente crítico,
cambiante y transformador.
Para Hawes, el concepto de perfil profesional se da como "el conjunto de rasgos y
capacidades que, certificadas apropiadamente por quien tiene la competencia jurídica
para ello, permiten que alguien sea reconocido por la sociedad como 'tal' profesional"
(2005, p. 13).
En esa medida, este concepto convoca un sujeto formado en el dominio de
competencias, capacidades y estrategias para su desempeño idóneo en cierto campo
disciplinar. No obstante, esta aproximación se queda coña frente a la necesidad de una
conceptualización más enfática de los procesos de formación ciudadana, ética y
reflexiva, conforme con su praxis disciplinar.
La mayoría de perfiles profesionales en las IES están declarados en condiciones de
competencias, que, si bien ofrecen una descripción detallada de lo que serán las
condiciones del aspirante y fines por cumplir con la formación, emplean un vocablo
y una retórica de la competitividad más que de la competencia como tal.
Entonces, el perfil profesional condensa el petfll del aspirante, el perfil ocupacional,
y demuestra, prospectivamente, que el sujeto que va a formarse será un modelo o
patrón que seguirá en la línea del saber ser, hacer y saber aprender, y deja de lado la
habilidad para aprender a desaprender y contextualizar lo aprendido en función de su
relación con lo sociocultural, el entorno y la cotidianidad. Implicaciones del enfoque
por competencias en los perfiles profesionales.
Una primera implicación del enfoque por competencias en los perfiles profesionales
es que recurre a una serie de tautologías, pues al analizar el perfil profesional se
encuentran aspectos como capacidades, habilidades y destrezas que hacen hincapié
en el discurso de las competencias en el marco de diversas demandas laborales
situadas en reconocer la formación del sujeto en la acción profesional, las cuales dejan
de lado la importancia de las competencias para el mundo la vida (Barnett, 2001) o
las competencias clave necesarias para superar la visión instrumental, iterativa y
competitiva, sin discriminación de la gran acepción del contexto y los niveles de
interculturalidad.
Otro aspecto para reflexionar tiene que ver con la prevalencia e inamovilidad de los
perfiles profesionales, cuya prolongación máquina, fabrica y reproduce los elementos
formativos, sin consideración de las premuras contextuales, comunales y
democráticas que buscan un respiro ante los mercados logo- céntricos (libros de
texto), hiperrealistas (virtualización del mercado educativo) y simbólicos (el signo
sobre el referente) de las huellas de un modernismo basado en la visión de progreso y
desarrollo, a costa de idealismos y burocracias prolongadas en la reproducción
hegemónica de poderes y saberes.