¿QUÉ QUEREMOS DECIR CON “IDEAS PREVIAS”? ¿PREVIO A QUÉ?

Los investigadores en enseñanza de las ciencias comenzaron a estudiar las ideas previas de los alumnos
motivados, en gran parte, por la recomendación de Ausubel sobre la importancia de elegir los conocimientos
previos de los alumnos como punto de partida para la instrucción. Osborne y Wittrock resumen la posición de
los investigadores sobre ideas previas de los alumnos cuando afirman que «los alumnos desarrollan ideas
sobre su mundo, construyen significados para las palabras que se usan en ciencia y despliegan estrategias
para conseguir explicaciones sobre cómo y por qué las cosas se comportan como lo hacen» (1983, p. 16).
Parece claro, pues, que al enseñar ciencias los docentes deben contar con que sus alumnos ya poseen un
conocimiento científico alternativo.

Conocimiento del sentido común y conocimiento científico

Las ideas con la que los alumnos llegan a la escuela y las ideas con las que los adultos hacemos frente a
muchos de los problemas cotidianos involucran contenidos propios de la ciencia, pero que poco se
corresponden con el conocimiento científico. Sucede que muchas de las ideas de los sujetos están guiadas
por la percepción y por la experiencia cotidiana. Entonces, en cuanto a la enseñanza, es necesario tener en
cuenta de que lo que los niños son capaces de aprender depende, al menos en parte, de “lo que tienen en la
cabeza”, así como del contexto de aprendizaje en el que se encuentren. Este conocimiento constituyen la
base sobre la cual van a pensar nuestros alumnos aquello nuevo que les estemos ofreciendo.
Existen diferentes denominaciones para hablar de lo mismo: ideas previas, concepciones alternativas,
representaciones intuitivas, conocimiento cotidiano, nociones espontáneas, preconcepciones, ideas de los
niños, concepciones personales, concepciones primitivas, errores conceptuales, fallos de comprensión, ideas
erróneas, creencias ingenuas, etc. Cada uno de estos términos implica una toma de postura desde un punto
de vista teórico respecto de la construcción del conocimiento. En los últimos tiempos, un mayor número de
investigadores ha adoptado el término concepciones alternativas para designar el conocimiento que el
estudiante trae al aula, por considerar que no sólo se refiere a las explicaciones construidas por el estudiante
basadas en la experiencia, para hacer inteligibles los fenómenos y objetos naturales, sino que también
expresa respeto por el estudiante, ya que implica que las concepciones alternativas son contextualmente
válidas y racionales, y por otro lado tiene como fondo una visión interactiva y evolutiva del proceso de
aprendizaje. Además, el término concepción es uno de los más neutrales e indica cómo el sujeto construye
una representación mental del mundo que le permite entender el entorno y actuar de forma apropiada, y el
adjetivo alternativa establece la distinción con las concepciones científicas, y al mismo tiempo, concede a la
concepción derecho propio, entidad en sí misma.
Meinardi nos propone como ejemplo de concepciones alternativas, por ejemplo, la idea de la las plantas se
alimentan de la tierra de las macetas o sólo del agua que les brindamos, la idea de que las cucarachas se
hacen resistente a los insecticidas. Fumagalli nos presenta otros ejemplos de ideas previas: que los azulejos
transpiran, que los objetos livianos flotan y los pesados se hunden, que los mohos surgen de la humedad,
que…
Es importante resaltar que en los últimos años, los investigadores han dejado de considerar al conocimiento
del sentido común, aquel que utilizamos cotidianamente, como necesariamente erróneo en exclusiva
comparación con el conocimiento científico. Por el contrario, es preciso tener en cuenta que ese conocimiento
permite que las personas se comuniquen cotidianamente y es válido en tanto eficaz para adaptarse al medio
social y orientarse en él. Asimismo, incluye a los conocimientos que se construyen en nuestra experiencia
personal y vivencial con el mundo, por lo que es un elemento esencial para la adaptación de los sujetos al
medio en el que viven, es un conocimiento de gran funcionalidad.
Caracterísiticas:

 Son específicas del dominio. El razonamiento está ligado a un contexto específico. Las ideas son
limitadas en su generalidad.

 Dependen de la tarea propuesta y de la consigna dada para especificarlas

 Forman parte del conocimiento implícito

 Son construcciones personales. Aunque esto no implica que no puedan ser compartidas. De hecho,
chicos de un mismo grupo, alumnos de diferentes países y diferentes camadas, pueden tener las
mismas ideas o hacer idénticas interpretaciones ante hechos semejantes.

 Están guiadas por la precepción y la experiencia cotidiana

 Son muy resistentes a la modificación mediante la instrucción. Son persistentes y estables. Incluso
después de enseñada una temática los alumnos pueden continuar utilizando sus ideas previas en las
explicaciones de hechos cotidianos.

 Tienen un grado de coherencia y solidez variable. A veces, pueden ser incoherentes, ya que pueden
sostener diversas explicaciones sobre un mismo fenómeno, hacer predicciones opuestas en situaciones
equivalentes y no ser conscientes de sus contradicciones.

 Son esenciales para aprendizajes posteriores

Las concepciones intuitivas se manifiestan en la acción, ya que a menudo son implícitas. Los individuos las
emplean, pero no son muy conscientes de ellas, por lo que a menudo, puede ser útil poner a los alumnos frente
a situaciones-problemas para llegar a conocerlas. Y para esto, tendremos que preguntar a los estudiantes
buscando la manera de que puedan ponerlas en funcionamiento y explicitarlas, es decir, que expliciten sus
propias ideas para dar cuenta de un fenómeno o proceso. La forma en que los niños se explican un hecho, o sea
sus modelos del mundo, adquiere una relevancia nueva en el aula.

Meinardi nos propone algunas formas de indagar ideas previas:

 A través de dibujos, por ejemplo del interior del cuerpo o de una semilla o del de su mecanismo interno.

 Solicitando explicaciones sobre esquemas, fotografías, textos periodísticos que versen sobre una
temática de interés, etc.

 A través de preguntas que demanden una reflexión

 A partir de la negación ¿y si el sol no existiera? ¿y si las plantas dejan de hacer fotosíntesis?

 Sugiriendo la anticipación de resultados de experiencias, ¿qué pasara si…?

 Proponiendo modelos analógicos que ameriten una elección para representar una situación y
solicitando la explicitación de argumentos: ¿el intestino es como una esponja o un queso gruyere?, ¿la
célula es como un huevo, una bolsa llena de líquido, una esponja, un jabón?
 A través del planteo de situaciones de apariencia contradictorias (paradojas):

“Se dice que las plantas fabrican su propio alimento: ¿para qué las regamos entonces?
 “La lana no calienta. ¿por qué estamos más abrigados con un suéter? ¿cómo “funciona” una bufanda?”
“Si el aire que entra en el cuerpo fuese el mismo que el que sale, ¿para qué respiramos?”
¿Por qué se dice que el efecto invernadero es malo cuando sin él la temperatura media del planeta sería
de -33 ºC?

Entonces, se trata de conocer las ideas espontáneas de los alumnos, que no es lo mismo que identificar los
saberes escolarizados o lo que recuerdan de años anteriores. Por esta razón, no tiene sentido preguntar ¿Qué
es el magnetismo? ¿Qué es una mezcla heterogénea? ¿Cuáles son las partes de la planta? Por lo menos, no
como estrategia para conocer qué saben los estudiantes, es decir, qué construcciones ya traen a las clases de
ciencias. Tampoco obtenemos este tipo de información cuando preguntamos a toda la clase en conjunto y
relevamos sólo las voces de los que responden. No sería válido concluir a partir de esos intercambios grupales
que los alumnos “saben” esto o aquello, sino que esas ideas son de algunos de los que lo expresaron en voz
alta.

Por esta razón, es importante relevar información con algún registro personal, identificando algunas ideas de
cada uno de los alumnos.

En todas las opciones se trata de interrogantes acerca de situaciones cotidianas que les resultan familiares a
los alumnos, pero al mismo tiempo constituyen un desafío que requiere investigar más allá de lo que saben. Se
trata de preguntas o interrogantes que lo ponen en situación frente a un determinado fenómeno que ya
conocen.

Unas últimas reflexiones sobre las teorías de cambio conceptual

Partir de lo que el alumno sabe
Las teorías constructivistas de la educación en especial la teoría de la asimilación de Ausubel, han destacado
siempre que el proceso de construcción del conocimiento suponía una reelaboración de lo que el alumno sabía
por el hecho de incorporar nueva información a su estructura cognitiva. Sin embargo, han sido
fundamentalmente las investigaciones sobre las concepciones implícitas las que han supuesto un cierto
cambio en las prácticas docentes, traducido en estudiar las ideas previas de los alumnos antes de comenzar la
enseñanza de cualquier tema.

Si bien todavía no puede considerarse un elemento presente en el quehacer de todo profesor, sí es cierto que
entre los docentes más preocupados por mejorar la enseñanza se ha ido asentando el convencimiento de que
es preciso dotarse de instrumentos que les permitan conocer las ideas que los alumnos tienen acerca de los
contenidos escolares que van a trabajarse.

Sin embargo, bien porque las teorías del cambio conceptual no hayan hecho suficiente énfasis en el carácter
dinámico de estas concepciones, bien porque la escuela haya realizado una transposición excesivamente
simplista de este conocimiento teórico, lo que sí se identifica es una idea muy estática del estudio de las
concepciones previas de los alumnos. Ciertamente, si entendemos el cambio conceptual como un proceso en el
que se va produciendo una progresiva reestructuración de los conceptos y de sus relaciones, deberíamos
deducir que las representaciones de los alumnos no se transformaran en un proceso de todo o nada —desde el
estado en que las identificamos al comienzo de un tema, hasta el estado en el que nos las encontramos al
evaluarlas al final de éste— sino que irán modificándose poco a poco, hasta llegar a una nueva reorganización,
que, por otra parte, será probablemente sólo un nuevo paso en un proceso lento de construcción de
conocimiento. Esta perspectiva más dinámica de las concepciones previas de los alumnos llevaría no tanto, o
no sólo, a conocerlas en un primer momento, sino más bien a ayudar al alumno a ir tomando conciencia de los
cambios en su manera de entender el contenido objeto de estudio a lo largo del aprendizaje.

[…] Nos interesa destacar aquí es la necesidad de entender las concepciones implícitas no sólo como un punto
de partida de los procesos de enseñanza y aprendizaje sino como un elemento al que hay que prestar atención
durante todo el recorrido instruccional.

Otra de las traducciones “inexactas” sobre el cambio conceptual que han ido instalándose en el ámbito escolar
es la de entender las concepciones implícitas de los alumnos como algo erróneo que hay que hacer
desaparecer. […]

Si se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción de significados compartidos las concepciones de

los alumnos dejan de verse meramente como un “error” para entenderse como el paso en el que se encuentra
el alumno en la construcción de nuevos saberes. […]

Para modificar las teorías de los alumnos es necesario ante todo que sean conscientes de que las tienen, es
decir, que las expliciten y puedan convertirlas con ello en objeto de conocimiento y reflexión. Como su propio
nombre indica, las concepciones de los alumnos se caracterizan por su difícil acceso a la conciencia. Favorecer
este paso por las sucesivas fases que supone el proceso de explicitación a través de la toma de conciencia debe
ser pues uno de los objetivos de la enseñanza. No se trata pues tan sólo de que el docente conozca las ideas
previas de sus alumnos para que las tenga en cuenta como punto de partida, sino que es preciso que sea el
propio estudiante el que vaya haciéndose consciente de sus conocimientos para poder ir contrastándolos con
las teorías científicas que se le presentan. […]Sin duda el profesor necesita conocer la evolución del proceso de
enseñanza y aprendizaje para reajustarlo, pero es imprescindible también que el alumno tome conciencia de si
ha aprendido o no y del porqué de su grado de avance. Para ayudarle a esta toma de conciencia es preciso
trabajar de forma explícita sus conocimientos y sus procesos de aprendizaje, que son entre otros procesos de
cambio conceptual.

Los mecanismos del cambio conceptual y su aplicación en la enseñanza

[…] se deducen muchas orientaciones que los docentes pueden tener en cuenta en sus decisiones
metodológicas si quieren favorecer procesos de cambio conceptual. Pero las teorías que se han ido
desarrollando en este campo nos ofrecen algunas otras sugerencias a partir de las propuestas que hacen de los
mecanismos que explican la reestructuración del conocimiento. […]

Los diversos enfoques del cambio conceptual postulan diferentes procesos explicativos. Unas teorías destacan
la importancia del conflicto, otras el papel de la analogía, de la experiencia en distintos contextos, de la
reflexión metacognitiva, y de la contrastación de modelos teóricos. Desde el punto de vista instruccional, estos
mecanismos no son necesariamente excluyentes. De hecho, parece que sería un uso conjunto y
complementario de todos ellos lo que podría favorecer al cambio conceptual.
El conflicto provoca, en términos piagetianos, un “desequilibrio” de las teorías del alumno al enfrentarlas con datos o
con conocimientos con los que entran en contradicción (conflicto empírico-conflicto teórico). El papel del docente
sería desde esta perspectiva facilitar al alumno experiencias de conflicto que le hagan abandonar sus concepciones. Pero
para que el conflicto genere cambio conceptual es preciso que sea reiterado y que se compruebe en situaciones
variadas. Y, en la mayor parte de los casos, es necesario ofrecer teorías alternativas que den explicación de los fenómenos
estudiados y plantear el contraste entre modelos alternativos. El conflicto empírico resulta más fácil de captar por parte de
los alumnos, pero provoca un cambio menos radical, mientras que la contradicción entre ideas o teorías exige más
reflexión y suele llevar a una mayor reestructuración.

Esta manera de entender el conflicto por parte de las teorías del cambio conceptual supone una superación clarade las
posiciones de aprendizaje por descubrimiento en las que la resolución del conflicto, es decir, la reequilibración, se
espera que sea generada por el propio alumno. Parece evidente que una gran parte de los contenidos escolaresexigen
que sea el profesor el que presente concepciones alternativas a los alumnos, no como un conocimiento cerra-do sino
como elemento de análisis y comparación por parte de los alumnos con sus propias concepciones. Enseñar, supone optar
por una determinada dirección en la que el profesor dirige la construcción del alumno, la dirección que la cultura
propia del gruposocial señala.

El uso de la analogía puede utilizarse como un recurso complementario al conflicto. […] Cuando la semejanza entre los
dos conocimientos que se relacionan es muy semejante, basta con ofrecer el contenido análogo. Sin embargo, cuando hay
aspectos comunes entre ambos, pero también diferencias relevantes, conviene señalar claramente éstas últimas para evitar
generalizaciones erróneas. Asimismo, unas veces puede ser mejor aludir a aspectos más perceptibles y otros a rasgos más
abstractos; hacer énfasis en los aspectos funcionales o destacar los estructurales.

Los pasos que implica el cambio conceptual—toma de conciencia de las concepciones previas;desequilibriopor conflicto
con otros datos o teorías; reestructuración de las concepciones implícitas—,suponen la puesta en marcha de los distintos
mecanismos. El conflicto y la analogía deben pues complementarse conel desarrollo deprocesos metacognitivos y con el uso
de contextos variados tanto escolares como extraescolares.

Los ingredientes motivacionales del aprendizaje

Los docentes son conscientes de la importancia de la motivación en el aprendizaje de sus alumnos. Por ello se
sienten insatisfechos con teorías que abordan la construcción de conocimiento exclusivamente desde el punto
de vista de los procesos intelectuales. Los primeros estudios del cambio conceptual respondían a este tipo de
enfoque, pero afortunadamente se han ido produciendo reformulaciones de los postulados iniciales que han
dado lugar a los denominados “modelos calientes”.

[…] En la explicación que se ofrece de los procesos de cambio conceptual se otorga un papel importante a las
metas e intenciones del alumno, a la percepción que tiene de su competencia y a las atribuciones que hace de
sus éxitos y fracasos. […]

Sin duda este modelo resulta mucho más interesante desde el punto de vista instruccional. Utilizando la
terminología de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje (Coll, 1990), los alumnos
construirán significados en la medida en que sean capaces de atribuir sentido al aprendizaje. El sentido que un
estudiante da a una situación de aprendizaje, bien como un reto estimulante, bien como una demanda
inalcanzable, dependerá de los motivos que le llevan a realizarla, de cómo concibe su capacidad de resolverla y
de qué sentimientos le provoca esa percepción de su competencia.

Lasinsuficienciasde las teorías del cambio conceptual1

 No todo el aprendizaje puede explicarse en términos de cambio conceptual
 No todos los tipos de contenido encuentran explicación en las teorías del cambio conceptual
 No todas las disciplinas escolares se ajustan a procesos de cambio conceptual
 Necesidad de alcanzar una mayor integración entre los distintos enfoques del cambio conceptual
 No hay una explicación satisfactoria de los procesos de transferencia
 No tiene en cuenta la interacción social como factor de aprendizaje
 No considera los procesos de evaluación del aprendizaje
 No aplica su marco teórico a las concepciones de los profesores.
Ortega, E. M. (2000) ¿Puede ayudar la teoría del cambio conceptual a los docentes? En Cambio conceptual y educación Revista
Tarbiya N° 26 pp. 31-48

Bibliografía utilizada para redactar el texto

Carretero. M. y Rodriguez-Moneo, M. (2008). Ideas previas, cambio conceptual y razonamiento. En M.
Carretero y M. Asensio, Psicología del Pensamiento. Madrid: Alianza, pp.59-82.
Fumigalli, Laura (1993) El desafío de enseñar ciencias naturales. Editorial Troquel, Buenos Aires. Capítulo 3.

Garritz, A. y Velasco, R. (2003) Revisión de concepciones alternativas de los estudiantes de secundaria sobre la
estructura de la materia. Educación en ciencias, 14 [2] pp. 92-105.

Meinardi, E. (2010). El aprendizaje de los contenidos científicos. En Meinardi, E. (compiladora) Educar en

Ciencias. Buenos Aires: Paidós.

Ortega, E. M. (2000) ¿Puede ayudar la teoría del cambio conceptual a los docentes? En Cambio conceptual
y educación Revista Tarbiya N° 26 pp. 31-48.
Bibliografía opcional
Pozo, J. I. (1996) Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van ... y mientras tanto qué
hacemos con ellas. Revista alambique.

Carretero, M. (1996) Las ideas previas de los alumnos, ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las
ciencias? En Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique.

1 El artículo completo está en la bibliografía optativa, aquí sólo se va a presentar a modo de lista las insuficiencias que la autora
desarrolla en el artículo.
 Reflexionando sobre algunas concepciones alternativas de lxs estudiantes
La siguiente lista es un compilado de concepciones alternativas y propuestas de enseñanza tomadas de:

 Carrascosa, J.; y Furió, C. ¿Cómo explicar la gran diversidad de materiales y sus transformaciones?
Una primera aproximación a la estructura de la materia
 Kind. (2004) Más allá de las apariencias. Ideas previas de los estudiantes sobre conceptos básicos
de química.
Recomiendo la lectura del primero de los textos.
No intenta ser una lista exhaustiva sino intenta dar la idea de que, si buscamos, podemos encontrar en
bibliografía concepciones alternativas compartidas por niñxs de distintas edades o hasta trabajos específicos
por edades.
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS PROPUESTAS
Gases: Los estudiantes reconocen los Los estudiantes requieren la experiencia de clasificar diferentes materiales
estados sólido y líquido, pero tienen sólidos, líquidos y gases tales como: cera, chocolate, tela, polvos, aire dentro de
dificultad para reconocer el estado gaseoso. un globo, humo dentro de un vaso transparente, agua, aceite, alcohol, disolventes
orgánicos, ladrillos, madera, metal pulido, piedra, espejo, vidrio, corcho, arroz,
esponja, harina, lana, detergente en polvo, barro, azúcar, sal, masa, plastilina,
arena, talco, leche, agua, aceite, zumo, vinagre, alcohol, miel, detergente
líquido...
Gases: No consideran que el aire y otros Acciones como usar un abanico, inflar globos, llenar de aire bolsas de plástico,
gases son materia, dicen que el aire existe soplar, llenar de aire balones; ayudarán a poner en evidencia los gases.
pero lo consideran algo abstracto que sólo se
piensa. Vaciar una botella “vacía” en agua, introducir un vaso dado vuelta en agua,
vaciar un globo inflado en agua

Colocar una servilleta dentro de un vaso y voltear el vaso sobre agua y ver que
la servilleta no se moja.

Lo mismo sucede cuando se trata de sumergir un recipiente boca abajo en agua

y se ve que no es fácil introducirlo, sólo hasta que se observa que salen burbujas
de aire podemos introducirlo.

Gases: Los estudiantes consideran que los Colocar un frasco con una tapa de plastilina y en el centro una jeringa sin émbolo
gases no tienen masa ni peso. (todo bien sellado); al agregar agua de color y observar que no entra, puede
ayudar a que reconozcan que los gases tienen masa.

En una percha en equilibrio colocar dos globos, luego pinchar uno.

Gases: Los niños consideran que el aire es
bueno para respirar y para la vida, pero
cuando se les habla de gases los consideran
peligrosos o venenosos.
Líquidos: Los estudiantes piensan que todos Trabajar, por ejemplo, con agua y otros líquidos para que discutir que no todos
los líquidos están hechos de agua o los líquidos son miscibles o están hechos de agua.
contienen agua.
Utilizar variedad de líquidos: kerosene, vinagre, aceite, quitaesmalte, aguarrás,
leche, glicerina (se consigue en casas de repostería), champú, detergente, crema
enjuague, jugos.
Líquidos: Consideran que los líquidos Conviene que con una balanza se determine la masa de una sustancia dentro de
tienen menos peso que la forma sólida y más un recipiente y que cuando exista un cambio de fase se vuelva a determinar la
que los gases. masa, de esa manera, observará que la masa se conserva. Por ejemplo un trozo
de hielo dentro de una bolsa sellada y luego de colocarlo en una mano hasta su
completa fusión volver a determinar su masa puede ayudar.
Líquidos: Consideran que no se conserva el Colocarlos en recipientes de diferente forma y volúmenes, siempre y cuando se
volumen cuando se colocan en recipientes de use la misma cantidad.
diferente forma.
Líquidos: Los estudiantes piensan que los Darles granulados o polvos y una lupa para que observen las fronteras de cada
líquidos corren y derraman por lo que uno de los sólidos puede ayudar.

7
 incluyen a los polvos dentro de su También ayuda si observan lo que ocurre cuando le soplan al polvo a diferencia
clasificación. de a los líquidos.
Sólidos: Los niños entre cinco y doce años Aquí es necesario que se discuta el criterio de clasificación al clasificar diferentes
piensan que sustancias como metal y madera objetos, que los puedan ver y tocar, promoviendo la discusión en equipos. Esto
son sólidos típicos, pero sustancias que no puede ayudar a que negocien los significados.
son duras o rígidas no pueden ser sólidos,
por ejemplo si se pide que clasifiquen
plastilina, esponja, arena y azúcar las
separan de vidrio o monedas por no
considerarlas sólidas (Kind, 2004).
Sólidos: Los estudiantes asocian que cuando Ofrecer chocolate o un terrón de azúcar en una bolsa sellada y pedirles que
cambia un sólido grande a polvo hay pérdida determinen su masa en una balanza, después pedirles que pulvericen el chocolate
de masa. y vuelvan a determinar la masa.

Cambios de Fase (fusión): Los estudiantes confunden disolución con fusión.

Cambios de Fase (fusión): No reconocen que la fusión ocurre a una temperatura determinada y que durante la congelación
también permanece constante la temperatura.
Cambios de Fase (Evaporación): Los niños pequeños creen que cuando una superficie húmeda se seca, el agua desaparece
sin ofrecer alguna explicación, de ocho a diez años piensan en la conservación de las sustancias sugiriendo que se van a algún
lado.

Actividad para entregar

Buscar en bibliografía concepciones alternativas sobre la materia.
Nota: pueden probar el buscador de artículos académicos https://scholar.google.com.ar/ y buscar con
los diferentes nombres: ideas previas, concepciones alternativas, etc. y respecto del tema pueden buscar
materia, modelo cinético-molecular, naturaleza corpuscular de la materia, discontinuidad de la materia,
etc.
Buscar un manual de primaria (de cualquier nivel) o en los Cuadernos para el aula del Ministerio de
Educación (http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html) y responder argumentando la
respuesta:
a) Elijan una unidad que trate contenidos del tema materia. ¿Qué contenidos aborda?
b) ¿Con cuál finalidad de enseñanza de las ciencias parece más coherente?
c) Los textos o propuesta ¿toman en cuenta las concepciones alternativas de lxs estudiantes? ¿En qué te
basas para responder?
d) ¿Proponen alguna actividad de indagación de explicitación de las ideas o concepciones de lxs
estudiante?
Si la respuesta es sí, describir brevemente la actividad. Si la respuesta es no, propongan una hipótesis de
por qué no lo hacen.