Nuevo aprendizaje: Elementos de una ciencia de la educación

Lang.

Parte A

Introducción: cambiar la educación

1. El nuevo aprendizaje

2. La vida en las escuelas

Capítulo 1

El nuevo aprendizaje

Visión general

En este capítulo nos dedicamos a reflexionar sobre este momento tan peculiar para la profesión de la educación. Es cierto que hoy en día la educación parece más importante que nunca. Los políticos hablan acerca de la sociedad del conocimiento; las gentes de negocios discuten sobre la nueva economía, y los padres se muestran preocupados por el papel que una buena educación habría de jugar en el futuro que aguarda a sus hijos. A pesar de ello, los educadores han de luchar por encontrar los recursos que sirvan para cumplir esas expectativas en aumento.

¿Qué es esa tal educación de la que tanto se espera? En su manifestación más visible consiste en una serie de instituciones: escuelas e instituciones de enseñanza, universidades. Pero de acuerdo con una concepción más amplia, la educación es un proceso social, una relación de docencia y aprendizaje, a través de la cual una persona ayuda a otra a aprender. Como práctica profesional, se trata de una disciplina. Y como corpus de conocimientos y manera de conocer el mundo, es una ciencia.

En todas sus facetas la educación se encuentra en un momento de transición. La idea que subyace al nuevo aprendizaje establece un contraste entre lo que la educación parece haber sido en el pasado y los cambios que se están viviendo hoy en día, con una visión imaginativa sobre los posibles rasgos que presentarían los entornos de aprendizaje en un futuro cercano. ¿Qué aspecto tendrá el aprendizaje? ¿A qué se parecerán las tareas de los docentes?

Ser educadores en unos «tiempos interesantes»

Estos son unos tiempos extraños para la educación –o, en palabras de ese proverbio chino citado tan a menudo, «tiempos interesantes»–.

Se nos dice casi a diario que la educación es de suma importancia. Siempre ha sido importante, pero de alguna manera en la actualidad resulta más importante que nunca.

Pongamos por ejemplo a los padres. En todos los niveles de ingresos y en todas las zonas del mundo los padres saben que la educación resulta crucial a la hora de conformar el destino de sus hijos. Lo han sabido siempre, pero parece que en la actualidad es más crucial todavía, y las presiones para tener éxito se sienten de manera incluso mayor. Y están en lo cierto. No hay un predictor más potente de la abundancia y del bienestar futuro en la vida que el nivel educativo de la persona. La educación constituye la ruta más asequible hacia la movilidad social.

Paralelamente, las crecientes ansiedades ante la globalización y la tecnología están creando nuevas oportunidades, a la par que nuevas divisiones. La problemática constante de la igualdad de acceso se coloca en la primera línea de las preocupaciones de la gente, tanto en el ámbito local como en todo el mundo. Nuevos temores sobre identidad y seguridad van surgiendo a medida que el espíritu de libertad y de elección se manifiesta más vivo e insistente.

En el discurso público más extendido, la gente habla de la sociedad del conocimiento, de la nueva economía o de la economía del conocimiento.¹ [Véase newlearningonline.com: Michael Peters on the Knowledge Economy.] Fijémonos en el mundo del trabajo: no se trata solo de que las profesiones con un mayor peso en el conocimiento estén empleando a un mayor número de personas –en el campo de las tecnologías de la información y de la comunicación y de los servicios, en la salud, en los servicios sociales y en la propia educación–. Incluso las industrias manuales tradicionales, como las manufactures o la agricultura, en la actualidad necesitan «trabajadores del conocimiento»: personas que posean conocimientos y habilidades técnicos y científicos, pero que también tengan las aptitudes sociales necesarias para desenvolverse con eficacia dentro de una fuerza de trabajo diversificada, para interactuar dentro de equipos de colaboración, para ofrecer mejores relaciones de servicio a los clientes, para utilizar las redes con más eficacia y para demostrar una mayor sensibilidad y conciencia respecto del impacto humano y medioambiental más amplio de sus acciones.²

Se espera no solo que la educación asuma el reto de las exigencias cambiantes de conocimientos y de habilidades: también se espera que ofrezca soluciones a la desigualdad, a la pobreza y a los prejuicios, así como que facilite el logro de la justicia y la cohesión social, las competencias para el trabajo, los descubrimientos científicos, la creación de riqueza, la realización personal y el autoconocimiento. Nuestros líderes políticos hacen promesas de este tipo todos los días. Su retórica nos muestra justamente cuán anchas y cuán profundas resultan ser las expectativas que se colocan hoy en día sobre la educación. [Véase newlearningonline.com: Political Leaders, Speaking of Education.]

La crisis de recursos

Sin embargo –y este es el matiz de «extrañeza» de nuestra época–, los educadores están recibiendo mensajes opuestos sobre el valor de la educación. Por cada ocasión en la que parece que nuestra sociedad valora el conocimiento y la educación mucho más de lo que lo hizo en el pasado, se nos presenta otra en la que la educación aparece devaluada. La educación se convierte en presa de crisis constantes de financiación, a menudo ligadas a la revuelta de los contribuyentes, al conservadurismo corto de miras de los gobiernos y al volumen cada vez más encogido de los presupuestos gubernamentales. Todo esto implica una crisis de gran calado, puesto que la escolarización moderna se ha llevado a cabo fundamentalmente gracias a la financiación pública. Entonces, ¿cómo mejoramos la ratio de alumnos por profesor en las escuelas públicas? ¿Cómo acercamos los salarios de los profesores a los de otros profesionales de similar cualificación en puestos de trabajo con similares exigencias? ¿Cómo financiamos los nuevos requisitos esenciales del aprendizaje –por ejemplo, un dispositivo de aprendizaje ubicuo conectado a la red para cada alumno– o las nuevas áreas de aprendizaje para abordar algunas cuestiones difíciles de gran preocupación social (como la sexualidad o las drogas), o los asistentes especializados que puedan auxiliar a los profesores en unos momentos en los que somos mucho más sensibles, y con toda la razón, a las necesidades individuales de los que aprenden, como consecuencia de un reconocimiento, calibrado con mucha más finura, de toda la gama de discapacidades? Las respuestas a estas preguntas resultan mucho más sencillas para las comunidades pudientes, que disponen de ingresos por impuestos que posibilitan gastar más en educación o que pueden permitirse pagar mensualidades escolares más altas bajo el principio de que «el usuario paga».

En este punto resulta relevante una comparación con el coste social de los servicios de salud. En el año 2009, los países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) emplearon un 9,5 % de su PIB en gastos de salud, tanto públicos como privados, frente a un 7,1 % en 1990 o a un 5,0 % en 1970. Las cifras absolutas son muy superiores, debido al incremento sustancial de las rentas nacionales a lo largo de estos años.³ Estos incrementos reflejan el coste de desarrollar y expandir al máximo la disponibilidad de nuevos tratamientos médicos, tecnologías y productos farmacéuticos, así como el de emplear a muchos más profesionales sanitarios. Pero incluso con este nivel de gasto sigue quedando por recorrer un largo camino hasta poner a disposición de toda la población las posibilidades de la medicina moderna. Algunas personas y comunidades pueden permitirse los servicios médicos más avanzados, pero otras no. Entretanto, los costes siguen en aumento, igual que las exigencias de acceso universal.

Ahora bien, la historia es totalmente diferente en el caso de la educación. Como promedio, el gasto total público y privado en educación para los países de la OCDE no se ha mantenido a la par con la renta nacional. En el año 2002, y para todos los países de la OCDE, el 6,1 % del PIB se dedicó a educación, pero para el año 2009 ya había caído al 4,6 % –y ello a pesar del hecho de que los jóvenes permanecían en la escuela durante más tiempo–.⁴

Parece que ni la sociedad en su conjunto ni nosotros mismos nos hayamos dado cuenta de que una educación adecuada a las demandas sociales actuales exige una inversión social adicional significativa. Resulta demasiado fácil para las generaciones de contribuyentes sugerir que el usuario –lo que, en este caso, quiere decir los padres– debe pagar por la educación. A medida que la educación pública fracasa en el cumplimiento de las expectativas crecientes de los padres, en muchas partes del mundo se produce el abandono de la escolarización pública. Incluso aquellos padres a los que les comporta un tremendo esfuerzo financiar la escolarización privada están sufriendo la presión y acaban invirtiendo en enseñanza privada para sus hijos. Si quieres una escuela con todos los servicios –un portátil por cada alumno, un currículo actualizado y atención personalizada con apoyo especializado–, la única elección posible, al parecer en muchos casos, es inscribirse en una escuela privada y abonar las mensualidades correspondientes. La consecuencia de una educación pública cada vez más venida a menos es que grupos importantes de la población, y ciertamente la mayoría de la población de las naciones en desarrollo, están perdiendo la posibilidad de una educación digna. A pesar de las promesas, al final la educación acaba por contribuir a la enorme amplitud de la desigualdad a escala global.

Por tanto, nos encontramos en un momento peculiar para la educación. La educación es más importante que nunca para la sociedad y para los individuos –nadie podría negarlo–. Pero como sociedad parece que somos reacios a invertir en ella de manera suficiente para que pueda desempeñar el papel mayor y más significativo que en la actualidad se espera de ella. Si la educación es tan crucial, y mucho más ahora de lo que lo ha sido en el pasado, entonces, como sociedad, necesitamos establecer un compromiso para invertir considerablemente más recursos no solo en las estructuras educativas actuales, sino también en el desarrollo de nuevas ideas y en la producción, después, de las evidencias necesarias que sirvan de apoyo a nuestras afirmaciones de que la inversión merecía la pena. Nuestra función como educadores consiste en abogar por la educación, en reclamar la asignación de los recursos sociales necesarios para cumplir con esas expectativas en aumento.

Aprendizaje y educación

Pero ¿qué es eso que llamamos educación, un concepto que ahora está tan presente en el debate público? El término se ha aplicado tradicionalmente en referencia a tres tipos de cosas.

Figura 1.1. Confucio (541-479 a. C.)

En primer lugar, la educación se refiere a una comunidad de aprendizaje, una institución que apareció por primera vez junto con el surgimiento de la escritura como herramienta para la administración pública (por ejemplo, para formar a los «mandarines» o funcionarios públicos en la China imperial, o a los escritores de tabletas cuneiformes en la antigua Mesopotamia/Irak); para soporte y apoyo de las religiones basadas en textos sagrados (la madrasa islámica, o el monasterio cristiano), y para transmitir formalmente el conocimiento y la sabiduría desarrollados (la Academia de la antigua Atenas, o las enseñanzas de Confucio en China). Habría que decir que antes de la invención de la escritura los hablantes de las primeras lenguas o de las lenguas indígenas ya poseían unos sistemas educativos complejos –procesos mediante los cuales se recordaba la tradición oral, se inculcaba la espiritualidad y se enseñaban las leyes del mundo natural y humano–. No obstante, las raíces de las instituciones educativas modernas hay que buscarlas en la invención de la escritura.

Hasta hace poco, la práctica de la educación institucionalizada y de la escritura iba destinada únicamente a unos pocos. Solo en los dos últimos siglos en el caso de los países occidentales, y en el siglo XX en los países en desarrollo, la educación comenzó a adquirir su forma moderna, universal, obligatoria y masivamente institucionalizada, que en la actualidad aparece como inmediatamente reconocible en casi cualquier rincón de la Tierra. Cuando los políticos proclaman que van a apoyar la educación, casi siempre tienen en mente el establecimiento de instituciones –escuelas e instituciones de enseñanza nuevas o ampliadas, o universidades, con sus edificios, su personal y sus programas de estudio–.

En segundo lugar, la educación se refiere al currículo: los contenidos sustantivos del aprendizaje y su organización en temas y materias –Matemáticas, Historia, Educación Física y así sucesivamente–.

En tercer lugar, la educación se refiere a la pedagogía, o proceso deliberado y planificado mediante el cual una persona ayuda a otra a aprender. Esto es lo que hicieron los primeros pueblos por medio de diversos ritos de paso formalizados, desde niños hasta adultos y ancianos –en que se aprendía sobre las normas, la espiritualidad y la naturaleza–. Es también la manera como los profesores en la era de la educación moderna, de masas e institucionalizada han organizado en las aulas a los que aprenden y sus tareas de aprendizaje.

Estas tres caras del significado de la educación conectan entre sí varios conceptos relacionados: pedagogía, o la microdinámica de los momentos concretos de docencia y aprendizaje; currículo, o los diseños del aprendizaje para áreas específicas de conocimiento, y comunidad de aprendizaje, o el entorno institucional global en el que pedagogía y currículo aparecen localizados.

Figura 1.2 Perspectivas sobre la educación.

Educación es aprender mediante diseño

En reunir estos tres aspectos de la educación como algo que puede ser conocido, analizado, configurado y reconfigurado es en lo que consiste la ciencia de la educación: una disciplina o corpus de conocimientos sobre el aprendizaje y la docencia –es decir, sobre la forma en que se organizan estas prácticas–. Esta es la educación como disciplina.

¿Y qué hay del aprendizaje? El aprendizaje abarca mucho más que la educación. Los humanos nacen con una capacidad innata para aprender, y a lo largo de todo el ciclo vital el aprendizaje nunca se acaba. El aprendizaje ocurre simplemente cuando la gente se relaciona entre sí, interactúa con el entorno natural y se desplaza a través del mundo que se ha construido. Sin duda, una de las cosas que nos convierten en específicamente humanos es nuestra enorme capacidad de aprender.

Otras especies también aprenden; desde el más pequeño de los insectos hasta el más inteligente de los chimpancés.⁵ Pero ninguna de esas especies cuenta con instituciones educativas, prácticas de pedagogía o el apuntalamiento de unas bases de conocimiento a las que pudiéramos llamar disciplinas o ciencias. En consecuencia, la vía principal por la que las demás especies se desarrollan a través del tiempo son las adaptaciones biológicas de la evolución en aumento gradual. El cambio es natural. Es lento.

La educación convierte el aprendizaje humano en algo totalmente diferente del aprendizaje de cualquier otra criatura. El aprendizaje permite a los humanos liberarse de algunas de las imposiciones de la naturaleza. Aporta a los humanos los recursos con los que poder entenderse a ellos mismos y a su mundo y transformar sus condiciones de vida, para bien o para mal.⁶

La educación es una capacidad específicamente humana para promover el aprendizaje de forma consciente y para crear contextos sociales que han sido especialmente diseñados con esa finalidad: las instituciones educativas. Dentro de estas instituciones educativas, el currículo es un entramado diseñado conscientemente para el aprendizaje de un corpus de conocimientos, ya sea una disciplina o un conjunto coherente de competencias o capacidades sociales. Y dentro del currículo, la pedagogía es la creación consciente de actividades para facilitar el aprendizaje.

El aprendizaje en la vida cotidiana sucede de forma natural, en todas partes y en todo momento. Pero la educación –la institución, su currículo y sus pedagogías– es aprendizaje mediante diseño.

¿Qué es lo «nuevo» en el «nuevo aprendizaje»?

En parte, en este libro se describe la educación de hoy en día: qué sucede en las escuelas, el papel del profesor profesional, qué aspecto tiene el trabajo en una escuela como organización, la psicología de las personas que aprenden, el trabajo de diseño instruccional, cómo gestionar un aula y la valoración de los resultados de quienes aprenden. Estas son las prácticas de la educación actual, construidas sobre los cimientos familiares de nuestros ayeres.

No obstante, también queremos tomar en consideración una misión renovada para la educación en estos «tiempos interesantes». Ya están en marcha unos cambios enormes en el mundo que rodea a las instituciones de educación formal y en los tipos de personas que aprenden en esas instituciones. Quizás a veces las gentes que dirigen y que dotan de personal a las instituciones educativas no sienten la necesidad de cambio. Pero a menudo no les queda más remedio que hacerlo, tanto si se percatan de la necesidad como si no.

De ahí, pues, la idea del nuevo aprendizaje. Para poder establecer una panorámica de lo que está sucediendo con la educación en la actualidad, precisamos una visión mucho más extensa del aprendizaje, de lo que las personas necesitan saber y hacer en el mundo contemporáneo, más allá de los muros de las instituciones educativas formales, independientemente de lo que sus profesores puedan considerar como bueno para ellas en sus prácticas docentes habituales, y más allá de lo que los practicantes de la disciplina de la educación puedan estar acostumbrados a prescribir a partir de sus manuales de sabiduría transmitida. El nuevo aprendizaje se sitúa en ese territorio peculiar de la premonición, donde un «podría» se convierte en un «puede», que a su vez se transforma en un «debería» y luego en un «será», para terminar, quizás y si todo va bien, en un «es».

Aquí tenemos ocho dimensiones del aprendizaje actual que pueden sentar las bases para la formulación de una teoría y una práctica del nuevo aprendizaje.

Dimensión 1: la importancia social de la educación

Cuando nuestros líderes políticos emplean la retórica de la nueva economía o de la sociedad del conocimiento están hablando, en realidad, de una transición social de gran alcance y significación. El conocimiento constituye en estos momentos un factor clave de la producción: un aspecto fundamental de lo económico y, por tanto, de lo social. [Véase newlearningonline.com: Walter McMahon on the Economics of Education.] Todo el discurso acerca de la economía del conocimiento lleva a la educación al corazón mismo del sistema, como componente crucial del tejido del progreso económico y social. Esto se aplica tanto a los individuos como a las vertientes políticas y económicas de la sociedad –hoy más que nunca, la educación sirve como ingrediente esencial de la ambición y del éxito personal, e incluso se constituye como una clave determinante de la capacidad de ingresos de cada individuo–. También es presentada por los líderes políticos y de la comunidad como un mecanismo para asegurar la equidad social, de manera que «los que no tienen» dispongan de oportunidades para lograr el éxito que anteriormente estaba limitado a «los que tienen».

Dimensión 2: los espacios institucionales del aprendizaje

Cada vez más, el aprendizaje tiene lugar fuera de las instituciones educativas tradicionales –en los centros de trabajo, jugando, a través de los medios de comunicación o en la World Wide Web–. Esto se traduce en una crisis de gran relevancia para escuelas u otras instituciones de enseñanza y universidades. Durante mucho tiempo han sido los sitios donde se aplicaban las pedagogías que «enseñan sobre» el más ancho y extenso «mundo exterior»; por ejemplo, gracias a las ciencias del entorno natural o a las geografías de las comunidades humanas. El currículo escolar divide el mundo en temas que se dotan de la apariencia de ser autosuficientes, en vez de las visiones parciales y específicas del mundo que en realidad son. Y cuando ese mundo cambia con tanta rapidez, la desconexión entre los contenidos y el mundo mismo se vuelve cada vez mayor. Pero esto no equivale a afirmar que los educadores deban saber anticiparse a las cuestiones más específicas que el futuro pueda deparar para hacer que sus contenidos sean más directamente relevantes –eso es casi imposible y, además, no es la cuestión que nos ocupa–. Más bien de lo que se trata es de que la educación institucionalizada ha de ser menos un espacio para «aprender acerca de» una gama de conocimientos sobre contenidos, y más un conjunto de experiencias de «aprender en y para» un mundo cuya forma futura no podemos predecir. Para recuperar la relevancia, las instituciones educativas deberían volver a evaluar las fronteras tradicionales de los contenidos disciplinares; quizás dedicándose a enseñar por medio de nuevos modos y configuraciones temáticas, a reconocer y acreditar los conocimientos adquiridos extramuros del aula y del programa de estudios, y a sacar su misión docente fuera de las zonas y de los hábitos confortables de la propia institución.

Figura 1.3. Nuevas herramientas de aprendizaje.

Dimensión 3: las herramientas del aprendizaje

Los nuevos medios, que han supuesto una transformación tan importante en nuestra vida personal, comunitaria y de trabajo, exigen un cambio en las herramientas propias de la actividad de la enseñanza. En el pasado, los sistemas educativos se han mostrado relativamente lentos a la hora de responder a los nuevos medios, y mucho más a la hora de liderar su desarrollo o el desarrollo de innovaciones en la docencia y el aprendizaje. A partir del cambio de siglo se ha producido una actividad frenética en torno al papel de las tecnologías de la información y de las comunicaciones en las escuelas, pero todavía no hasta el punto de que los nuevos medios estén siendo utilizados para promover unos cambios discernibles tan extensos y tan revolucionarios como en su día lo fue la misma aplicación masiva del aula en la primeras épocas modernas –el aula constituye en sí misma una arquitectura y una tecnología de la comunicación para el aprendizaje–. [Véase newlearningonline.com: Kalantzis and Cope, New Tools for Learning: Working with Disruptive Change.]

Dimensión 4: los resultados del aprendizaje

¿Qué tipos de capacidad promoverá el nuevo aprendizaje? En comparación con la forma de aprendizaje característica de nuestro pasado reciente, el nuevo aprendizaje tiene que ver tanto con el actuar como con el aprender reflexionando sobre la capacidad para ser productivo en el mundo y para saber acerca de ese mundo; tiene que ver tanto con la acción como con la cognición. El viejo aprendizaje tendía a ser personalizado y cognitivo (con el rendimiento educativo medido por las cosas almacenadas en nuestra cabeza que nos aportaban una ventaja competitiva de cara a los exámenes, primero, y al trabajo y a la vida, después). El nuevo aprendizaje añade las dimensiones de las aptitudes prácticas y del aprendizaje social en colaboración, de manera que el pensamiento se halla también conectado a una capacidad para actuar y para mostrarse adaptable, receptivo y flexible en un mundo de diversidad y de cambio. Se puede ser un individuo resistente, pero esa resistencia tiene que estar en conexión con la sociabilidad sofisticada del aprendizaje colaborativo, el trabajo en grupo, la empatía emocional y una comprensión holística de las consecuencias tanto locales como globales de nuestras acciones. El nuevo aprendizaje anticipa la existencia de un tipo diferente de persona que aprende.

Dimensión 5: el equilibrio en el protagonismo de la acción

Este equilibrio en el protagonismo de la acción se refiere a la mezcla de las subjetividades del que enseña y del que aprende a todo lo largo del proceso de aprendizaje. En el aprendizaje de nuestros primeros tiempos modernos, los profesores hablaban y preguntaban y quienes aprendían se dedicaban a escuchar y a responder. Los planes de estudios y los libros de texto presentaban los contenidos de las disciplinas, que los alumnos tenían que reproducir en los exámenes –en los cuales obtenían un «bien» o un «mal»–. El equilibrio en el protagonismo de la acción se encontraba muy sesgado a favor de la autoridad en el conocimiento de profesores, diseñadores curriculares y autores de libros de texto. Predominaba la subjetividad del profesor, y la del que aprendía aparecía como subordinada. Ello no dejaba de «parecer» correcto para un mundo en el que los jefes eran autoritarios, los héroes militares y políticos lideraban, los medios de comunicación de masas hacían propaganda, nosotros consumíamos mercancías producidas masivamente que alguien ajeno suponía que nos convenían, se veneraba a los iconos culturales y había que escuchar y apreciar las historias que nos contaban. Pero todo esto ya no suena tan correcto en un mundo en el que el protagonismo y la capacidad de acción, antes que la mera obediencia, están comenzando a ser considerados como factores clave para el logro económico y social.

El nuevo aprendizaje permite un cambio en ese equilibrio del protagonismo de la acción en la misma dirección que resulta evidente en el mundo en su conjunto. Se trata de una nivelación del equilibrio, de manera que los que aprenden son tan creadores de su propio conocimiento como receptores de este, y los profesores son tan diseñadores de actividades de aprendizaje como expertos en los contenidos de conocimiento. De hecho, lo que los profesores hacen bajo el nuevo aprendizaje es «introducir en el diseño» una mayor participación del que aprende, consistente en su propia responsabilidad de aprender. Esto ayuda a conformar los tipos de identidades de quienes aprenden que resultarán más eficaces en un mundo en donde los centros de trabajo aplican el trabajo en equipo y una cultura de automotivación en el desempeño del trabajo para extraer lo mejor de las personas; en donde necesitamos asumir la responsabilidad de nuestro propio nivel de participación cívica; en donde podemos elegir nuestras propias interpretaciones de ese mundo a partir de centenares y miles de canales de comunicación; en donde nos mostramos cada vez más exigentes respecto de lo que consumimos; en donde –por ejemplo, en los videojuegos– nos acabamos convirtiendo en personajes del relato con posibilidades de influir en el desarrollo de los acontecimientos; y en donde hay una necesidad apremiante de «posicionamientos» proactivos y críticos sobre la forma en que vivimos nuestras vidas e interactuamos con nuestro entorno. A medida que ese equilibrio en el protagonismo de la acción va cambiando en la sociedad en su conjunto, las escuelas y sus profesores necesitan transformar las condiciones más básicas del compromiso pedagógico a fin de poder contribuir de forma útil a este mundo social emergente. Está claro que es muy probable que los profesores no tengan muchas más posibilidades de elección que cambiar las bases de su pedagogía si no quieren acabar frustrando y aburriendo a unos alumnos cuyas inclinaciones distan mucho de las de los niños y jóvenes de generaciones anteriores. [Véase newlearningonline.com: James Gee, Video Games are Good for Your Soul.] [Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Archidona (Málaga): Aljibe, 2004.]

Dimensión 6: la significación de las diferencias entre los que aprenden

Uno de los aspectos más llamativos de este cambio en el equilibrio del protagonismo de la acción es la creciente importancia para todo el proceso de aprendizaje de las diferencias entre los individuos que aprenden. Al colectivizar las subjetividades individuales de cada uno de los que aprenden bajo la etiqueta de «pupilos», al hacer que todos esos pupilos se muevan por el mismo currículo y al mismo ritmo, y al forzar a todos los alumnos a dirigirse hacia una norma o estándar, la primera escolarización moderna intentó mantener una fachada de semejanza y uniformidad. En gran medida, sin embargo, y no sin un cierto toque de ironía, logró esta fachada creando su propia forma específica de diferencia: clasificando a los alumnos de acuerdo con un promedio o una norma, de manera que muchos de ellos –los que se quedaban «por debajo» de la «norma»– literalmente fracasaban. Cuando tenemos en cuenta las identidades de quienes aprenden, nos hallamos con una panoplia de diferencias humanas que no pueden ser ignoradas en nuestra configuración de las experiencias educativas –materiales (clase, lugar, familia), corporales (edad, raza, sexo y sexualidad, capacidades físicas y mentales) y simbólicas (lengua, cultura e identidades de género y de sexualidad)–. De hecho, no afrontar las diferencias significa excluir a quienes no se ajustan a la norma. Comporta ineficacias, ineficiencias y, por tanto, despilfarro de recursos en una forma de enseñar que no se implica con cada uno de los alumnos individualmente considerado de una manera que optimice los resultados de su desempeño. Pero es que, además, engaña a aquellos alumnos a los que les va bien con ese sistema –aquellos cuyos estilos y hábitos de aprendizaje se acomodan bien dentro del currículo de «talla-única-para-todos»–. En realidad, limita su exposición a la experiencia personal e intelectual de las diferencias culturales y de las diversas formas de conocimiento, tan esenciales para el mundo contemporáneo.

Dimensión 7: la relación entre lo nuevo y lo viejo

A pesar de la trayectoria de cambio, una de las cosas peculiares en relación con el nuevo aprendizaje estriba en que nada de lo antiguo ha desaparecido. La enseñanza didáctica de las materias en sí mismas sigue bien viva hoy en día, gracias al currículo que acompaña al movimiento de «regreso-a-lo-básico», a la enseñanza para pasar los exámenes estandarizados, a los planteamientos de estímulo-respuesta aplicados en el aprendizaje en línea y a la enseñanza de la doctrina religiosa fundamentalista. Nos podemos encontrar con la misma frecuencia tanto innovaciones orientadas al futuro en la educación como puntos de vista del tipo «regreso-al-futuro» sobre lo que necesitamos llevar a cabo para afrontar las dificultades de nuestro tiempo y las incertidumbres de nuestro futuro. Se trata de rasgos de la educación que en la actualidad, por cierto, son incluso más predominantes en muchos sistemas educativos de lo que lo es el nuevo aprendizaje. A veces lo que se presenta como nuevo es en realidad viejo; y a veces lo que se presenta como tradicional es, por el contrario, nuevo en la medida en que constituye una reacción a las ansiedades sociales contemporáneas. Es más, puede que en ocasiones la enseñanza didáctica tenga aún un papel que jugar. Puede que se presenten oportunidades para las que resulte apropiada; por ejemplo, la memorización todavía puede funcionar, al menos en parte, en determinados momentos y en determinados lugares para ciertas clases de conocimientos. Más aún, cuando la enseñanza didáctica aparece conectada con culturas tradicionales estamos obligados a respetarla, porque estamos comprometidos con el hecho de vivir en una sociedad que valora el pluralismo social. O, al menos, deberíamos respetarla solo en la medida en que las instituciones y las pedagogías tradicionales no perjudican a los alumnos ni producen resultados incompatibles con el propio pluralismo democrático. En otras palabras, los momentos de un aprendizaje más antiguo son parte integrante del mundo del nuevo aprendizaje.

Dimensión 8: el rol profesional del profesor

Hacer malabarismos con todas estas relaciones –de protagonismo en la acción, de diversidad, de resultados de aprendizaje, de posiciones institucionales– constituye el reto de los nuevos profesionales de la docencia. Y profesional es el término clave. El «viejo» profesor fue construido como persona que habitualmente recibía y seguía instrucciones, ya fuera servidor público o miembro de una orden religiosa. El «nuevo» profesor es un gestor autónomo, altamente cualificado y responsable del aprendizaje de sus estudiantes. El viejo profesor cerraba la puerta de su clase y, salvo por las visitas periódicas del «inspector», esta se convertía en su feudo privado. El nuevo profesor se encuentra anclado a su comunidad y es una pieza clave corporativa, un colaborador y miembro de una profesión autorregulada. El viejo profesor era un instrumento dentro de un sistema burocrático o de una jerarquía religiosa. El nuevo profesor no es un mero funcionario público o alguien maniatado por sus responsabilidades burocráticas, sino alguien que a su vez también aprende –diseñador de entornos de aprendizaje, evaluador de su eficacia, investigador, científico social e intelectual por derecho propio–.

Diseños para futuros sociales

Nuestro modelo del nuevo aprendizaje surge a medida que vamos rastreando las tendencias contemporáneas en educación. En este sentido, se trata de una descripción en evolución. Es una respuesta educativa diseñada para subvenir a las necesidades de las comunidades de personas que aprenden viviendo bajo unas condiciones sociales que están sufriendo unos cambios dramáticos. Es también una serie de ideas preceptivas, de sugerencias sobre las maneras en que podríamos hacer las cosas de forma diferente en la educación. El nuevo aprendizaje es un programa para el futuro de la educación, que requiere de la creación de procesos y de sistemas educativos que sean en muchos aspectos muy distintos de los del pasado reciente, y de la formación de profesionales con nuevas competencias y sensibilidades.

Pero, exactamente, ¿qué forma adoptará el nuevo aprendizaje? Es imposible dar una respuesta única a esta pregunta. A este respecto, nuestra propuesta para el nuevo aprendizaje es una serie de posibilidades abiertas, de planes educativos en plural. «¿Qué podríamos hacer?» es la pregunta clave. Ya el propio enunciado de la pregunta sitúa al educador en una posición totalmente precisa en cuanto que intelectual y profesional comprometido. Cualquier respuesta dependerá de todo un conjunto de factores que exigen, a su vez, respuestas significativas y deliberadas diseñadas para cumplir con las aspiraciones de los que aprenden.

Sean las que sean las peculiaridades del nuevo aprendizaje, algunas cosas están claras. Los educadores profesionales del mañana no serán gente que se dedique simplemente a poner en práctica los sistemas, estándares, estructuras organizativas y ética profesional tradicionales. En esta época de tan extraordinaria transformación e incertidumbre social, necesitan verse a sí mismos como diseñadores de futuros sociales, así como investigar nuevas maneras de abordar las necesidades de aprendizaje de nuestra sociedad, y, al hacerlo, colocar a la educación en un lugar indiscutiblemente central de la sociedad. De hecho, las ideas educativas poderosas –sobre cómo actúa y construye conocimiento la gente dentro de un contexto y en colaboración con otros, por ejemplo– podrían convertirse perfectamente en ideas sociales destacadas en determinadas áreas de desempeño en la actualidad más privilegiadas, como los negocios o la tecnología. Quizás si pudiéramos tener éxito a la hora de colocar la educación en el núcleo mismo de los diseños para el futuro de la sociedad, hasta podríamos alcanzar el éxito en nuestras variadas campañas para asegurarnos de que la educación fuese innovadora, potenciadora, justa y con los recursos adecuados.

La misión de los educadores es la misión de este libro. Nuestra argumentación se construye sobre la afirmación de que nos encontramos en el umbral de una revolución en la educación que cambiará de raíz las estructuras de sus instituciones, las prácticas de sus profesionales y las experiencias de los que aprenden. Algo de todo esto ya está ocurriendo en las primeras décadas del siglo XXI. Pero puede que otra parte se desarrolle a lo largo de varias décadas más. Tome la dirección que tome esta revolución, los educadores profesionales deben posicionarse como actores importantes –imaginando supuestos y diseñando y probando alternativas–. Los educadores también tendrán que convertirse en promotores en el ámbito público y dentro de sus propias comunidades educativas para asegurarse de que sus nuevos diseños para la educación funcionen de manera demostrable en la práctica, a fin de obtener el reconocimiento y los recursos que se necesitan y de cerciorarse de que sus innovaciones consiguen un respaldo institucional firme.

Para presentar nuestros argumentos a favor del nuevo aprendizaje, nos valdremos de historias que trazan la amplia trayectoria de los cambios educativos. Aunque a veces nos refiramos a épocas mucho más antiguas, el punto principal de referencia será nuestro pasado moderno inmediato. Las personas que aprendían en este pasado reciente experimentaron un fenómeno social innovador y masivo: un mundo peculiar de aulas, lecciones, charlas del profesor, libros de texto, tareas de aprendizaje, de exámenes, notas e informes escolares. Esto comenzó a ocurrir a una escala masiva en los países ahora desarrollados, aproximadamente, a lo largo del siglo XIX, y a lo largo del siglo XX en los países ahora en desarrollo. Volveremos hacia atrás y examinaremos estas experiencias, no ya porque puedan ser consideradas como parte inevitable de la experiencia humana, sino porque son tan recientes y porque en su época fueron introducidas a una escala masiva y para la mayor parte de la gente resultaron realmente innovadoras. Tampoco examinamos estas prácticas escolares tradicionales con ánimo de menospreciarlas, como si tuviéramos que arrojar por la borda todo lo viejo para dejar sitio a lo nuevo. Al contrario, necesitamos volvernos hacia ellas y reconsiderarlas, porque nuestros viejos hábitos educativos pueden nublar con demasiada facilidad nuestra visión acerca de lo que resulta posible, acerca de aquello a lo que podría llegar a parecerse el nuevo aprendizaje. Precisamente, resulta demasiado fácil contemplar nuestras propias experiencias y las experiencias de nuestro pasado moderno como universales, permanentes e inevitables. No lo son en absoluto. Resulta fácil pensar que estamos haciendo algo nuevo solo porque estamos utilizando herramientas nuevas o porque, al parecer, nos hemos librado de las cuatro paredes del aula tradicional. Pero podría muy bien ser que la pedagogía que estamos aplicando todavía esté profundamente influida por una edad anterior. [Véase newlearningonline.com: The Fun They Had.] [Asimov, Isaac, «Cuánto se divertían». En Cuentos completos I. Barcelona: Ediciones B, 2005.]

Para muchas de las personas que aprenden en la actualidad, la escolarización de la era moderna anterior o de la época industrial sigue siendo una realidad, de manera totalmente anacrónica en lugares en los que la misma era industrial ya ha sido sobrepasada en gran medida, y donde la vida laboral y comunitaria ya marchan en la dirección de la economía del conocimiento. También se puede descubrir este tipo de educación tradicional en lugares en los que la gente todavía vive de las tareas agrícolas y se ha incorporado con gran dificultad a la era industrial, en el así llamado mundo en desarrollo. Puede que en esos lugares se den pocas alternativas, tanto en el caso de las competencias de los profesores como en el de los equipamientos e infraestructuras disponibles, o en el de las concepciones tradicionales sobre la educación en la comunidad en su conjunto. Pero incluso en estos sitios puede que la educación que reciben los que aprenden no sirva de una manera óptima a sus intereses de cara al futuro que llama a la puerta.

El peligro estriba en que si las escuelas no cambian en algunos aspectos fundamentales, puede que se encuentren atrapadas en una crisis de credibilidad. Los niños y los jóvenes son astutos, y sus sentimientos de aburrimiento, frustración e irrelevancia se traducirán en problemas de «disciplina» o en abandono de la escuela, como mínimo en espíritu, si no físicamente. Tal vez los padres lleguen a darse cuenta de que las escuelas no están funcionando en el caso de sus hijos. Si pueden permitírselo, rastrearán el mercado en busca de alternativas en las que parezca que vale la pena gastarse el dinero. No se trata de que los juicios de estos padres acaben siendo siempre los correctos. Paradójicamente, puede que muchas veces terminen eligiendo escuelas cuyo aire de «regreso-al-futuro» en su disciplina y en su rigor les recuerde sus propias épocas de escolaridad –escuelas que no son más que manifestaciones contemporáneas de lo que ellos son capaces de recordar acerca de sus etapas escolares anteriores–. Y, por tanto, también estos padres podrían acabar decepcionados cuando estas escuelas no ofrezcan lo que resulta más apropiado para el mundo contemporáneo.

Por lo que hace a los empleadores, pueden encontrarse a sí mismos quejándose sobre la calidad de quienes se incorporan por primera vez al mercado de trabajo. Probablemente, estos empleadores no sean capaces de articular de modo preciso qué es lo que consideran fallido en la gente joven que sale de las escuelas. Puede que solo alcancen a expresarlo por vía de síntomas superficiales, como el fracaso de la escuela a la hora de enseñar ortografía y gramática; y, sin embargo, es probable que estén sintiendo, de forma totalmente acertada, un problema más profundo. [Véase newlearningonline.com: Wagner, The Global Achievement Gap.]

Por muy incipientes que a veces parezcan los argumentos de la comunidad, parece que hoy en día los motivos de queja se sienten con mayor profundidad. La educación se enfrenta a una crisis de confianza pública. Si los educadores profesionales no asumen el liderazgo de la revolución en la educación, se encontrarán con que otras fuerzas en la comunidad lo harán y puede que, en tal caso, los resultados no sean los que ellos esperaban o los que consideren mejores desde un punto de vista profesional. Los profesores y sus organizaciones profesionales deben adoptar una posición clara y prominente en este debate, en cuanto abogados y promotores de la transformación de nuestras instituciones educativas.

Resulta mucho más sencillo establecer los límites entre el territorio del pasado y de la educación tradicional y sus prácticas de enseñanza que predecir el futuro. Podemos describir la vieja docencia con mucha más facilidad de lo que podemos articular el nuevo aprendizaje. Son mucho más fáciles de captar en el campo de visión de nuestra mente las formas familiares de la vieja docencia que algo que todavía está emergiendo y que, por tanto, se presenta lleno de incertidumbres. Si el futuro no está nada claro, la vieja enseñanza es una roca firme de certeza a la que agarrarnos de forma segura. A menos que, por supuesto, descubramos que la retirada no es la respuesta, y que un planteamiento del tipo «regreso-al-futuro» en realidad no sirve para resolver los problemas que encaran hoy en día las escuelas y sus comunidades.

El nuevo aprendizaje que proponemos no es un punto de llegada, sino un viaje plagado de retos. El debate sobre nuestros futuros educativos es tan volátil y a veces se rebaja hasta una hondura tan populista que no podemos estar seguros ni de la manera en que se acabará desplegando la revolución educativa que se avecina ni de la forma que adoptará el nuevo aprendizaje. La consecuencia es que el nuevo aprendizaje no constituye un programa que pueda formularse claramente, y mucho menos objeto de una prescripción específica. Más bien nuestro nuevo aprendizaje es una proclama abierta a favor de leer las transformaciones que están acaeciendo en el mundo, imaginar las correspondientes transformaciones que sería necesario que ocurrieran en la educación y planificar las formas como los educadores podrían liderar estas transformaciones, en vez de sucumbir como víctimas de unos cambios sobre los que ellos sienten que tienen muy poco o ningún control.

Cuadro resumen

Palabras clave

Aprendizaje: La capacidad de conocer cosas nuevas y de hacer cosas nuevas como consecuencia de una experiencia vivida y de la acción social. El aprendizaje es una parte constitutiva de nuestra naturaleza humana. Ocurre a todo lo largo y ancho de nuestras vidas.

Currículo: El plan diseñado de forma consciente para el aprendizaje de un corpus de conocimientos o de un conjunto de competencias a lo largo de un periodo extenso de tiempo; por ejemplo, un programa de un trimestre en Historia o uno de dos años en Química.

Educación: Una serie de instituciones y una disciplina científica que tienen que ver con el aprendizaje premeditado y sistemático. En el mundo moderno, las instituciones educativas son lugares formalmente construidos (aulas), periodos de tiempo (del día o de la vida) y relaciones sociales ( profesores y alumnos); por ejemplo, escuelas e instituciones de enseñanza y universidades. La disciplina científica de la educación consiste en la investigación sistemática de las maneras como los humanos conocen y aprenden. Las personas que se están formando para ser educadores profesionales estudian la ciencia de la educación.

Pedagogía: Pequeñas secuencias de actividad del que aprende a través de las cuales se promueve el aprendizaje, una especie de movimientos uno detrás de otro; por ejemplo, leer un documento histórico y luego interpretar lo que quiere decir, o realizar un experimento químico y después sacar conclusiones.

Procesos de conocimiento

El planteamiento adoptado en esta sección para cada capítulo ha sido desarrollado como parte de nuestro proyecto «Aprender mediante diseño». También es un ejemplo práctico del planteamiento sobre el nuevo aprendizaje por el que abogamos en este libro. Los procesos de conocimiento comprenden diferentes formas de conocimiento-acción, tal y como aparecen ilustradas en la figura 1.4:

He aquí lo que quiere decir cada proceso de conocimiento:

•Experimentar lo conocido : reflexionar sobre las propias experiencias, intereses y perspectivas.

•Experimentar lo nuevo : observar lo desconocido, sumergirse en nuevas situaciones o leer y recoger nuevos hechos y datos.

•Conceptualizar mediante la denominación : desarrollar categorías y definir términos.

•Conceptualizar mediante la teoría : establecer generalizaciones y reunir las palabras clave dentro de marcos conceptuales.

•Analizar funcionalmente : razonar sobre las conexiones lógicas, de causa y efecto, de estructura y función.

•Analizar críticamente : evaluar de manera crítica las propias perspectivas, intereses y motivaciones, y también las de los demás.

•Aplicar de forma apropiada : aplicar las propias percepciones a situaciones del mundo real y probar su validez.

•Aplicar creativamente : crear un artefacto de conocimiento original o llevar a cabo una intervención innovadora en el mundo.

Figura 1.4. Procesos de conocimiento.

El uso de estos procesos de conocimiento te pasa el testigo de la creación de conocimiento a ti, que eres quien está aprendiendo. Etiquetas como estas te permiten ponerle nombre a lo que estás haciendo como científico social –en un momento concreto estarás realizando investigaciones sobre el mundo real; en otro, desarrollando tu propia posición teórica, y en un tercer momento creando conocimiento mediante el proceso de su realización práctica–. Estos procesos de conocimiento no son lineales. Puedes comenzar allí donde una situación concreta de aprendizaje o tus propias preferencias te sugieran que es lo más adecuado. Podría ser también que prefieras un planteamiento sobre el conocimiento o sobre el aprendizaje antes que otro, en cuyo caso puedes empezar por ahí, o incluso dedicar una gran parte de tu tiempo a aproximarte al tema desde esta perspectiva, porque es en ella donde tú te encuentras más cómodo y donde sientes que tu creación de conocimiento resulta más eficaz. Sin embargo, nos gustaría sugerirte que una visión más madura y desarrollada, en la que tú habrás creado tu propio conocimiento de forma más meticulosa, consistiría en una mezcla relativamente equilibrada de todos estos diferentes procesos de conocimiento.

¿Hacia dónde se dirige la educación?

•A partir de tu propia experiencia y de tus conocimientos actuales, ¿qué dirección piensas que está tomando la educación hoy en día? Ten en cuenta las dimensiones discutidas en este capítulo:

– Dimensión 1: la significación social de la educación

– Dimensión 2: los espacios institucionales del aprendizaje

– Dimensión 3: las herramientas del aprendizaje

– Dimensión 4: los resultados del aprendizaje

– Dimensión 5: el equilibrio en el protagonismo de la acción

– Dimensión 6: la significación de las diferencias entre los que aprenden

– Dimensión 7: la relación entre lo nuevo y lo viejo

– Dimensión 8: el rol profesional del profesor

La perspectiva de los padres

•Entrevista a un padre o a una madre. ¿Cuáles son sus principales problemas en relación con el destino de sus hijos? ¿Cuáles son sus principales preocupaciones? ¿Cómo de diferentes creen que podrían ser las cosas para los niños en el futuro? ¿Qué cuestiones podrían resultar más duras o más fáciles, y mejores o peores de lo que lo fueron en su caso? ¿Qué papel esperan que desempeñe la escuela?

Datos educativos

•Echa un vistazo a los datos más recientes sobre educación, tanto de tu país como internacionales. ¿Cuáles son las tendencias y los retos principales para la educación?

•Investiga sobre las formas que adopta el aprendizaje en las sociedades que no disponen de instituciones formales de educación ni de una ciencia escrita y fijada de la educación. Elige una de esas sociedades y describe el proceso de aprendizaje, presenta un informe a los demás sobre la sociedad que has estudiado y luego somételo a debate: ¿cuáles son las diferencias en la manera de aprender entre las sociedades modernas y las tradicionales?

Definir la sociedad del conocimiento

•Sociedad del conocimiento , nueva economía , economía del conocimiento : ¿quién está utilizando estos términos?, ¿qué quieren decir?, ¿por qué los están usando?, ¿qué tipo