Investigacion Educativa - Metodología

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE
EGB
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Autora:
Ms Lic. María Emilia Isorni
Colaboró en Cap 3 y 4
Lic. María Rita Ciucci
2007
Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci 1

TEMARIO DE LA ASIGNATURA
UNIDAD 1: La Investigación Educativa
Definición y características de la investigación educativa. Los principales

paradigmas implicados en su producción: positivista, interpretativo, crítico.
Sus principales postulados y las implicancias en la teoría y práctica educativa.
Repercusiones en la investigación educativa en América Latina.
UNIDAD 2: La Investigación Educativa Cuantitativa.
El contenido desde la perspectiva positivista. El punto de partida y las

limitaciones del enfoque. Ciencia, teoría y método científico. Los elementos del
método científico. Etapas del método científico. Etapas y momentos de la
investigación cuantitativa educativa. Las áreas de indagación educativa desde
la investigación cuantitativa.
UNIDAD 3: La Investigación Educativa Cualitativa.
El contenido desde la perspectiva interpretativa. El punto de partida. Procesos,

fases y momentos de la investigación cualitativa. Temas abordados en la
investigación educativa cualitativa. La etnografía. La etnografía y los maestros.
Los usos pedagógicos de la etnografía. El proceso de investigación etnográfica.
UNIDAD 4: La Investigación-Acción en Educación
El contenido de la investigación-acción desde la perspectiva constructiva.

Características principales. La investigación-acción y los maestros. Diferencias
entre investigar sobre la escuela o investigar en la escuela. La reflexión, la
autonomía y el compromiso. Requisitos para realizar una investigación-acción.
El proceso de investigación-acción: fases y momentos. Los dilemas de la
investigación-acción en educación.
2 Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci

PRESENTACIÓN
Con este material que hoy comienzas a leer, se intenta brindar una
aproximación a la variedad de temas de investigación y tratamientos
metodológicos que se pueden utilizar y que ayudan a explicar y comprender la
complejidad de la trama que tiene la realidad educativa. Tiene como marco
las últimas reformas educativas que plantean el camino hacia una mayor
profesionalización de los docentes y destacan la importancia que reviste la
investigación practicada por los maestros como clave para responder al reto de
mejorar la calidad de la enseñanza.
Este Manual surge precisamente con esa finalidad y por eso se quiere
hacer accesible las formas en que los procesos educativos han sido y pueden
ser abordados desde las diferentes perspectivas teórico-metodológicas,
mostrando los elementos fundamentales y las herramientas de trabajo
indispensables para llevar a cabo investigaciones educativas.
De este modo esperamos compartir una experiencia de enriquecimiento

personal y profesional, con la pretensión de reconocer que el conocimiento de
la compleja realidad educacional no puede surgir de una sola de las variadas
perspectivas que los estudiosos han elegido para acercarse a ella.
La complejidad social en general, la educativa en particular y el

entrecruzamiento de las diferencias sociales que llegan al aula no sólo debe
ser abarcada desde una perspectiva macrosocial que intenta explicar y
comprender los fenómenos educativos en relación al contexto global, sino
también desde una mirada microsocial investigando los procesos instructivos
y del aprendizaje escolar en su ámbito natural, la escuela.
En el nivel macrosocial es frecuente que se presenten enfoques de

investigación que utilizan datos cuantitativos susceptibles de análisis
estadístico. El interés se centra en la representatividad de los datos, la
precisión y la confiabilidad de los tratamientos y la búsqueda del conocimiento
general.
En la perspectiva más micro, más cualitativa, lo típico es explorar

situaciones particulares que se describen en profundidad sin la pretensión de

generalizar. El propósito reside en interpretar las situaciones estudiadas

dentro de su contexto significativo.
Ambas perspectivas no agotan por sí mismas la comprensión y la

explicación de las complejas interrelaciones educacionales, pero sí cada una
de ellas brinda elementos, que conjuntamente, proporcionan una mirada más
holística y comprensiva de las diversas situaciones problemáticas así como la
posibilidad de desarrollar acciones transformadoras.
El Manual te servirá de guía y orientación sin que por ello puedas

pensar que has agotado lo que se puede conocer de los múltiples y diferentes
métodos empleados en la investigación educativa. No se pretende reemplazar
los conocimientos, ni la experiencia de metodólogos, epistemólogos y
estudiosos del tema. Por el contrario el texto se ha configurado de manera tal
que todas las obras citadas así como las guías de trabajo que cada capítulo
ofrece, constituyen una necesidad obligada de lectura y reflexión sobre la
marcha, siguiendo un estilo similar a los manuales introductorios.
En este sentido, este texto ha sido pensado y desarrollado para facilitar

el aprendizaje, de modo que se ha procurado sistematizar cada unidad
siguiendo un hilo conductor que comienza con la explicitación de los
propósitos de cada una de ellas, para continuar con el desarrollo de los
contenidos teórico-metodológicos, recomendaciones de bibliografía y guías de
actividades que ayudan a organizar y seleccionar los aspectos más
importantes para el aprendizaje.
Desde el punto de vista temático, el texto ha sido estructurado en torno

a dos bloques: fundamentos de investigación y metodologías, de modo que la
forma del Manual así como la exposición de contenidos ha seguido ese camino
para que resulte útil para el aprendizaje.
Por último, cabe destacar que la metodología de la investigación

educativa es un camino sistemático de búsqueda de respuestas a
interrogantes disímiles vinculados a los múltiples entrecruzamientos y matices
de la realidad educativa, imposible de emprender sin el compromiso que
implica el respeto por la dimensión humana de los procesos sociales.

Capítulo I
La Investigación Educativa
Objetivos:
Identificar las características de la Investigación Científica y de la

Investigación Educativa en particular.
Distinguir las particularidades de los principales paradigmas

implicados en la producción del conocimiento científico de la
educación.
Comprender los alcances y limitaciones de los paradigmas

positivista, interpretativo y crítico en la investigación educativa.
Reconocer las principales implicancias de los paradigmas en la

investigación educativa en América Latina.

La Investigación Científica y la Investigación Educativa
Cuando se habla de ciencia se hace referencia a un conocimiento, es

decir, a un cuerpo de ideas. A veces, no se distingue con precisión la tarea
necesaria para producir esos conocimientos de éstos en tanto resultado de esa
tarea. Hay que diferenciar, entonces, la investigación científica del
conocimiento científico. La primera constituye la actividad productora del
segundo.
Cuando la investigación se plantea sólo problemas teóricos, es decir,

intenta dar cuenta y explicar la realidad independientemente de su aplicación,
se habla de ciencia pura; y de ciencia aplicada en tanto se estudian , con base
en elementos proporcionados por la ciencia pura, problemas prácticos, por
ejemplo, la investigación para desarrollar algún medicamento contra alguna
enfermedad.
Cuando los procedimientos para dominar los fenómenos naturales y/o

sociales se originan en la aplicación de los conocimientos científicos, se habla
de tecnología que toma teorías científicas y las adapta para determinados
fines. La construcción de un túnel, de computadoras, de misiles, etc. se
obtienen de la tecnología. Queda claro entonces que, al abarcar en su
totalidad lo que se denomina ciencia, una tarea teórica, como la producción de
conocimiento científico, tiene connotaciones prácticas mediante la tecnología.
Entre todos los elementos señalados se pueden advertir múltiples

relaciones. Por ejemplo, situaciones sociales inducen al desarrollo de
determinadas investigaciones científicas y tecnológicas, cuyos resultados
modifican la realidad. Algunos estudios de ciencia pura requieren de
tecnologías especiales, por ejemplo sin la técnica del telescopio Galileo no
hubiera formulado su teoría. En tanto, cuestiones de ciencia aplicada
plantean problemas teóricos que llevan a nuevos avances o a reformulaciones
de los conocimientos científicos. Estos a su vez influyen sobre la cultura y la
organización social.
A partir de ahora nuestro interés se centra en la actividad productora

de conocimiento científico: la investigación científica. La experiencia
humana en el mundo actual, es un asunto cuya complejidad escapa a la
comprensión total, dada la multiplicidad de fuerzas políticas, económicas,
biológicas, sociales y psicológicas que intervienen en su conformación. Ante
esta complejidad, la investigación científica, en tanto proceso reflexivo y
crítico, busca explicar y comprender los hechos validando el conocimiento de

teorías bien fundadas (contexto de justificación), y/o generando nuevos

conocimientos (contexto de descubrimiento).
Como proceso conlleva diversas actividades que persiguen cuestionar,

encontrar soluciones, aportar evidencias, explicar, conocer, es decir, generar,
ampliar, modificar o rechazar un conjunto de creencias bien establecidas y
aceptadas como válidas por la “voluntad de verdad” de la comunidad
científica, socio-históricamente condicionada.
La razón de ser de la investigación hace a la emergencia de situaciones

que se consideran susceptibles de constituirse en objeto de análisis
sistemático. El momento de la problematización, en tanto que
reconocimiento que los conocimientos y saberes que se poseen, pueden o
deben ser construidos a la luz de nuevas situaciones, es el principal
movilizador de la investigación.
La investigación es el vehículo que provoca el encuentro dialéctico entre

teoría – empiria; empiria – teoría; es el proceso que logra implementar métodos
y técnicas y a través de ellos cumplimentar objetivos cualitativos y
cuantitativos.
Como proceso, implica la opción por determinadas actuaciones,

orientadas temporalmente y enmarcadas dentro de un método y técnicas
científicas que se involucran con un espacio de la realidad.
Según Samaja (1994) conviene diferenciar tres dimensiones en el

proceso de investigación científica:
a) el objeto – como punto de partida y como producto – esto es, la

explicación o la comprensión de los hechos (incluye teorías e
hipótesis y las pruebas empíricas que se aportan durante el proceso
investigativo);
b) las acciones o métodos orientados hacia ese logro. Incluye tanto los
métodos destinados a descubrir conocimientos que aún no se
poseen, cuanto los que se rigen por procedimientos destinados a
validar conocimientos que ya se poseen; y
c) los medios de la investigación o las condiciones de realización; esto

incluye tanto los medios técnicos como las normas que rigen las
acciones científicas y los contextos institucionales. Son las

condiciones de contorno que hacen posible la producción de

conocimiento científico.
Una vez señaladas estas consideraciones de carácter general, conviene

centrar nuestras acciones para apuntar algunas ideas de cómo definir lo que
es la investigación educativa. Esta, no es tarea sencilla ya que el concepto de
investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados a
la par que han aparecido nuevos enfoques y modos de entender el hecho
educativo. En la actualidad son múltiples los significados que puede asumir la
expresión investigación educativa, si se consideran la diversidad de objetivos y
finalidades que se le asignan. De ahí que sea imposible dar una definición de
investigación aceptada por todos o que satisfaga las diversas concepciones
existentes.
Una manera de acercarnos, es analizar cómo está concebida en las

distintas perspectivas de investigación. Para la corriente empírico – analítica
o positivista la investigación educativa debe ceñirse a las normas del método
científico. Desde esta concepción se otorga vital importancia al carácter
empírico de la investigación, apoyándose en los mismos criterios y postulados
que las ciencias naturales. Sólo cuando el conocimiento se obtiene según las
reglas del método científico puede ser considerado como tal, y sus leyes
utilizarse en la explicación y predicción de los fenómenos educativos. Desde
esta perspectiva, la investigación educativa puede entenderse como la
aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos
(Kerlinger, 1985; Ary, 1987)
Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como

realidad sociocultural, de naturaleza más compleja, singular y socialmente
construida, han surgido nuevas conceptualizaciones de la investigación
educativa, denominadas interpretativa y critica, de corte antipositivista, y
que suponen un nuevo enfoque en el estudio de la educación (Goetz y
LeComte, 1984; Lincoln y Guba, 1985; Erickson, 1986; Taylor y Bogdan,
1986). La educación es concebida como acción intencionada, global y
contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no tanto por leyes
científicas.
Para la concepción interpretativa, el propósito de la investigación

educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos más que
aportar explicaciones de tipo causal.

Desde la corriente crítica, la investigación aspira a transformar la

sociedad en base a una concepción democrática del conocimiento y de los
procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas.
La investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen
en la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación
dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica, se concibe a la
investigación como un medio permanente de autorreflexión.
Según posturas más recientes, la investigación educativa asume el

propósito de generar conocimiento útil para la acción educativa. Se trata de una
indagación sistemática, planificada y autocrítica, sometida a crítica pública y a
la comprobación empírica (Stenhouse, 1984), y de reflexión diagnóstica sobre la
propia práctica (Elliott, 1987). Su finalidad se centra en la búsqueda de
soluciones a los problemas educativos.
Aunque por sí misma no se convierta en un medio de resolución o de

planteamiento de nuevas concepciones y prácticas, un mayor y mejor
conocimiento del accionar educativo y de las condiciones en las que opera, es
potencialmente válido para la generación de propuestas tendientes a su
modificación (Baquero, Uralde, 1997).
No se puede dejar de señalar que la investigación educativa, producida

en el contexto latinoamericano, ha sido concebida y desarrollada desde
diferentes enfoques teóricos y desde distintas perspectivas metodológicas.
Derivadas, a su vez, de determinadas concepciones de educación y enseñanza
las que se enmarcan en concepciones más globales que le otorgan sentido y
especificidad.
El papel que le cabe a la educación en los procesos y prácticas sociales,

cómo se gesta y desarrolla, así como otros aspectos más específicos del
proceso educativo, se desprenden de enfoques paradigmáticos, como ya quedó
en cierto sentido planteado. En las próximas líneas y apartados centraremos
nuestra atención allí con algún detalle.
Qué se entiende por paradigma?
El concepto de paradigma más utilizado en las ciencias sociales es el

que propone Khun (1971) y al que más tarde sugiere denominar tradiciones.
Para este autor, los paradigmas son “las realizaciones universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica”.

Siguiendo el pensamiento de Vasilachi de Gialdino (1992), el desarrollo

de la obra de Khun se fundamenta en pruebas históricas de la física, pero no
de las ciencias sociales, en donde de hecho coexisten concepciones
paradigmáticas diversas. De modo que la aceptación de un paradigma no lleva
necesariamente al reemplazo por otro a pesar de que para Khun si no opera
este reemplazo “se rechaza a la ciencia misma”.
Si aceptamos la idea de que en las ciencias sociales no ha operado las

“revoluciones científicas” a las que alude Khun, porque los paradigmas no han
dejado de funcionar adecuadamente en la exploración de aspectos de la
realidad social, debemos aceptar la tesis de la “coexistencia paradigmática” en
ciencias sociales. A partir de allí, es posible proponer una definición menos
ambiciosa de paradigma, pero más relacionada al acontecer de las ciencias
sociales. De modo que, según Vasilachi de Gialdino, los paradigmas son
definidos como “marcos teórico-metodológicos” utilizados por el investigador
para interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada
sociedad.
Desde este marco, en la investigación educativa actual, coexisten tres

paradigmas: el positivista, el interpretativo y el crítico o socio-político, y cada
uno de ellos suscita una distinta reflexión cuyos resultados no pueden
aplicarse a los restantes.
Lee el texto de Irene Vasilachi de Gialdino “Métodos

Cualitativos I: Los problemas teórico-epistemológicos”,
1993, CEAL, Buenos Aires, págs. 17 a 30.
Consulta la guía de actividades Nro. 1 y complétala.
Actividad 1
1. ¿Cómo define la autora el concepto de paradigma?
2. ¿Cuáles son los componentes que se debe tener en cuenta al hablar de
paradigma?
3. ¿Cuáles son las ideas principales en base a las cuales se argumenta la
coexistencia paradigmática?
4. A partir de tu experiencia profesional, ¿qué opinión te merece el planteo de
la coexistencia paradigmática?

Qué implica el paradigma positivista? Principios y Características
El positivismo es una postura filosófica general que se evidenció como la

corriente intelectual más poderosa en el pensamiento occidental de la segunda
mitad del siglo XIX. Quien introdujo el término de “filosofía positivista” fue
Auguste Comte, el que al elegirla intentaba subrayar su oposición a cualquier
pretensión metafísica o teológica y su pronunciamiento a favor de que la
experiencia sensorial debía servir de base a un conocimiento válido. Es decir,
que se postula que la etiqueta de “conocimiento” sólo puede adscribirse a lo
fundamentado en la “realidad” tal como la aprehenden nuestros sentidos.
En su aplicación a las ciencias sociales, se admite que implica dos

postulados estrechamente relacionados:
a) los objetivos, los conceptos y los métodos de las ciencias

naturales son aplicables a las indagaciones científico-sociales.
b) La convicción de que el modelo de explicación utilizado en las

ciencias naturales proporciona las normas lógicas en base a las
cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las ciencias
sociales.
El primer postulado, se refiere al enfoque metodológico que, dentro de

esta perspectiva, es el hipotético-deductivo. Sus principales principios se
refieren a que la indagación científica se produce a partir de hipótesis (en lo
posible en forma de leyes universales) de las que se deducen consecuencias
observables, las que deben ser verificadas en la realidad mediante
observaciones o experimentos. Si dichas consecuencias ocurren, no quiere
decir que sean ciertas, sí en cambio, refuerza su plausibilidad. Mientras que,
si las consecuencias deductivas no se realizan, la hipótesis queda refutada. El
postulado de que el conocimiento puede sostenerse o caer según los
resultados de la observación y del experimento, es el criterio diferencial que
separa el conocimiento científico de las pretensiones metafísicas, prescriptivas
e ideológicas.
El segundo postulado principal es que, la explicación científica, es decir,

las explicaciones que intentan justificar por qué ocurre cierto hecho, o por qué
perdura cierta situación, responde al modelo nomológico-deductivo, según la
terminología de Nagel. Tanto el método (hipotético-deductivo), como la
explicación científica, guardan entre sí una relación estrecha.

Una explicación científica puede desglosarse en dos partes: un

explicando o explanandum, relativo al evento cuya explicación se pide y un
explicante o explanans, en donde reside información que da cuenta del
susodicho evento. La explicación nomológica-deductiva se llama así porque su
explicante debe contener al menos una ley general (L) de la que junto con
alguna información en particular sobre las “condiciones iniciales” (C) se sigue
por vía deductiva el hecho, evento o explicando.
Ejemplo: Ante el hecho (descripto por la proposición correspondiente) de

que un trozo de hierro se dilata con el calor, podemos preguntarnos
por qué ocurre este fenómeno. Para responder, buscamos enunciados
generales (leyes) dentro de las cuales el hecho en cuestión, el
enunciado que lo describe queda incluido. No se trata de obtener el
enunciado general a partir del hecho singular (mediante una
inferencia inductiva), sino encontrar una ley o leyes que ya han sido
formuladas en el contexto de que se trate y de la que el hecho en
cuestión pueda deducirse. La ley en el ejemplo sería “Todos los
metales se dilatan con el calor”, pero la explicación no está
terminada, pues, incluso, no se puede hacer propiamente la
deducción si no conocemos ciertos datos, condiciones iniciales o
circunstancias particulares: en el ejemplo citado dichas
circunstancias se refieren a que el hierro es un metal.
Entonces, la estructura de una explicación nomológica-deductiva, sería

la siguiente:
L1, L2, ´”Ln Todos los metales se dilatan

Leyes generales (L) con el calor.
Explanans
(lo que explica) C1, C2, ´”Cn El hierro es un metal
Condiciones iniciales
DEDUCCIÓN
(datos o circunstancias
particulares)
Explanandum E
(lo que debe Descripción del Este trozo de hierro se
ser explicado) fenómeno empírico dilata cuando se lo
a ser explicado calienta

En este contexto, la explicación debe satisfacer ciertas condiciones de

adecuación: lógicas y empíricas.
• Las condiciones de adecuación lógica, se refieren a:
- El explanandum debe ser una consecuencia lógica del explanans (debe

ser lógicamente deductible de la información contenida en el
explanans).
- El explanans debe contener leyes gnerales (las que deben requerirse

para la derivación del explanandum).
- El explanans debe tener contenido empírico (los enunciados que lo

integran deben ser pasibles de ponerse a prueba mediante experimento
u observación).
• La condición empírica de adecuación nos dirá que los enunciados que

constituyen el explanans deben ser verdaderos.
Este tipo de explicación guarda relación simétrica con la predicción. El

que dice que ha explicado adecuadamente un hecho ocurrido, puede también
haber sido capaz de predecirlo antes de que ocurriese en realidad.
Muchas de las interpretaciones positivistas de la teoría educativa y la

investigación educativa, propugnan estrategias de investigación basadas en la
lógica y la metodología de las ciencias naturales. El argumento a favor de su
adopción es que la teoría educativa debe ser racional, objetiva y neutral, sin
contaminación de elementos metafísicos, ideológicos y normativos. Sólo la
ciencia (vista desde esta perspectiva) proporciona una actitud neutral, porque
sólo ella brinda métodos que garantizan un conocimiento libre de preferencias
subjetivas e inclinaciones personales. Y como tales métodos son aplicables
tanto a los fenómenos naturales como a los humanos, introducidos en la
educación conducirían a un cuerpo de teorías educativas que revelaría lo que
sucede realmente en las situaciones educativas, en vez de estipular lo que
alguna otra persona cree que debería suceder.
Lo explicitado en párrafos anteriores acerca de la identidad estructural

entre explicación y predicción, puede ser suficiente para indicar su
relevancia en cuanto a los aspectos teóricos y prácticos en la educación,
porque una explicación científica de un proceso educativo suministra el

conocimiento preciso para predecir su aparición, también proporciona los

medios para su control práctico.
De modo que, según Carr y Kemmis, es el valor predictivo de las

teorías científicas lo que les confiere su interés práctico, ya que, al sentar los
fundamentos para la manipulación de las situaciones educativas, prometen la
oportunidad de alcanzar objetivos educacionales deseables. Así, la teoría
educativa guía a la práctica al formular predicciones sobre lo que pasaría si se
modificara algún o algunos aspectos de una situación educativa. Sobre la base
de estas predicciones, se vislumbra la posibilidad de manipular cierto
conjunto de variables para controlar los acontecimientos, de tal modo que se
obtengan los fines deseados y se eliminen las consecuencias no deseadas. Así
es cómo la educación, tanto como las ciencias naturales, admitirían que el
modo correcto de resolver cuestiones y tomar decisiones, es recurrir a los
procedimientos racionales de la ciencia.
Esta visión tiene consecuencias en la práctica de la educación. Así

por ejemplo, la selección de técnicas o métodos de enseñanza no se derivan de
reflexiones de los enseñantes (que implican cuestiones en las que se
entremezclan los valores y las ideologías), sino de las teorías que las explican y
justifican por medio de los métodos de la ciencia positiva. La cuestión de
cuáles sean las técnicas más eficaces para enseñar, comprende problemas
factuales que se pueden determinar mediante la observación y con ayuda de
herramientas estadísticas al momento de ponderar las pruebas obtenidas.
Se pone entonces de manifiesto que, como las cuestiones acerca de los

objetivos de la educación implican juicios de valor, deben ser exceptuadas del
dominio de la investigación científica. En cambio, las relacionadas con los
medios para mejor alcanzar las metas propuestas, son de tipo empírico y
pueden solventarse racionalmente a partir de un saber científico. Por ejemplo,
las teorías de los psicólogos de la educación sobre temas tales como la
naturaleza del aprendizaje, la motivación, la naturaleza de la inteligencia y su
distribución, el desarrollo del niño y otros, son la base teórica en virtud de la
cual se recomiendan o explican técnicas educativas concretas (O´Connor,
1978).
Este conocimiento no revela nada acerca de los objetivos de la

educación, pero tienen consecuencias importantes en cuanto a la elección de
dichos objetivos, ya que al establecer los parámetros dentro de los cuales
pueden elegirse los objetivos educacionales realizables, imponen límites a la
gama de metas que sería realista proponerse..

Para el investigador, lo más importante es que los problemas

educacionales tienen soluciones objetivas, y que éstas pueden establecerse
mediante el uso de los métodos científicos. Por otra parte, siguiendo el
pensamiento de Carr y Kemmis, dichos métodos pueden emplearse de dos
maneras distintas. Pueden utilizarse para la investigación básica o para la
investigación aplicada. En el primero de los casos, el método científico
conduce a proporcionar teorías fundamentadas que expliquen los fenómenos
educacionales demostrando cómo dichos fenómenos pueden derivarse de
postulados nomológicos. En el segundo, a través del método científico, se
aplican teorías a la formulación de políticas encaminadas a mejorar la eficacia
de la práctica educativa. Como científico aplicado, el investigador en educación
actúa a manera de un “ingeniero social” que recomienda cambios
institucionales y prácticos sobre la base de teorías científicas establecidas.
Las consecuencias para el educador de este planteamiento científico de

la teoría educacional, es que tanto la investigación educativa pura como la
aplicada exigen una considerable capacidad científica, lo que implica que las
únicas personas competentes para tomar decisiones de las políticas y las
prácticas educativas son las que hayan adquirido dicha capacidad. En
síntesis, el rol del maestro es de conformidad pasiva con las recomendaciones
prácticas de los teóricos e investigadores de la educación. No se considera a
los docentes responsables de la elaboración de decisiones y juicios en esa
materia, sino únicamente de la eficacia con que se implanten las decisiones
acerca de cómo mejorar la práctica educativa, propuesta por los teóricos de la
educación fundados en sus conocimientos científicos.
El enfoque positivista en la perspectiva de la investigación

educativa
Dentro del enfoque positivista, que fue predominante en los primeros

momentos de la historia de la investigación educativa, se encuentran el
funcionalismo, el empirismo metodológico y la teoría del capital humano.
Existen en las tendencias mencionadas, vinculadas a distintas

disciplinas (a la sociología en el caso del funcionalismo y del empirismo, y a la
economía en el caso del capital humano), elementos comunes:
a) la metodología es considerada como un factor neutro;

b) se asume la racionalidad como elemento que hace posible la predicción,

y a partir de allí la planificación para lograr cambios deseables; y
c) se considera que la educación es necesaria para la formación de los

individuos, porque les ayuda a cumplir mejor sus roles sociales
(funcionalismo); o porque hace a los individuos más productivos a la
sociedad (teoría del capital humano y del desarrollismo); o porque la
educación contribuye a que la sociedad sea más igualitaria, dentro del
contexto del equilibrio (empirismo metodológico).
En América Latina, durante la década de los cuarenta a los años

sesenta, los trabajos de investigación en educación estuvieron dominados por
estas corrientes. Tanto los proyectos como los planes educativos fueron
concebidos dentro del marco de teorías desarrollistas (en la producción de esta
teoría se utilizaron aportes de las tres perspectivas antes señaladas, que
tuvieron un papel hegemónico en el campo internacional de ese período). Esta
perspectiva fue presentada como una alternativa que podría ayudar a superar
el retraso económico de los países subdesarrollados (García Guadilla, 1987).
Organismos internacionales contribuyeron para llevar adelante el

proyecto desarrollista. Tanto la teoría del capital humano como el empirismo
metodológico (en el marco del evolucionismo económico y del funcionalismo
social), proporcionaron las bases de legitimación del enfoque tecnocrático (o
funcionalidad técnica de la educación) a través de la elaboración de planes y
proyectos, que en la etapa de diagnóstico requerían de técnicas que brindaran
datos observables susceptibles de análisis estadístico, a fin de conocer la
realidad social objetivamente para planificar posteriormente.
Por otra parte, los planes exigían criterios de eficiencia al momento de

decidir por las soluciones más adecuadas conforme a los medios disponibles.
Por ejemplo, las técnicas de costo-beneficio han sido utilizadas en la
orientación de las inversiones educativas de una situación de recursos
económicos escasos. Esta, y otras técnicas son útiles a los postulados
evolucionistas que conciben el desarrollo como un esfuerzo para pasar de las
etapas tradicionales a etapas modernas. En este contexto, la educación es
considerada como un medio para acelerar el progreso a través del cambio
de actitudes en concordancia con la modernidad que demanda una
sociedad progresista.
A esta altura, resulta de utilidad proporcionar una síntesis de los

principales postulados filosóficos. El positivismo es una escuela filosófica

que define determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo

de conocerlo:
a) Los fundamentos filosóficos del positivismo se encuentran en el empirismo

y el realismo, que afirman la existencia de cosas reales, independientes de la
conciencia. El mundo tiene existencia propia.
a) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los
fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de
manera objetiva y libre de valores por los investigadores con métodos
adecuados.
b) El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en

la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con
independencia de quien lo descubre.
c) Utiliza la vía hipotética – deductiva como lógica metodológica válida para

todas las ciencias
d) Define la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la

naturaleza.
En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir leyes por

las que se rigen los fenómenos y elaborar teorías científicas que
guíen la acción educativa.
Este enfoque se puede configurar a partir de los siguientes supuestos

interrelacionados (Popkewitz, 1988):
1. En el proceso de conocimiento, la relación investigador-objeto de

estudio no plantea una interacción inseparable. Antes bien, el
investigador debe captar la realidad tal como se presenta,
objetivamente. Tal situación es un problema práctico que exige el
desarrollo de procedimientos técnicos que hagan posible la máxima
reducción de la distorsión que se produce en el conocimiento.
2. Todo conocimiento empírico se relaciona de una forma u otra con

alguna observación directa. Sólo es posible conocer entes materiales y
las teorías que explican su forma de aparición y desarrollo, lo hacen a
través de sistemas relacionados de proposiciones.

3. La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni

a las circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
4. Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de

los individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las
relaciones entre los hechos
5. Se busca entonces, descripciones y relaciones invariantes entre

características de los fenómenos sociales. A partir de estas últimas es
posible formular generalidades empíricamente fundadas.
6. La función última de las ciencias sociales es explicar los fenómenos

que se dan en su campo. El modelo de explicación es el nomológico-
deductivo. La explicación supone la tarea previa de describir el
fenómeno a explicar.
7. Es importante definir operativamente las variables y que las medidas

sean fiables. Los conceptos y las generalizaciones sólo deben basarse en
unidades de análisis que sean operacionables.
8. Si bien el paradigma explicativo supone la eliminación de la

subjetividad individual, afirma la objetividad científica de las ciencias
sociales basada en la intersubjetividad de la comunidad de científicos.
9. Los principales métodos de investigación son los diseños

experimentales, las técnicas de medición y la encuesta social.
10. Las principales teorías que se inscriben en este paradigma son: el

funcionalismo, el empirismo metodológico y la teoría del capital
humano.
Para concluir podemos señalar una síntesis de los principales postulados

teóricos:
− Igualdad de oportunidades.
− Utilización eficaz de los recursos humanos.

− El cambio social y educativo puede ser expresado como una progresión

hacia un nivel más alto de desarrollo, lo que se traduce en problemas de
cantidad, tiempo y esfuerzo.
− El desarrollo es visto como un proceso de transformación de sociedades

tradicionales a modernas.
− La producción científica se articula con la racionalidad técnica, la

predicción y el control. Hay ausencia de discusión teórica e imposibilidad
de cuestionar los presupuestos sobre los cuales se realiza el trabajo de
investigación.
− Los rasgos positivistas de las teorías educativas se evidencian en su visión

de la realidad como organismo autorregulado, así como en la
preocupación de brindar explicaciones exentas de juicios de valor.
− Imagen funcionalista del comportamiento humano como determinado por

leyes impersonales que funcionan lejos del control del individuo.
Qué implica el paradigma interpretativo? Principios y

Características
La tradición interpretativa surge como una de las críticas a los

postulados positivistas de la investigación educativa, procurando sustituir las
nociones científicas de explicación, predicción y control, por las
interpretativas de comprensión, significado y acción.
El planteamiento interpretativo que reconoce sus orígenes en la

fenomenología social de Alfred Schutz y en la sociología del conocimiento de
Berger y Luckman, sostiene que la característica crucial de la realidad social
es la posesión de una estructura intrínsecamente significativa, constituida y
sostenida por las actividades interpretativas rutinarias de sus miembros. La
sociedad posee cierto grado de objetividad gracias a que los actores sociales,
en el proceso de interpretación de su mundo social, la exteriorizan y objetivan.
La sociedad sólo es real y objetiva en la medida en que sus miembros la
definen como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad así definida.

De manera que pretender un orden social basado en la objetividad de la

sociedad es no sólo una “reificación” o “cosificación” ilegítima, sino que
además se fracasa en el intento de explicar cómo se produce dicho orden. Esta
es una de las principales críticas que la fenomenología le hace al
funcionalismo. Desde el primero de los enfoques mencionados, la investigación
sociológica debe preocuparse por mostrar cómo se produce el orden social,
para lo cual ha de revelar la red de significados a partir de los cuales los
miembros de la sociedad constituyen y reconstituyen dicho orden.
En el campo de la educación, la indagación debe centrarse en

comprender los procesos sociales mediante los cuales se produce y se da por
supuesta una realidad social determinada. En el plano de la investigación
educativa, lo que se presenta como problemático es las maneras en que el
saber se organiza socialmente, se transmite y se valora en las escuelas.
De modo que el fin cognoscitivo no es la explicación científica

(nomológica, generalizante) sino la interpretación (ideográfica,
particularizante) de la vida social como producto de entendimientos
cotidianos.
La base epistemológica de esta modalidad de hacer ciencia, se

encuentra en las argumentaciones de teóricos sociales alemanes como Dilthey,
Rickert, Simmel y Weber, quienes trataron de difundir la idea de la
interpretación hermenéutica (el arte de interpretar empáticamente), y
perfeccionarla hasta brindar a las ciencias sociales una epistemología
alternativa.
Quizás, la expresión más clara del punto de vista interpretativo sea la

famosa definición de la sociología según Max Weber: “La sociología es una
ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la acción social... La acción
es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le atribuye
el individuo actuante, tiene en cuenta el comportamiento de otros y orienta su
dirección en consecuencia”.
La noción clave de “significado subjetivo” alude a que el

comportamiento de los seres humanos está cargado de inteligibilidad, es
decir, está constituido principalmente por acciones, cuyo rasgo característico
es el de tener un sentido para quienes la realizan y en convertirse en
inteligibles para otros, sólo por referencia al sentido que les atribuye el actor
individual.

Por eso, las acciones no pueden observarse del mismo modo que los
objetos naturales. Sólo pueden ser interpretados por referencia a los motivos
del actor, a sus intenciones o propósitos en el momento de llevar a cabo la
acción.
La afirmación de que las acciones humanas tienen significado,

requiere que se entienda el contexto social dentro del cual adquieren sentido
las intenciones de los individuos. El carácter social de las acciones implica que
éstas surgen de las redes de significados conferidas a los individuos por su
historia pasada y su orden social presente. Por este motivo, otra misión de una
ciencia social interpretativa es la descubrir el conjunto de reglas sociales que
dan sentido a determinado tipo de actividad social, y así revelar la estructura
de inteligibilidad que explica por qué tienen sentido las acciones que se
observan.
Al centro de estos postulados está la idea de que para comprender los

fenómenos humanos y sociales, es preciso admitir que las ciencias sociales
versan sobre una materia temática diferente de la de las ciencias naturales, y
que los métodos y la forma de explicación que se utilicen en ambos tipos de
ciencia han de ser completamente distintos.
Los métodos y explicaciones interpretativos se centran en la

comprensión de los significados subjetivos de la acción social y, se admite
que las intenciones y los motivos aluden, no a un género de procesos mentales
ocultos, sino a aquellos que permite que las acciones observadas sean
descritas como acciones de un tipo determinado. Por esta razón la
comprensión no depende de una especie de empatía intuitiva misteriosa que
permita al científico social, no se sabe como, colocarse en la mente de las
personas a quienes observa, sino que son explicaciones de las acciones
humanas clarificando el pensamiento que las informa y situándolo en el
contexto de las normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales
aquéllas ocurren.
Este tipo de interpretación teórica puesta a disposición de los actores

involucrados, les ilustra e ilumina sobre el significado de sus acciones y por
lo tanto crea las posibilidades de un cambio práctico. La teoría social
interpretativa ofrece la posibilidad de reconsiderar las creencias y actitudes
inherentes a su manera de pensar actual, luego es capaz de ejercer una
influencia práctica. La práctica se modifica cambiando la manera de
comprenderla.

La manera en cómo una explicación interpretativa puede llegar a ser

considerada como válida queda determinada por un lado, si satisface los
criterios de evaluación determinados por científicos y por el otro, debe pasar
también la prueba de la confirmación de los participantes. Sólo cuando los
teóricos y aquellos cuyas acciones son observadas estén de acuerdo en que
una determinada interpretación es correcta, cabrá admitir que la teoría posee
alguna validez.
El planteamiento interpretativo puede incidir en la práctica

educativa concreta ya que al intentar descubrir el sentido y los significados de
la acción, el educador tiene la oportunidad de mirar más hondo, más allá de la
superficie de la vida social y de los asuntos humanos. La deliberación
práctica y reflexiva es lo que se necesita cuando se consideran diferentes
opciones de acción posibles y cuando importa decidir cuál de las posibles
líneas de acción son las más propicias, en el marco de circunstancias sociales
y limitaciones determinadas.
La ciencia social interpretativa quiere educar, profundizar las

intuiciones y vitalizar el compromiso. Su misión es transformar las
conciencias, diferenciar los modos de aprehensión e iluminar la acción. Espera
una acogida crítica, y quiere contribuir a la vida social educando las
conciencias individuales. Desde este punto de vista, la ciencia interpretativa
puede alimentar la deliberación práctica y de este modo, a través de la
mediación de la reflexión crítica, influir en la acción.
Principales corrientes y postulados
Durante el período de 1960-1980, las corrientes positivistas fueron

duramente criticadas como modelo para la investigación sociológica y
reemplazadas por modelos inspirados en la “tradición interpretativa”. En el
plano educativo, los modelos conductivistas de la investigación y la evaluación
curricular cedieron ante la perspectiva de las interpretaciones de la acción, el
lenguaje y la vida social, y de cómo deben explicarse y entenderse los
fenómenos sociales (Carr y Kemmis, op. cit.).
Las principales teorías adscriptas al paradigma interpretativo son: el

interaccionismo simbólico, la etnometodología y la fenomenología.
El interaccionismo simbólico, según Herbert Blummer (1969), reposa

sobre tres premisas básicas:

1. Las personas actúan respecto de las cosas y de las otras

personas, sobre la base de los significados que estas
cosas/personas tienen para ellas. De modo que las personas no
responden simplemente a estímulos o exteriorizan guiones
culturales. Es el significado lo que determina la acción.
2. Los significados son productos sociales que surgen durante la

interacción. Una persona aprende de las otras personas a ver el
mundo.
3. Los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras

personas, a las cosas y a sí mismos, a través de un proceso de
interpretación. Este proceso de interpretación actúa como
intermediario entre los significados o predisposiciones a actuar
de cierto modo y la acción misma. Las personas están
constantemente definiendo a medida que pasan a través de
situaciones diferentes.
De modo que en la vida cotidiana podemos ver por qué diferentes

personas dicen y hacen cosas distintas. Una razón es que cada persona ha
tenido diferentes experiencias y ha aprendido diferentes significados. Otra
razón por la que las personas actúan de modo diferente reside en que ellas se
hallan en situaciones diferentes.
Pongamos un ejemplo: cada persona ocupa una posición dentro de una

organización, y ha aprendido a ver las cosas de cierta manera. Tomamos el
caso de un estudiante que rompe una ventana en la cafetería de la escuela. El
director podría definir la situación como un problema de conducta; el
consejero lo ve como un problema familiar; para el ordenanza es un problema
de trabajo; para el médico, un problema de salud; para el alumno que rompió
la ventana no existe problema alguno.
La etnometodología reconoce su punto de partida en los influyentes
escritos de Harold Garfinkel (1967). La tarea etnometodológica consiste en
examinar los modos en que las personas aplican reglas culturales abstractas y
percepciones de sentido común a situaciones concretas, para que las acciones
aparezcan como rutinarias, explicables o carentes de ambigüedad. En
consecuencia, los significados son un logro práctico por parte de los miembros
de la sociedad.
Los etnometodólogos, ponen entre paréntesis o suspenden su propia

creencia en la realidad para estudiar la realidad de la vida cotidiana. Estudian

las reglas del sentido común o sobrentendidas que rigen la interacción en la

vida cotidiana. Mediante el examen del sentido común, el etnometodólogo trata
de entender cómo las personas emprenden la tarea de ver, describir y explicar
el orden en el mundo en que viven.
La fenomenología reconoce sus orígenes en el pensamiento de Alfred

Schutz (1899-1959), quien influenciado por Husserl, desde la filosofía, y por
Max Weber, desde la sociología, ha tratado de describir la manera en que los
agentes sociales viven en el mundo social. El interés se centra en el mundo de
la vida cotidiana o mundo del sentido común y en la construcción de
significados o contextos significativos por los actores sociales. Esta
construcción de significados constituye el objeto de estudio de las ciencias
sociales, que pretenden interpretarlos mediante la formación de tipos ideales
objetivos de los significados subjetivos. En palabras de Schutz “todas las
ciencias sociales son contextos significativos objetivos de contextos significativos
subjetivos”.
En general los problemas que interesan a la línea interpretativa están

ligados a comprender la manera cómo una sociedad determina, selecciona,
clasifica, asigna, transmite y evalúa el conocimiento. Los trabajos
emprendidos en investigación educativa, desde esta corriente, hacen
énfasis en el contenido (curriculum) y en la interacción en la escuela.
Para ciertos especialistas de la educación, el inglés Basile Bernstein es

considerado como el representante más importante de la tendencia
interpretativa de los últimos años, aunque utilice de manera ecléctica los
postulados del interaccionismo simbólico, la fenomenología, la lingüística, la
psicología y los modelos de referencia de Emile Durkheim y Carl Marx. En los
trabajos de socio-lingüística, Bernstein ha tratado de descubrir cómo la
estructura de clase ejerce una influencia sobre los procedimientos de
interpretación y también cómo ella determina la distribución social de
significaciones valorizadas.
Existen semejanzas entre los trabajos de Bernstein y el francés Pierre

Bourdieu. Ambos tratan de esclarecer la naturaleza de la reproducción de
las clases sociales a través de la educación y vinculan esa relación con la
transmisión cultural, esto es, con la adquisición y acumulación de la riqueza
económica y cultural. Tanto Bernstein como Bourdieu hacen énfasis en la
distribución desigual de la cultura entre las clases sociales, las influencias de
la socialización familiar y la importancia de la institución escolar para explicar
el porvenir de los estudiantes.

Uno de los conceptos más manejados en los últimos tiempos ha sido el

de reproducción. Para Bourdieu y Passeron, la estructura y la acción del
sistema escolar son considerados elementos importantes que contribuyen a
reproducir las jerarquías de la sociedad.
A esta altura, resulta conveniente presentar una síntesis de los

principales postulados teórico-metodológicos del interpretativismo:
1. La base filosófica está constituida por una o varias de las escuelas

idealistas, dentro de las cuales son sus representantes: Dilthey, Weber,
Husserl, Schutz, Winch, y otros.
2. La verdad no es única, sino que surge como una configuración de los

diversos significados que las personas le dan a una cierta situación. La
realidad social es, una realidad construida sobre los marcos de referencia
de los actores.
3. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y

objeto. En el hecho, ambos son inseparables. La observación no sólo
perturba y moldea al objeto observado, sino que el observador es moldeado
por éste. Tal situación no puede ser eliminada, aun cuando el investigador
quisiera determinarla. Esto significa que la teoría y los hechos son
independientes. La investigación siempre está influenciada por los valores
del investigador.
4. A diferencia del paradigma positivista, el interpretativo no pretende hacer

generalizaciones a partir de los hechos estudiados. Su tarea principal
termina en la elaboración de una descripción ideográfica, es decir, en
términos que identifican los hechos individualizándolos como únicos.
5. No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los

sucesos debido a la continua interacción que se da entre los hechos
sociales y a la multiplicidad de condiciones dentro de las cuales ellos
aparecen.
6. La función final de la investigación consiste en interpretar las

conductas de las personas estudiadas, lo cual se logra cuando se puede
captar el significado que ellos le dan a los acontecimientos, según su
propia perspectiva y subjetividad.

7. Las personas están en permanente proceso de definición y redefinición de

las situaciones en las cuales viven, y actúan en consecuencia con esas
definiciones.
8. Los principales métodos de investigación son la observación y la

entrevista en profundidad.
9. Las principales teorías adscriptas al paradigma son: el interaccionismo

simbólico, la etnometodologia y la fenomenología. Las investigaciones
interpretativas trabajan a nivel micro.
Qué implica el paradigma crítico? Principios y Características
Los orígenes del paradigma crítico se encuentran en los fundamentos

del materialismo histórico y el método dialéctico de Carl Marx, los que a su vez
tienen sus fuentes en el materialismo de Feuerbach y el idealismo de Hegel.
Las premisas de las que parte Marx, en sus propias palabras son:
a) “los individuos reales, su acción, y sus condiciones materiales de vida, tanto

aquellas con las que se han encontrado como las engendradas por su propia
acción es lo que interesa a la ciencia real. No se parte de lo que los hombres
dicen, se representan o se imaginan, ni tampoco del hombre predicado,
pensado, representado o imaginado, para llegar, arrancando de aquí, al
hombre de carne y hueso; se parte del hombre que realmente actúa y,
arrancando de su proceso de vida real, se expone también el desarrollo de
los procesos ideológicos... no es la conciencia lo que determina la vida, sino
la vida es lo que determina la conciencia”.
b) El método científicamente correcto para conocer la realidad es, el que se

eleva de lo más simple a lo más complejo, a lo más abstracto y el que
permite reconocer la inseparabilidad de los contradictorios y en descubrir
el principio de su unión en una categoría superior. “...lo que constituye el
movimiento dialéctico es la coexistencia de dos lados contradictorios, su
lucha, su fusión en una categoría nueva. Sólo con plantear el problema de
eliminar el lado malo, se paraliza de repente el movimiento dialéctico”.
Según Masset (1975), este movimiento dialéctico procede por etapas,

cada una de las cuales contradice a su precedente en la oposición tesis-

antítesis para abocar en una síntesis superior donde se resuelve la

contradicción.
La influencia de las argumentaciones marxistas abarcan a una gran

diversidad de producciones científicas, sin embargo, su consolidación se
expresa en dos vertientes: una, la llamada neomarxista, en la que se ubican
entre otros, autores tales como Lefebre y Goldmann, y la otra, la denominada
teoría crítica, la escuela de Frankfurt, representantes de la cual son Marcuse,
Habermas, Adorno, Hockheimer. Ambas corrientes, desde perspectivas no
siempre asimilables, critican al paradigma positivista, al igual que lo hacen los
representantes del paradigma interpretativo.
A los fines de la asignatura, interesa particularmente el desarrollo del

pensamiento crítico de Habermas quien, en su teoría del conocimiento refleja
su rechazo de cualquier idea acerca de que el saber sea producido por un
supuesto acto intelectual “puro” cuyo agente se halle en actividad
“desinteresada”. El conocimiento, sostiene, nunca es producto de una mente
ajena a las preocupaciones cotidianas; por el contrario, se constituye en base
a intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades de la
especia humana y que han ido siendo configuradas por las condiciones
históricas y sociales.
El saber es entonces el resultado de la actividad humana motivada por

necesidades naturales e intereses. Reconoce tres intereses constitutivos de
saberes: técnico, práctico y emancipatorio. El interés técnico, es el de los
seres humanos que quieren adquirir conocimientos a fin de facilitar un control
técnico sobre los objetos naturales. El saber resultante, es un “saber
instrumental” que adopta la forma de explicaciones científicas. Aunque
reconoce sus bondades en la práctica de la producción industrial, rechaza
toda pretensión de que éste sea el único tipo de saber legítimo.
El interés práctico, genera “conocimiento interpretativo”, capaz de

informar y guiar el juicio práctico. Este tipo de conocimiento no es reducible a
un saber científico (propio de las ciencias empírico-analíticas o naturales)
porque para comprender a otros es preciso haber captado los significados
sociales (dominio de las ciencias hermenéuticas o interpretativas). Sin
embargo, los métodos interpretativos no pueden suministrar una base
adecuada a las ciencias sociales, ya que toda reducción a la explicación de
significados subjetivos pasa por alto que, si bien éstos caracterizan la vida
social, están condicionados por un contexto objetivo que limita el alcance de
las intenciones individuales así como las posibilidades de su realización.

De lo que resulta que el interés práctico sólo se persigue

adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes.
Existe según Habermas, un interés humano para con la autonomía racional y
la libertad, que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales
dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no
alienadas. Tal interés emancipador exige ir más allá de los significados
subjetivos a fin de alcanzar un “conocimiento emancipador“ (propio de las
ciencias críticas) acerca del marco de referencia objetivo en el que puedan
producirse la comunicación y la acción social.
La “ciencia social crítica” es, entonces, el saber que sirve al interés

“emancipatorio” hacia la libertad y la autonomía racional. Este tipo de ciencia
suministrará el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los
individuos se explicarán por qué les frustran las condiciones bajo las cuales
actúan y se sugerirá la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las
fuentes de tal frustración.
Al admitir la importancia del método crítico, la ciencia social crítica fija

su atención en las formas de vida social que subyugan a los pueblos y niegan
una vida satisfactoria a unos, mientras que sirven a los intereses de otros. Se
concentra en las maneras de pensar en que se apoya cada especie de
dominación, bien sea la dominación de una clase sobre otra, o el predominio
de una mentalidad según la cual esa opresión resulta obvia, inevitable,
circunstancial o incluso justificada.
La ciencia social crítica quiere ver en la ideología la causa de los

equívocos colectivos, por lo que se orienta a revelar a los individuos cómo sus
creencias y sus actitudes, quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a
preservar un orden social ajeno a sus experiencias y a sus necesidades
colectivas. Una de las misiones de la ciencia social crítica es explicitar las
autoconcepciones que están implícitas en las ideas distorcionadas de los
individuos, y sugerir una vía para la superación de las contradicciones e
inadecuaciones de los autoentendimientos actuales.
Las implicaciones del paradigma crítico en la educación
Una ciencia social crítica es, para Habermas, un proceso social que
combina la colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad
política de actuar para superar las contradicciones mediante la praxis

crítica, esto es, una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes
tenga su consecuencia directa en una acción social transformadora. Esto
requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y
prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política,
llevada a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.
En el plano de su aplicación, según Carr y Kemmis, la primera función

de la ciencia crítica es la formación y generalización de teoremas críticos
capaces de soportar un discurso científico. Los teoremas críticos son
proporciones sobre el carácter y la conducción de la vida social: por ejemplo,
“la enseñanza cooperativa sólo puede desarrollarse bajo condiciones de
negociación continua del contenido y de las prácticas de la clase, a través de
los cuales se expresa el curriculum”. Los teoremas deben ser verdaderos, su
veracidad sólo puede llevarse a efectos bajo la condición de “libertad de
discurso”.
La segunda función es la organización de procesos de ilustración en

los que los teoremas críticos serán aplicados y puestos a prueba mediante la
iniciación de procesos de reflexión que se desarrollen en el seno de los grupos.
Los procesos para la organización de la ilustración exigen que quienes
intervienen se comprometan a tomar las precauciones necesarias y den
oportunidad a la comunicación libre, siguiendo el modelo psicoanalítico del
discurso terapéutico.
Pueden hallarse ejemplos concretos de organización de la ilustración en

grupos que colaboran para alcanzar un entendimiento. Por ejemplo: el
claustro se reúne para revisar y desarrollar el curriculum escolar, en principio
se constituyen como “comunidad de aprendizaje” a fin de aprender acerca de
la naturaleza y consecuencias del curriculum. Luego podrán organizarse para
la acción, pero el objetivo primordial es la ilustración: organizarse a sí mismos
para aprender de la experiencia y del contexto del curriculum.
La tercera función es la organización de la acción (“la conducción de

la lucha política”), que exige la selección de estrategias adecuadas, la
resolución de las cuestiones tácticas y la conducción de la práctica misma. El
criterio con arreglo al cual puede juzgarse la organización de la acción es que
las decisiones deben ser prudentes, es decir, que la actividad pueda llevarse a
cabo sin exponerse a riesgos innecesarios.
Volviendo al ejemplo, puede identificarse la organización para la acción

cuando los docentes de una escuela empiezan a poner en práctica lo que han

aprendido de la organización de la ilustración, que debió haber sido racional y

auténtica, de manera que todos en el grupo deben haber podido hablar con
franqueza y libertad. Ahora bien, cuando el claustro empieza a decir qué
hacer, adquieren relevancia otros aspectos, por ejemplo, cuando se tomen
decisiones reales, los intereses de algunos miembros del cuerpo docente
pueden entrar en colisión con los de otros, o que los intereses propios de los
maestros puedan entrar en conflicto con intereses ajenos a dicho grupo
(estudiantes, padres, etc.). En la práctica, como cualquier decisión hará
peligrar la integridad del grupo, cualquier acción debe decidirse con cuidado y
prudencia.
Por último, cabe señalar el papel que le corresponde desempeñar al

investigador en educación. No es el investigador desinteresado, objetivo, de
la ciencia natural, tampoco el observador en actitud de empatía de la ciencia
interpretativa porque aunque pueden contribuir a la organización de la
autorreflexión, permanecen “ajenos” y ven únicamente lo exterior de la acción.
La ciencia social crítica es un proceso de reflexión que exige la
participación del investigador en la acción social que se estudia, o mejor
dicho, que los participantes se conviertan en investigadores.
Como síntesis, apuntamos algunos de sus principios:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.
c) Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre.
d) Implicar al docente a partir de la autorreflexión.
Desde este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la

ciencia, y por ende de la investigación, a la que atribuye un carácter
emancipativo y transformador de las organizaciones y procesos educativos. El
grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y
crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas educativas.
En las dimensiones conceptual y metodológica existen similitudes con el

paradigma interpretativo, al que añade un componente ideológico con el fin de
transformar la realidad además de describirla y comprenderla.

Repercusiones en América Latina
En el transcurso de los años sesenta, comienza el período en el cual las

premisas de optimismo y de progreso económico y social que pronosticaba la
ideología emparentada con el paradigma positivista (el desarrollismo),
comienza a desvanecerse por sus limitaciones al ser contrastados con la
realidad.
Esta evidencia de fracaso, abrió la vía a otras opciones más adecuadas

a las realidades de los países subdesarrollados. Entre esas nuevas opciones se
encuentran los programas de concientización de Paulo Freire. Sin embargo,
esas opciones no han tenido el apoyo suficiente a nivel macrosocial, puesto
que ellas han sido consideradas peligrosas para los poderes establecidos en la
mayor parte de los países de la región, aunque ha habido experiencias
interesantes a nivel micro-social.
Opciones menos radicales han sido los programas de educación

permanente, educación a distancia, educación informal, etc. Las
orientaciones de la Unesco, en los años setenta, recogidas en la obra
“Aprender a ser”, son una buena representación de las nuevas opciones, en el
marco de programas institucionalizados.
Respecto a la reflexión que se produce a nivel teórico como alternativa

al desarrollismo, se encuentra la teoría de la “dependencia” (emparentada con
el marxismo). Esta teoría representa un contraparadigma a las explicaciones
del desarrollismo, en consecuencia, un modelo alternativo para comprender
las causas, efectos y persistencia del subdesarrollo. Tomás Vasconi es uno de
los autores latinoamericanos más importantes que ha teorizado sobre los
problemas educativos utilizando esta orientación.
Al tiempo que estas tendencias se desarrollen, existe también la

investigación que se produce siguiendo las pautas del capital humano, del
empirismo, del funcionalismo técnico de la educación. Estas investigaciones
por lo general corresponden al campo de la educación formal y son
patrocinadas por organismos oficiales. Al mismo tiempo, los organismos
internacionales (Unesco, por ejemplo), han continuado desarrollando un tipo
de investigación ligada directamente a las necesidades políticas y educativas
regionales. Juan Carlos Tedesco, es uno de los representantes de esta
orientación.

Lee el texto de José Camilo Dos Santos Filho y Silvio Ancízar

Sánchez Gamboa, “Investigación Educativa, Cantidad-
Cualidad: Un debate paradigmático”, 1997, Magisterio,
Colombia, págs. 13 a 47.
el texto de Carmen García Guadilla, “Transferencias de

paradigmas teóricos en la investigación socio-educativa”,
1987, Trópicos, Caracas, págs. 51 a 75.
Actividad 2
1. Compara los distintos elementos que cada autor tiene en cuenta para
caracterizar los diferentes paradigmas socio-educativos. A continuación
traslada a un esquema las similitudes y diferencias.
2. A tu juicio, ¿cuál es la opinión de los autores respecto de los paradigmas que
analizan?
3. ¿Cuál es el papel del docente en la investigación educativa en cada
paradigma?. Para responder toma en cuenta el contenido del Manual.
4. Si tuvieras que realizar alguna investigación, ¿desde qué paradigma lo
harías?. Fundamenta tu respuesta.
5. Realiza un cuadro sinóptico en donde plasmes las principales características
del paradigma positivista, interpretativo y crítico.
6. ¿Cuáles han sido las implicancias de los paradigmas en América Latina?
7. A tu juicio, ¿cuál o cuáles paradigma/s pueden resultar más pertinentes a la
práctica educativa actual?. Fundamenta tu respuesta.

Capítulo II
La Investigación Educativa Cuantitativa
Objetivos:
Conocer las características de la investigación educativa desde la

perspectiva cuantitativa.
Reconocer las relaciones entre ciencia, teoría, método científico e

investigación.
Identificar los términos básicos conceptuales y procedimentales del

proceso de investigación educativa desde la perspectiva cuantitativa.
Distinguir la secuencia de la investigación como proceso que procede

por etapas y momentos correspondientes.

La Investigación cuantitativa
¿Qué es la investigación desde la perspectiva cuantitativa?
A fines de los años cincuenta y principios de los sesenta, el paradigma

de investigación que dominó el ámbito internacional era una versión del
modelo norteamericano y europeo, basado en el empirismo y el positivismo,
cuya característica principal radicaba en la construcción de instrumentos y en
un rigor científico definido por la precisión estadística y la replicabilidad de los
resultados.
Desde este enfoque la investigación, según Pardinas, puede definirse

como sigue:
La investigación es el estudio sistemático, controlado, empírico, reflexivo

y crítico de proposiciones hipotéticas sobre las supuestas relaciones que
existen entre fenómenos naturales. Permite descubrir nuevos hechos o
datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano.
Es una indagación o examen cuidadoso en la búsqueda de hechos o
principios, una pesquisa diligente para averiguar algo.
----- Punto de partida:
¾ La investigación cuantitativa está basada en una filosofía positivista o

realista que supone la existencia de hechos sociales con una realidad
objetiva independiente de las creencias individuales. Concibe al hombre
como objeto/reactor. Admite la centralidad de los hechos y los designa
como datos objetivos.
¾ La investigación cuantitativa adopta el método científico (modelo de

investigación de las ciencias naturales) para brindar explicación de los

hechos mediante las causas que los producen, para lo cual utiliza técnicas
que permiten el registro de datos susceptibles de análisis estadístico.
Según señalan Pineda y colaboradores (1994), el apego del enfoque

cuantitativo de la investigación al método científico, ha dado características
muy particulares al quehacer investigativo y a sus productos:
• La actividad del investigador se reduce a la observación de manifestaciones

fenoménicas visibles.
• La teoría orienta la observación, pero la reflexión teórica emerge de los

datos.
• La realidad es fraccionada en variables e indicadores que deben ser

medidos y controlados.
• La ubicación del investigador desde “afuera” del fenómeno, establece una

relación sujeto/objeto, en la que el investigador, como sujeto, decide sobre
qué investigar y cómo hacerlo, y en la que el objeto, lo investigado, es un
ente pasivo.
• El planteamiento de la investigación implica un diseño a priori del proceso

investigativo, previo a su ejecución, en el que deben definirse
cuidadosamente el problema, las variables, las hipótesis, y los métodos.
• Existe una falta de vinculación con la acción. Las construcciones teóricas

no son utilizadas para actuar sobre la realidad.
Digamos algo más:
En la investigación cuantitativa, la realidad social es independiente del

investigador lo que implica una concepción dualista sujeto-objeto. La
perspectiva externalista, que adopta, implica la previa existencia del objeto de
investigación independientemente del interés del investigador sobre el mismo.
En consecuencia, el proceso de investigación debe separarse de lo que es
investigado, pues el objeto no puede ser afectado por el proceso utilizado. Por
ello, las técnicas de abordaje deben ser tales que permitan un registro del
objeto que sea reflejo de la realidad.

Por lo tanto, las proposiciones que se formulen deben corresponderse

con la realidad. Esta correspondencia se establece a través del proceso de
verificación empírica. En todo el proceso investigativo, se requiere del
investigador el uso de un lenguaje científico y neutro.
Decíamos que el investigador debe ser capaz de conocer las cosas como
realmente son, independientemente de sus juicios valorativos. Esto implica la
generación de un conocimiento público que puede ser replicado por otros
investigadores que usaren el mismo método de investigación. En esta
perspectiva, los hechos son separados de los valores y el científico tiene un
lado cognitivo que descubre los fenómenos y un lado normativo separado que
emite juicios evaluadores sobre tales descubrimientos.
¿Cuáles son las limitaciones del enfoque?
Las limitaciones de este enfoque de la investigación son muchas, y entre

ellas se destaca la tendencia a copiar escolásticamente una imagen
reduccionista de la realidad. Lo que impide conocer y explicar el todo de una
forma integral. Algunos autores, entre ellos Davini (1990), señalan que “el
riesgo más inmediato es la simplificación, que consiste en la reducción de los
fenómenos a determinados aspectos manifiestos: esto se evidencia en su
fragmentación en elementos aislados, eludiendo su complejidad e ignorando los
procesos subyacentes u ocultos tales como los intereses de los distintos grupos,
la dinámica institucional, las posiciones de poder, los conflictos ideológicos, los
procesos cognitivos, y el contexto social e institucional”.
En general pueden señalarse las limitaciones de este tipo de

investigación para la comprensión de las complejas interacciones entre el
fenómeno estudiado, el contexto socioeconómico y los fenómenos culturales e
ideológicos. Vio Grossi (1982), señala que este enfoque constituye una “camisa
de fuerza” que impide aproximarse a una descripción adecuada de la realidad
global. Como ejemplo de lo anterior, citemos el problema del rendimiento
escolar. Utilizando el enfoque cuantitativo, el problema se estudiaría a partir
de subproblemas específicos: inteligencia del grupo de niños en estudio;
características del proceso de aprendizaje; relación con factores socio-
económicos que actúan como condicionantes del bajo aprovechamiento. Es
evidente que al estudiar estos subproblemas no permite una visión global e
integral del rendimiento, que tiene explicaciones derivadas del contexto

(condiciones sociales de los grupos, decisiones políticas en torno a contenidos

curriculares arbitrarios, estructura de poder, entre otras).
Su valor radica en la posibilidad de realizar diagnósticos, pero tiene

escasa o nula incidencia en la gestación de estrategias innovadoras o en
propuestas de alternativas a los problemas educativos. Asimismo una de
sus mayores dificultades estriba en la incapacidad de vincularse con la
cotidianeidad de los sujetos que construyen la realidad educativa y, de
constituirse en recurso válido al que se puede apelar en dicha construcción.
No obstante los limitantes señalados, el paradigma de investigación

cuantitativa, ha sido el más utilizado en el área de la educación, y seguirá
siéndolo, especialmente en algunos temas como los siguientes:
• Descripción de las características de ciertos grupos definidos como:

estudiantes de bajo rendimiento, los que abandonan sus estudios, miembros
de grupos minoritarios (pertenecientes a sectas por ejemplo), etc.
• Interacciones de los rasgos de personalidad y de variables como inteligencia,
aprovechamiento y actitudes.
• Evaluación de la eficacia de los métodos didácticos.
• Características y desarrollo de las conductas de los niños.
• Actitud de los estudiantes frente a las innovaciones educativas que se
implementan a partir de la Ley Federal Educativa.
• etc.
A esta altura conviene señalar que la investigación cuantitativa ha dado

muy buenos frutos en todas las áreas sociales de investigación y que, pese a
las limitaciones de este tipo de investigación ella seguirá siendo utilizada para
indagar algunos aspectos de la realidad social. Las diferencias entre los
enfoques de investigación cuantitativa y cualitativa nos remite a la
construcción de un conocimiento basado en desiguales maneras de definir el
objeto de estudio como así también desiguales métodos empleados para la
indagación de la realidad social.
Sin embargo, es necesario destacar que ambos enfoques no son

antagónicos ni independientes entre sí. Cada uno de ellos aporta algo positivo
a las explicaciones para las situaciones del mundo en que vivimos; además,
cada uno aporta métodos para construir indicadores que permitan observar la
realidad.
En este sentido, los aportes de una y otra línea analítica si bien pueden
apelar a distintos recursos, o poner el énfasis en uno u otro aspecto para

abordar e interpretar los problemas educativos, no son excluyentes en tanto

que arrojan miradas que conjugadas potencian análisis más abarcativos y por
ende con mayor fuerza explicativa. Ello indica que en lo posible deberán
complementarse el uno con el otro. A esta integración de los abordajes
cuantitativos y cualitativos se le denomina triangulación, considerada como
inevitable y esencial para el desarrollo del conocimiento.
Lee el texto de Irene Vasilachi de Gialdino “Métodos

Cualitativos I: Los problemas teórico-epistemológicos”,
1993, CEAL, Buenos Aires, págs. 65 a 70.
Completa la Guía de Actividades Nro. 3
Actividad 3
1. ¿Cuál es el significado de triangulación?

2. ¿Qué tipos de triangulación existen y cuál es el contenido de cada uno?
3. ¿Cuáles son las ventajas y peligros de la triangulación?
4. En la práctica educativa que desarrollas, ¿crees posible la triangulación?.
Fundamenta tu respuesta.
Diferentes niveles en la producción de conocimiento científico
El proceso de investigación y de producción de conocimiento científico

tiene íntima relación con una serie de elementos, conceptos y áreas cognitivas
relacionadas entre sí, que ameritan un sucinto análisis para enmarcar la
investigación en un contexto más amplio. Entre ellos se incluyen la ciencia, la
teoría y el método científico.
a) La ciencia es el resultado de la investigación y la aplicación del método

científico; recopila un conjunto de conocimientos obtenidos a través de la
práctica sistemática que aplica un método. Dichos conocimientos son
resumidos y expresados en principios, teorías, leyes y conceptos. Ese
conjunto de conocimientos no sólo sirve para describir, explicar, sino
también para predecir fenómenos y las consecuencias de determinadas
acciones.

El concepto de ciencia se aplica tanto para establecer el proceso de

elaboración de los conocimientos científicos, como a todo el sistema de
conocimientos comprobados con arreglo a los hechos del mundo social.
b) Una teoría es una proposición que contiene un conjunto de

construcciones hipotéticas y definiciones relacionadas entre sí, que
ofrece un punto de vista sistemático y coherente de los hechos y fenómenos
en estudio, que especifica además, las relaciones existentes entre variables
con el objeto de explicar y predecir dichos fenómenos. Estas
construcciones son el resultado de la aplicación de un método.
Las teorías pueden tener diversos grados de desarrollo, con el fin de

aclararlos se puede tomar como ejemplo (Pineda, op. cit), un postulado
teórico que ya ha sido comprobado y forma parte del área cognitiva-
pedagógica, el cual se refiere a que “el rendimiento académico está
relacionado con el coeficiente intelectual”.
En una fase inicial se procede a estudiar por separado cada variable,

en este caso pueden ser: “orientación hacia el estudio” y “rendimiento
académico” para conocer sus características, variaciones individuales y
manifestaciones; en esta instancia es posible que se advierta algún tipo de
relación entre ambas variables. Este nivel es eminentemente descriptivo.
En un nivel superior, analítico o explicativo, se decide por estudiar el

tipo de relación existente entre el “coeficiente intelectual” y el “rendimiento
académico”, definiendo las fluctuaciones entre ambas variables. Para este
análisis se parte de la suposición de que “a mayor orientación hacia el estudio,
mayor rendimiento estudiantil”. Este nivel, en el que se pretende comprobar
hipótesis, corresponde a la fase de explicación de relaciones entre
variables.
Una vez comprobada esta hipótesis se convierte en una proposición de

nivel predictivo, para lo cual se necesita someterla a nuevas pruebas y
estudios que determinen su validez y confiabilidad en diversas situaciones.
Si se comprueba reiteradamente que “a mayor orientación hacia el estudio de
los alumnos, mayor es su rendimiento académico”, esta proposición pasa a ser
un postulado teórico aplicado a la educación. Es decir, se suma al campo
cognitivo de la ciencia.
Desde la perspectiva cuantitativa, toda investigación parte de una/s

teoría/s bien establecida/s y su importancia radica en:

• Señala hechos significativos que deben estudiarse.
• Permite la elaboración de un sistema conceptual que opera como guía

para estudiar la realidad y clasificar los hechos observados.
• Posibilita la identificación de los factores que causan determinados

fenómenos, a la vez que facilita el establecimiento de uniformidades y
generalizaciones que trasciendan los hechos particulares o singulares.
• Especifica áreas no exploradas del conocimiento, y muestra lo que no ha

sido observado. Por ejemplo, se puede advertir lagunas en el conocimiento
y la necesidad de orientar en ese sentido la búsqueda de hechos
adicionales.
c) El uso del método científico es característico de la investigación

cuantitativa, cuyo principal enfoque está basado, como ya se señalara, en
el paradigma empírico-positivista.
En este tipo de abordaje metodológico, la preocupación del investigador

es el rigor científico, la precisión estadística, la observación controlada de
las manifestaciones visibles de los fenómenos.
Para comprender mejor el concepto de método científico, es necesario

presentar las relaciones de los elementos que están involucrados en el proceso
y que contribuyen a la sistematización y verificación de conocimientos. Esos
elementos son: conceptos, definiciones, hipótesis, variables e indicadores.
Elementos del método científico
Conceptos Definiciones
Hipótesis Variables Dimensiones Indicadores

Los conceptos representan abstracciones o construcciones realizadas

alrededor de aspectos de la realidad que se supone tienen elementos en
común. Es un contenido figurativo designado por un término concreto. En tal
caso el concepto no es nunca idéntico a los fenómenos por más que parezca.
El intento, por ejemplo, de obtener a partir de los conceptos de grupo o
comunidad lo que un grupo es, revela que se está identificando el concepto
con la realidad.
Un conjunto de conceptos relacionados entre sí forman un sistema

conceptual. Un sistema conceptual es la base de la ciencia y de la teoría y es
el punto de partida para el método científico.
Las definiciones y los conceptos están íntimamente relacionados y de

ellos depende la formulación de hipótesis. Definir significa observar y alcanzar
condiciones sobre hechos y fenómenos a través de parámetros o indicadores.
En los procesos de investigación cuantitativa se utilizan generalmente

las definiciones nominales y las operacionales.
Un tipo común e informal de definición nominal es la enumeración de

elementos o dimensiones que componen el concepto. Supongamos que
deseamos saber si el rendimiento escolar es satisfactorio. Al principio sólo se
tiene una noción bastante vaga de lo es un rendimiento satisfactorio y nos
preguntamos qué implica tal expresión. Surgen una serie de interrogantes,
como por ejemplo, ¿qué tipo de rendimiento hay que preferir?. En función de
este y otros interrogantes finalmente nos vemos obligados a analizar la noción
de rendimiento y a determinar sus diferentes componentes: velocidad del
aprendizaje, capacidad para resolver cuestiones teóricas, capacidad para
traducir la teoría en la resolución de planteos concretos. La teoría de la
medida da a estos factores el nombre de dimensiones.
Sea cual fuere el problema de investigación que nos planteemos o las

hipótesis que deseamos demostrar, nos encontramos frente a la necesidad de
traducir conceptos y nociones a operaciones de investigación definidas.
Esto es así porque en la investigación empírica no es suficiente definir

los conceptos nominalmente, es necesario traducirlos a indicaciones precisas
para las operaciones de la investigación, con ayuda de las cuales se pude
decidir si se está o no ante un fenómeno designado por el correspondiente
concepto.

De este modo, nos introducimos en lo que se llama la definición

operacional que consiste en un proceso de conversión en técnicas u
operaciones necesarias en la investigación, para todo concepto. Es decir,
traducir el concepto a indicadores (observables) y utilizar un procedimiento
que permita captarlos e integrarlos en una medida resumen, por ejemplo
índices, escalas, etc. Así, siguiendo con el ejemplo, un índice de rendimiento
es una definición operacional del concepto rendimiento satisfactorio. Para
lograr dicho índice, fue necesario traducir cada dimensión en indicadores,
generar un instrumento (por ejemplo una prueba) y trabajar con los puntajes
obtenidos para resumir los valores en una medida única que permita ubicar a
cada alumno según una escala de alto, medio o bajo rendimiento.
Las hipótesis son suposiciones o conjeturas verosímiles, de relaciones

entre hechos o fenómenos, sujeta a comprobación. Constituyen herramientas
intelectuales para orientar la búsqueda de la investigación y deben ser puestas
a prueba con arreglo a los hechos. El resultado final puede ser confirmatorio
de la hipótesis o no, en cuyo caso será necesario reformularla o rechazarla.
En los estudios cuantitativos, las hipótesis habitualmente se

desprenden del marco teórico planteado. Sin embargo, también pueden surgir
de la observación de los hechos o de la intuición del investigador.
En las investigaciones cuantitativas, las hipótesis son enunciados que

plantean una asociación o relación entre variables que se busca verificar.
Ejemplo: “El rendimiento escolar depende de la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje”. En esta hipótesis la variable independiente (lo que
explica, la causa), es la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, mientras
que la variable dependiente (el hecho a ser explicado o efecto), es el
rendimiento escolar.
Las variables son características o propiedades de un hecho o

fenómeno que puede variar entre unidades o conjuntos.
Por su posición en una hipótesis, las variables se clasifican en:
¾ Independiente, es la variable que explica, condiciona o determina el

cambio en los valores de la variable dependiente.
¾ Dependiente, es la variable resultado, efecto, está en función de la variable

independiente.

¾ Interviniente, es la variable que puede estar presente en una relación

entre la variable independiente y la dependiente, es decir, que influye de
manera indirecta en la relación.
Ejemplos
⇒ “Los niños que realizan trabajos prácticos en grupo obtienen mejores

resultados que los que lo hacen individualmente”.
Trabajos prácticos en grupo

(V.I.) Mejores resultados
(V.D.)
Trabajos prácticos individuales

(V.I.)
⇒ Los niños que realizan trabajos prácticos en grupo obtienen mejores

resultados que los que lo hacen en forma individual, siempre y cuando
el grupo esté motivado con la tarea asignada.
Trabajos prácticos en grupo

(V.I.) Mejores resultados
(V.D.)
Trabajos prácticos individuales
(V.I.)
Igual motivación por

la tarea asignada
(V.Interviniente)
Según la capacidad que cada variable tiene para medir los objetos de
estudio, se las puede clasificar en cualitativas y cuantitativas.
¾ Son cualitativas o categóricas aquellas variables que se refieren a

propiedades de los objetos en estudio. Lo que determina que una variable
sea cualitativa es el hecho que no pueda ser medida en términos de la
cantidad de la propiedad presente, sino sólo por la presencia o ausencia de
dicha propiedad. Ejemplos: sexo, profesión, religión, tipos de problemas de
aprendizaje, nivel socio-económico de los alumnos, conducta, etc.

¾ Son cuantitativas aquellas variables cuya magnitud puede ser medida en

términos numéricos, es decir, que los valores que ellas asumen en los
fenómenos se encuentran distribuidos a lo largo de una escala.
Las variables cuantitativas discontinuas o discretas, son las que pueden
tomar solamente un número finito de valores, debido a que la unidad de
medición no puede ser fraccionada. Ejemplos: número de alumnos,
número de secciones del establecimiento educativo, número de docentes,
etc. Las variables cuantitativas continuas, son aquellas cuya unidad de
medición puede ser subdividida en forma infinita. Ejemplos: talla, peso,
edad, puntaje, salario, etc.
Los indicadores constituyen las subdimensiones de las variables y se

refieren a componentes o índices del hecho o fenómeno que se estudia.
Sobre estas cuestiones, volveremos más adelante cuando hagamos

referencia al proceso de investigación científica.
Etapas del método científico
Para facilitar el proceso de comprensión de lo que implica la

investigación desde la perspectiva cuantitativa, puede resultar de utilidad
presentar de manera abreviada las etapas del método científico.
Planteamiento del problema: El objetivo central de la fase de

planteamiento es familiarizarse lo más que se pueda y profundizar el
conocimiento del problema, además de confirmar el interés e importancia
del mismo.
Es necesario advertir que para que un problema relevante de conocimiento

pueda ser considerado como problema científico son precisas, al menos,
dos condiciones:
1. Que no existan soluciones disponibles en el conjunto de los

conocimientos preexistentes en la esfera de acción en la que aparece el
problema; y
2. Que el contenido y alcance de los interrogantes planteados sea

especificado de manera detallada.

Construcción de un marco teórico: Hay que enmarcar el problema a

estudiar en un modelo teórico, para lo cual se necesita hacer una revisión
de los antecedentes, hallazgos y estudios realizados sobre el problema, a
fin de obtener un mayor conocimiento de este. De estos hechos conocidos y
desconocidos se procede a seleccionar los factores o hechos relativos al
problema. En el proceso de construcción del modelo teórico se formulan las
relaciones entre los hechos o fenómenos (hipótesis) y las características de
los aspectos a estudiar (variables). Esas hipótesis pueden ser sustantivas
(conjeturas abstractas que se proponen como respuestas a los
interrogantes que, de manera expresa, se intentará solucionar mediante la
investigación), o complementarias. Por último se elabora el esquema de
relaciones.
En síntesis, el esfuerzo de formulación del marco teórico tiene como

objetivo mínimo el de exponer de manera sistemática las definiciones
conceptuales y las proposiciones directamente implicadas en la
comprensión del problema y de las hipótesis sustantivas.
Deducción de consecuencias particulares. Consiste en deducir

consecuencias particulares de las hipótesis sustantivas. Estas deducciones
permiten la construcción de un todo integrado como cuerpo de hipótesis
articuladas y sujetas a controles de falsabilidad. Las hipótesis particulares
son las que serán contrastadas con la realidad y servirán de base para la
prueba de las hipótesis sustantivas.
Prueba de las hipótesis. Una vez definido el marco teórico, se procede a

diseñar la manera en que serán sometidas a prueba las relaciones
planteadas en la hipótesis, relaciones, que se hipotetizan, se refieren a
hechos o aspectos (variables) de los fenómenos en estudio. Durante este
proceso el concepto de diseño es la categoría metodológica de mayor
importancia porque contiene un conjunto de decisiones tendientes, según
el problema de conocimiento y el marco teórico o conceptual del que se
parte, a seleccionar en quiénes se estudiará el problema (los objetos de
estudio o unidades de análisis), cuáles son sus atributos relevantes
(selección de variables), y qué métodos se aplicarán para la obtención de
los datos. Establecido esto, corresponde pasar a la fase de ejecución de la
prueba, que consiste en la recolección y selección de los datos necesarios
para encontrar la respuesta al problema de conocimiento planteado.
Finalmente el análisis de los hallazgos darán la base para definir las
respuestas o conclusión al problema que originó el proceso investigativo.

Introducción de las conclusiones en la teoría. Con la aplicación del

método científico se pretende no sólo estudiar y encontrar respuestas al
problema sino, además, lograr que esa/s hipótesis sustantivas se
incorporen a los conocimientos existentes sobre el área, contribuyendo de
esa manera a la generación cognitiva. Para ello, se requiere una
comparación de las conclusiones con las respuestas formuladas en el
modelo teórico y la deducción de las consecuencias particulares. Según los
resultados de esas comparaciones se hacen ajustes al modelo o esquema
de relaciones, lo que permite nuevas hipótesis para actividades posteriores,
en las que a través del método científico, sucesivamente, se siguen
estudiando e investigando problemas.
El proceso general de la investigación
A través de la investigación cuantitativa se recorre un camino

(mediante la adopción del método científico) y se diseña la manera de
recorrerlo (mediante la utilización de técnicas y procedimientos), con el fin
de lograr soluciones a problemas planteados, encontrar respuestas a
preguntas y estudiar la relación entre factores y acontecimientos.
La investigación cuantitativa se remite a recoger datos, a descubrir

hechos y analizar fenómenos, pero no trasciende a la interpretación de esos
hechos y fenómenos, ni a la búsqueda de acciones que conduzcan a
transformar la realidad dentro de un contexto.
En este Capítulo, se ha procurado plantear algunos conceptos que

guardan íntima relación entre sí, y que, de este modo, contribuyen a la
generación de conocimientos.
Decíamos que la ciencia es el resultado de la aplicación de un proceso

sistemático, llamado método científico; sin embargo, en vista a que este
proceso plantea diferentes etapas y momentos que no son posibles de abordar
directamente, es necesario recurrir a la investigación como instrumento que
permite operacionalizar cada uno de los momentos, formulando, probando e
incorporando a la ciencia nuevos postulados teóricos. El conocimiento general
en este proceso no es definitivo, sino que es dinámico y cambiante
permitiendo, a su vez, la realimentación constante del proceso.

Etapas y momentos de la investigación
Las acciones o actividades que lleva a cabo el investigador se configuran

en torno a tres grandes etapas. La primera consiste en la elaboración del
diseño de investigación, etapa que se corresponde con la fase de planificación
del proceso general de investigación; la segunda etapa la constituye la
recogida y análisis de datos, correspondiente a la fase de la realización de la
investigación; y por último, la tercera se refiere a la comunicación de los
resultados a través del informe.
Antes de pasar a exponer, con algún detalle, cada una de las etapas del
proceso de investigación es conveniente presentar una versión resumida y
general para una mejor comprensión de su estructura y funciones.
A continuación se realiza un breve comentario de las etapas más

importantes del proceso de investigación:
El planteamiento del problema
El proceso se inicia en torno a un área problemática de la que se extrae

el problema de conocimiento el que surge de un contexto teórico o práctico. En
esta etapa se consideran aspectos referidos a la naturaleza del problema, como
su identificación, valoración, formulación y tipos. La elección del problema
depende de los intereses personales o profesionales y de los objetivos del
investigador.
La revisión bibliográfica
Esta etapa del proceso consiste en hacer una revisión sistemática y

pormenorizada de lo que suele llamarse el “estado del arte” o el “estado de la
cuestión”. El investigador consulta y revisa las fuentes de información
(archivos, libros, estadísticas, informes de investigaciones, etc.) y organiza la
trama conceptual de la investigación. Es de fundamental importancia contar
con bibliografía acorde y actualizada ya que es fundamental para la
investigación.

Las Hipótesis y Variables
Una vez formulado el problema y revisada la bibliografía sobre él, se

procede a formular la hipótesis como una respuesta conjetural al problema.
En este momento se precisa y concreta el problema en una respuesta que
exigirá fundamentación y posibilidad de contrastación.
La hipótesis sirve de nexo entre la teoría y las observaciones o datos y

se constituye en el momento clave de la actividad científica.
La hipótesis relaciona dos o más variables que deben expresarse en

lenguaje claro y preciso, en términos empíricos, es decir, que se pueden
observar o medir. El paso de un nivel conceptual a un nivel observacional se
denomina operacionalización de variables.
La Metodología
La metodología es el plan o esquema de trabajo del investigador. Recoge

los procedimientos que se seguirán para contrastar la hipótesis e incluye
consideraciones respecto al método apropiado y el tipo de diseño, la selección
de los sujetos.
• Planificación: describe en detalle qué se debe hacer y cómo realizarlo,

plasma las actividades, incluye los grupos de sujetos, las variables
implicadas, las fuentes de datos, etc. Clarifica y especifica las tareas
que hay que realizar.
• Población y muestra: el investigador define la población adecuada

objeto de estudio y extrae una muestra representativa de individuos
utilizando la técnica de muestreo apropiada que garantice la
representatividad de los individuos elegidos.
• Técnicas de recolección de datos: son medios que el investigador

utiliza para facilitar la recolección y el tratamiento de dicha
información. En investigación educativa se dispone de gran variedad
de técnicas, Tests, cuestionarios, escalas, sistemas de observación,
entre otras. Se elige conforme a los objetivos de investigación, cada
una posee ventajas y desventajas que conviene cotejar antes de su

selección. Para elegir el instrumento el investigador debe tener en

cuenta su validez y fiabilidad.
• Técnicas de análisis de datos: el propósito del análisis de datos

consiste en la organización y tratamiento de la información para
describir, interpretar, explicar. La naturaleza de los datos
cuantitativos requiere frecuentemente un tratamiento estadístico.
Las conclusiones
Esta etapa del proceso de investigación recoge los resultados del

estudio. Se incluyen aspectos como la aceptación o rechazo de las hipótesis, el
poder de generalización de los datos, la metodología utilizada, coincidencias o
desacuerdos con otras investigaciones, implicaciones para la práctica y
sugerencias para posteriores investigaciones.
Expuesta la perspectiva general del proceso a continuación se presenta

en detalle cada gran etapa. Para comenzar hablemos de la primera, esto es del
diseño de investigación.
El diseño de la investigación
El proceso de investigación tiene lugar siempre que se lo haya diseñado

previamente. El diseño de la investigación antecede a la recolección de datos
y consiste en una planificación de qué, cómo, cuándo, dónde del proceso. Un
ejemplo puede aclarar esta visión: el diseño es como el plano que realiza un
arquitecto antes de construir una casa. El plano resume y plasma las
decisiones del tamaño, formas, materiales, así como otras decisiones
vinculadas a las posibilidades concretas de llevar adelante la obra ideada.
Diseñar una investigación en este sentido es, planificar un conjunto de
acciones que conduzcan al logro de los objetivos propuestos.
El diseño (o la planificación) se divide en tres fases principales. La

primera define qué es lo que se investigará; la segunda establece cuál es la
base teórica del problema; y la tercera determina cómo se investigará el
problema.

I. ¿Qué es lo que se investigará? ¿Cómo comenzar?
Determinación del problema de investigación.
El primer paso en la elaboración de un diseño de investigación es

decidir cuál es el área de problemas que estamos interesados en investigar. La
forma en como arribamos a nuestra área de interés dependerá de nuestras
inclinaciones, y la decisión acerca de la misma debe tener en cuenta razones
de factibilidad y conveniencia.
Algunos ejemplos de temas asociados al área de investigación

educativa, desde la perspectiva cuantitativa, son:
• Necesidades de reconversión profesional en vinculación con las

exigencias de la Ley Federal Educativa.
• Evaluación de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
• Análisis del modelo de gestión educativa de las instituciones de

educación general básica.
• Eficacia de los métodos didácticos.
• Análisis del rendimiento académico de los alumnos.
• Etc.
Una vez identificado el tema, el proceso continúa conociendo más en

detalle el problema para identificar aspectos que aún no han sido investigados
y señalar lo que se espera obtener al final del estudio. En resumen, es
necesario identificar una estructura explicativa del problema. Este
conocimiento se obtiene a través de la consulta bibliográfica, la búsqueda de
información estadística, entrevista a expertos sobre el tema y de las vivencias
de los investigadores.
En resumen, los momentos o actividades a desarrollar en la etapa de

planteamiento son:

a) Examen y discusión de los problemas (cuál es el problema

central y cuáles los conexos). El problema es la pregunta que
intentamos responder con nuestra investigación.
b) Búsqueda, discusión y apropiación de las teorías que evocan el

problema y de los conocimientos previos, propios o análogos
(tanto de carácter teórico, cuanto de hechos científicamente
establecidos).
c) Deliberaciones sobre el interés, justificabilidad y el impacto que

se puede alcanzar si se logran resultados positivos.
El problema se plantea en una o más preguntas sobre el tema que se

desea estudiar, y tendrá relación directa con los objetivos de la investigación,
generales y específicos. Esto destaca la importancia de saber cómo identificar,
definir y formular un problema. A continuación se mencionan algunos
criterios a tener en cuenta para su formulación:
• De expresar una relación entre variables
• Que posibilite la prueba empírica o que su desarrollo pueda

evaluarse en la experiencia.
• Debe expresarse en una relación temporo – espacial.
• Debe definir la población objeto de estudio.
• Debe tenerse en cuenta o brindar razones por las que el estudio es

de relevancia y debe considerarse la factibilidad y la viabilidad del
proyecto.
A continuación presentamos algunos ejemplos de formulación de problemas

de investigación:
- Existe relación entre los niveles de aprovechamiento escolar y el nivel

socio – económico de alumnos de EGB que concurren a escuelas
municipales en el período comprendido entre 1995 y 2000?
- Cuál es la relación que existe entre la cantidad de horas pasadas delante

del televisor y los diferentes tipos de conductas agresivas en niños de 6 a

9 años que concurren a escuelas provinciales durante el presente

período lectivo?
- Cuáles son los principales factores asociados al bajo rendimiento

académico de los alumnos de EGB de primer y segundo nivel en el
circuito regional de la provincia en el período 2000 – 2003?
II. ¿Cuál es la base teórica del problema?
Selección del marco conceptual que fundamenta la propuesta de

investigación.
Una vez que el o los investigadores han decidido qué estudiar, es

necesario ampliar el conocimiento que fundamente la investigación. Implica
realizar una pormenorizada revisión bibliográfica, indispensable para la
construcción del marco teórico para que posibilite la emergencia de los
conceptos principales, tratados desde diferentes perspectivas teóricas, y
antecedentes teóricos y empíricos. El marco seleccionado debe dar una
explicación conceptual y teórica del problema, el cual debe estar en función de
las teorías existentes, los conocimientos, las investigaciones previas y otros
datos disponibles. Este es el punto de partida para proponer explicaciones de
las relaciones (hipótesis) entre los fenómenos, hechos y otros aspectos que se
están estudiando.
En resumen, los momentos o actividades a desarrollar en la instancia

de formulación del marco conceptual son:
a) Formulación del marco conceptual que sirve de fundamento

teórico a la investigación. Selección de factores teóricos
relevantes al problema.
b) Adopción y formulación de los objetivos de investigación.
c) Formulación de las hipótesis sustantivas y de las suposiciones

complementarias.
d) Elaboración del esquema de relaciones.

En resumen, elaborar el marco teórico implica, según el interés y objeto

de estudio, analizar y exponer aquellas teorías, investigaciones y antecedentes
en general que se consideran válidos para el correcto encuadre del estudio
(Hernández Sampieri, 1995).
A continuación se mencionan las principales funciones que el marco

teórico tiene:
• Previene de errores cometidos en otros trabajos.
• Amplía la descripción y análisis del problema.
• Orienta cómo se llevará a cabo el estudio. Al revisar los antecedentes

se puede ver cómo se ha tratado el problema, cómo se lo abordó,
quiénes fueron los sujetos de estudio, etc
• Orienta la organización y la búsqueda de datos y hechos.
• Amplía el horizonte de estudio y permite establecer hipótesis que

más tarde se someterán a prueba..
• Otorga un marco de referencia para interpretar los resultados.
Para continuar, digamos algo más sobre:
Los Objetivos
Es frecuente que para cada una de las preguntas que traducen el

problema se deba formular un objetivo (se refiere a lo que estamos
pretendiendo al realizar la investigación) de modo que suele ser habitual que
se obtengan varios objetivos agrupados según que algunos sean condiciones
de otros. Esta clasificación alude a objetivos generales y objetivos
específicos. Es decir, los objetivos deben agruparse y organizarse de manera
que responda a una lógica operativa bien definida.

Objetivos generales:
Deben ser definidos en verbo infinitivo y en forma clara y concisa.

Establecen la clase de fenómenos a los que se hace referencia y el alcance de
la investigación. Guardan estrecha correspondencia con la formulación del
problema de investigación.
Supongamos que nuestro problema de conocimiento sea el siguiente:

Cuáles son los principales factores asociados al bajo rendimiento académico
de los alumnos de EGB de primer y segundo nivel que concurren a escuelas
provinciales en el período 2000 – 2003?
El Objetivo General puede expresarse de la siguiente manera:
1. Detectar los factores asociados al bajo rendimiento académico de los

alumnos de EGB de primer y segundo nivel que concurren a escuelas
provinciales en el período 2000 – 2003.
Objetivos específicos:
Estos objetivos son más concretos y se refieren a cuestiones empíricas,

a tener en cuenta, para responder al objetivo general de la investigación. Se
relacionan íntimamente con el objetivo general, con la diferencia que tienen un
menor nivel de abstracción y contienen observables. Deben también ser
formulados de manera clara y concisa.
Ejemplo de objetivos específicos del objetivo general:
1.1.- Identificar el nivel de calificaciones de los alumnos, la velocidad

del aprendizaje y la capacidad de resolución de problemas prácticas.
1.2.- Establecer la relación entre nivel socio – económico de los padres,

la capacitación docente y el rendimiento académico de los dichos
alumnos.
También debe apuntarse que la definición de objetivos implica conocer

la naturaleza temporal del estudio, que puede ser:

a) Sincrónico: estudios localizados temporalmente.
b) Diacrónico: plantean evolución o tendencia en el tiempo, como en

el ejemplo.
Cabe señalar que los objetivos, en cierto sentido, definen el tipo de

estudio que se está intentando diseñar. Habitualmente se habla de tres tipos
de estudios: exploratorios, descriptivos, explicativos.
• Un diseño exploratorio está especialmente orientado a conseguir

una familiarización con especies de hechos desconocidos y aún no
comprendidos, o a generar nuevas ideas que permitan nuevas
preguntas y nuevas hipótesis.
• Un diseño descriptivo está especialmente orientado a analizar el

fenómeno o hecho mediante la descomposición de sus partes
constitutivas, delimitar las frecuencias con que aparecen ciertos
hechos o describir de qué manera un fenómeno puede estar
asociado a otro.
• Un diseño explicativo está especialmente orientado a poner a

prueba hipótesis causales, o de manera más general, hipótesis de
asociación entre variables.
Acerca de las Hipótesis
Si el tipo de diseño lo admite, deben formularse cuidadosamente la o las

hipótesis sustantivas (conjeturas más generales y abstractas que son
respuestas al problema de conocimiento.
Para continuar con el ejemplo, se menciona para ilustrar la siguiente

hipótesis sustantiva: 1.- El bajo nivel socio – económico de los padres unido a
la falta de capacitación docente influyen para que el nivel de rendimiento
académico de los alumnos de EGB sea bajo); . y las hipótesis particulares
(suposiciones auxiliares, derivadas de las hipótesis sustantivas). Veamos al
menos dos hipótesis empíricas: 1.1- El desempleo de los padres afecta la
capacidad de comprensión y de resolución de problemas prácticos de los
alumnos de EGB; 1.2.- La escasa participación de los docentes en cursos de

perfeccionamiento en pedagogía incide negativamente sobre el rendimiento

académico de los alumnos de EGB.
En general, en los estudios exploratorios y en algunos descriptivos no

se plantean hipótesis, dado a que en el primero de los casos se intenta
descubrirlas como resultado de la investigación. En el segundo de los casos
porque lo que prevalece es el análisis de los componentes del fenómeno
estudiado, su distribución en términos de frecuencias, porcentajes o
proporciones; sin embargo, en algunos estudios, suelen formularse hipótesis
que plantean alguna asociación entre variables. En los estudios explicativos,
en cambio, las hipótesis cobran un lugar preferencial ya que en estos trabajos
la tarea consiste en tratar de verificarlas o refutarlas.
Para concluir, debemos señalar que, según sea el tema a abordar, el

tipo de diseño, los objetivos propuestos, el marco conceptual del que se parte,
serán enunciadas la o las hipótesis sustantivas y particulares que deberán ser
probadas con arreglo a los hechos.
III. ¿Cómo se investigará el problema?
a) ¿Cuáles son los objetos de estudio?
Universo y unidades de análisis
En este momento de la investigación se debe definir claramente el

universo de estudio en términos de su localización temporal y especial.
Asimismo, las unidades de análisis que son los componentes o unidades del
universo que serán objeto de investigación.
Si retomamos el ejemplo de objetivo general anteriormente señalado, el

universo estaría constituido por:
• Los alumnos de EGB de primer y segundo nivel que concurren a

escuelas provinciales en el período 2000 - 2003.
Cabe destacar que en el ejemplo se advierten otros dos universos: los

compuestos por los padres o sustitutos de los alumnos y los docentes. Ambos
universos se desprenden de los objetivos específicos antes señalados.
y las unidades de análisis serían:

• Cada alumno de EGB de primer y segundo nivel de escuelas

provinciales en el período 2000 - 2003 (unidad de anclaje), cada
padre y cada docente (como otras unidades) referidas al mismo
contexto y unidad temporal.
En esta sección debe explicitarse si se trabajará con el universo o con

un subconjunto del mismo (muestra). Siempre que sea posible es mejor tomar
el universo porque permite captar los hechos particulares de modo de
encontrar regularidades, ritmos y pulsaciones con menos margen de error que
si se utiliza una muestra. Sin embargo, a veces, esto no es posible por razones
de costo, tiempo, etc., lo que conduce necesariamente a la decisión de
seleccionar la muestra con base en criterios cuidadosamente formulados y
vinculados a los objetivos de investigación. Si bien es cierto que cualquier
subgrupo de una población constituye una muestra, no todos son
representativos de ella, y tampoco tienen la misma probabilidad de ser
escogidos; es por esta razón que se habla de muestras probabilísticas y no
probabilísticas.
• El muestreo probabilístico es el método que consiste en extraer

una parte (o muestra) de una población o universo, de tal forma que
todas las muestras posibles de tamaño fijo tengan una probabilidad
conocida distinta de cero de ser seleccionadas.
Tipos más usados: aleatorio simple; sistemático; estratificado; por

conglomerados.
• No probabilístico también conocido como muestreo no aleatorio, no

goza de la credibilidad del muestreo probabilístico debido a que se
desconoce la probabilidad de selección de cada unidad o elemento
del universo. Se caracteriza porque el investigador selecciona la
muestra siguiendo criterios identificados para los fines de estudio.
Tipos más usados: por cuotas; de grupos heterogéneos; por juicio;

del caso crítico.
En la investigación cuantitativa se prefiere el muestreo probabilístico

porque se puede ponderar el riesgo que se corre al hacer inferencias de los
resultados de la muestra al universo, mientras que en las no probabilísticas
no se puede ponderar numéricamente esa incertidumbre. Sin embargo, el
hecho de que no se pueda asignar un valor numérico a la incertidumbre, no
quiere decir que esta sea grande.

b) ¿Qué predicamos de los objetos de estudio?
Diseño del Universo de variables
1. Selección de variables
El momento de la selección de variables implica traducir los conceptos

involucrados en el marco conceptual, objetivos e hipótesis a un universo de
aspectos (variables) bien delimitado. Consiste en distinguir las variables
teóricas que serán trabajadas y sus respectivas categorías.
Retomando el ejemplo anteriormente propuesto, una de las variables

claves a trabajar es el rendimiento académico (de los alumnos de EGB de
primer y segundo nivel), cuyas categorías o valores pueden ser: muy
satisfactorio – medianamente satisfactorio – insatisfactorio.
Otros ejemplos:
• Nivel socio - económico (variable): alto – medio – bajo (valores o

categorías de la variable).
• Evaluación de la capacitación docente (variable): favorable –

medianamente favorable – desfavorable (valores o categorías de la
variable).
También se deberá especificar, conforme a los objetivos de

investigación, la red de relaciones entre variables que se espera tratar.
Ejemplos:
• Relación entre el nivel socio - económico de los padres y el nivel de

rendimiento académico de los alumnos de EGB.
• Relación entre la calidad y cantidad de cursos de perfeccionamientos

de los docentes y el nivel de rendimiento académico de los alumnos
de EGB.
• Relación entre el nivel de capacitación de los docentes y el tipo de

técnicas didácticas empleadas.

1.1. Selección de indicadores
Este momento precede a la recolección de información o de datos, que

serán trabajados a fin de brindar respuestas a los interrogantes de la
investigación. De modo que deben quedar claramente traducidos los conceptos
teóricos en variables llamadas indicadores que son las que permitirán
clasificar a las unidades de análisis en función de los rasgos seleccionados.
Algunas variables, por ser demasiado abstractas, necesitan ser

dimensionalizadas para encontrar, en función de estas dimensiones, los
indicadores correspondientes. Un buen ejemplo es la variable “rendimiento
académico”
- Variable: Rendimiento Académico
- Dimensiones: Velocidad del aprendizaje – Capacidad para resolver

problemas prácticas con base en el aprendizaje teórico – Calificaciones
obtenidas.
- Indicadores: de velocidad del aprendizaje: tiempo dedicado a la lectura y

memorización de contenidos teóricos; de capacidad de resolver
problemas prácticos con base en el aprendizaje teórico: números de
aciertos en las resoluciones con base en la comprensión de la teoría; de
calificaciones obtenidas: promedios de notas en las diferentes áreas.
Si se trata de variables complejas, como la del ejemplo, que comprende

más de una dimensión, los indicadores de cada una de ellas deben ser
integrados en una medida resumen mediante la construcción de índices
o escalas. La variable analizada puede ser sintetizada en un índice
sumatorio simple que permita, finalmente, ubicar a las unidades de
análisis (cada alumno que integra la muestra), según el nivel de
rendimiento académico. En este caso, las categorías resumen de la
variable teórica puede ser: Muy satisfactorio – Medianamente
satisfactorio – Insatisfactorio.
Otra cuestión a tener presente es que la definición de los indicadores

depende no sólo del enfoque metodológico, sino también del tipo de
datos con los que se espera trabajar y de las fuentes de información. Así
por ejemplo, si se utilizan datos secundarios (provenientes de censos,
fichas escolares, etc.), el investigador se encuentra en cierta medida
limitado por las variables y sus respectivos indicadores que fueron

definidos por otros, previo a la recolección de datos. En cambio, si es el

investigador es el que construye sus propios instrumentos de
recolección (encuestas, pruebas, escalas, etc.), la tarea de
operacionalización o búsqueda de indicadores, queda a su cargo.
Entonces, se debe especificar la fuente de datos, definida como todo el

proceso productor, almacenador, recuperador y distribuidor de los
datos.
Existen diversas fuentes de datos:
− Fuentes primarias: de datos de terreno o laboratorio, relevados

por el investigador para llevar a cabo la investigación, para lo
cual se construyen instrumentos como: cuestionarios, guías de
observación, protocolos de pruebas o test, etc.
− Fuentes secundarias directas: documentales, registros de datos

en bruto, generados por otras investigaciones o por sistemas de
registros ordinarios de instituciones: registros escolares,
protocolo de experimentos, censos, etc.
− Fuentes secundarias indirectas: informes científicos que

presentan datos ya resumidos e interpretados por otros
investigadores: memorias, ponencias en congresos, artículos
publicados, etc.

Actividad 4
Guía de Estudio, Discusión y Resolución
- Repasa los puntos centrales del proceso de investigación

educativa, a continuación selecciona:
a) Un área temática; Fundamenta sintéticamente las razones de la

elección.
b) Realiza búsqueda bibliográfica y efectúa entrevistas con

informantes calificados para definir y precisar el problema de
conocimiento
c) Con base en las actividades anteriores, plantea el problema de

conocimiento, brindando una estructura descriptiva con componentes
teóricos y contextuales que permitan la formulación del problema en
forma de pregunta central.
d) De acuerdo a lo anterior, elabora un objetivo general y al menos

un específico.
e) Conforme a ello piensa en una hipótesis sustantiva y otra

empírica. Redáctalas, marca sus variables principales y especifica qué
relación adviertas que hay entre ellas.
f) Define una de las variables desde el punto de vista nominal y

operacional. Define sus categorías.
g) A qué población te refieres, cuál o cuáles son las unidades de

análisis. Trabajarías con muestra? De qué tipo? Cuáles serían los
criterios de selección muestral
c) ¿Cómo se obtienen los datos?
Elaboración de instrumentos de recolección de datos.
Una vez tomada la decisión de cuál será la fuente de datos para la

investigación, si se trata de fuentes primarias el investigador debe proceder a
elaborar el instrumento con el que se registrará los datos.

Según sea el objetivo de la investigación, la naturaleza del diseño y el

enfoque metodológico podrá elegir entre: cuestionarios, pruebas de
aprovechamiento, pruebas de inteligencia, inventarios de personalidad,
técnicas sociométricas, observación directa.
En el caso de trabajar con fuentes de información secundaria

(estadísticas provenientes de censos educativos, de registros escolares, de
fichas escolares, etc.), el investigador recurre a esta información que fue
relevada anteriormente por otro investigador o por organismos. Puede que
en base a esa información redefina categorías, en el sentido de agrupar las ya
existentes o que realice cruce de variables que no han sido efectuadas por
quienes relevaron la información (en este caso se dice que se construyen
tabulados especiales)
Lee el texto de Asgnar, “Introducción a la Investigación

Pedagógica”, 1992, Mc Graw Hill, México, págs. 179 a
202; y Mendicoa, G. E. (comp.) “Manual teórico –
práctico de investigación socia.”, Espacio, págs. 67 a
95.
Luego, completa la guía de actividades Nro. 5
Actividad 5
1. ¿En qué consiste la medición?

2. Señala cuáles son los atributos para que un instrumento sea confiable.
3. Especifica cuáles son las técnicas de recolección de datos usualmente utilizadas
en la investigación educativa. ¿Qué temáticas pueden ser abordadas con cada
una de ellas?
4. Realiza una breve síntesis de cuatro que consideres de mayor importancia,
estableciendo ventajas y desventajas. Para responder toma en cuenta el ejercicio
de página 64.

d) ¿Qué se espera obtener una vez recogidos los datos?
Plan tentativo de tratamiento y análisis de los datos.
Analizar un determinado conjunto de datos, es intentar alguna manera

de compactarlos, refundirlos, o concentrarlos, para poder sacar conclusiones
de ellos, es decir, aunque parezca una contradicción, analizar datos es
sintetizarlos.
El plan de análisis es el esfuerzo por explicitar, uno por uno, los

procedimientos que se aplicarán a la información que se produzca a fin de
transformarla primero en dato y luego asimilarla al cuerpo teórico de la
investigación, sintetizándola e interpretándola.
Las previsiones que implica un plan de análisis puede tener diversos

grados de detalle el que dependerá del tipo de investigación de que se trate.
Los estudios exploratorios tienen, por la naturaleza misma de su metodología,
una posibilidad de previsión mucho menor que los estudios descriptivos y
explicativos.
Según Samaja (1993), en los estudios exploratorios, el tratamiento y

análisis de los datos está predominantemente centrado en el valor, puesto que
desde el valor (manifestaciones, respuestas, expresiones espontáneas), se
intentará averiguar qué variables o criterios de clasificación resultarán más
convenientes para caracterizar el objeto de estudio.
El análisis centrado en el valor consiste básicamente en idear criterios

para clasificar información (codificación y construcción de categorías de
análisis); ejecutar procedimientos de resumen para sintetizar variables
multidimensionales (elaboración de escalas, índices, etc.); reagrupar valores de
la variable para disminuir su cantidad o para identificar o poner de manifiesto
la heterogeneidad que se cree haber encontrado en la población respecto de
una cierta característica relevante.
En los estudios descriptivos-cuantitativos, el tratamiento y análisis de

los datos está predominantemente centrado en las variables. En la
descripción el esfuerzo consiste en exponer cómo se comportan las unidades
de análisis respecto de cada valor de las variables en relación con las variables
restantes.

En estos estudios los procedimientos de análisis consisten en

elaboración de tablas de distribución de frecuencias, porcentajes,
proporciones; cálculo de medidas estadísticas descriptivas: media, mediana,
modo, desviación standard, etc.; tablas de cruzamiento de variables que,
según el marco teórico y las hipótesis de las que se parte, pueden manifestar
alguna asociación de interés; medidas de correlación para advertir la fuerza de
la relación; pruebas de significación estadística para sopesar el riesgo del azar
en las posibles inferencias; elaboración de nuevos cruzamientos de variables
de control para descubrir relaciones específicas (falsas) o para profundizar el
análisis mediante nuevas variables que pueden intervenir en las primeras
asociaciones encontradas; ejecución de procedimientos para aportar
evidencias a favor de hipótesis causales. Análisis de varianza, análisis
factorial, etc.
Cabe destacar que no todas estas actividades son pensadas para un

mismo estudio, la selección de una o de varias, depende del tema y de los
objetivos de investigación. Hay que tener presente que con el análisis de los
datos, el investigador ya comienza a brindar respuestas a los interrogantes
que dieron origen a la investigación.
En los estudios explicativos, el tratamiento y análisis de los datos está

centrado predominantemente en las unidades de análisis, ya que las tareas
procuran elaborar modelos (tipologías, perfiles, sistemas, etc.), que permitan
interpretar el comportamiento de las asociaciones descubiertas en el conjunto
de las mediciones logradas.
En este tipo de estudio, los procedimientos de análisis consisten en

elaborar: tipologías, perfiles; nuevos modelos que hagan avanzar la explicación
y comprensión del fenómeno estudiado en función de las premisas del marco
teórico de la investigación; experimentación con modelos, simulación con
ordenadores, análisis sistémico, etc.
Ejecución
La etapa de la ejecución incluye la recolección de datos, análisis e

interpretación, y la redacción de conclusiones y recomendaciones.
La recolección de datos se efectúa mediante la aplicación de los

instrumentos diseñados en la metodología, utilizando diferentes métodos tales

como el cuestionario, los test proyectivos, la observación directa, etc.; se

deduce entonces que esta parte del proceso es de significativa importancia a la
que se le debe prestar mucha atención, ya que provee la materia prima para el
desarrollo de las posteriores actividades en la investigación; una buena
información contribuye a que los hallazgos del trabajo sean de buena calidad.
Después de la recolección de datos, hay una serie de pasos intermedios

tales como su ordenamiento, su tabulación y su clasificación, que permite
hacer una presentación de los datos en cuadros, gráficos o en forma
descriptiva.
Sobre la base de la presentación de los datos debe hacerse su análisis e

interpretación; en esta fase el investigador debe tratar de dar explicaciones y
hacer interpretaciones de los resultados obtenidos, apoyándose en el marco
conceptual del que se partió y en el conocimiento que se tiene sobre el
problema estudiado.
Lo anterior, permite, posteriormente, la elaboración de conclusiones y

recomendaciones que deben estar basadas en los resultados obtenidos del
estudio. También el planteamiento y desarrollo de los proyectos resultantes
para la toma de decisiones.
A continuación se presenta, de manera resumida, las diferentes

actividades que conlleva la etapa de ejecución.
a) Realización de pruebas piloto para detectar la confiabilidad de los

instrumentos diseñados para la recolección de datos.
b) Recolección, registro y control de la información, mediante el o los

instrumento/s de recolección de datos.
c) Procesamiento de la información (cómputos y demás operaciones de

síntesis conforme al plan de tratamiento y análisis de los datos).
d) Tabulación, graficación y otras formas de presentaciones resumidas

de los datos, para su discusión y análisis.
e) Discusión y análisis de los resultados.
f) Examen e interpretación de los resultados a la luz del marco

conceptual o teórico.

g) Desarrollo de pruebas complementarias para estar seguros de los

resultados obtenidos.
h) Establecimiento de conclusiones preliminares (respuestas al problema

que dio origen a la investigación).
Informe final
Como último momento del proceso de investigación, debe elaborarse el

informe final, y dar a conocer los resultados con el fin de contribuir a
incrementar el conocimiento existente sobre el tema de estudio o ayudar a la
solución de problemas que motivaron la investigación.

Presentación resumida del proceso de investigación
I. ¿Qué se investigará?
Determinación del problema de investigación
Planteo preliminar de objetivos de investigación
II. ¿Cuál es la base teórica del problema?

TeoríasÆConceptosÆHipót
esis que evocan el problema
Formulación del marco conceptual o teórico central
Adopción y formulación definitiva de objetivos de investigación
Formulación de Hipótesis sustantivas o Deducción y formulación de

abstractas (respuestas tentativas al problema) hipótesis particulares o empíricas
Revisión de literatura
III. ¿Cómo se investigará?

Especificación del universoÆ Selección de variablesÆ
MuestraÆunidades de análisis indicadores y fuentes de datos
Elaboración de instrumentos de
recolección de datos
Plan tentativo de tratamiento y análisis de datos

IV. E
IV- Ejecución
Recolección Presentación Análisis e Conclusiones

de datos de datos interpretación
V Informe Final
Fuente: Elaboración adaptada del esquema de Pineda y colaboradores

Actividad 6
Guía para facilitar la comprensión resumida del contenido del capítulo
1. ¿En qué consiste la investigación educativa cuantitativa?. Especialmente,

¿cuáles son las temáticas posibles de abordaje?
2. ¿Cuál es la relación entre ciencia, teoría y método científico?
3. ¿Qué relación guarda el método científico con la investigación desde la
perspectiva cuantitativa?
4. ¿Cómo se define lo que es un diseño de investigación? ¿Cuáles son sus
componentes?
5. ¿En qué consiste la etapa de ejecución?
6. Realiza una breve síntesis de las etapas y actividades que se despliegan en una
investigación educativa desde la mirada cuantitativa.
Sugerencias para una mejor comprensión
Busca algún informe de investigación educativa y trata de identificar sus

componentes. Para hacerlo toma en cuenta las etapas del proceso de investigación
educativa desde la perspectiva cuantitativa.

Capítulo 3
La Investigación Educativa Cualitativa
Objetivos:
Conocer las características de la investigación educativa cualitativa,

distinguir las fases y momentos que la componen y reconocer la
especificidad de sus procedimientos de validación..
Reconocer las características de la investigación etnográfica, sus

posibilidades, su conexión con la función docente y su importancia para el
estudio de la cultura escolar.
Reflexionar sobre los aportes de la investigación etnográfica a la mejora de

la práctica profesional particular e institucional.

La Investigación cualitativa
¿Qué es la investigación desde la perspectiva cualitativa?

En el Capítulo 1 planteamos que las distintas concepciones del mundo
social, las producciones sobre su desenvolvimiento, el modo de acceder a su
conocimiento que se expresan en las denominadas teorías sociales responden
a distintas tradiciones epistemológicas. Así, afirmamos que lo metodológico
se encuentra vinculado a distintos órdenes de problemas que -explícita o
implícitamente- entran en juego en el conocimiento de lo social, al conjunto de
prácticas concretas, de resoluciones teóricas/ conceptuales y empíricas que
están implicadas en un proceso de investigación.
En la crítica a las tradiciones positivistas adquiere relevancia la idea de

una “insuficiencia” metodológica para dar cuenta del mundo que construyen
los sujetos sociales. Se condensa en las diversas modalidades que generó el
descontento con las perspectivas “cuantitativistas” y “macro” dando lugar al
impulso de un movimiento de oposición a través de la denominada
“investigación cualitativa”.
Esta tradición metodológica está asociada a las corrientes que asumen

que, conocer lo educativo a través de la investigación es un proceso que
requiere el reconocimiento de la complejidad del campo educativo, sin
atomizar ni fragmentar el fenómeno que se analiza. Así, la búsqueda del
sentido de las prácticas y de las situaciones educativas demandará enfoques
que no eludan su naturaleza temporal, vivencial, histórica, cambiante y,
fundamentalmente, relacional.
Desde este enfoque, según Taylor y Bogdan (1994), la investigación

puede definirse como sigue:
La investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas

de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos
que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y
como son sentidos y expresados por las personas y no como el
investigador describe.

Punto de partida:
• La investigación cualitativa está enraizada en el paradigma intepretativo,

específicamente en la fenomenología que sustenta que la realidad es
socialmente construida. Conocer el hecho social es conocer los
significados que los actores y el investigador le atribuyen al mismo.
Concibe al hombre como sujeto y actor.
• Desde este paradigma, resulta inaceptable el dualismo sujeto/objeto. Al

asumir que la existencia de supuestos, sostiene que los valores e
intereses del investigador permean su visión de la realidad y rechaza la
noción de neutralidad valorativa. En consecuencia, la objetividad no es
entendida como correspondencia entre nuestros postulados y la realidad,
sino como acuerdo intersubjetivo.
• Su interés central focaliza los significados que los sujetos atribuyen a los
hechos y sucesos, en sus acciones e interacciones en un contexto histórico
y social determinado y en la reconstrucción de dichos significados por el
investigador en una doble hermenéutica.
• El investigador cualitativo se “sumerge” en el trabajo en terreno y va

construyendo en un movimiento espiralado, de la empiria a la teoría y de la
teoría a la empiria, sus categorías y proposiciones teóricas, privilegiando
una lógica inductiva.
• El énfasis está puesto en la generación de teorías, mediante la

comprensión holística de los fenómenos en estudio.
• En la investigación cualitativa se enfatiza el contexto de descubrimiento.

Busca construir los esquemas conceptuales más adecuados a las
realidades en estudio, a partir de la información empírica más que verificar
hipótesis predeterminadas de relación causal entre variables.
• El estudio cualitativo prototipo es el etnográfico, que ayuda al lector a

comprender las definiciones de la situación de las personas que son
investigadas.

Proceso, fases y momentos de la investigación cualitativa
En el proceso que supone una investigación, para conocer una

determinada problemática socioeducativa, habrá que poner en juego ciertas
reglas metodológicas que -aunque flexibles- otorguen sistematicidad al
conocimiento construido.
En primer lugar debemos señalar que los procesos, al igual que los
diseños de investigación cualitativos, a menudo emergen de la reflexión del
investigador tras sus primeras aproximaciones a la realidad objeto de estudio.
Se entiende por diseño de investigación –o diseño metodológico- el

plan o estrategia a seguir para cumplimentar con los objetivos que se han
propuesto en la investigación. Dicho de otra manera, implica dar cuenta de
cómo se accederá/ construirá el conocimiento de aquello que configura el
problema de investigación. Por lo tanto, los diseños metodológicos se vinculan
con el contexto teórico desde donde se está planteando un proceso de
investigación. De ahí entonces que las resoluciones metodológicas guardarán
coherencia con el modo de formular el problema, los objetivos y la
explicitación de los referentes conceptuales que orientan dicho proceso1.
La investigación educativa cualitativa pretende captar, describir y

explicar la realidad educativa entendiendo que ésta es una totalidad, una
configuración particular producida por el modo en que se combinan ciertos
atributos y cualidades del fenómeno en estudio.
Si los fenómenos educativos se caracterizan por su dinamismo,

flexibilidad, variedad y variabilidad, su complejidad, multicausalidad, su
dependencia de los contextos sociales e históricos, de sus ideales y valores;
estas perspectivas consideran que la metodología de investigación a utilizar
para construir conocimientos válidos debe ser adecuada a tales atributos.
Merced a su rechazo al monismo metodológico, los investigadores

cualitativos despliegan una multitud de métodos y técnicas como las
entrevistas, las observaciones, las historias de vida, el estudio de caso o el
análisis documental, capaces de llegar a hacer más comprensible la
experiencia de los sujetos de estudio.
1
El problema de coherencia no se vincula a las “estrategias” que usemos sino a cómo las construimos en
su relación con la concepción teórica que sustentamos.

Cuando los investigadores realizan una investigación cualitativa, no

siempre operan siguiendo un esquema de acción predeterminado y,
cuando el esquema existe, tampoco es el mismo para todos ellos. Las
decisiones relativas al diseño de investigación se modifican, se revisan e
incluso se rechazan en el curso de un estudio, dadas las características de
flexibilidad y apertura que los mismos tienen. En este caso, el rigor
metodológico concede una gran relevancia a la formación y experiencia del
investigador, más que a su cumplimiento secuenciado de pasos
predeterminados.
En ese sentido, la presentación que sigue de las fases de la

investigación, es una mera aproximación didáctica al modo en que los
investigadores estudian la realidad educativa desde una perspectiva
cualitativa.
Al proceso de investigación, según Gómez, Flores y Jiménez (1996), es

posible dividirlo en cuatro grandes fases: preparatoria, trabajo de campo,
analítica, informativa.
En cada una, el investigador tendrá que optar entre las alternativas que
se van presentando. De modo que el proceso se distingue por una continua
toma de decisiones conforme se desarrolla la investigación.
I. FASE PREPARATORIA
¿Qué se investigará, cuál es el marco conceptual y cuáles las actividades

que se ejecutarán?
En esta fase inicial de la investigación cualitativa se diferencian dos

grandes momentos: reflexión y diseño.
En el momento reflexivo, el punto de partida es el propio investigador,

en palabras de Denzin y Lincoln un “investigador conformado
multiculturalmente por su clase, género, cultura y/o comunidad científica”.
Desde esta conformación cultural, el investigador intentará determinar

el tema de interés y describir las razones por las que lo elige. Identificar el
tema significa expresar la pregunta que merece ser respondida a través de la
investigación. Es importante plantearnos cuando estamos frente a una

investigación, el por qué se selecciona una problemática particular y el para

qué se la quiere conocer. Tener en cuenta esto nos permite estar advertidos
acerca de la necesidad de una permanente reflexividad crítica de objetivación
y auto-objetivación del proceso en el que nos implicamos, a fin de buscar
coherencia entre las distintas resoluciones teóricas y metodológicas que
vamos generando. Y, a la vez, inscribir los conocimientos en los contextos
sociohistóricos en los que nos toca vivir.
Las fuentes de procedencia del tema de interés pueden ser: la práctica

educativa diaria, la propia vida cotidiana, las experiencias concretas, las
sugerencias de otros investigadores, la lectura de trabajos de investigación,
etc.
Ejemplos de temas abordados en la investigación educativa cualitativa,

hay muchos, entre ellos, se mencionan algunos:
- Las representaciones de los maestros acerca de la disciplina en

contextos escolares.
- La enseñanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo de la

E.G.B.
- Las relaciones Escuela-Comunidad en contextos de pobreza.
- Los procesos identitarios de los maestros argentinos.
- Las vinculaciones entre la dinámica escolar y las auto-percepciones

de gratificación y frustración de los maestros.
- La Formación Docente en el contexto de políticas de ajuste.
- La integración de niños con necesidades especiales a las escuelas

comunes.
- etc.
A un tema se lo elige, siempre por alguna razón. Por ello es conveniente

que el investigador explicite en el momento reflexivo, las razones que le han
llevado a considerar como objeto de estudio el tema seleccionado. En este
proceso, juegan un papel importante los materiales teóricos, ayudando a

examinar pre-juicios y pre-conceptos que condicionan la percepción del

fenómeno que se pretende estudiar.
Es importante tener en cuenta que: el tema se selecciona, en cambio,

el problema se elabora, se construye. Es decir, no basta con
seleccionar/elegir un campo temático. Llegar a focalizar en un problema de
investigación supone un proceso de trabajo que no se realiza en el vacío. Por
el contrario, requiere realizar un conjunto de actividades que, por lo menos,
tenga en cuenta:
a) La búsqueda y revisión de lo que se denominan los “Antecedentes”. Es

decir, una revisión de la bibliografía referida específicamente a otras
investigaciones empíricas que se han realizado sobre la problemática
que nos ocupa. Ello permite construir el “estado” del conocimiento que
necesitamos a fin de poder ubicar lo que investigaremos. Organizar la
revisión de esta bibliografía, suele denominarse “estado de la
cuestión” o “estado del arte”.
b) La búsqueda y revisión de la bibliografía teórica que posibilite ir

afinando los referentes conceptuales que consideramos están
implicados en la investigación que pretendemos desarrollar. En estos
momentos se especificará alguna opción teórica que determinará, en
cierto sentido, las siguientes opciones que se seleccionen en el proceso
de investigación. La teoría juega el papel de centrar la indagación y
permite la comparación al posibilitar el desarrollo de resultados
teóricos y conceptuales.
c) El conocimiento y contacto con el campo empírico de la problemática

que se construye.
Por lo tanto, en el proceso de construcción de un Problema de

Investigación es sumamente importante el trabajo en estos tres niveles. Es el
trabajo que posibilita aclarar y delimitar la focalización en aquella/s preguntas
que serán directrices del proceso de investigación. De ahí que, el esfuerzo para
construir tal focalización será fundante en la elaboración de cualquier
proyecto de investigación. Ahora bien, este proceso comienza durante la
reflexión en la etapa preparatoria y atraviesa todo el proceso de la
investigación cualitativa.
Reiteramos: el proceso metodológico no es lineal, sino espiralado. Por

tanto los momentos y fases no deben ser entendidos como pasos que siguen
una secuencia rígida.

La pregunta inicial es siempre amplia y se vuelve progresivamente

más focalizada durante el proceso de investigación. A lo largo del trabajo en
terreno se irá “ajustando la lente” con preguntas emergentes, cada vez más
específicas.
En el momento del diseño, el investigador adopta una serie de

decisiones que orientarán el trabajo en terreno. A diferencia de las
investigaciones cuantitativas, en las que el diseño sigue las etapas del método
hipotético-deductivo, el investigador que parte del paradigma interpretativo,
por lo general, sigue un camino de descubrimiento progresivo, utilizando
como modelo los trabajos clásicos en la investigación cualitativa.
Desde esta perspectiva, la construcción del objeto es un punto de

llegada del proceso y no un punto de partida. Así, los primeros pasos en la
elaboración del diseño, es el intento por definir el objeto de estudio, es decir,
cuál es su caso, cuál es el fenómeno, suceso, individuo, comunidad, rol u
organización sobre el que, dentro de un contexto limitado se va a centrar el
estudio.
Supongamos que se está interesado en conocer cómo impacta en el

mundo emocional del docente el trabajo con niños en situación de pobreza.
Algunas decisiones que el investigador deberá tomar son: a quiénes
investigar, en qué escenario, cuáles son los elementos que definen el “mundo
emocional” del docente, cómo lo definen los propios docentes, a través de qué
técnicas se puede recabar información, cuáles serán los procedimientos de
análisis a emplear, cuáles serán los procedimientos para lograr validez y
aprobación de los resultados.
En consecuencia, algunas de las cuestiones que debe atender un diseño

cualitativo son las siguientes:
¾ La explicitación del problema de investigación. Conviene recordar aquí lo

planteado en el momento reflexivo: el interrogante en un estudio cualitativo
identifica el fenómeno a ser estudiado; focaliza en el objeto y en lo que se
desea saber sobre el tema. El investigador en el campo, va reformulando el
problema, complejizándolo, e incluso modificándolo cuando la búsqueda es
inconducente.
¾ El investigador debe explicitar los objetivos de la investigación. Esto es, lo

que se propone conocer y comprender en términos generales, de modo de
poder avanzar en su especificación.

¾ Debe identificarse claramente el escenario o lugar en el que el estudio se

va a realizar, así como las posibilidades de acceso al mismo, las
características de los posibles participantes y los recursos disponibles.
Lo mejor suele ser visitar cada lugar para comprobar en cuál se tiene una
mayor receptividad. De la elección del escenario, depende la realización del
estudio, por eso esta tarea es de suma importancia. Conviene solicitar
permiso así como reunirse con los responsables para asegurar cooperación
en el lugar donde se recogerán los datos.
¾ La tarea que sigue, consiste en la elección del método más adecuado a

los interrogantes planteados en la investigación. La etnografía, la
fenomenología, la teoría fundamentada pueden ser métodos propicios, y su
utilización viene a estar determinada por lo que se quiere conocer. Un buen
investigador cualitativo debe ser versátil y flexible para no optar por un
único método, pues ello no hace más que limitar las posibilidades del
estudio.
La pluralidad metodológica permite tener una visión más global y

holística del objeto de estudio, pues cada método ofrece perspectivas
diferentes. En algunos estudios, hasta cabe la posibilidad de utilizar
métodos cuantitativos, cuando por el tipo de investigación sea prudente
utilizarlos; de esta forma son los datos cuantitativos los que se incorporan
en un estudio cualitativo.
¾ Los métodos seleccionados determinan en gran medida el tipo de técnicas

o instrumentos de recolección de datos, los que deben ser pertinentes a
los interrogantes de la investigación. Los instrumentos usualmente
empleados en el estudio de campo son: observación participante,
entrevistas en profundidad, diarios, grabaciones en video, historias de vida,
entre otros.
¾ Es aconsejable en esta instancia disponer de alguna orientación básica

sobre cómo se va a llevar a cabo el análisis de los datos. Aunque en los
estudios cualitativos, a medida que se registran los datos se va realizando
el análisis de los mismos. Por lo tanto, las previsiones que se tomen en este
sentido, deben ser flexibles, no hay que olvidar que el proceso es inductivo
y que, de lo que se trata es de llegar al sentido de los fenómenos partiendo
de los datos.
¾ Resulta indispensable atender a los dispositivos ligados a la validez y

confiabilidad. Los enfoques cualitativos poseen criterios y procedimientos

lógicos y procedimentales específicos de vigilancia epistemológica que

permiten evaluar la cientificidad del conocimiento producido.
Respecto a esta última cuestión, conviene recordar que nos proponemos

producir conocimiento científico, y por lo tanto, se deben proporcionar
criterios de validación. En la investigación cualitativa se parte del
reconocimiento de que la construcción del objeto es siempre parcial, situada y
basada en un “recorte” teórico; por tanto tal construcción está permeada por
la propia subjetividad del investigador.
Dicho reconocimiento implica asumir la necesidad de controlar los

sesgos que la subjetividad introduce en el proceso de construcción del
conocimiento. Para ello, estos enfoques destacan un procedimiento
metodológico: la triangulación. Su uso se realiza durante todo el proceso y es
el investigador, en cada caso, quien determina el tipo más adecuado para
operar el control de los posibles sesgos en su estudio.
Por último, cabe aclarar que la realización de cualquier estudio que

implique a personas o instituciones exige el consentimiento y aprobación de
los mismos. De modo que resulta imprescindible que el investigador, antes de
la entrada a campo, tenga elaborada una propuesta de investigación que
contenga las actividades involucradas en los momentos reflexivos y de diseño
de la fase preparatoria, a fin de facilitar el acceso a campo.
II. FASE DEL TRABAJO DE CAMPO
Antes de comenzar esta sección, debemos señalar que si en la fase

preparatoria había que tener en cuenta la formación y experiencia del
investigador, en esta fase ello resulta crucial porque como bien señala Morse
(1994), “la investigación cualitativa será todo lo buena que lo sea el
investigador”. El investigador cualitativo debe ser hábil, paciente, perspicaz,
flexible y tener capacidad de adaptación a las diversas circunstancias que se le
presenten mientras se realiza el trabajo de campo.
Esta fase comprende tres momentos: acceso al campo, recolección

productiva de datos y abandono del campo.
El momento de acceso al campo es uno de los más difíciles del trabajo

de investigación, no siempre se sabe qué hacer en la primera circunstancia.

En los primeros días de la investigación las observaciones pueden no estar del

todo centradas, y es preciso que el investigador vaya aprendiendo quién es
quién y construir un esquema o mapa de los participantes del lugar así
como de la distribución física del “escenario”, para conocer de primera
mano características personales y profesionales de los docentes,
competencias, organigramas de funcionamiento, horarios, utilización de los
espacios, así como características del lugar, distribución física del escenario,
etc. Se trata de responder a dos interrogantes: ¿dónde me encuentro? y ¿con
quién estoy?.
La teoría orienta el trabajo en terreno, ya que el propósito es

generativo-constructivo. Se busca descubrir categorías, sus propiedades y
relaciones. De modo de ir relacionándolas con las teorías existentes a lo largo
de todo el trabajo en terreno.
En los momentos iniciales, algunos autores recomiendan la realización

de un estudio piloto como paso previo al estudio propiamente dicho. Esto
permite clarificar áreas de contenido, descubrir nuevos aspectos que no se
habían identificado e iniciar con los participantes una buena relación dentro
de marcos adecuados de comunicación.
Esto último, permite identificar a los informantes más adecuados a los

propósitos de la investigación. Un buen informante es aquél que tiene
habilidad para reflexionar y que está predispuesto a colaborar positivamente.
Para el investigador cualitativo se orienta al estudio de casos o unidades

simples. La selección está centrada en la relevancia teórica y no en la
representatividad estadística de la muestra. Los métodos de selección tanto de
casos como de informantes, son:
¾ El muestreo intencional, que se caracteriza por conformar una muestra

no probabilística de unos pocos casos seleccionados como punto de partida
para el trabajo en terreno.
¾ El muestreo teórico, caracterizado por procesos progresivos y

secuenciales de “ampliación” y “reducción” de la muestra, según categorías
teóricas que van emergiendo en el camino combinado de la obtención y el
análisis de la información.(Glaser y Strauss, 1990)
Los criterios de selección que se aplican para ambos tipos de muestreo

son los mismos. Algunos de ellos son: selección exhaustiva (cada caso o

elemento de una población relevante, se cubre la totalidad de una población);

bola de nieve (cada participante o grupo es seleccionado por el precedente);
casos extremos (participantes que ejemplifican características extremas de
interés para el estudio); casos típicos (por ej. Selección de un director típico
de escuela primaria); casos críticos (casos que tienen un impacto discernible
e importante en los resultados de algo; se refiere a hechos que ocurren de
manera muchas veces imprevista, que alteran la rutina; ejemplos de este tipo
de muestreo serían: tomar escuelas en las que se hayan producido algunas
cesantías del personal; hacer una observación de la actuación del personal al
recibir uno o más casos de alumnos con problemas motrices, etc.)
Para la recolección de datos el investigador cualitativo puede utilizar

diversos dispositivos de observación tales como grabaciones en video,
fotografías, guías de observaciones no estructuradas. También puede recabar
información a través de entrevistas en profundidad individuales o grupales.
Puede acceder a diarios, documentos de diversos tipos, etc. Al comienzo la
información recolectada debe ser amplia y diversificada. Progresivamente se
irá focalizando hacia informaciones más específicas de interés concreto a los
fines del estudio.
El momento de recolección productiva de datos es cuando, luego de

haber pasado un tiempo en el escenario y de haber modificado y hasta
rediseñado su trabajo, el investigador, relajado y a gusto, se centra en lo que
está sucediendo, y los participantes comienzan a entender qué es lo que se
está estudiando a la vez que reconocen el interés del investigador,
suministrando mucha más información para la indagación.
Este es el momento más interesante de la investigación ya que el orden

y la comprensión van emergiendo gracias al esfuerzo de un trabajo pertinaz.
Conviene recordar aquí que en las metodologías cualitativas la

recolección y el análisis de datos son procesos simultáneos y se desarrollan
durante todo el proceso metodológico. La dinámica de construcción de
conocimientos que se representa como una espiral ascendente, expresa la
dialéctica constructiva de la investigación cualitativa.
Es preciso asegurar el rigor de la investigación. Para ello se debe

tener en cuenta dos cosas: la saturación informativa y la adecuación de los
datos. En el primero de los casos se refiere a que la cantidad de datos sean
suficientes para el estudio, se consigue saturación cuando una nueva
información no aporta nada nuevo. La adecuación se refiere a que la selección

de la información debe ser pertinente a las necesidades teóricas del estudio y a

la emergencia de nuevas teorías.
En los primeros análisis que se realizan, puede ir surgiendo algún

modelo que es conveniente presentar a los participantes para que señalen la
pertinencia, adecuación y validez de los hallazgos, o para que brinden
informaciones adicionales que permitan un ajuste posterior del modelo. De
esta manera se logra rigor en los estudios cualitativos. Ya aludimos
precedentemente a los procesos de triangulación.
El momento de abandono del campo se debe producir cuando el

investigador, que se ha integrado en el lugar de estudio hasta llegar en
algunos casos a ser parte del mismo, advierte que comienza a perder
sensibilidad y la actitud de alerta hacia las actividades cotidianas. Pierde
objetividad y perspectiva hacia el lugar y hacia los integrantes del grupo
investigado. En muchas situaciones, al investigador se lo suele considerar ya
como parte integrante del grupo, es ahí donde ha llegado la hora de abandonar
el campo para no perder la perspectiva científica que debe guiar al
investigador cualitativo en tanto se encuentra interesado en producir
conocimiento científico.
III. FASE ANALÍTICA
Sólo por motivos didácticos se ubica a esta fase luego del trabajo de
campo. En la realidad investigativa, la tarea de análisis se realiza de manera
simultánea al trabajo de campo.
Resulta difícil hablar de una estrategia o procedimiento general de

análisis de datos cualitativos porque muchas veces permanecen implícitas en
las actuaciones emprendidas por el investigador. No obstante, es posible
establecer una serie de tareas que constituyen el proceso analítico básico,
común a la mayoría de los estudios cualitativos. Estas tareas según Taylor y
Bogdan son: descubrimiento en progreso, codificación y refinamiento de
los datos y relativización de los descubrimientos.
El descubrimiento en progreso consiste en aprender a identificar

temas y desarrollar conceptos y proposiciones. Para lo cual es necesario:

¾ Reunir todas las notas de campo, releerlas y reflexionar sobre los datos, a
partir de allí buscar datos o temas emergentes: temas de conversación,
sentimientos, dichos, actividades recurrentes, significados, proverbios, etc.
¾ Construir tipologías o esquemas de clasificación: una clase de tipología se

relaciona con el modo en que las personas clasifican a los otros o a sus
objetos de vida; la otra clase de tipología se basa en el esquema clasificador
del investigador.
¾ Desarrollar conceptos y proposiciones teóricas. Este proceso es

intuitivo, parte de conceptos concretos (palabras y frases del vocabulario
de los informantes), y llega a los conceptos sensibilizadores (ideados por
el investigador en base a elementos comunes encontrados en los conceptos
concretos). Los conceptos sensibilizadores se los define a través de
ejemplos e ilustraciones que permitan sensibilizar al lector y comprender el
significado del término poniéndolo en los términos de la experiencia propia.
¾ Lectura del material bibliográfico. Cuando el investigador ha encarado el

análisis intensivo de los datos, ya deberá haberse familiarizado con la
literatura pertinente y con los marcos teóricos acordes a la investigación.
Otros estudios pueden proporcionar conceptos fructíferos que ayuden a
interpretar los datos. Sin embargo, se debe tener cuidado y no pretender
forzar los datos para que encajen en el marco generado por otro.
La codificación. En la investigación cualitativa, la codificación es

un modo sistemático de desarrollar y refinar las interpretaciones de los
datos. Se comienza redactando una lista de todos los temas, conceptos,
interpretaciones, tipologías y proposiciones identificados o producidos durante
el análisis inicial.
Hay que tener presente que la codificación consiste en crear categorías

y asignarle un símbolo, que puede ser numérico o alfabético.
La relativización de los datos es un procedimiento mediante el cual,

los investigadores cualitativos, interpretan sus datos en el contexto en que
fueron recogidos. Para hacerlo hay que detenerse a analizar el modo en que
fueron recogidos. Por ejemplo, observar si un directivo a quien entrevistamos,
cuando responde a las preguntas, dice cosas distintas que cuando habla por
propia iniciativa.

También se debe tener presente la posible influencia del observador

sobre el escenario, en especial durante los primeros días en el campo, ya que
los informantes pueden ser cautelosos y “representar” para el observador.
Mediante la comparación de los datos recogidos en las diferentes

fases de la investigación, el investigador queda mejor equipado para
examinar el modo en que las reacciones de los informantes a su presencia
puede haber influido sobre lo que dijeron e hicieron.
También hay que prestar atención a la influencia que pueden ejercer

otras personas. Por ejemplo, no es lo mismo el comportamiento y los dichos
de los maestros cotidianamente que cuando están con la visita de
supervisores.
Además conviene saber distinguir entre las perspectivas de las

personas cuando se encuentran solas que cuando están en un grupo más
amplio.
Como en los estudios cualitativos se parte de la base que los

compromisos y preconceptos del investigador son imposibles de evitar,
probablemente el mayor control de las parcialidades del investigador sea la
autorreflexión crítica. Algunos investigadores registran lo que sienten, y sus
propios supuestos, como “comentarios del observador”, para controlarse a sí
mismos. También los colegas y los informantes que estén dispuestos a leer
los borradores pueden evaluar la validez y credibilidad de los análisis.
IV. FASE INFORMATIVA
El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de

los resultados. De esta forma el investigador no sólo llega a alcanzar una
mayor comprensión del fenómeno, hecho o suceso objeto de estudio, sino que
comparte esa comprensión con los demás. El informe cualitativo debe ser un
argumento convincente presentando los datos sistemáticamente que apoyan el
caso del investigador y refute las explicaciones alternativas.
En principio, el investigador puede elaborar un texto de campo, en el

que se integran las notas de campo con los documentos obtenidos allí. A partir
de éste podrá construir el informe de la investigación, para lo que es preciso

que el texto de campo sea recreado a partir del trabajo interpretativo del
investigador, sacando a la luz lo que el investigador ha aprendido.
Los informes de investigaciones cualitativas no tienen estilos únicos. El

estilo depende de los intereses, de la audiencia o del contexto, y podrá ser
formal, crítico, impresionista, analítico, literario, fundamentado, etc.
Resulta procedente recordar que la lógica del proceso investigativo

difiere de la lógica expositiva. Por tanto el investigador deberá apelar a un
proceso de “descentramiento” e interrogarse si ha explicitado todo lo que el
lector necesita saber. Para ello es conveniente tener claro a qué público está
dirigido el informe.
Con la presentación del informe culmina una tarea compleja,

impredecible y apasionante que fue posible gracias al compromiso
permanente, sensible, creador, reflexivo de quien llevó adelante una empresa
de carácter eminentemente humana.
Lee los siguientes textos: Vasilachis de Gialdino, I. “Métodos

Cualitativos I”, Tesis seleccionadas, C.E.A.L. Bs.As. 1993 y;
Taylor y Bogdan: “Introducción a los métodos cualitativos de
investigación”, Paidos, España. 1996. Caps. I y VI.

Actividad 7
1. ¿Cuáles son los supuestos de la investigación cualitativa respecto a los

fenómenos sociales y ,por extensión, a los educativos?
2. Recupera lo trabajado en el Capítulo 2 del presente Manual y luego, elabora
un cuadro en el que sintetices las diferencias en la selección de muestras
cualitativas respecto de las cuantitativas.
3. Partiendo de la idea de que el proceso de investigación – en tanto actividad
humana – conlleva la posibilidad de error, que los errores introducen sesgos o
distorsiones que afectan la calidad del modelo teórico para describir la realidad.
Y que las fuentes de errores más comunes se deben a:
a) los instrumentos de recolección de datos
b) la forma en que se aplican tales instrumentos
c) la actuación del investigador en el campo
d) la falsedad o distorsiones intencionales o involuntarias que introducen
los informantes
e) las interpretaciones erróneas de los datos que realizan los
investigadores
Identifica cuáles serían, para cada caso, los procedimientos adecuados de
triangulación (especifica qué tipo de triangulación usarías para reducir o eliminar esos
errores)

Presentación resumida de las fases y momentos
del proceso de investigación cualitativa
I. PREPARATORIA
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
Reflexiva Diseño
Recogida II. TRABAJO DE CAMPO

Acceso productiva
al
de datos
campo
III. ANALÍTICA
Descubrimient
o en progreso
Codificación
Relativización
de
descubrimiento
Elaboración
del IV. INFORMATIVA
informe
Informe de
investigación
Fuente: Elaboración adaptada del gráfico de Gómez, Flores y Jiménez (1996)

La Etnografía
Dentro del paradigma interpretativo, el enfoque de la etnografía está

siendo cada vez más utilizado en la investigación educativa. Su ingreso a este
campo ha propiciado una diversidad de usos y discusiones. Ha debido
presentar pruebas de confiabilidad y validez, y superar cuestionamientos de
diversas escuelas filosóficas y metodológicas.
Al tratar de delimitar y precisar qué es la etnografía, uno de los

mayores problemas se debe al hecho de que, en medios educativos, tiende a
considerarse como un método. En cambio, muy pocos antropólogos la
definirían como tal. Clifford Geertz (1983), por ejemplo, inicia su discusión
aclarando: “la comprensión de lo que es la etnografía, de lo que es hacer
etnografía.....digámoslo de inmediato, no es una cuestión de métodos”. Esta
cuestión deviene de su origen disciplinar: la Antropología, cuya tradición
mostró históricamente un relativo desinterés por el aspecto metodológico de la
etnografía. Las exigencias en ese sentido, vinieron por parte de la Sociología.
Esta situación ha generado no pocos debates internos en el campo de la

perspectiva etnográfica en educación. Dentro del mismo existe una
diversidad de corrientes tanto metodológicas como epistemológicas. Bertely
Busquets (2000) la define como una orientación epistemológica que se mueve
en distintos niveles de reconstrucción, incorpora distintos enfoques
interpretativos y se inicia a partir de la inscripción e interpretación de
subjetividades.
La antropóloga mejicana Elsie Rockwell (1989), pionera en la

Etnografía Educativa Latinoamericana, sostiene que dentro de la diversidad
de prácticas y concepciones de la misma, es posible encontrar rasgos comunes
que la distinguen de otras disciplinas de investigación . Características sin las
cuales una investigación no será etnográfica.
1) La primera tiene su origen en la historia de la etnografía como

“rama” de la Antropología que estudiaba a “los otros”. En tanto esos otros
eran “etnias” (raíz de la palabra etnografía) que coincidían con los pueblos
ágrafos del mundo; en esa tradición el etnógrafo era considerado un “cronista”
en el mundo que “carecía de historia escrita”. Un cambio radical de
perspectiva ha sido el intento de trasladar la investigación hacia “nosotros”
mismos; hacia aquellos ámbitos cotidianos, como la escuela. Sin embargo,
tanto en los pueblos lejanos como en nuestras ciudades, lo que el etnógrafo
hace es documentar lo no documentado de la realidad social.

En nuestra sociedades lo no documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo

oculto, lo inconsciente, lo alternativo a lo hegemónico. Pero también es el
entramado de lo real de intereses y poderes que nunca se ponen por escrito: lo
no dicho.
2) El producto del trabajo analítico es una descripción, en la que se

intenta preservar la riqueza de las relaciones particulares de la localidad,
organización o grupo en el que se hizo el estudio. Se interesa por lo que la
gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que se desarrollan
o cambian con el tiempo o de una situación a otra
3) La centralidad del etnógrafo como sujeto social. No puede haber

división entre el trabajo de obtención de información del trabajo analítico, que
son partes indisociables del proceso investigativo etnográfico. La delimitación
del referente empírico (escuela, aula, etc) no limita, necesariamente, el alcance
teórico de los resultados del estudio.
4) La etnografía se ha dirigido hacia aspectos muy diversos de la vida

humana. Sin embargo, cualquiera sea el objeto de estudio y la perspectiva
teórica, el etnógrafo intenta comprender la “visión de los actores”, lo que
Malinowski llamaba “visión del nativo” y Geertz llama “conocimiento local”. La
interpretación e integración de la perspectiva de los actores a la construcción
del conocimiento es un rasgo esencial del proceso etnográfico. Lo que cuenta
son los significados e interpretaciones de los miembros del grupo. Esto
quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos los
matices, ya se trate de una clase de niños de cuatro años que comienzan la
escuela, un grupo particular de alumnos con problemas o completamente
adaptados, los docentes de una escuela rural, etc.
5) El etnógrafo construye conocimientos, aún cuando generalmente,

este sea particular y acotado, debe a su vez, plantear relaciones relevantes
para las inquietudes teóricas más generales.
Más allá de estas cinco características puntualizadas, comienzan las

diferencias entre las diversas perspectivas etnográficas.

La etnografía y los maestros
Según Peter Woods (1998), la etnografía presenta condiciones

particulares para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro,
entre la investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la
práctica.
Entre la etnografía y la enseñanza hay ciertos paralelismos que las

convierten en co-empresas adaptables entre sí. Ambas investigan, preparan
sus respectivos terrenos, analizan, organizan y, finalmente presentan su
trabajo en forma de comentario sobre determinados aspectos de la vida
humana. Además, la etnografía al igual que la enseñanza, es una mezcla de
arte y ciencia.
Los etnógrafos tienen extraordinaria habilidad para observar; tienen

fineza de oído y sensibilidad emocional para meterse debajo de la piel de
sus personajes sin perder objetividad; tienen poder de expresión y
capacidad para recrear escenas y formas culturales y darles vida; y por
último desarrollan la capacidad de contar historias con estructuras
subyacentes. Es posible que estos atributos se consideren de utilidad para el
maestro.
Los maestros según Pollard (1985), cuentan con una notable

experiencia como observadores participantes y como entrevistadores. Un
cierto conocimiento de las posibilidades y limitaciones, controles y balances –
típico de la ciencia-, junto con cierto tiempo adicional y una actitud
reflexiva para lograr, llegado el caso, un distanciamiento social respecto del
papel de maestro, pondrían a muchos maestros en condiciones de realizar un
trabajo etnográfico fructífero.
Esto no quiere decir que el método etnográfico sea más fácil que otros
métodos, pero sí es cierto que está más al alcance de los maestros, y que da a
estos una perspectiva más amplia para comprender los criterios por los cuales
habría de juzgarse la verdad de cualquiera de sus investigaciones.
Es un lugar común el señalamiento que gran parte de la investigación

educativa “ha ignorado la rutina, la mundanidad y el modo en que, con la
mayor superficialidad y trivialidad, los miembros dan sentido al medio en que
viven y lo comprenden” (Hitchcok, 1983). Los etnógrafos comprenden que
trivialidades tales como la pérdida de una hora de clase, la asignación de

nuevas tareas, pequeñas reyertas en la sala de maestros, pueden revestir

tanta importancia en la visión que el maestro tiene de las cosas.
Por esto, la etnografía para el maestro puede tener un interesante valor

práctico. Así, por ejemplo, los maestros pueden ampliar sus habilidades
estratégicas mediante los múltiples estudios de la interacción maestro-
alumno; pueden encontrar asistencia para mejorar el diagnóstico de las
conductas inadaptadas de algunos alumnos; pueden utilizar técnicas
etnográficas para evaluar su trabajo, en la motivación y el aprendizaje de los
alumnos o en su propia carrera y desarrollo.
Es muy difícil que los maestros puedan emprender una investigación

mediante el método científico (típico de la corriente positivista), porque carecen
del conocimiento especializado necesario para la utilización de los
instrumentos tradicionales de investigación. En cambio, el método etnográfico
se aprende a medida que se hace. Así como se trabaja en el perfeccionamiento
de un cuestionario, una tarea práctica, etc., así debe trabajarse en el
desarrollo de las cualidades personales de curiosidad, penetración intuitiva,
discreción, paciencia, decisión, vigor, memoria, y el arte de escuchar y
observar.
¿Cuáles son los usos pedagógicos de la etnografía?
Quienes trabajan en las escuelas han manifestado especial interés en el

examen de los siguientes puntos:
La socialización y las carreras de alumnos y maestros, con énfasis en las

experiencias subjetivas; por ejemplo respecto de los alumnos, se ha
prestado especial interés en el comienzo de los ciclos escolares, en cambios
de ciclos, en el abandono de la escuela y en la culminación de la
escolaridad obligatoria. Respecto de los maestros, el interés se ha centrado
en sus biografías, recursos personales que aportan a las diversas
situaciones escolares de las que participan, cómo se visualizan, cómo se
desarrollan, etc.
Lo que la gente hace realmente, las estrategias que emplea y los

significados que se ocultan detrás de ellas. Incluye métodos docentes de
instrucción y de control y las estrategias de los alumnos para responder a
los maestros. Estos estudios tienden a lograr ciertos fines, tal vez para
modificar ciertas cuestiones de alguna manera, o bien para buscar
situaciones más favorables.

Las actividades, opiniones y creencias de la gente, por ejemplo, de los

maestros acerca de la enseñanza y los alumnos, y de los alumnos acerca
de los maestros, la escuela, la enseñanza, los componentes, etc.
La gestión de las escuelas, el modo en que se toman las decisiones, las

relaciones internas del personal, la cultura escolar, la identidad de los
maestros, etc.
¿Cuándo el maestro puede valerse de la etnografía?
A continuación se señalan algunos ejemplos, según Woods (op. cit.), que

no agotan nuevas posibilidades derivadas de las experiencias de los maestros:
Vale la pena investigar las opiniones de los alumnos acerca de un abanico

de cuestiones a fin de comprender su motivación. Especialmente en el caso
de alumnos que se inician en las escuelas, o en el primer encuentro con
una clase, o cuando se cambian de escuela, o cuando se plantean
conflictos derivados del comportamiento, etc.
Los maestros se ven a menudo obligados a “etiquetar” a sus alumnos. Así,

se puede clasificar a un alumno como “algo tonto”, “problemático”,
“travieso”, “perezoso” o “inmaduro”. El peligro es que los alumnos
responderán a esas etiquetas si se las dirige de algún modo y con fuerza
suficiente. Sería útil el experimento consistente en establecer las
interacciones sobre una base diferente, por ejemplo, etiquetando a algún
alumno de una manera diferente para ver qué sucede. El mismo
experimento podría realizarse con un grupo, o con una clase entera de
alumnos.
El análisis de los acontecimientos críticos puede ser valioso y útil para

evitar la repetición de la misma clase de incidentes. Así, cuando acontecen
situaciones críticas que alteran el orden, lo típico es que se haga
responsable de ello a alguien, que se pierda la calma, lo cual, sin duda,
repercute negativamente en la educación. A través del análisis etnográfico
es posible salirnos del papel de maestros para examinar los datos, indagar
las opciones de otras personas, relativizar los datos para comprender mejor
la situación a fin de no entrar en clasificaciones personales, buscar
interpretar mejor la situación y advertir sobre las maneras posibles de
evitar nuevos incidentes.

El estudio de un alumno en particular, o de grupos particulares de

alumnos. Podría transformarse en un estudio holístico, cuyo objetivo fuera
la incorporación de mayor información, tanto de dentro como de fuera de la
escuela, y el examen de las interrelaciones de los diversos aspectos de la
vida del alumno.
Estudios de evaluación. La etnografía puede ayudar a supervisar los

efectos de la propia enseñanza. Se puede completar los test tradicionales
con observaciones y entrevistas a los alumnos a fin de evaluar un
fragmento particular de enseñanza. Se puede conocer los efectos de un
curso especial en la enseñanza del propio maestro y de los alumnos; se
pueden comparar los métodos y resultados de los intentos propios de
enseñar a leer y los correspondientes de los padres para emprender de
manera conjunta nuevas tareas; etc.
El lenguaje y otros medios simbólicos de comunicación. El registro de

algunas lecciones y el examen de la forma de lenguaje, vocabulario, de
quién habla y quién no lo hace, a quién se habla, durante cuánto tiempo y
sobre qué.
Puede ser saludable un estudio que revalorice las experiencias,

capacidades, intereses, logros de los maestros. De esta manera, pueden
revelarse nuevas líneas profesionales, nuevas fuentes de satisfacción y
nuevas maneras de armonizar los recursos personales con los elementos
de que se dispone.
El estudio con directores es particularmente interesante y puede estar

referido a algunas de las cuestiones siguientes: cómo realizar el cambio en
la escuela, cómo lograr una comunicación más armónica con el personal,
con los padres, sobre el sistema de promociones, alentar la eficacia del
personal, la toma de decisiones en la escuela, la disponibilidad de
recursos, el examen del propio papel.
El proceso de investigación etnográfica
I. La selección del tema
La investigación etnográfica requiere un actitud mental y psicológica

adecuada. La investigación es una indagación, una búsqueda de nuevo

conocimiento y de nueva comprensión. Comienza mediante la especificación

del tema que al investigador le interesa abordar. Es aconsejable no encarar
temas demasiados cercanos a la propia práctica del investigador porque suele
suceder que se tiende a considerar como naturales, prácticas que son
producto de la cultura escolar.
Al elegir el tema es menester considerar algunas preguntas: ¿cuál es el

estímulo que está detrás de nuestra elección?, ¿se trata de un incentivo
práctico, teórico o político?, ¿hay que resolver un problema, apoyar una causa
o incrementar la comprensión?
Luego se deberá poder sopesar con mucho cuidado la posibilidad de la

investigación. De suerte que cabe preguntarse: ¿qué es lo que en realidad se
haya en juego?, ¿requiere el análisis de documentación, observación y/o
entrevistas?, ¿son accesibles los materiales y la gente involucrada?, ¿cuál es el
tipo y tamaño de la muestra requerida?, ¿qué probabilidad hay de que el
trabajo traiga problemas y no sea bien recibido?. Si el trabajo se realizará en la
escuela donde el maestro enseña, con unos pocos sondeos es posible obtener
respuestas a esos interrogantes.
Cuando se sabe que el trabajo es viable, es conveniente redactar las

razones por las que se decide por un tema en particular, así como las
dificultades o problemas surgidos en torno a esa decisión. Es importante que
se expliciten los motivos por los cuales el tema elegido es considerado un
problema y merece ser abordado en profundidad.
Antes de tomarse el proyecto en serio, el maestro puede realizar algunas

incursiones tentativas a través de una entrevista u observación que posibilite
un refinamiento del planteamiento. Todos los etnógrafos andan a tientas
durante un período pero poco a poco las sombras adquieren formas y se gana
en distinción.
II. Preparación de un marco conceptual
Esto implica conocer más la cuestión o área que se examina. La

construcción del marco conceptual puede ir ampliándose y afinándose en
diversos sentidos en el transcurso de la investigación. Muchas veces se ha
considerado que el investigador trabaja desde los datos, esta cuestión es

verdadera sólo en parte, ya que al encarar el trabajo, el investigador ya posee

una mirada teórica provista por la formación recibida.
Para la explicitación del marco conceptual es indispensable realizar una

reflexión previa de los pre-supuestos del investigador que provienen, en el
caso de los maestros, tanto de sus saberes de sentido común como de los
académicos de su formación profesional. En consecuencia se torna
indispensable explicitar las ideas propias a fin de poder mirar desde las
lentes de los informantes.
Hay disponibles una cantidad de literatura sobre diferentes

investigaciones etnográficas que facilitan la construcción del modelo teórico.
Es decir, se debe examinar en detalle estudios realizados y consultar con
expertos. La búsqueda bibliográfica se realiza durante todo el proceso de
investigación. Existen muchas maneras de sistematizar el contenido de las
lecturas, una de ellas es realizar resúmenes en donde se articulen claramente
los conceptos.
Una vez realizado esto, estamos en condiciones de escribir un borrador

del modelo teórico tratando de articular las principales teorías sobre el tema,
sus descripciones y explicaciones, sus conceptos y las dimensiones que lo
conforman, todo lo cual constituye lo que se denomina el “estado del arte” que
no es otra cosa que el estado actual del conocimiento sobre el tema.
III. Preparación del trabajo de campo
A partir de ahora, comienza el trabajo de campo, es decir, se realizan

una serie de actividades y se toman decisiones que permitan el abordaje
de los sujetos en sus contextos.
La selección del o de los casos (sujetos institucionales), implica la

necesidad de ingresar a algún establecimiento educativo, esto en el caso de no
ser nativo. El ingreso es lo que se conoce con el nombre de “acceso al campo”.
Sobre esta cuestión existe abundante literatura y recomendaciones.
En el momento del acceso, es conveniente considerar los criterios de

visibilidad y accesibilidad, ya que las condiciones de acceso a un escenario
dependen de las características de los mismos.

La visibilidad alude al grado de información explícita u observable

sobre un contexto o situación. La misma dependerá, a su vez, de la posición
del investigador y del conocimiento y experiencias previas sobre dichos
escenarios. Un escenario aparentemente muy visible para un docente como lo
es la escuela, puede resultar “oscuro” si lo que se pretende estudiar son las
conductas adictivas de los adolescentes, que permanecen desapercibidas para
quienes no conocen los códigos y están entrenados para detectarlas.
La accesibilidad es la disponibilidad para la entrada del observador. La

misma está condicionada por el tipo de contexto, la posición del investigador,
el grado de cumplimiento de las reglas de cortesía y la empatía que se
establezca. Por ejemplo, a un directivo le resultará de gran accesibilidad la
escuela en la que trabaja. Sin embargo, se debe tener presente que toda
organización dispone de mecanismos que garantizan el trato según el lugar
que se ocupa en la misma. Así, el directivo obtendrá información que la
estructura organizativa – formal y no formal – prevé para su rol.
La negociación del acceso no estriba solamente en entrar en una

institución o grupo en el mero sentido de atravesar el umbral que separa el
mundo exterior del interior, sino en el de atravesar diversos umbrales que
indican el camino al corazón de una cultura.
Ingresar significa la posibilidad de que el etnógrafo pueda penetrar las

culturas grupales y las perspectivas y realidades ajenas. Las formas posibles
de acceder a los informantes pueden ser a través de personas conocidas o
solicitando el permiso de los responsables de la institución. A estas personas
se las denomina porteros (Becker, 1970).
En cierto sentido, los maestros están siempre allí, pero como maestros,
y el cambio de papel por el de investigadores puede entrañar las mismas
necesidades de otros de pasar por diversos estadios, en función del tema de
estudio que se haya elegido. Una vez más, la afinidad entre enseñanza y
etnografía hace menos complicada esta cuestión de lo que sería si se utilizara
cualquier otro método.
En este punto, resulta conveniente realizar una distinción conceptual

entre campo y escenario. El campo es la realidad social que se pretende
analizar a través de la presencia del investigador en los distintos contextos o
escenarios en los que esa realidad social se manifiesta.

En consecuencia, el campo tiene diversos escenarios, aún cuando la

relevancia de los distintos escenarios para la comprensión del fenómeno en
estudio, no siempre es la misma. Por ejemplo, en un estudio en el que el
campo es la interacción verbal entre adolescentes, es importante definir el o
los escenarios en los que se observaran dichas interacciones. Un escenario
posible sería el aula, otros, un club deportivo, confitería, etc.
Durante el proceso de obtener el ingreso en un escenario, se debe llevar

notas de campo detalladas. Las notas deben registrarse después de cada
encuentro o conversaciones telefónicas. Se debe explicitar los problemas que
se han presentado para poder acceder a campo y las vías de solución
adoptadas.
Concluida la tarea de acceso a campo, comienza la recogida de datos.

Para esto el etnógrafo se vale de diversas técnicas tales como la observación
participante y no participante así como de entrevistas. A partir de la
información recogida mediante la aplicación de estas técnicas, el investigador
irá conociendo más en profundidad y podrá ir definiendo, y dado el caso
redefiniendo, los procesos y aspectos más relevantes para el registro de datos.
Ante la selección y la preparación del instrumento con el que registrará

los datos, el investigador deberá tener presente a aquellos que resulten más
convenientes, menos intrusivos y que le permitan obtener una mejor
información. Hay que recordar que el etnógrafo puede utilizar diversas
técnicas. Sin embargo hay acuerdo en que dos no deben faltar: la observación
y la entrevista.
También se debe tener presente que el proceso de recolección entraña

un ir y venir de los datos a la teoría y, que no hay actividades independientes.
Antes bien, el proceso mismo de investigación tiene la forma de círculos
concéntricos entre las diferentes fases y momentos.
Este carácter dinámico hace que el investigador deba revisar y volver

permanentemente a su material de campo. Al tiempo que se realizan las
entrevistas, se registran las ideas que van surgiendo, las cosas que llaman la
atención, las reacciones del entrevistado, el clima en que se desarrolla el
encuentro, los problemas, las limitaciones, los comentarios, etc.
IV. Fase analítica
En concordancia con lo que venimos diciendo, también este aspecto del

proceso de investigación, no adquiere autonomización metodológica. Es decir,

el análisis como parte de las estrategias metodológicas, no es independiente

de la lógica del proceso de investigación en el que se inscribe.
De ahí que, el cómo se resuelva en una investigación concreta dicho

proceso de análisis, desde luego, está vinculado tanto a la naturaleza del
problema de que se trate como a las características de la construcción final
que se pretende lograr. En consecuencia, recordemos que en la investigación
etnográfica:
• el proceso de análisis es simultáneo al trabajo de campo, en una

dialéctica mediada conceptualmente;
• a su vez, el análisis no está disociado de la interpretación, por lo

que se habla de análisis interpretativo;
• la interpretación se entiende en dos sentidos. Por un lado, remite a

la relación de los conocimientos construidos con los conocimientos
acumulados. Por el otro, interpretación en el sentido de comprensión
de los significados que construyen los sujetos;
• el supuesto de “generalidad” en que se basan estos procesos de

análisis es “más bien conceptual que empírico: es el problema de
formular las relaciones del objeto de estudio de tal manera que sean
susceptibles de estudiarse en otros casos” (E.Rockwell, 1989.)
El proceso de análisis es, en el caso de la investigación etnográfica,

bastante más flexible y, a la vez, más complejo y/o complicado. Lo importante
es recordar que sí es análisis y, como tal, se diferencia de una apreciación
“espontánea” de incidentes observados. Rockwell - aun cuando no deben
tomarse como pasos a seguir estrictamente -recomienda algunos elementos
que caracterizan el procedimiento:
1) Leer y releer los registros; anotar todo lo que se le ocurra.
2) Anotar preguntas, impresiones, reacciones, interpretaciones,

reflexiones, relaciones con elementos teóricos o con otras
observaciones al construir versiones ampliadas de los registros.
3) A partir del enfoque teórico y/o de los objetivos de la investigación,

seleccionar algunas categorías o proposiciones generales para el
análisis. Ej.: relaciones con la autoridad, ritualización, estrategias de
resistencia de los alumnos, etc..

4) Interpretar algunos registros a la luz de los planteamientos teóricos,

evaluar el significado de los elementos de la situación observada
para los participantes. Confrontar estos significados con la
interpretación propuesta.
5) Leer y releer los registros.
6) Escribir una “anticipación de sentido” o una “construcción

hipotética” que relacione, de manera inicial, las tendencias en las
situaciones socioeducativas observadas y las categorías generales
seleccionadas.
7) Leer y releer los registros.
8) Analizar sistemáticamente las unidades seleccionadas para apoyar o

modificar la “construcción hipotética”; evaluar constantemente el
significado para los participantes; elaborar fichas o resúmenes que
describan y expliciten lo que sucede en la situación observada y
establecer su relación con la/s categoría/s general/es; comparar
caso por caso con el planteamiento hipotético original y así ir
modificándolo paulatinamente; buscar contra-ejemplos sistemáticos
que se puedan relacionar con otros factores (por ejemplo, diferentes
tipos o generaciones de muestras); anotar preguntas nuevas o
lagunas en los datos que no permitan concluir sobre algún aspecto o
relación.
9) Releer textos teóricos relacionados con la/s categoría/s general/les

para encontrar nuevos elementos interpretativos; releer los registros.
10) Redefinir, desglosar, matizar, afinar, contextualizar las categorías

generales seleccionadas.
11) Reconstruir procesos y relacionarlos con los contextos

institucionales o sociales.
12) Elaborar una “descripción analítica”. Esta exposición de los

resultados puede ordenarse según las categorías, procesos o
relaciones establecidas, pero deber ser capaz de transmitir a la vez
varias cosas:
a) contacto con los fenómenos, situaciones, lenguaje observado, es

decir, riqueza descriptiva;

b) elementos para evaluar la información obtenida; contexto y

limitaciones del trabajo de campo; extensión o número de veces
que observó; lugares, espacios a los que no tuvo acceso;
c) relación de lo observado con las categorías generales;

interpretación del significado teórico de lo que se analizó;
d) interrelación entre diferentes procesos o fenómenos analizados;
e) nueva problematización teórica.
Las discusiones respecto al modo de comunicación que han de adoptar

las investigaciones etnográficas, se han multiplicado, en especial, vinculadas a
las críticas a los modelos positivistas de investigación. En tal sentido, pueden
identificarse las tensiones y dificultades que surgen cuando los investigadores,
se plantean cómo construir una lógica de exposición lo más cercana posible a
las múltiples decisiones y esclarecimientos sucesivos que se van logrando en
un proceso de investigación. En muchos casos se ha centrado en la “escritura
etnográfica” y la tensión entre el “modo en que se ´establecen´ los ´resultados´
en las “ciencias duras”, por un lado, y el que deviene de “construir textos” “a
partir de experiencias claramente biográficas que es lo que al fin y al cabo
hacen los etnógrafos” (C.Geertz; 1989). Para más detalles releer el apartado
/// Fase Informativa de la presente unidad.
Lee el texto de Peter Woods "La escuela por dentro: la

etnografía en la investigación educativa”, 1998, Paidós,
España, págs. 49 a 104.

Actividad 8
1. ¿En qué consiste la observación? ¿Qué tipos puedes distinguir? ¿Cuáles

son sus características?
2. ¿En qué consiste la entrevista? ¿Qué tipos puedes distinguir? ¿Cuáles son
sus características?
3. Realiza un cuadro comparativo atendiendo a: tipos de fenómenos que
privilegian, posición del investigador, tipos de errores que puede introducir
el investigador.
4. A partir de tu experiencia profesional, elige un tema de investigación
etnográfica. Fundamenta las razones de la elección y la utilidad que puede
brindar un abordaje etnográfico de la temática.
Actividad 9
Guía para facilitar el aprendizaje
Trabaja con el supuesto de que quieres estudiar los actos de agresión verbal y
física entre los niños y niñas de EGB 2. Para ello, decides observar los recreos,
los baños, las clases y los espacios aledaños a la escuela en horario de salida.
Teniendo en cuenta que, el género de los alumnos y el lugar en que se produce/n
el/los intercambios van a incidir en el tipo e intensidad de los actos agresivos,
completa las siguientes actividades:
1. Formula al menos tres supuestos o anticipaciones de sentido, dos de

ellos de carácter descriptivo y uno de carácter interpretativo.
2. Establece cuál es el campo y cuál el escenario en el que se realizaría
este trabajo de investigación.
3. Evalúa cómo influyen en cada uno de los escenarios las condiciones de
visibilidad y accesibilidad. A partir de esa valoración establece cuáles
serían las estrategias de entrada que utilizarías.
4. ¿Qué recaudos tomarías y que estrategias adoptarías para garantizar la
validez de tus interpretaciones y la confiabilidad de tus observaciones?

Capítulo IV
La Investigación-Acción en Educación
Objetivos:
Conocer las características de la investigación-acción y distinguir las fases

que componen el proceso.
Reconocer la importancia de la investigación-acción para diagnosticar

problemas en la escuela, planear y ejecutar resoluciones.
Desarrollar una actitud reflexiva, crítica y comprometida con la práctica

profesional.

La Investigación–Acción en Educación
El florecimiento de la investigación – acción en educación se ha visto

favorecido por la creciente aceptación de la investigación cualitativa en las
ciencias sociales, así como por la accesibilidad de sus metodologías para los
maestros, que los eximía de obtener conocimientos del diseño de investigación
de tipo positivista, y concretamente de los procedimientos estadísticos.
Otro factor estimulante para el fortalecimiento de la investigación –

acción, fueron las críticas al paradigma positivista que había hegemonizado,
durante un buen tiempo (especialmente en los años sesenta y comienzos de
los setenta), el estudio de los hechos del aula. Este paradigma, como ya se
señalara, concebía al maestro como un objeto de investigación y un
ejecutor pasivo de los descubrimientos científicos, bajo el supuesto de que
la investigación era el fundamento de reglas técnicas que reflejan una relación
causal de medios y fines para la configuración y el control de las prácticas.
Existen diversas definiciones de investigación – acción (•), y todas ellas

aportan elementos significativo para su clara conceptualización. A los fines de
esta presentación consideramos que:
La investigación – acción en educación es un proceso a través del cual los
docentes intentan estudiar sus problemas científicamente en una escuela a fin de
guiar, corregir, y evaluar sus decisiones y acciones para mejorar la enseñanza.
La investigación – acción en educación tiene sus raíces en otros

campos disciplinarios y se enmarca en un modelo de investigación de mayor
compromiso con los cambios sociales.
La expresión investigación – acción fue acuñada por Kurt Lewin (1947),

en el contexto académico norteamericano. Desde esta línea de pensamiento la
investigación – acción debe ser una actividad emprendida por grupos o
comunidades con el objeto de modificar sus circunstancias. Además, debe
ser una práctica reflexiva social en la cual no hay distinción entre la práctica
sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella.
•
Kurt Lewin (1947); Stephen Corey (1953); Carl Glickman (1990), entre otros.

Desde la Universidad de Colombia comenzaron a producirse estudios en

el ámbito educativo, argumentándose que “los maestros tenían que estudiar
científicamente sus problemas para orientar, modificar y evaluar mejor
sus acciones en el aula”. Identificaron algunas condiciones para que tenga
lugar la investigación – acción que, en gran medida, perduran en la
actualidad:
− Libertad y voluntad para tratar los problemas,
− Oportunidades para desarrollar modalidades creativas en el

aprendizaje.
− Conocimiento de los procesos grupales cooperativos.
− Preocupación por la recopilación de evidencias.
− Tiempo y recursos para la investigación.
Hacia fines de los ochenta, cobra impulso la idea de alentar a los

maestros a investigar problemas educativos, entre otras razones, por la brecha
que, desde la perspectiva cuantitativa, se abría persistentemente entre la
investigación y la práctica (entre los conocimientos y la tarea docente). La
investigación – acción se perfilaba como una estrategia ética, teórica y
metodológica deseable para cubrir necesidades vinculadas con la calidad
educativa a partir del desarrollo y formación del profesional docente
comprometido con la acción.
Cabe destacar que la concepción de “profesores como investigadores”

ya había sido acuñada y debatida en la década del setenta. Entre otros, uno
de sus representantes más destacado fue Lawrence Stenhouse. En esta línea,
el objetivo de la investigación – acción consiste en la reflexión para mejorar la
calidad de la acción en una determinada situación mediante la búsqueda de
explicaciones y causas en forma colaborativa. Esta propuesta plantea que el
proceso de investigación – acción en clase no debe separarse del desarrollo
institucional, principal fuente de información para llevar a cabo cualquier
modificación en el ámbito escolar. Los aportes de Stenhouse se vinculan con la
utilización de la investigación – acción para el desarrollo curricular.
En América Latina, la investigación – acción (como una modalidad de la

investigación participativa), surgió a fines de los años sesenta, especialmente
en Brasil, Colombia y Argentina. Estuvo vinculada a la educación popular,

implementada en ámbitos de la educación no formal sin llegar a constituirse

exitosamente en el sistema educativo formal.
Los estudios del investigador brasileño Paulo Freire se inscriben en

esta línea en la que la preocupación central consistía en generar un proceso
de concientización general, apuntando a la transformación de las
condiciones sociales de las clases más desfavorecidas. La metodología de
trabajo estaba concebida para facilitar procesos de alfabetización en grupos
adultos de zonas rurales especialmente.
En general, la investigación – acción latinoamericana estuvo enmarcada

en un proyecto de transformación social y de liberación político económica.
Contra la experiencia anglosajona que se centró en el sistema educativo
formal.
Hacia mediados de la década de los ochenta, dada las características de

fuertes transformaciones políticas, sociales y económicas en que estaba
inmersa la región, disminuyó el auge de esta línea vinculada a la investigación
– acción. A partir de entonces, los proyectos surgían como experiencias
particulares y relacionados con el desarrollo de organismos no
gubernamentales.
En la década actual, la investigación – acción, se perfila como una línea

potente de conocimiento reflexivo para la transformación de los contenidos y
escenarios educativos.
Veamos algunas de las características de la investigación – acción.
¾ Según Carr (1997), la investigación – acción es un proceso activo cuyo

centro de atención se encuentra en el mejoramiento de las prácticas.
Este proceso se focaliza en la transformación positiva de las prácticas
con el objeto de brindar medios para la acción. Se encuentra siempre
dirigida a mejorar la educación, en particular los procesos de enseñanza
– aprendizaje, a través del análisis y el cambio de la práctica.
¾ La investigación – acción tiene un carácter autorreflexivo, es decir, supone

una forma de producción de conocimiento científico basada en la reflexión
de los sujetos de la investigación. Su objetivo radica en profundizar la
comprensión del maestro respecto de las cosas que son sentidas como

problemáticas. En consecuencia no sólo brinda la posibilidad de

transformar las propias prácticas, sino también al práctico como
resultado de la aplicación del conocimiento.
¾ El protagonista central del proceso, es en consecuencia, el propio

docente como investigador en acción, quien trata por sí mismo, o en
conjunto con terceros, sus problemas cotidianos a través del desarrollo del
proceso de investigación – acción.
¾ En la investigación – acción el núcleo del proceso investigativo no está

puesto en el conocimiento en sí mismo, sino en tanto y en cuanto ese
conocimiento sea un medio para analizar y mejorar las prácticas. En
este tipo de investigación, la abstracción teórica desempeña un papel
subordinado al desarrollo de una sabiduría práctica basada en las
experiencias reflexivas de casos concretos.
En este sentido, Carr y Kemmis (1988), señalan que la investigación –

acción va más allá de una metodología, es decir, debe ser entendida como una
reconceptualización profunda de la relación entre la teoría y la práctica
constituyéndose así en la plataforma de la investigación desde un enfoque
crítico.
¾ La investigación – acción pretende un conocimiento científico:

Que sea holístico, integrador y contextual.
Que responda a los intereses y demandas relevantes para los propios
sujetos de la investigación.
Que integre la producción de conocimientos, la participación y la
educación de los que conforman el grupo en un mismo proceso.
¿Investigar sobre la escuela o investigar en la escuela?
Carr (1989), describe dos tradiciones o tendencias ideológicas dentro de

la investigación educativa de los últimos veinte años. Por un lado la tendencia
que podríamos denominar como cientificista cuya preocupación central está
en salvaguardar la objetividad del proceso de conocimiento asegurando una
investigación rigurosa desde la perspectiva epistemológica de las ciencias
experimentales; esta tendencia trabajada en el Capítulo 2, ha recibido
diferentes nombres: racionalista, cuantitativa, experimentalista, etc.

Y, por el otro, la tendencia interpretativa trabajada en el Capítulo 3,

cuya preocupación esencial consiste en garantizar que la investigación
educativa se centre en los problemas prácticos de la educación, tal como
son vividos y formulados por los protagonistas de la misma: maestros y
alumnos.
Esta tendencia polar se manifiesta hoy en la crisis de la investigación

educativa a través de un extremo que se podría caracterizar como académico –
racionalista – cuantitativo –experimental y otro como etnográfico –
fenomenológico - cualitativo – descriptivo (Angulo, 1988).
Según Carr, en el fondo ambas líneas parten de dos reduccionismos

trascendentales. En primer lugar, el de aislar epistemológicamente la
teoría de la práctica, lo que se manifiesta (en el caso del cientificismo) en la
idea de una ciencia positiva, verdadera, superior y universal y, como
consecuencia en una práctica alienada constreñida y gobernada desde el
exterior; y en el del enfoque interpretativo, en la idea de una diversidad
radical de métodos y formas de conocimientos y como consecuencia en la
imposibilidad de transformar la realidad.
En segundo lugar, en el reduccionismo de separar la investigación de

la acción educativa. Ambos enfoques abordan los problemas educativos
desde esta separación. Para la perspectiva cientificista investigar es abordar
los problemas en cuanto problemas científicos, en tanto que la acción y la
intervención son problemas sociales y políticos. En la perspectiva
interpretativa investigar es abordar problemas subjetivos, por lo tanto
también aquí, la acción y la intervención son cuestiones sociales y políticas.
De modo que la investigación educativa actual, en sus dos vertientes,

sigue siendo una investigación sobre la escuela, interesada en conocerla
objetiva o subjetivamente, pero no en criticarla y transformarla
colectivamente. Ante esta polarización surgen otros enfoques más
dialécticos que conciben el conocimiento como un proceso evolutivo (Toulmin,
1972), complejo (Morin, 1986), y crítico (Habermas, 1981).
Las divergencias fundamentales que separan a las corrientes críticas de

las cientificista e interpretativa pueden resumirse como sigue:
• Las corrientes cientificista e interpretativa adoptan un punto de vista en el

que prima la investigación (racional o heurística) sobre la acción, y el
conocimiento conservador sobre el transformador. Son aquellas que en

definitiva investigan sobre los maestros, los estudiantes y la escuela, pero

situándose desde fuera de ella.
• Las corrientes críticas, teniendo en cuenta las condiciones sociales,

políticas e ideológicas de la educación, ponen el énfasis tanto en la
investigación como en la acción, en la teoría como en la práctica. No se
conforman con conocer los esquemas de los profesores, de los alumnos y la
dinámica del contexto escolar, van más allá y se interrogan acerca de
cómo los profesores pueden construir y hacer evolucionar , a través de
su propia reflexión e investigación en la escuela, un conocimiento
didáctico, consciente y crítico que guíe el proceso permanente de cambio y
renovación escolar (Elliot, 1982; Carr, 1985; Escudero, 1986; García, 1986,
etc.).
Se ha definido a la Investigación en la Escuela como un proceso

tendiente a relacionar la teoría con la práctica y la investigación del
hecho educativo con la acción transformadora del mismo.
Siguiendo a Habermas, podemos señalar que sólo desde una

epistemología que reconozca la dialéctica que se establece entre los
intereses llamados subjetivos y el conocimiento pretendidamente objetivo,
podremos dar cuenta de un conocimiento que emancipe el pensamiento
rutinario dominante, en la intención de generar un pensamiento reflexivo y
autónomo capaz de gobernar tanto los procesos colectivos-profesionales de
construcción conceptual (científicos, filosóficos, legales, educativos, etc.), como
aquellos otros que, siendo también colectivos, se desarrollan en el ámbito de la
cotidianeidad (políticos, sociales, económicos, familiares, afectivos, etc.).
La reflexión, entonces, sea auto o hetero-comunicativa, es decir, afecte

al diálogo consciente con uno mismo o con los demás, es la estrategia
metodológica compleja a través de la cual tomamos conciencia de nuestras
creencias e intereses individuales y colectivos, los analizamos y depuramos
críticamente y, a través de ellos, nos convertimos en constructores de nuestro
conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en interacción
activa y crítica con el conocimiento disciplinar socializado (Demo, 1985).
Según Schön (1987), los profesores funcionan como prácticos

reflexivos, es decir, como sujetos que tanto en el transcurso de su actividad
profesional, como antes y después de ella, pueden activar procesos de
reflexión en y sobre la acción que adecuadamente potenciados y

desarrollados pueden convertir al profesor en un “investigador en el aula” y en

un productor de conocimiento profesional y pedagógico significativo.
Durante la reflexión en la acción, el profesor puede someter a

contraste empírico tanto sus esquemas implícitos, como aquellos otros más
teóricos depositados en su memoria académica, siempre que tengan relación
con la situación problemática.
Posteriormente, el profesor puede reflexionar sobre la acción pasada y

establecer consecuencias para su acción futura. En el proceso de reflexión
crítica sobre la acción, el maestro, sólo o en equipo, puede tomar consciencia
explícita de los modelos pedagógicos y epistemológicos que se evidencian en su
actuación profesional y, al mismo tiempo, someterlos a contraste con los
resultados de su actuación y a la luz de teorías pedagógicas y epistemológicas
más formalizadas. Es decir, el maestro, puede criticar su conocimiento tácito y
su reflexión espontánea durante la acción y para ello puede prever métodos y
técnicas que le faciliten la recolección de información sobre los procesos reales
del aula.
Tanto la reflexión en la acción como sobre la acción se encuentran

profundamente interrelacionadas. De modo que, una actuación profesional
que abandone, por ejemplo, los procesos de reflexión sobre la acción tenderá
progresivamente a la rutinización de la práctica.
¿Cuáles son los requisitos para realizar una investigación-acción?
Según Escudero, existe un conjunto de requisitos mínimos para que

pueda desarrollarse el proceso de investigación-acción, a saber:
El proyecto de investigación-acción debe surgir de problemas

educativos prácticos. De modo que son esos problemas los que se definen
como objeto de estudio de la investigación.
Se debe tener cuidado al seleccionar los métodos ya que ellos deben

poder captar la perspectiva de los maestros y de otros participantes en las
actividades y situaciones que se evalúan; no deben romper el ciclo de acción
y reflexión (planear, actuar, observar y reflexionar) para favorecer la
comprensión de las prácticas y sus efectos; no debe depender exclusivamente
de pruebas cuantitativas; debe tener en cuenta la consecución de fines.

El proceso de investigación-acción debe ser inductivo (de

abajo hacia arriba); se debe poder integrar la práctica docente con la
investigación reflexiva; se debe hechar mano a técnicas tanto cuantitativas
como cualitativas cuando la problemática así lo requiera; las conclusiones
deben contener resultados para ser aplicados a la práctica educativa.
El inicio de una investigación -acción
Algunas de las formas en que puede iniciarse una Investigación-Acción

estarían sintetizadas en el cuadro siguiente:
¿Cómo se inicia una Investigación-Acción?
Un grupo de trabajo Un investigador/a Una institución Un equipo de

investigación
Determina el objeto de Determina el objeto de Determina el objeto de Determina el objeto de

investigación investigación investigación investigación
Busca un orientador/a Busca un investigador/a
Crea un grupo de trabajo Crea un grupo de trabajo
El proceso de investigación-acción: Fases y momentos
En primer lugar, debemos señalar que actualmente se habla de por lo

menos dos tipos de investigación-acción: participativa, colaborativa.
En el primero de los casos, se trata de un proceso en el que el grupo de

docentes se implica completamente, desde la determinación del objeto de
estudio hasta la elaboración del informe final. En el segundo de los casos, el

proceso de investigación surge desde la iniciativa de un investigador el que

requiere la colaboración de un grupo de docentes para efectivizarlo.
En general, siguiendo el pensamiento de E. Callhoun (1994), se puede

señalar que la implementación del proceso de investigación-acción se
constituye en una espiral continua de reflexión-acción en la que se
demarcan un serie de pasos o fases a seguir:
Fase de selección de un área problema
Esta primera fase consiste en un diagnóstico y aclaración de una

situación problemática en la práctica. Ahora bien, no siempre es fácil darnos
cuenta de descubrir la preocupación-temática-problema. ¿Cómo hacerlo?
Una manera simple es a través del contacto conectivo que se establece

con la praxis. Esto permite el fluir de un proceso dialéctico de escucharse e
interrogarse. Una manera más formal es la que brindan varias técnicas que
ayudan a focalizar el problema significativo.
Por ejemplo:
• La entrevista reflejo, consiste en un trabajo ininterrumpido de una hora

de duración. Se estructura a partir de la elección de cada participante de
otro que lo asistirá sobre un tema que considera problemático, para luego
intercambiar los roles entre la pareja. Cada uno en cada entrevista tendrá
la oportunidad de realizar preguntas y de explorar en profundidad las ideas
y sentimientos así como los obstáculos asociados al problema.
• El discurso analítico se realiza después de la entrevista reflejo. Consiste,

en primer lugar, en reunir al grupo para compartir los temas que hayan
surgido en la entrevista reflejo. En un segundo momento, uno de los
docentes en forma voluntaria, debe ponerse en el rol de entrevistado por
todo el grupo, el que debe hacer preguntas sólo sobre el problema que trae
el docente. Si los intereses son variados, cada participante debe tener la
oportunidad de ser entrevistado. De este modo, el equipo tendrá una visión
más clara sobre las áreas problemáticas y estará en condiciones de realizar
una descripción precisa de la situación así como de aportar algunas
soluciones para atacar el problema identificado.

Existen otras técnicas como la de la representación gráfica, entre

muchas. A los fines ilustrativos sólo se ejemplificaron los procedimientos más
arriba señalados, sin descartar que, dado el caso, la bibliografía es prolífica en
este sentido.
Al hablar de un problema, se establece un tránsito entre la idea y la

acción mediatizado por una actitud reflexiva. Aunque hay que reconocer que
no es fácil reflexionar, se requiere de mucho entrenamiento el que se logra con
la práctica de cuestionar y preguntar constantemente el por qué de las cosas.
Los temas de reflexión surgen cuando tenemos una actitud de crítica al

proceder docente y una actitud de diálogo permanente con otros docentes y
con alumnos sobre los acontecimientos que se desarrollen en el aula.
Cualquier aspecto es motivo de reflexión: una actitud, una práctica de
enseñanza, de relación, de evaluación, etc.
Una vez identificado el problema, se lo planteará considerando la

necesidad y el deseo de cambio. Deberá incluir factores relevantes, variables
y contextuales que inciden en el mismo así como una relación ordenada de
ellos y la traducción de las relaciones a preguntas que serán las que guiarán
al proceso de investigación.
Las preguntas centrales se refieren: ¿a quién o a quienes afecta el

problema?; ¿cuál es el posible factor que actúa como factor constante o
desencadenante del problema?; ¿cuáles son las características del problema?;
¿bajo qué condiciones o en qué circunstancias se presenta?; ¿de qué tipo de
problema se está hablando?; ¿qué queremos conocer de él?; ¿cuál es el
objetivo u objetivos para mejorar la situación?, es decir, ¿qué proponemos
hacer al respecto?.
La reflexión alrededor de todas estas cuestiones permitirá la

revisión de la idea original así como una descripción más precisa de la
situación problemática. A partir de allí será posible plantear una o varias
hipótesis como tentativas de explicación o respuesta al problema que originó
la investigación.
El planteo de hipótesis involucra un primer análisis crítico y nos

remite a la recolección de información necesaria para corroborarla. Esto
implica la revisión pormenorizada de la literatura sobre el área de interés
que se presenta en forma de libros, informes de investigación, artículos,

videos, etc.; la realización de resúmenes de su contenido y la organización del

material seleccionado para encuadrar conceptualmente el estudio.
Una advertencia:
En el diseño de una investigación-acción, no siempre es necesario

formular hipótesis y objetivos. A veces, cuando el objeto de investigación parte
de un problema detectado, es necesario la formulación de hipótesis; si el
objeto de investigación es incorporar un nuevo aspecto a la docencia, la
formulación de objetivos es lo más adecuado.
Antes de pasar a la próxima fase, es necesario detenerse en algunos

aspectos que son de sumo interés. Por ejemplo: ¿el problema está bien
planteado?; ¿la investigación que se está diseñando responde a aquello que se
quiere hacer?; ¿está claro el objetivo o los objetivos de la investigación?; ¿está
bien formulada la o las hipótesis?; ¿cuál es el interés que está en juego y cuál
el nivel de involucramiento de los integrantes del grupo?; ¿cuál será la base y
cómo se organizará el trabajo en equipo?
Fase de Recolección de información
En esta fase, de lo que se trata es de recoger la información necesaria

para obtener datos válidos y confiables. El concepto de validez se refiere a
que la información obtenida mida o represente lo que dice que representa. El
concepto de confiabilidad se refiere a la precisión de los métodos de medición.
Se dice que un instrumento es confiable si al ser utilizado repetidamente se
obtienen resultados significativamente parecidos.
La selección de las fuentes de información así como de los

instrumentos dependen del objetivo colectivo de investigación. Existen
diferentes fuentes de información, las secundarias (que ya existen) y las
primarias (producidas por el equipo). Entre las que ya existen, se incluyen:
trabajos de alumnos, pruebas, legajos, diarios, informes, fotografías,
grabaciones, videos, etc. Entre las creadas a efectos de la investigación, se
señalan: entrevistas, cuestionarios, observaciones, historias de vida, pruebas y
tests psicológicos y sociológicos, etc.

Siempre es conveniente utilizar diferentes fuentes de datos porque

permitirá un abordaje más abarcativo, profundo y comprehensivo sobre el
mismo problema.
No hay que olvidar que en esta fase se decide cuáles son los datos
relevantes relacionados con el objeto de estudio y cuáles son las mejores
maneras de identificarlos, conforme a los objetivos principales de
investigación.
Es conveniente realizar un plan de recolección de datos, esto permite

organizar el proceso y evitar tomar información innecesaria o de mayor
envergadura respecto a las posibilidades del análisis posterior. Así mismo
resulta útil pautar el tiempo que demandará la recolección de datos, para
lo que se debe tener en cuenta el calendario escolar.
Una vez obtenida la información, es importante chequearla

globalmente para observar si dicha información responde al objetivo general.
Posteriormente, es necesario organizar los datos de manera sencilla,
separando la información cuantitativa de la cualitativa. Estas actividades
resultan más efectivas si las realiza el equipo involucrado en la
investigación. A veces, resulta muy conveniente buscar ayuda técnica, una
mirada que permita mejorar el contenido del análisis colectivo.
Fase de Análisis e Interpretación
Para transformar una realidad no basta con describirla, hace falta

reflexionar acerca de ella.
La reflexión es lo que permite intuitivamente, en un primer momento,

discutir los resultados obtenidos e identificar los temas que aparecen de
manera repetida o aquellos que llaman la atención.
En un segundo momento, se debe refinar el análisis a través de la

codificación de los datos (ver codificación Capítulo 3). Una vez que se evalúa
cuáles son los temas importantes en los datos y cuánta información apoya a
cada uno de ellos, el equipo debe volver al primer paso para comparar los
temas que surgieron al principio y la información que se tiene luego de la
codificación.

Es fundamental tener bien presente la bibliografía seleccionada

porque ella puede proporcionar elementos para el análisis crítico de la
información y para generar líneas de acción.
El análisis en la investigación-acción puede ser infinito, pero debe

interrumpirse cuando el equipo esté seguro que la información analizada
o las hipótesis (de haber sido planteadas), brinden suficiente confianza
como para planear la acción.
El plan de acción debe mirar hacia adelante, debe prescribir la acción.

Aquí es cuando se toman un conjunto de decisiones sobre las estrategias a
utilizar.
Planear la acción implica tener presente si se tratará de una acción

colectiva (elaborada para indicar pautas para el grupo de trabajo), o de una
acción particular (cada docente ajusta el plan conforme a las características
del escenario escolar).
Planear la acción implica también sopesar riesgos e implicaciones

para que sea eficaz. Esto significa que el equipo investigador debe tener
presente el problema, las hipótesis, las limitaciones (materiales, de tiempo,
personales, motivaciones, etc.); qué se hará primero, quienes están
implicados, qué es lo que se quiere lograr, con qué recursos, etc.
Este es un buen momento para presentar un primer informe, aunque

es importante pensar en efectuar informes analíticos, por ejemplo al finalizar
alguna fase o previo a algún proceso de revisión. Esta modalidad permite
comunicar el estado del proceso y posibilita objetivar la experiencia.
El primer informe puede incluir una introducción que describa el

proceso de investigación, el análisis de datos realizado y el plan de acción.
Los próximos informes contienen los nuevos conceptos e hipótesis que van
surgiendo, las pruebas que serán necesarias para fundamentar dichos
conceptos e hipótesis y los obstáculos, como así también las realizaciones
que se van observando en el campo de acción.
Fase de puesta en práctica del plan
Los planes de acción pueden ser a corto o largo plazo, y como ya se

señalara, individuales o de equipo. El plan de acción especifica cómo se

procederá para pasar de la investigación a la mejora del aprendizaje.

Incluye también técnicas para estudiar su implementación.
Existen diversas maneras de formular y encarar la acción. Una de ellas

es la que proporciona Elliot (1994), quien especifica los elementos que
conforman el plan:
• Una idea general acerca de la problemática.
• Un señalamiento de lo que se pretende transformar.
• Negociaciones vinculadas a la posibilidad de iniciar la acción.
• Tener previstos los recursos para encarar la acción.
• El marco ético que regirá respecto al proceso y a la comunicación de la

información.
Este plan se irá construyendo desde la primera fase, de modo

progresivo, e incluye la posibilidad de una replanificación conforme se
desarrollan los acontecimientos.
En el plano de la acción, el uso de técnicas de registro y supervisión

permiten captar si existe alguna variación en los efectos y en las
personas a partir de la intervención planeada, posibilitando un proceso de
revisión continua. Es decir, entre el antes, el proceso y el después. Esto
permite la reflexión y, de ser el caso, replanificaciones posteriores.
Elliot señala que para avanzar sobre el problema y la búsqueda de

soluciones, no se deben utilizar las fases presentadas como un único ciclo con
principio y fin, sino recurrir a la imagen de un proceso espiralado que
vuelve a la reflexión constante con más profundidad y amplitud.
La reflexión y comparación permanente imprime un sello particular a

la acción. Se reflexiona y compara lo que se pretendía y lo que se consigue, lo
que se realiza y lo que se logra. Según los efectos obtenidos, las
conclusiones conducirán a un nuevo plan o a la reformulación del anterior.
Surgen entonces un conjunto de preguntas sobre lo que será necesario

hacer más tarde, sobre las modificaciones que habrán de introducirse para
mejorar las acciones. De modo que se comienza a pensar en posibles acciones
futuras.

La investigación-acción habrá concluido cuando no hayan más

preguntas para responder o problemas para resolver en el área de estudio.
En el momento en que se decide dar por terminada la investigación-

acción, se debe elaborar el informe final a través del cual sea posible recuperar
el proceso histórico de la investigación, objetivándola en un documento que
permita capitalizar la experiencia realizada.
¿Cómo darle fiabilidad y validez a la investigación-acción?
Decimos que la investigación es fiable, cuando es estable, segura y

digna de confianza. La fiabilidad se presenta cuando todos los participantes en
la investigación-acción coinciden en la descripción de los acontecimientos.
La validez es la que avala la calidad de la investigación, dándole

consistencia y firmeza. Algunas preguntas claves que los actores participantes
del proceso deben hacerse, serían:
¾ ¿Estamos de acuerdo con la descripción de los hechos?
¾ ¿Pueden otros investigadores, en las mismas condiciones, replicar la

investigación?
¾ ¿Compartimos el significado de los hechos?
¾ ¿Hasta qué punto son generalizables los hallazgos de la

investigación?
Es aconsejable triangular la investigación. Esto es, recoger información

desde diferentes perspectivas, con el fin de contrastar y comparar los hechos,
es decir, comprobar su autenticidad y observar las diferencias y semejanzas.
¿Qué debe incluir el informe?
Un informe general de investigación-acción deberá incluir respuestas a

los siguientes interrogantes:
¾ ¿Cuáles han sido los avances en la idea general a través del proceso?

¾ ¿Cuáles han sido los avances en la comprensión del problema?
¾ ¿Cuáles han sido las etapas emprendidas en la comprensión del problema

y en las medidas tomadas para hacer frente a las dificultades de la puesta
en marcha?
¾ ¿Cuál ha sido el grado de implementación de las acciones diseñadas?
¾ ¿Cuáles han sido los efectos previstos e imprevistos de las acciones?
¾ ¿Cuáles técnicas e instrumentos fueron utilizados para el diagnóstico y

para la acción?
¾ ¿Con qué problemas nos encontramos? Tanto en la negociación del acceso,

en la obtención de información, como en los problemas de tiempo, recursos
y cooperación que se necesitaba para llevar adelante la investigación.
La redacción del contenido ha de reunir las siguientes condiciones:
¾ Ser lo más completa posible. Incluir toda la historia de la investigación.
¾ Rigor científico. No debe ocultarse nada, aún los errores y problemas.
¾ Claridad. Precisión. Incluir las diferentes perspectivas.
¾ Mostrar la evolución de la investigación.
Es importante destacar que la validez de las teorías e hipótesis que

genera una investigación-acción no depende tanto de pruebas científicas, sino
de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más acertado. Se
validan a través de la práctica, no independientemente de ella.
La espiral de actividades que propone el proceso disciplinado de

investigación-acción es similar a la aplicación del método científico utilizado
por otros especialistas, aunque se inicie en un problema práctico (o de
inadecuación de las teorías a las prácticas en circunstancias concretas) y no
teórico puro. Esto conducirá al desarrollo de teorías explicativas que, con el
objeto de mejorar la práctica educativa, conduzca a la construcción de nuevas
hipótesis de acción cuyo desarrollo y evaluación es una forma de
comprobación de las mismas.

Informe de investigación
Puesta en
práctica del
plan.
Fase II Reflexión
Fase I Acción
Recolección Reflexión
Nuevas Planteo del problema comparación
hipótesis de Objetivos
Información Hipótesis
Acciones Fuentes
futuras Instrumentos
Plan de Recolección Codificación
Plan de Acción
del proceso investigación-acción
Presentación resumida de las fases
Fase III Análisis e Interpretación

Temas
Lee el texto “La investigación-acción en educación:

Antecedentes y tendencias actuales”, 1997, Argentina,
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, págs. 21
a 26.
Actividad 10
1. Realiza un cuadro comparativo de las dos experiencias de

investigación-acción. Para hacerlo, toma en cuenta la
definición del problema, los objetivos, las hipótesis, la acción,
las implicancias en las prácticas.
2. Realiza una breve síntesis comprensiva de los principales
dilemas de la investigación-acción: de la relación entre
investigadores externos e internos; de la observación entre
pares; de la intensificación del trabajo docente.
Actividad 11
Guía para facilitar el aprendizaje
1. Retoma críticamente los supuestos de la investigación-acción y

las características de su proceso metodológico y luego responde:
- ¿Cuáles serían las dificultades que ofrecería tu contexto
institucional para desarrollar una investigación desde este
enfoque?
- ¿Qué actitudes sería necesario modificar en el personal docente?
Fundamenta.
2. Ubícate en el aula, teniendo en cuenta la complejidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje (medios y recursos disponibles,
nivel académico de los alumnos, participación, relaciones,
contenidos, etc.) y elabora un listado de posibles problemas a ser
abordados desde la investigación-acción.

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Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci 1

UNIDAD 1: La Investigación Educativa

Definición y características de la investigación educativa. Los principales

UNIDAD 2: La Investigación Educativa Cuantitativa.

El contenido desde la perspectiva positivista. El punto de partida y las

UNIDAD 3: La Investigación Educativa Cualitativa.

El contenido desde la perspectiva interpretativa. El punto de partida. Procesos,

UNIDAD 4: La Investigación-Acción en Educación

El contenido de la investigación-acción desde la perspectiva constructiva.

2 Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci

De este modo esperamos compartir una experiencia de enriquecimiento

La complejidad social en general, la educativa en particular y el

En el nivel macrosocial es frecuente que se presenten enfoques de

En la perspectiva más micro, más cualitativa, lo típico es explorar

Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci 3

generalizar. El propósito reside en interpretar las situaciones estudiadas

Ambas perspectivas no agotan por sí mismas la comprensión y la

El Manual te servirá de guía y orientación sin que por ello puedas

En este sentido, este texto ha sido pensado y desarrollado para facilitar

Desde el punto de vista temático, el texto ha sido estructurado en torno

Por último, cabe destacar que la metodología de la investigación

4 Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci

 Identificar las características de la Investigación Científica y de la

 Distinguir las particularidades de los principales paradigmas

 Comprender los alcances y limitaciones de los paradigmas

 Reconocer las principales implicancias de los paradigmas en la

Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci 5

La Investigación Científica y la Investigación Educativa

Cuando se habla de ciencia se hace referencia a un conocimiento, es

Cuando la investigación se plantea sólo problemas teóricos, es decir,

Cuando los procedimientos para dominar los fenómenos naturales y/o

Entre todos los elementos señalados se pueden advertir múltiples

A partir de ahora nuestro interés se centra en la actividad productora

6 Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci

teorías bien fundadas (contexto de justificación), y/o generando nuevos

Como proceso conlleva diversas actividades que persiguen cuestionar,

La razón de ser de la investigación hace a la emergencia de situaciones

La investigación es el vehículo que provoca el encuentro dialéctico entre

Como proceso, implica la opción por determinadas actuaciones,

Según Samaja (1994) conviene diferenciar tres dimensiones en el

a) el objeto – como punto de partida y como producto – esto es, la

c) los medios de la investigación o las condiciones de realización; esto

Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci 7

condiciones de contorno que hacen posible la producción de

Una vez señaladas estas consideraciones de carácter general, conviene

Una manera de acercarnos, es analizar cómo está concebida en las

Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como

Para la concepción interpretativa, el propósito de la investigación

8 Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci

Desde la corriente crítica, la investigación aspira a transformar la

Según posturas más recientes, la investigación educativa asume el

Aunque por sí misma no se convierta en un medio de resolución o de

No se puede dejar de señalar que la investigación educativa, producida

El papel que le cabe a la educación en los procesos y prácticas sociales,

Qué se entiende por paradigma?

El concepto de paradigma más utilizado en las ciencias sociales es el

Seminario de Investigación Educativa – M. E. Isorni, M. R. Ciucci 9

Siguiendo el pensamiento de Vasilachi de Gialdino (1992), el desarrollo

Identificar las características de la Investigación Científica y de la

Distinguir las particularidades de los principales paradigmas

Comprender los alcances y limitaciones de los paradigmas

Reconocer las principales implicancias de los paradigmas en la