V1 - Educar en La Diversidad - N3

#3
Diciembre Educar en la
2020 diversidad
Jóvenes indígenas,
educación superior
e interculturalidades
PARTICIPAN EN ESTE NÚMERO
Gabriela Czarny
Macarena Ossola
Mariana Paladino
Ricardo Sant’ Ana Felix dos Santos
Noelia Daniela Di Pietro
Alejandro Mira Tapia
Nuria Macarena Rodríguez
Boletín del María Macarena Ossola
Grupo de Trabajo Patricia Ames
Sergio Hernández
Educación e Gabriela Czarny
interculturalidad Erica González Apodaca
Cecilia Erna Gutiérrez González
Maria Aparecida Bergamaschi
Michele Barcelos Doebber
Cidara Loguercio Souza
Mariana Paladino
Yasmani Santana Colin
Gonzalo Víctor Humberto Soriano
Elisa Martina de los Ángeles Sulca
Educar en la diversidad : jóvenes indígenas, educación superior e
interculturalidades / Gabriela Czarny... [et al.] ; coordinación general
de Patricia Ames ; Elsie Rockwell ; Noelia Enriz.- 1a ed.- Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : CLACSO, 2020.
Libro digital, PDF - (Boletines de grupos de trabajo)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-722-791-8
1. Educación Superior. 2. Universidades. I. Czarny, Gabriela. II. Ames, Patricia,
coord. III. Rockwell, Elsie, coord. IV. Enriz, Noelia, coord.
CDD 378.01
Colección Boletines de Grupos de Trabajo Coordinadoras:

Director de la colección - Pablo Vommaro Patricia Ames
Centro de Investigaciones Sociales, Económicas,
CLACSO Secretaría Ejecutiva Políticas y Antropológicas
Karina Batthyány - Secretaria Ejecutiva Pontificia Universidad Católica del Perú
Nicolás Arata - Director de Formación y Producción Editorial Perú
Gustavo Lema - Director de Comunicación e Información [email protected]
Elsie Rockwell Richmond
Equipo Editorial Departamento de Investigaciones Educativas
María Fernanda Pampín - Directora Adjunta de Publicaciones Centro de Investigación
Lucas Sablich - Coordinador Editorial Instituto Politécnico Nacional
María Leguizamón - Gestión Editorial México
Nicolás Sticotti - Fondo Editorial [email protected]
Noelia Enriz
Equipo Instituto de Altos Estudios Sociales
Natalia Gianatelli - Coordinadora Universidad Nacional de San Martín
Cecilia Gofman, Giovanny Daza, Rodolfo Gómez, Teresa Arteaga Argentina
y Tomás Bontempo. [email protected]
ISBN 978-987-722-643-0
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que establece la Ley 11723.
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Contenido
5 Presentación 46 Saberes y prácticas de diversidad

en instituciones de educación
7 Experiencias de jóvenes indígenas superior no interculturales
en la educación superior Jóvenes estudiantes de la UBBJ,
Colectivos juveniles, trayectorias de Oaxaca
mujeres y dilemas del acceso a los
medios digitales Erica González Apodaca
Cecilia Erna Gutiérrez González
Ricardo Sant’ Ana Felix dos Santos
Noelia Daniela Di Pietro 57 Indígenas estudantes na
Alejandro Mira Tapia Universidade Federal do Rio
Nuria Macarena Rodríguez Grande do Sul
María Macarena Ossola Protagonismos e autorias
19 ¿Interculturalizar la universidad? Maria Aparecida Bergamaschi
Los estudiantes indígenas del Michele Barcelos Doebber
Programa Beca 18 en universidades Cidara Loguercio Souza
peruanas privadas
71 Reflexiones y experiencias
Patricia Ames compartidas en el estudio
con jóvenes indígenas desde
35 Más allá de la universidad
perspectivas y metodologías
Sentidos de la profesionalización
colaborativas
indígena en una comunidad Chatina
Algunas miradas desde Argentina,
de Oaxaca
Brasil y México
Sergio Hernández Santiago
Mariana Paladino
Gabriela Czarny
Yasmani Santana Colin
Gonzalo Víctor Humberto Soriano
Elisa Martina de los Ángeles Sulca
Educar en la diversidad
Número 3 • Diciembre 2020
Presentación
El Boletín Jóvenes indígenas, educación superior e interculturalidades

presenta diversas experiencias, tanto de investigación, como de docen-
cia, extensión y colaboración en el campo de la educación superior y los
pueblos indígenas en la región de Centro y Sudamérica, entre docentes,
técnicos, estudiantes y activistas indígenas y no indígenas.
La atención a la demanda de los pueblos indígenas por acceso, perma-

nencia y graduación en la educación superior ha tenido un importante
impulso en los últimos veinte años, a través de políticas denominadas
de “acción afirmativa”, “inclusión educativa” y/o “interculturalidad”, que
poseen propósitos, características y trayectorias diferenciadas en los
cuatro países representados en esta edición: Argentina, Brasil, México
y Perú.
A través de diversas investigaciones, las y los autores aquí reunidos ade-

más de analizar algunos de los programas educativos -en ocasiones es-
pecíficos para pueblos indígenas y en otros casos no-, buscan conocer
las experiencias de vida y la construcción de subjetividades entre las ju-
ventudes, así como la vinculación con los proyectos comunitarios y con
diversas luchas etno-políticas en las cuales se involucran. Las juventu-
des marcadas bajo una categoría de lo étnico, pero reconociéndose a sí
mismas como parte de pueblos y comunidades diversos, han comenzado
a tener visibilidad y a posicionar una agenda en la que se reivindica y de-
manda igualdad social y cultural, recuperación de los territorios comu-
nales y el control de sus recursos, reconocimiento de nuevas formas de
transitar y vivir las relaciones de edad, género y sexualidad, entre otros.
Educar en la diversidad 5
Las investigaciones y experiencias que se reportan dan cuenta de que
las y los jóvenes son activos participantes en organizaciones indígenas
y otros movimientos y colectivos sociales, en escalas y espacios cada
vez más complejos, variados y dinámicos. También documentan las vi-
gentes inequidades para el acceso a la educación superior y el uso y
reconocimiento de las perspectivas interculturales en tanto enfoques
que buscan promover transformaciones en las estructuras académicas y
curriculares. Al mismo tiempo, tratan sobre los diversos significados que
las credenciales institucionales adquieren en las prácticas de la vida co-
munitaria y la inserción de los profesionales indígenas en la misma. Se
destaca en algunos de los trabajos el uso de metodologías colaborativas,
que proponen la construcción de nuevas producciones de conocimiento.
Agradecemos la participación de las compañeras y los compañeros en

este boletín, así como el apoyo de Sergio Hernández, quien colaboró con
una atenta lectura y revisión de los textos. El conjunto de los trabajos
aquí reunidos reflejan una polifonía de enfoques teóricos y metodológi-
cos en el campo de la educación superior indígena, y nos invitan a re-
flexionar sobre los avances y desafíos pendientes en la co-construcción
de espacios académicos plurales en sus epistemologías y prácticas, y en
la búsqueda por equidades y justicia para todas y todos. ¡Buena lectura!
Gabriela Czarny, Macarena Ossola y Mariana Paladino

Integrantes del Grupo de Trabajo CLACSO
Educación e Interculturalidad
6 Presentación

Experiencias de jóvenes
indígenas en la educación
superior
Colectivos juveniles,
trayectorias de mujeres
y dilemas del acceso
a los medios digitales
Ricardo Sant’ Ana Felix dos Santos*1
Noelia Daniela Di Pietro**2
Alejandro Mira Tapia***3
Nuria Macarena Rodríguez****4
María Macarena Ossola*****5
* Posgrado en Sociología y Derecho, Universidad Federal Fluminense (PPGSD/UFF), Brasil. [email protected]

** Universidad Nacional de Salta, Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades, Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. [email protected]
*** Programa de Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa del DIE, Centro de Investigación y
Estudios Avanzados – Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN), México. [email protected]
**** Universidad Nacional de Salta, Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades, Consejo
***** Universidad Nacional de Salta, Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades, Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO
Educación e interculturalidad. [email protected]
Este artículo surge a partir del Taller “Abordajes Epistemológicos y Me-
todológicos de investigación sobre las experiencias formativas de jóve-
nes indígenas”1 del que participamos entre junio y noviembre de 2020.
Luego de compartir reflexiones sobre diversas temáticas vinculadas a
las experiencias formativas de jóvenes indígenas, nos centraremos aquí
en aquellas vinculadas a la organización de colectivos indígenas (1), las
relaciones con los medios digitales (2) y las trayectorias escolares de las
mujeres indígenas jóvenes (3). Nos interesa explorar las vivencias y las
prácticas de apropiación que las y los jóvenes indígenas realizan de los
espacios universitarios y citadinos, en tanto se posicionan como agen-
tes que movilizan -o pugnan por movilizar- distintos tipos de recursos
simbólicos, estrategias y acciones al interior de la educación superior,
como así también en ámbitos mayores en los que se disputan las relacio-
nes interculturales. Nos referiremos principalmente a los debates que
suceden en Argentina, Brasil y México, lo cual nos permite establecer
puntos de contraste entre realidades diferentes.
Las reflexiones aquí vertidas forman parte del recorrido por lecturas,
trabajos de campo y formaciones académicas diversas y tienen la inten-
ción de proponer caminos de encuentro y diálogo en clave de educación
superior e interculturalidad. Enfatizamos la importancia de la etnografía
para avanzar en las líneas de análisis que proponemos y desechamos la
posibilidad de generalizar para todos los pueblos indígenas las situacio-
nes que se desprenden de ámbitos y contextos particulares.
Colectivos y organizaciones de jóvenes indígenas
Comenzaremos reflexionando sobre la formación de asociaciones, re-

des, colectivos, organizaciones y otras figuras de asociatividad integra-
das por jóvenes universitarios que se autoadscriben a un pueblo, tradi-
ción, territorialidad o identidad indígena. Para ello es válido destacar el
impacto de las diferentes políticas de acción afirmativa que se dieron en
1 Coordinado por Gabriela Czarny (UPN), María Macarena Ossola (ICSOH/UNSa/CONICET) y Mariana Paladino
(UFF). Integrantes del Grupo de Trabajo CLACSO Educación e interculturalidad.
8 Experiencias de jóvenes indígenas en la educación superior

RICARDO SANT’ ANA FELIX DOS SANTOS, NOELIA DANIELA DI PIETRO, ALEJANDRO MIRA TAPIA,
NURIA MACARENA RODRÍGUEZ Y MARÍA MACARENA OSSOLA
América Latina en las últimas décadas, como los cupos de acceso en las
universidades de Brasil o la creación de Universidades Interculturales
en México. Con ello, nuevas capas de jóvenes profesionistas indígenas
toman protagonismo y se apropian de las herramientas académicas para
generar espacios propios de sociabilidad y lucha, afines a las militancias
en los ámbitos académico e intelectual (Santana Yasmani, 2019).
Se trata de colectivos que emergen para visibilizar las diferentes proble-

máticas (educativas, económicas, etc.) que las y los jóvenes indígenas
atraviesan durante el desarrollo de sus carreras académicas, pero a la
vez sirven para canalizar en el contexto citadino y universitario las his-
tóricas demandas de los pueblos indígenas. Son organizaciones nove-
dosas, de las cuales consideramos de interés reconocer: sus estructuras
organizativas, las agendas de derechos que movilizan, las modalidades
de participación y membresía, como así también los intersticios (etarios,
étnicos, lingüísticos) desde donde se conforman.
En Brasil, por ejemplo, se destacan los Encuentros Nacionales de Estu-

diantes Indígenas, que configuran plataformas de intercambio, reflexión
y representación para jóvenes indígenas que realizan estudios univer-
sitarios en las cinco regiones de ese país. En las diferentes ediciones
de este evento, que se realiza desde 2013, Oliveira Asis (2017) destaca la
centralidad que tiene para la juventud indígena organizada y politizada
el acceso a la educación superior. Esto se debe a su carácter estratégico,
que les permite ocupar posiciones de visibilidad social a nivel nacional
en el futuro inmediato y mediano. La formación de esta red de represen-
tación de las juventudes indígenas universitarias, resulta novedosa para
toda la región de Latinoamérica.
En el contexto argentino surgieron en los últimos años asociaciones de

estudiantes indígenas al interior de algunas universidades públicas, que
funcionan como espacios de encuentro, interlocución y visibilización de
la presencia indígena en la universidad, y que se encuentran en diálogo
y tensión con las propuestas institucionales de inclusión escolar para
estos pueblos. Este es el caso de la Comunidad de Estudiantes Univer-
sitarios de Pueblos Originarios (CEUPO) en la Universidad Nacional de
Salta (UNSa), en la cual se debate y visibiliza la presencia de las y los
jóvenes miembros de pueblos originarios que realizan sus estudios en
esta universidad (Rodríguez Nuria, 2020).
Por su parte, en México, se tiene noticia de la existencia de organiza-

ciones y/o colectivos estudiantiles y/o de profesionistas integrados por
juventudes indígenas urbanas que se forman profesionalmente en uni-
versidades tanto públicas como privadas en regiones metropolitanas.
Algunos ejemplos son el Colectivo Juvenil Intercultural Nuestras Voces
de la Ciudad de México o el colectivo Jóvenes Indígenas Urbano de la
Zona Metropolitana de Guadalajara (JIU), que corresponden a grupos
plurales, en términos étnicos y sociolingüísticos, integrados por juven-
tudes indígenas pertenecientes a diversas regiones de este país. Ellos
comparten el reto común de enfrentarse a ciertos prejuicios que ejer-
cen las poblaciones urbanas, incluidas los y las universitarios, sobre la
presencia de las juventudes indígenas en las ciudades y en la educación
superior. Asimismo, la emergencia de este tipo de agrupaciones en Mé-
xico, supone la aparición de un nuevo tipo de organización estudiantil
vinculada a las universidades convencionales, es decir, carentes de al-
gún tipo de política intercultural y/o de acción afirmativa para las “mi-
norías étnicas”.
Estos ejemplos de formas de asociativismo entre jóvenes indígenas con

experiencias en la educación superior nos permiten destacar algunas
cuestiones. En primer lugar, si pensamos con base en la dicotomía entre
“modos tradicionales o indígenas” y “formas occidentales o hegemóni-
cas”, encontramos que hay una amplia gama de matices que se entre-
cruzan para dotar de forma y contenido a las asociaciones de jóvenes in-
dígenas. Asimismo, consideramos de valor profundizar acerca de cómo
la universidad convencional, es decir aquella que no está intervenida
por políticas oficiales de corte intercultural, emerge como un espacio
de ocupación indígena o como un nuevo territorio para las juventudes
indígenas. Al respecto, parece clave visualizar “al conjunto de progra-
mas de licenciatura que sin ser nominalmente denominados intercul-
turales” (Mira Alejandro, 2019, pp. 4) desarrollan diversas acciones que
tienden a poner en valor los conocimientos y las prácticas de los pueblos

originarios. Por último, quisiéramos destacar la importancia etnográfica
de observar las ciudades y las universidades, para reconocer las interac-
ciones multiétnicas que en ellas se producen y para dar cuenta de qué
usos están realizando las y los jóvenes indígenas en ellas.
Acceso a los medios digitales y negociación de las

identidades
La última década estuvo signada por el avance de las tecnologías de la

información y la comunicación, las cuales han permeado casi todas las
esferas de la vida cotidiana. El uso de los medios digitales supone, en
primera instancia, la posibilidad de contar con los soportes materiales
que permitan el acceso (teléfono inteligente, computadora o tablet) y
conexión a la red que posibilite el ingreso a internet. Se conoce que es-
tos requisitos imprescindibles marcan una gran barrera para el acceso
a las redes, sobre todo en países desiguales como los latinoamericanos.
Asimismo, el acceso a internet no supone sólo la disponibilidad de los
medios técnicos. Se requiere también de múltiples conocimientos para
navegar e interactuar. Algunos de estos conocimientos son enseñados
formalmente en las escuelas, pero los mismos se aprenden junto a los
pares o apelando a la auto-formación (también mediante el uso de inter-
net, por ejemplo a través de tutoriales).
En alusión específica a los vínculos entre los pueblos indígenas y los

medios digitales, es notable la brecha que existe entre los primeros y la
población no-indígena. También se señala que, entre los pueblos indíge-
nas, son las y los jóvenes quienes se apropian mayoritariamente de esta
herramienta, aprovechando sus contenidos y realizando nuevas deman-
das ancladas en la etnicidad:
La apropiación de tecnologías digitales y las interacciones que propician

generan a su vez reelaboraciones étnicas indígenas, las cuales son pro-
ducidas desde las propias personas en contraste con las imágenes que
desde fuera se les ha asignado a los pueblos indígenas. (Ginsburg Faye et
al., 2002, como se citó en Ramos Oscar, 2020, pp. 268).
Los ciberespacios, por ello, constituyen ámbitos en los cuales las y los
jóvenes indígenas interactúan y experimentan, aunque desde posicio-
nes asimétricas que nos sitúan en el debate sobre las injusticias frente
al acceso y al derecho a la comunicación y las disímiles posibilidades
formativas (por ejemplo, de alfabetización digital).
En nuestra revisión bibliográfica, encontramos estudios etnográficos

que abordan esta temática y que destacan la heterogeneidad de formas
de inserción, interacción, comunicación y acción social desde territoria-
lizaciones en la web. Materiales sobre los pluriversos indígenas están
disponibles hoy en día desde los medios digitales: encontramos textos,
imágenes y contenidos audiovisuales que están presentes en diferen-
tes plataformas, como el Facebook, YouTube, Instagram, Twitter, pero
también en blogs y podcasts.2 En todos estos espacios se encuentra in-
formación producida desde sus propias realidades, donde expresan sus
posturas, como así también sus apuestas a futuro. De esta manera se
generan condiciones de circulación y divulgación de imágenes y otros
contenidos desde sus propias visiones.
Si nos centramos específicamente en las y los jóvenes indígenas que se

encuentran cursando alguna carrera universitaria, encontramos una im-
portante presencia en las redes sociales. En Argentina, Mancinelli Gloria
(2019) ha utilizado Facebook como herramienta de encuentro y afinidad
con jóvenes wichí de Salta que desarrollan estudios universitarios en la
provincia de Buenos Aires. En Brasil, el trabajo de campo desarrollado
por Santos,3 lo llevó a considerar la centralidad del acompañamiento de
2 Se trata de contenidos en formato de audio que se escuchan por demanda, almacenados en distintas
plataformas de streaming y en sitios específicos. Los podcasts pueden contener entrevistas y abordajes de
asuntos específicos, con la posibilidad de crear secuencias temáticas para un programa serial, que puede llegar
a fidelizar audiencias. También son archivos digitales que se pueden bajar y escuchar en el momento oportuno
y en el dispositivo de preferencia (que toquen los formatos mp3). Entre los jóvenes indígenas, a través de los
podcasts se debaten cuestiones centrales para el movimiento indígena, para la actualización y formación política,
pero también se abordan puntos emergentes como el género, la sexualidad, las relaciones étnico-raciales o las
oportunidades laborales, por ejemplo.
3 En el marco del doctorado en Sociología y Derecho (2017-2021), Universidad Federal Fluminense (UFF),
título de la investigación: “Movilizaciones de Estudiantes Indígenas: entre encuentros universitarios y otras
fronteras de participación”.

grupos de WhatsApp, Facebook e Instagram, así como en canales es-
pecíficos de YouTube, entre otros, como vías de acceso a dimensiones
relevantes de su sociabilidad, prácticas, actitudes y comportamientos
en escenarios que son igualmente constitutivos de las identificaciones
colectivas juveniles en la actualidad. No sólo eso, los ciberespacios tam-
bién abarcan datos, tiempos y ámbitos cruciales para acompañar parte
significativa de la organización colectiva que ocurre en estas aplicacio-
nes. Como ejemplo, está la articulación y divulgación de los Encuentros
Nacionales de Estudiantes Indígenas en Brasil a la que nos referimos
más arriba (Santos Ricardo, 2020), y la producción de registros audiovi-
suales y fotográficos que quedan accesibles al público interesado.4
Es importante destacar que la temática del acceso y la apropiación de

los medios digitales se vincula con el debate más extendido acerca de
la pérdida y la revaloración identitaria entre los pueblos indígenas. Las
tendencias globales a la hiperconectividad generan la aceleración de la
producción, circulación y de los intercambios de información y conteni-
dos digitales, tales como música, (hiper) textos, imágenes y noticias. En
este complejo entramado digital, aparece el discurso sobre la amenaza
que la web representa para la pérdida y desaparición de las culturas in-
dígenas (Jesus Naine y Maldonado Maritza, 2017). Frente a este temor,
también surgen las miradas que apuestan a las reconfiguraciones iden-
titarias y a las posibilidades que la virtualidad otorga a los pueblos in-
dígenas para dar a conocer sus múltiples expresiones de creatividad. Se
trata de estudios que consideran al espacio virtual como un medio para
la visibilización y expresión de sujetos y voces antes silenciadas. En este
sentido, hay que tener en cuenta los vínculos entre global y local, sin
asumir la supremacía de uno sobre el otro; más bien, se visualizan cier-
tas transiciones entre los procesos de identificación, en los que se consi-
dera la contemporaneidad de los pueblos indígenas, corriéndose del dis-
curso moderno que los ha colocado como seres puros e incontaminados
4 Disponible en: https://enei2014.wordpress.com/; http://ufopa.edu.br/enei2016/evento/apresentacao;

http://bahiaenei.wixsite.com/v-enei; https://www.facebook.com/pg/ereisul/posts/?ref=page_internal. Acceso
realizado el 30/07/2019.
(Hall Stuart, 2002, como se citó en Jesús Naine, Alonso Kátia y Maciel
Cristiano, 2015).
Se destacan entonces las potencialidades de la virtualidad, en cuanto a

las posibilidades que brinda para negociar las identidades (Matuck Ar-
tur, 2011, como se citó en Jesus y Maldonado Maritza, 2017), y para ofre-
cer nuevos formatos a las interacciones interétnicas.
Mujeres indígenas y educación superior
En este apartado ponemos el foco, de manera preliminar, en las expe-

riencias de las mujeres indígenas que acceden a la educación superior
y cuáles son los desafíos que deben superar, no solamente por ser jóve-
nes e indígenas, sino también por ser mujeres. Tomamos en cuenta que
juventud, género y etnia no son categorías neutras, más bien expresan
modos específicos de desigualdad, producto de relaciones de poder, que
son construidas históricamente en cada contexto particular, y que se
usan como herramientas para legitimar la asimetría en las relaciones
sociales (Urteaga Maritza, 2010). De este modo, y más allá de que las y los
jóvenes pertenezcan a un mismo pueblo (incluso sean parte de la misma
comunidad), encontramos que las vivencias de los varones y las de las
mujeres jóvenes se presentan de modo distinto, a la vez que movilizan
diferentes expectativas entre los miembros de las comunidades y los
familiares.
Para una gran mayoría de las jóvenes indígenas que se encuentran tran-
sitando la educación superior, esta experiencia se presenta como un
punto de inflexión en sus trayectorias de vida porque frecuentemente
sus creencias, valores y saberes se resignifican al entrar en contacto con
estas instituciones (Ossola Macarena, et al., 2019). En relación con las di-
ferencias de género, entre jóvenes del pueblo wichí (noreste argentino)
se señala que mientras que los varones logran acceder a la educación
superior con trayectorias escolares diversas (que incluyen abandono, re-
pitencia, sobreedad e incluso habiendo formado sus propias familias y
teniendo hijos), la inserción en las universidades de las jóvenes parece

estar signado por el mérito escolar, la soltería y la ausencia de hijos (Os-
sola Macarena, et al., 2019). Vinculado a lo anterior está la centralidad
que tiene el rol reproductivo de las jóvenes y cómo este opera y signifi-
ca sus trayectorias vitales. Así, la maternidad y la paternidad adquieren
distintas connotaciones para las/los jóvenes, por ejemplo, en Chaco, Ar-
gentina, “un joven de 28 años, nos contó que conoció a su mujer cuan-
do ambos cursaban sus estudios terciarios, y que cuando tuvieron su
primer hijo ella abandonó los estudios, mientras que él los continuó”
(González Miranda et al., 2019).
En este sentido, a partir de las experiencias de estudiantes indígenas

mujeres en la Licenciatura en Educación Indígena (LEI) de la Universi-
dad Pedagógica Nacional (UPN) en la Ciudad de México, México (Mar-
tínez Adriana y Peñate Anita, 2012), se puede observar la presencia de
roles binarios de género que determinan modos específicos de ser mujer
y varón, como así también las diferentes expectativas que las familias y
las comunidades tienen sobre ellas y ellos. Así, se espera que las jóvenes
se casen, tengan hijos y se dediquen a las tareas de cuidado. Cuando las
jóvenes deciden continuar sus estudios no sólo reciben críticas de los
integrantes de sus comunidades, sino también arriesgan las relaciones
con sus familias, tal es el caso de una joven nahua que quebró el vínculo
con su padre para ir a estudiar a la universidad (Martínez Adriana, 2012).
No obstante, lo que puede identificarse como una situación de opresión,
también se puede interpretar en el marco de oportunidades para gene-
rar nuevas formas de vida con mayores márgenes para la toma de de-
cisión. Esto sucede si consideramos que los pueblos indígenas muchas
veces se rigen a partir de regulaciones gerontocráticas, las cuales orde-
nan los vínculos sexo-genéricos y delimitan los espacios y las formas de
participación de los jóvenes y de las mujeres.
La vida en la ciudad también redefine las participaciones y los roles de

las jóvenes indígenas que cursan estudios universitarios. Aquí es im-
portante tomar en cuenta la diversidad de situaciones que existe en-
tre los distintos pueblos. Así, por ejemplo, a diferencia de lo que ocu-
rre con las jóvenes wichí (entre quienes prevalece la meritocracia y el
hecho de no tener hijos), las estudiantes del pueblo kolla de la UNSa
son mayoritariamente madres (Rodríguez Nuria, 2020). La maternidad
entre ellas se articula con sus trayectorias escolares y asisten a algunas
actividades académicas con sus hijos, desarrollando estrategias de ayu-
da mutua para atenderlos y simultáneamente cumplir con las exigen-
cias universitarias. No ocurre lo mismo con aquellos estudiantes varo-
nes que son padres, puesto que no suelen ocupar el espacio académico
acompañados de sus hijos. En este sentido, entre las estudiantes kollas,
podemos observar que se forma una red de apoyo entre mujeres para
poder continuar con sus estudios a pesar de las distintas situaciones que
experimentan y muchas veces dificultan la continuidad de los mismos.
En el caso de las estudiantes de la LEI (México), comentan en sus relatos

que reciben ayuda de integrantes mujeres de sus familias, que apoyan
económica y afectivamente a las jóvenes para que puedan terminar sus
estudios, y esta contención es sentida por las estudiantes como indis-
pensable para continuar (Martínez Adriana y Peñate Anita, 2012). Todo lo
anterior evidencia la existencia de una importante red de colaboración
entre mujeres para el apoyo mutuo mientras estudian en la universidad.
Reflexiones finales
Iniciamos este escrito con el gran desafío de construir colaborativamen-

te ejes de discusión que pusieran en diálogo nuestros intereses acadé-
micos, los puntos de conexión surgidos a partir de compartir el Taller y
las nuevas preguntas que nos suscitaban las lecturas sobre juventudes
indígenas y educación superior. Centrarnos en los modos sui generis de
asociatividad, el acceso a los medios digitales y las trayectorias de las
mujeres indígenas nos permitió retomar debates sedimentados en el
campo de estudio y actualizarlos en el análisis de algunas situaciones
que se presentan en la coyuntura actual de las y los jóvenes indígenas
que realizan estudios universitarios.
Los modos de asociarse para tomar decisiones y participar en los di-

ferentes escenarios y debates nos muestran las maneras novedosas
que tienen las y los estudiantes indígenas para aunar voces y sentar

posiciones colectivas en los espacios académicos y citadinos. Pero no
sólo eso. También nos muestra las formas de negociar y de hacer uso de
conocimientos y técnicas provenientes de diferentes tradiciones cultu-
rales, las cuales entrelazan, tensan y combinan según los entornos y sus
interlocutores.
El acceso a los medios digitales, por su parte, nos muestra la enorme bre-
cha socioeconómica que separa a estos pueblos de la población no-indí-
gena. Esto genera disparidad y asimetría (lo cual se ha tornado patente,
por ejemplo, en la desigualdad escolar que produjo la virtualización de la
educación formal en tiempos de pandemia). Pero también notamos que
el acceso a los entornos digitales permite renegociar las identidades y
ponerlas en juego a través de formatos escritos, auditivos, gráficos, etc.
Por último, el acercamiento a las experiencias de las mujeres indígenas

en la educación superior nos muestra los modos diferenciales de tran-
sitar la educación superior entre varones y mujeres indígenas. Todo ello
nos pone frente a un panorama complejo, con múltiples aristas para in-
dagar y con renovados desafíos por delante.
REFERENCIAS
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¿Interculturalizar
la universidad?
Los estudiantes indígenas
del Programa Beca 18
en universidades peruanas
privadas
Patricia Ames*5
Introducción
En los últimos años, diversas políticas y programas de acción afirmativa

se han desarrollado en las Américas. En el Perú existen pocas experien-
cias al respecto, pero recientemente un masivo programa de becas para
estudios superiores (Beca 18) dirigido a estudiantes en situación de po-
breza y extrema pobreza, incluyó a jóvenes indígenas de la Amazonía,
por ser uno de los grupos con menor acceso a la educación superior. El
programa Beca 18 asume que, cubriendo los costos económicos que las
familias no pueden afrontar, los jóvenes podrán acceder a los beneficios
* Profesora del Departamento de Ciencias Sociales, sección Antropología. Investigadora principal del
Instituto de Estudios Peruanos. Co-coordinadora del Grupo de Trabajo CLACSO Educación e Interculturalidad.
[email protected]
de estudiar en dichas universidades y superar así la exclusión. La edu-
cación superior aparecería entonces como un espacio neutro de trasmi-
sión de conocimientos al que la población antes (definida como) exclui-
da podría, finalmente, tener acceso. Sin embargo, la investigación social
ha demostrado que la educación superior es un espacio complejo donde
circulan y se valoran determinados conocimientos y comportamientos
(y no otros). En este artículo se presentan hallazgos de un estudio cua-
litativo sobre la experiencia de jóvenes indígenas becarios en dos uni-
versidades privadas de Lima. Indaga por cómo responde la universidad
a la presencia de los becarios de poblaciones amazónicas e indígenas y
cómo perciben esta nueva situación diversos actores educativos (beca-
rios, autoridades, docentes).
Beca 18 y las modalidades especiales CNA y EIB
El programa Beca 18 fue creado en el Perú en el año 2011 con el fin de

ofrecer becas integrales para estudios superiores a jóvenes con alto ren-
dimiento escolar provenientes de hogares en situación de pobreza y po-
breza extrema. En sus primeros 5 años el programa concedió 52,236 be-
cas a jóvenes de todo el país para estudiar en institutos y universidades
públicas y privadas (PRONABEC, 2016).
Al momento de su creación, el programa no incluía a jóvenes indígenas

en particular, ya que el foco estaba en aquellos en situación de pobreza.
Aunque en el Perú las probabilidades de vivir en condiciones de pobreza
son más altas para hablantes de una lengua indígena, las organizacio-
nes indígenas alertaron que los jóvenes indígenas no lograban acceder a
Beca 18. Por ello, propusieron la creación de una modalidad especial diri-
gida a las Comunidades Nativas de la Amazonía (CNA). Al mismo tiempo,
la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEIBIRA),
develó la insuficiente cantidad de docentes con formación en Educa-
ción Intercultural Bilingüe (EIB) para atender a las escuelas bilingües en
el país, solicitando por ello la creación de una modalidad especial para
esta carrera. Ambas modalidades (Beca 18 CNA y Beca 18 EIB) empezaron
su funcionamiento en el año 2014. Beca 18 CNA está dirigida a jóvenes
20 ¿Interculturalizar la universidad?
Patricia Ames
de pueblos indígenas de la Amazonía, que pueden elegir cualquiera de
las carreras ofrecidas por el programa. En esta modalidad existían 1348
becarios en el año 2017. La segunda modalidad se ofrece a jóvenes de di-
ferentes pueblos originarios, que dominen una lengua originaria, ya sea
amazónica o andina, para estudiar las carreras de Inicial y Primaria en
la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En esta modali-
dad se tenía 1358 becarios en 2017. Ambas modalidades representaban el
7.4% del total de becarios del programa en ese año.
Este artículo se enfoca en ambas modalidades y explica primero el ac-

ceso desigual que experimenta la población indígena amazónica a la
educación superior en el Perú. En un segundo momento se aborda cómo
responde la universidad a la presencia de los becarios de poblaciones
amazónicas e indígenas, para finalmente discutir cómo perciben esta
nueva situación los propios estudiantes. Antes de presentar los resulta-
dos de la indagación, expongo brevemente la metodología empleada y
la muestra seleccionada.
Metodología
El estudio realizado es de carácter cualitativo enfocado en dos universi-

dades privadas. La selección de las universidades se basó en el criterio
de mayor matrícula de estudiantes Beca 18 en las modalidades especiales
Comunidades Nativas Amazónicas y Educación Intercultural Bilingüe.
Se recogió información a través de 44 entrevistas semi-estructuradas a

diversos actores educativos: estudiantes (28), docentes (4), tutores (3),
coordinadores (6) y autoridades universitarias (3), buscando mantener
un número similar de varones y mujeres en todos los grupos. También
realizamos la revisión de documentos (reglamentos, protocolos, linea-
mientos, guías, etc.) producidos por las universidades o por el programa
en relación a la atención a los becarios de las modalidades seleccionadas.
La participación en la investigación fue de carácter voluntario, confi-
dencial y anónimo. Todos los participantes firmaron un consentimiento
informado para participar de la investigación.
Acceso desigual
El Censo Nacional del 2017 incluyó por primera vez una pregunta de
auto adscripción étnica que arrojó un porcentaje más alto de población
étnicamente diversa que lo que arrojaba el indicador tradicional (len-
gua materna). Así, encontramos que si bien el 60% de la población se
declara mestiza, hay casi un 25% que corresponde a los pueblos an-
dinos originarios (quechua y aymara), un 3,6% de afrodescendientes y
un 0.8% de amazónicos. En esta diversidad de grupos la brecha en el
acceso a educación superior universitaria es notable: mientras que un
22,8% de aquellos que se perciben blancos o un 21,9% de aquellos que
se consideran mestizos han alcanzado un nivel de educación superior
universitaria, solo un 8% de los que se consideran nativos de la ama-
zonia tienen este nivel educativo, porcentajes que varían entre pueblo
y pueblo, como podemos ver entre los grupos étnicos amazónicos con
mayor cantidad de hablantes: 9.7% entre los shipibos, 8,3% entre los
ashaninka, 5,2% entre los awajun. Los pueblos indígenas de la Amazo-
nía constituyen así uno de los más excluidos del acceso a la educación
superior en el país.
El programa y los becarios
El programa Beca 18 ofrece una beca integral que incluye costos de ma-
trícula, manutención (alimentación y alojamiento), Laptop o equipo de
similar naturaleza, gastos de uniforme o vestimenta, útiles de escritorio,
movilidad local y transporte interprovincial (solamente al inicio y térmi-
no de la beca). La beca contempla un programa de nivelación académica
en la misma universidad de ingreso (sólo para universidades) que en el
caso de las modalidades estudiadas –CNA y EIB – tiene una duración de
dos semestres.
Patricia Ames
Para acceder a Beca 18 es necesario acreditar condición de pobreza,1 te-
ner un buen promedio de egreso de secundaria y haber logrado el ingre-
so a una universidad y carrera elegible para el programa. En las modali-
dades de CNA2 y EIB la edad máxima es de 22 años y entre los requisitos
se incluye tener como lengua materna una lengua originaria y provenir,
en el primer caso, de regiones donde se encuentran las comunidades
nativas -aunque hemos encontrado excepciones a estos criterios. El
programa coordina con las universidades participantes la implementa-
ción de exámenes descentralizados, a fin de que los jóvenes de distintos
lugares del país tengan posibilidad de presentarse a universidades de
su región o fuera de ella. Más de la mitad de becarios opta por migrar a
Lima, en el caso de CNA, y una tercera parte en el caso de EIB.
La universidad frente a los becarios indígenas
Las universidades estudiadas aplican diversos arreglos frente a la pre-

sencia de los becarios de pueblos originarios. Dos son los modelos más
claramente identificables para la atención académica a los becarios, a
los cuales llamaré segregación e integración. El modelo de segregación
está presente en la modalidad EIB. Esta carrera se creó en tres universi-
dades privadas de Lima en 2014 cuando se creó la Beca EIB, a pedido de
la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, Rural y Alter-
nativa. La carrera no se oferta al alumnado regular, pues las autoridades
consideran que no tendría acogida en el mercado. De esta manera, los
estudiantes becarios de EIB hacen su carrera solo entre becarios. En una
universidad comparten los estudios generales o básicos, de primer año,
con estudiantes de otras carreras, pero en el otro caso hacen sus estu-
dios generales únicamente entre ellos. Durante el período de nivelación
previo que ofrece el programa tienen oportunidad de conocer a otros
estudiantes de Beca 18 de otras modalidades, pero sus posibilidades de
interactuar con estudiantes de otros grupos sociales y culturales se ven
más reducidas. Ello plantea serios límites al capital social que podrán
1 A través del Sistema de Focalización de Hogares (SISFOH)

2 No requiere acreditar condición de pobreza, pero sí pertenencia a comunidad nativa de la amazonia.
construir estos becarios en la universidad, en tanto se encuentran par-
cialmente segregados del contacto con otros individuos y grupos.
Las autoridades entrevistadas consideraban sin embargo que existían

beneficios académicos para ellos en la opción segregada, en tanto se
podía ofrecer una atención más focalizada y acorde a sus necesidades
particulares:
Nosotros insistimos (en la separación para los estudios generales) por-

que una de nuestras mayores preocupaciones era que los chicos fraca-
saran en la universidad, o sea que las exigencias de una universidad
como esta (de prestigio) hicieran que tuvieran un paso fugaz. Un semes-
tre o dos semestres y chau, porque no pueden. Sabíamos de los niveles
de calidad de los estudios en la educación básica en zonas rurales, y con
mayor razón en que la población es originaria, digamos que iban a llegar
con más déficit que los chicos de otras poblaciones que vienen a la
universidad. Entonces eso nos hacía pensar que iban a requerir, veíamos
ahí dos líneas de trabajo importantes, uno que era la nivelación acadé-
mica y otra que era el proceso de adaptación, de encontrar un equilibrio,
una manera de participar en la universidad, un diálogo entre la cul-
tura de origen y la cultura universitaria urbana. (Autoridad C1, EIB).
Podemos ver aquí varios elementos importantes: para empezar, la visión

de la propia universidad como un espacio académicamente exigente; y,
en contraste, la preocupación por la formación deficitaria de los alum-
nos en tanto proceden de escuelas rurales e indígenas, que en el Perú
muestran efectivamente los resultados más bajos en logros de apren-
dizaje. Si bien esta visión tiene sentido, no deja de ser problemática:
la reconstrucción de las trayectorias de los estudiantes nos demostró
que la mayoría de ellos proviene de secundarias urbanas, rompiendo un
poco la imagen rural que se asocia al grupo. Esto no niega que tengan
dificultades académicas, pero es llamativo que la imagen del déficit sea
una imagen repetitiva especialmente al considerar aspectos académicos
y cognitivos entre los estudiantes.
Hay que valorar sin embargo, en la cita anterior, un tercer aspecto, y es

el interés por apoyar a los estudiantes para que alcancen una nivelación
Patricia Ames
académica acorde a las exigencias de la universidad. Este no ha sido
siempre el caso en la institución de la cual procede la autoridad citada,
ni en otras universidades privadas de prestigio, donde se ha dicho explí-
citamente que estas poblaciones no tienen cabida en el espacio univer-
sitario dada su poca preparación (Gildemeister Alfredo, 2015), o donde se
ha discutido con preocupación si al incorporarlas no se corre el riesgo de
“bajar el nivel” del alumnado. En un evento público, una funcionaria de
la misma universidad dijo con naturalidad que “esta universidad no está
acostumbrada a esa clase de alumnos”, mostrando que la segregación de
los espacios educativos por el origen social (clase) y étnico se toma como
algo natural y aproblemático, y que el problema aparece ahora que “hay
que” integrar a alumnos con otras características.
Este breve ejemplo muestra que las universidades no son tampoco espa-
cios monolíticos: existen diversas posturas y apuestas entre sus autori-
dades, funcionarios administrativos y docentes. En el caso de la autori-
dad citada, en su facultad se han desplegado diversas estrategias como
tutorías y talleres especializados en temas académicos y no académicos,
dedicando más horas de trabajo a los estudiantes que se perciben con
mayor riesgo académico. Aunque desde la perspectiva de tutores y coor-
dinadores, se requiere aun de más horas y trabajo con estos jóvenes, se
ofrece un mayor apoyo (en horas y personal dedicado) que a los jóvenes
de la modalidad CNA en la misma universidad.
Asimismo, y para resaltar el último punto de la cita seleccionada, pode-

mos ver que se valora la participación estudiantil de este grupo. Es signi-
ficativo que en contraste con los déficits académicos que se mencionan,
se rescataban sus habilidades organizativas, que se leían como parte de
su experiencia cultural. Al mismo tiempo, cabe destacar que el diálogo
que se propone entre la cultura de origen y la cultura universitaria urba-
na parece ponerse sobre los hombros de los estudiantes, que son los que
deben adaptarse, lo cual es consistente también con el punto de partida:
la universidad como un espacio académicamente exigente, al que hay
que adaptarse, no al que hay que transformar.
En cierta medida, la postura que refleja la cita analizada no deja de tener
un argumento a favor, si consideramos que este grupo (EIB) mostraba
una menor deserción en ambas universidades (entre 6 y 10%) y que las
promociones más antiguas demostraban una mayor conciencia de sí
mismos como grupo y se posicionaban sólidamente en sus respectivas
facultades, ocupando incluso cargos de representación estudiantil.
Pero este no siempre es el caso y se han reportado situaciones en que

estas medidas de segregación mostraban un sesgo discriminatorio con-
tra los becarios (Jave y Ayala, 2017; Bukard Marion, 2017). Es decir, no se
tomaban estas medidas para ofrecerles una mejor atención sino simple-
mente para separarlos de los alumnos regulares.
Por contraste, los estudiantes de la modalidad CNA ingresan a carreras

regulares ya existentes y aprobadas por el programa. Por ello, se “inte-
gran” con el resto del alumnado en tanto llevan los mismos cursos. Pero
es justamente esta modalidad donde encontramos una mayor “mortali-
dad estudiantil” como la llamó uno de los entrevistados, refiriéndose a
que la mayor parte de ellos suele reprobar y perder la beca en el primer
año de estudios. En efecto, en esta modalidad se registra la deserción
más alta de todo el programa, con niveles que llegan al 50%.
La integración así no parece ser tan positiva para los becarios CNA, en
tanto enfrentaron las mismas exigencias que sus compañeros. Sin em-
bargo, estos becarios no tuvieron las mismas experiencias formativas
que el promedio de alumnos regulares de dichas universidades, muchos
de los cuales provenían de colegios privados y de sectores medios y al-
tos. Es decir, contaban con un capital cultural, en el sentido en que lo
plantean Bourdieu y Passeron (2009), que los ponía en mejores condi-
ciones para enfrentar las exigencias de la universidad. En ese sentido,
los becarios, que carecían de dicho capital cultural y lingüístico, reporta-
ban múltiples dificultades para adaptarse a la exigencia académica. Asi-
mismo, reportaban limitaciones en las tutorías que recibían, las cuales
parecían enfocarse más en indagar por su bienestar emocional y no tan-
to en las herramientas para enfrentar las exigencias académicas, parti-
cularmente en uno de los dos casos estudiados:
Patricia Ames
Sobre la tutoría … para mí no es tan favorable, bueno en mi caso yo sien-
to que estoy perdiendo el tiempo, tal vez porque los tutores no son espe-
cializados … porque cuando voy no aprendemos. Yo siempre digo: estoy
bien y estoy bien, repito nomás, estoy bien y el otro: ah ya está bien. …
Cuando le pido ayuda para hacer mi trabajo me dice … cambia de tema,
deja otra cosa, entonces yo le digo: ok gracias y ahí se va la hora … pare-
cía que perdía el tiempo. (Elder, Becario C1, EIB, comunicación personal).
Es necesario señalar que las tutorías eran muy variadas en tiempo y for-
ma en cada universidad e incluso en cada facultad, no existiendo un
modelo único ni una exigencia específica de parte del PRONABEC, la
instancia del Estado que maneja el programa. Asimismo, las tutorías su-
frieron un serio recorte en el 2015 (segundo año de beca para estas dos
modalidades), ya que el PRONABEC dejó de transferir fondos para imple-
mentarlas, requiriendo que fuera parte del compromiso de las universi-
dades que recibían a los becarios. Ello redujo la cantidad de personal y
horas disponibles para realizar dichas asesorías, aunque se mantuvo el
sistema de tutorías.
En cuanto a los arreglos internos de la universidad para reconocer y

valorar la diversidad cultural que hoy se da en el campus, se recurre a
diversas estrategias. En el ámbito académico ya se han mencionado las
tutorías, que toman diferentes formas según la universidad y facultad.
En una universidad pudimos ver dos estrategias: En un caso, se buscó
tutores que hablen la lengua materna de los estudiantes, pero ante la
falta de estrategias de acompañamiento académico, se optó por otros tu-
tores. En otro, se reporta una relación muy esporádica y superficial con
los tutores, enfocada más en cuestiones de bienestar que en cuestiones
académicas. En la segunda universidad el acompañamiento académico
se organiza de igual forma para todas las facultades, está más presente y
se complementa entre tutorías grupales e individuales. Los encargados
de tutoría en EIB en ambas universidades reportan un trabajo indivi-
dualizado especialmente con los estudiantes que presentan más riesgo
académico, pero también se muestran críticos frente a lo que consideran
poco apoyo de la facultad y/o universidad para proporcionar tiempo y
personal para este trabajo. En el caso de CNA, observamos menos tiem-
po y personal dedicado a las tutorías en una de las dos universidades.
En EIB, las tutorías han identificado temas específicos para trabajar con
los estudiantes indígenas, e implementado talleres frente a ello, como
talleres de redacción, abordaje de situaciones de violencia de pareja,
charlas de planificación familiar, talleres sobre las diversas culturas en
el mismo grupo de estudiantes. Asimismo, han ofrecido actividades ex-
tracurriculares como talleres artísticos y actividades lúdicas, sesiones
culturales semanales, actividades de integración, compartir comida tí-
pica, etc.
Asimismo, se reporta cómo se intenta incorporar los saberes de los

estudiantes:
En la tutoría tratamos de tener estrategias pedagógicas de trabajar estos

dos tipos de conocimientos, lo que les dan los profesores en el currículo
y los conocimientos del cual son portadores. Hay profesores que sí tra-
bajan en estas dos lógicas de conocimiento, pero la mayoría todavía son
docentes universitarios que les falta formarse en una pedagogía inter-
cultural. (Omar, Tutor, C1, EIB, comunicación personal)
Esta cita muestra una visión dicotómica del conocimiento y de su lugar

en la universidad: está el conocimiento del currículo y aquel del cual los
estudiantes indígenas son portadores (claramente fuera del currículo). Si
bien se aprecia una autocrítica en tanto se reconoce que los profesores
no están formados en una pedagogía intercultural, no parece cuestio-
narse el estado actual del currículo, lo que incorpora y lo que deja fuera.
Por ello no llama la atención que otra estrategia muy mencionada sean
los eventos especiales de tipo folklórico, como la recreación del Inti Ray-
mi, por ejemplo, y el pago a la tierra, el 24 de junio, en el que se invita a
participar a toda la comunidad universitaria o la participación en festi-
vales estudiantiles con danzas folclóricas. Pareciera así que el conoci-
miento indígena solo puede tener lugar en actividades extra-curricula-
res, pero las curriculares quedan tal cual.
Patricia Ames
En cuanto a las lenguas, hay algunas estrategias para visibilizar la diver-
sidad lingüística en el campus. En una de las universidades se pusieron
los carteles de las oficinas en quechua y castellano, por ejemplo. En otra,
desde el trabajo de tutoría se organizaron talleres de lenguas originarias
para estudiantes de otras facultades. Se busca también especialistas in-
dígenas para los cursos de lengua y cultura indígena en EIB.
Los estudiantes amazónicos sienten sin embargo que sus culturas son
casi invisibles en el espacio universitario y que la mayor parte de lo que
se hace muestra la cultura andina (numéricamente mayor en el país),
mas no la amazónica:
En la visión de la universidad, ahí solo se enfoca en lo andino y no hay

amazónico ... no existe la Amazonía. … A veces cuando escuchamos la
EIB está avanzando, sí, está avanzado pero la EIB andina, más no, o sea
no hay un equilibrio entre la EIB amazónica y la andina y, por eso, a veces
nosotros también nos preguntamos: ¿por qué es interculturalidad? O sea
es conocer con tanto respeto la cosmovisión de diferentes culturas, pero
aquí no estamos viendo eso, ¿dónde está la cosmovisión amazónica” (Be-
cario EIB, C1, FGG, comunicación personal).
Esta ausencia de lo amazónico en la universidad refleja también la poca

presencia de lo amazónico en el imaginario nacional. Hasta hace relati-
vamente poco tiempo la Amazonía ha sido considerada como un territo-
rio despoblado, vacío, y sólo de interés por sus recursos naturales (Ames
Patricia, 2011).
En ambas universidades, la interculturalidad aparece recientemente

como un eje de la formación en los documentos oficiales, pero varios de
nuestros entrevistados reconocen que si bien es un avance, es necesario
todavía trabajar en implementarlo. Incluso en una de ambas universida-
des se avanzó en una propuesta de interculturalidad para todos, pero la
misma no llegó a implementarse por existir otras prioridades vinculadas
con la reforma universitaria y los procesos de licenciamiento, que con-
sumieron buena parte de los esfuerzos de las universidades en el año de
estudio.
Los becarios indígenas frente a los arreglos
organizativos que propone la universidad
Frente a los arreglos que las universidades han implementado, los estu-
diantes tienen opiniones diversas. Ante el modelo de segregación, en el
primer caso los estudiantes de EIB no tenían mayores comentarios, aun-
que expresaron su interés por llevar cursos compartidos con los alum-
nos regulares de la carrera de educación, pero en el otro caso, mostraron
claros pedidos de integración:
La universidad también podría generar como espacios para que se co-

nozcan grupos diversos de distintos años, de CNA, de EIB ¿no? Y no veo
que lo tenga así como en mente ¿no? “Ya, vamos a crear esto para que
interactúen, para que se conozcan” ¿no? Y creo que en EIB también hay
un poco esa demanda de... o sea, no nos tengan tan encerraditos ¿no?
Déjennos interactuar con los demás. (Alicia, Becaria EIB, C2, FGD, comu-
nicación personal).
Así, en esta cita podemos ver tanto una demanda por una acción más
decidida por parte de la universidad para promover espacios de integra-
ción entre estudiantes, como una sensación de segregación y “encierro”
frente al conjunto de la comunidad universitaria. Sin embargo, son tam-
bién conscientes de que existe segregación interna entre los propios
estudiantes cuando hay espacios integrados:
Cuando hemos llegado, todo era asombro, y cada quien con su grupo ...
yo creo que a veces hay que acercarnos un poco más a esos chicos por-
que ... cada uno forma su grupo, por el temor, diciendo “no, nosotros ...
¿Qué nos dirán los de Lima?” y los de Lima igual, y casi como (que) no
hay un encuentro de grupos. (Alicia, Becaria EIB, C2, FGD, comunicación
personal).
Esta cita muestra cómo los estudiantes indígenas enfrentan un espacio

nuevo (con asombro ante ello) y desde grupos diferenciados. Hay un de-
seo de interacción, de acercamiento a los otros, pero también un temor
a ser discriminado, maltratado, excluido, una experiencia frecuente para
las personas pertenecientes a pueblos amazónicos, andinos o a sectores
Patricia Ames
populares en general. Diversos estudios confirman que no son temores
vanos: la extendida presencia de discriminación en las universidades
peruanas es un hecho (Zavala Virginia y Córdoba Gabina 2010). La en-
cuesta de Kogan Liubay Galarza Francisco (2014) muestra una percep-
ción mayor de discriminación en las universidades privadas que en las
públicas. Pero la cita anterior también muestra cierta demanda hacia la
universidad para crear espacios y mecanismos que reviertan los com-
portamientos discriminatorios de la sociedad peruana, lo cual cierta-
mente debería constituir una de sus tareas si se pretende construir un
espacio intercultural.
Finalmente, notamos entre algunos estudiantes una búsqueda de reco-

nocimiento como interlocutores válidos, que se aleja del exotismo, para
demandar una relación más equitativa y profunda con los demás miem-
bros de la comunidad universitaria.
Antes se solía hacer ... (actividades) de ... tipo folclórico, danzas, cosas así
... y bueno, la gente venía pero sólo a vernos, pero no a interactuar con
nosotros. Por eso dejamos de hacer eso, y ... ahora lo que buscamos es
hacer talleres, eventos, pero casi ... la recurrencia es poca, porque más
la gente viene a ver los bailes, las exposiciones de música, pero no a
escuchar ... la concurrencia fue poca mientras ... cuando hacemos even-
tos como el Inti Raymi, o de danzas, ahí sí, la gente suele venir más, y
también eso queremos evitar, que no solamente vengan a vernos bailar,
sino que también vengan a escuchar cuál es nuestra perspectiva, cómo
pensamos, cómo ... cuál es nuestra concepción sobre ... sobre lo que es-
tamos viviendo ahora.
El fragmento citado muestra cómo algunos estudiantes son conscientes

que la interculturalidad va más allá de las manifestaciones folclóricas de
la diferencia cultural e implica una comprensión del otro, de sus viven-
cias, de su perspectiva, que puede ser diferente, pero que es igualmente
válida y valiosa y requiere ser reconocida. Sin embargo, es claro tam-
bién que los estudiantes no encuentran ese espacio o esa apertura en la
universidad, que al parecer sigue considerando la diferencia sólo para
esos momentos puntuales en los que se exotiza la otredad. Todo ello nos
plantea aun importantes desafíos para hablar de una interculturaliza-
ción de la universidad.
Conclusiones
Los jóvenes becarios agradecen explícitamente la oportunidad de es-

tudiar en la universidad, y aunque su presencia puede hacer de ésta un
espacio más diverso, queda claro que en ella el que se acomoda es el es-
tudiante. En efecto, a pesar de que ambas universidades han desplegado
estrategias para apoyar a los becarios indígenas, como talleres y aseso-
rías especiales, es claro que los estudiantes indígenas todavía son vistos
desde el déficit, desde lo que no saben, y ello no permite ver lo que sí
saben, lo que traen y lo que podría incorporarse al conocimiento desple-
gado en las universidades para dar cuenta y acomodar esa diversidad de
saberes y experiencias, es decir para verdaderamente interculturalizar
la universidad.
Los arreglos organizativos de las universidades muestran opciones por

la segregación y la integración. La segregación implica separar a los be-
carios del alumnado regular, y en los casos estudiados se hace con mi-
ras a favorecer la permanencia de los estudiantes, aunque ese no sea
el caso en otras universidades. Queda sin embargo el problema de que
esta opción limita el capital social de los estudiantes becarios. La inte-
gración, por otro lado, invisibiliza a la población indígena y sus necesi-
dades particulares, y se traduce, en los casos estudiados, como en otros,
de acuerdo a las estadísticas que maneja PRONABEC, en una alta tasa
de deserción, mayor que la de otras modalidades. En ello se manifiestan
los límites de una opción de integración más no de inclusión, en la cuál
sería necesario reconocer las necesidades particulares de ciertas pobla-
ciones para atenderlas adecuadamente.
En los casos estudiados podemos comprobar que estamos frente a una

presencia creciente de la diversidad en el espacio universitario, pero que
aún se reconoce de manera escasa por las propias instituciones. Se pri-
vilegian manifestaciones externas y folklóricas de la diversidad, pero se
Patricia Ames
mantiene una mirada deficitaria sobre la población “diferente” y no se
consideran sus propios conocimientos como válidos para los contenidos
mismos del saber universitario.
Por todo ello, en el continuum que va entre “normalizar” a esta población

diversa, dejando intacto el funcionamiento y la pedagogía de los espa-
cios educativos, y transformar las prácticas que excluyen y discriminan
a ciertas poblaciones en dichos espacios y que impiden una trayectoria
educativa exitosa (Tubino Fidel, 2007, como se citó en Zavala Virginia y
Córdoba Gabina, 2010), las universidades peruanas estudiadas, enfoca-
das en los déficits de sus estudiantes y con una mirada exotizante sobre
la diferencia cultural, parecen encontrarse en un punto más cercano al
primer polo, caminando, sí, pero lentamente, al segundo.
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vo 2017. Lima, Ministerio de Educación.
Patricia Ames
Más allá de la
universidad
Sentidos de la profesionalización
indígena en una comunidad
Chatina de Oaxaca
Sergio Hernández Santiago*3
Gabriela Czarny**4
Educación superior y juventudes indígenas en México
El acceso a la educación superior de jóvenes pertenecientes a las comu-

nidades y pueblos indígenas, y reconocidos como tales, tiene en Méxi-
co como antecedente, a una serie de programas educativos que inician
desde los años sesenta del siglo pasado. Las demandas por ingresar a
las instituciones de educación superior estaban presentes, por ejemplo,
en los planteos de esos años por parte de organizaciones magisteriales
indígenas que posicionaban en la agenda de debate político el derecho
a una educación descolonizadora. Desde entonces se han abierto, pau-
latinamente, una serie de propuestas que han incorporado a miembros
* Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México. [email protected]

** ∗
Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Educación e
Interculturalidad. [email protected]
de comunidades indígenas, principalmente en el campo de la antropolo-
gía, la educación y la lingüística. Desde antes que iniciaran las acciones
afirmativas en educación superior dirigidas a población indígena, unos
pocos programas educativos recibían a jóvenes indígenas, entre ellos,
la Licenciatura en Etnolingüística creado en el Centro de Investigacio-
nes Superiores del Instituto Nacional de Antropología e Historia (CIS-
INAH), la Licenciatura en Educación Indígena (LEI) en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Ajusco y la Maestría en Lingüística
Indoamericana del Centro de Investigaciones y de Estudios Superiores
en Antropología Social (CIESAS). A partir de la incorporación de accio-
nes afirmativas en el año 2001, surgen propuestas bajo la denomina-
ción intercultural como la Red de Universidades Interculturales (REDUI)
creadas y diseñadas bajo la tutela de instancias federales (SEP CGEIB);
al mismo tiempo, otras impulsan mayor autonomía, por ejemplo y en-
tre varios proyectos, la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur
(UNISUR). Aunque hay una implosión de diversas propuestas que bus-
can la incorporación y permanencia de jóvenes indígenas en la educa-
ción superior, sólo el 3% de este sector está presente en este ámbito
(Navia Cecilia, Czarny Gabriela y Salinas Gisela, 2019).
La participación de los profesionales y docentes indígenas, junto con

líderes de algunas comunidades ha sido relevante en la conformación y
diseño de proyectos educativos que vienen marcando la búsqueda por
otra escolarización, al estar vinculados con las demandas y necesidades
planteadas desde y por las comunidades.
En este trabajo presentaremos algunos posicionamientos que compar-

timos durante un proceso de investigación, frente a la pregunta: qué
sentidos y significados adquiere la profesionalización de sus jóvenes
para las comunidades indígenas, así como para las juventudes que se
reconocen miembros de ellas. Si bien una parte de las referencias tiene
como eje a los jóvenes profesionistas de la comunidad chatina de Tatal-
tepec de Valdés, Oaxaca (Hernández Sergio, 2020), el ejercicio reflexivo
se nutrió del contraste y la comparación con el campo de estudios en el
que participamos como docentes y aprendices al mismo tiempo, y que
viene cobrando visibilidad a través del reconocimiento de juventudes
36 Más allá de la universidad Sentidos de la profesionalización indígena en una comunidad Chatina de Oaxaca
SERGIO HERNÁNDEZ SANTIAGO Y GABRIELA CZARNY
indígenas en la educación superior (Czarny Gabriela, 2012). El debate pre-
sente en esta temática tiene entre sus aristas el profundo señalamiento
a la institución escolar y el andamiaje construido sobre una única visión
de mundo a partir de la cual se define qué conocimientos son válidos y
científicos, y cuáles no. El silenciamiento de los saberes y lenguas subal-
ternizadas, en esta reflexión referidos a los pueblos indígenas, ha tenido
profundas repercusiones en los procesos de reconstrucción histórica de
las comunidades y sus conocimientos, así como en la reconfiguración de
las subjetividades de amplios sectores de nuestras sociedades lo que en
el debate político y epistémico se conoce como efecto de la colonialidad
del poder (Quijano Anibal, 2000). Otra de las aristas con la que debate
este trabajo, y que denota rasgos esencializantes, es seguir postulando
que la identificación y adscripción a una comunidad social, cultural, lin-
güística y en este campo analítico denominada indígena, se reduce al
hecho de vivir y permanecer físicamente en ella. Desde este punto, los
jóvenes que saldrían de sus comunidades para incorporarse a procesos
de escolarización, generalmente en contextos urbanos, perderían sus
raíces y lealtades comunitarias, en gran medida por los procesos de asi-
milación cultural más/menos forzada, procesos en el que las ideologías
dominantes sobre una forma de concebir lo que es un “sujeto educado”,
se encarna con fuerza en las instituciones escolares.
No obstante, el “salir de la comunidad” para acceder a distintos niveles

escolares ha sido una constate en las trayectorias de un amplio sector
de estos profesionales y también de los que no reconociéndose como
indígenas provienen de las zonas rurales de México. La escolarización
en estas regiones ha cubierto un tipo de oferta que llega generalmente
hasta la educación primaria o secundaria. Es por ello que “salir de la
comunidad, salir del pueblo” para seguir los estudios, resulta un aconte-
cimiento naturalizado1 en muchas de las comunidades. Ese alejamiento
y distancia de la vida en la comunidad sumado al ejercicio de buscar
“adaptarse” a los espacios escolares en los nuevos contextos -lo que ha
implicado para muchos el ocultamiento de sus adscripciones comuni-
tarias y sus lenguas originarias- es la experiencia previa presente en
1 En tanto acontecimiento frecuente y común a la realidad de jóvenes indígenas en México.
los sujetos antes de ingresar a la educación superior. Sin negar que la
defensa de los territorios ancestrales resulta una expectativa de muchas
comunidades misma que se deposita en sus jóvenes -para lo cual se les
requiere su estar allí- también los jóvenes reclaman su derecho a la ex-
periencia juvenil que traspasa varias fronteras.
Algunos puntos sobre el ejercicio metodológico
El trabajo de investigación al que nos referimos tuvo la intención de

comparar algunos sentidos y significados que adquirió el acceso a la
educación superior en un grupo de profesionistas -jóvenes hombres y
mujeres- de la comunidad de Tataltepec de Valdés, Oaxaca, conocidos
bajo la denominación étnica de chatinos, pero que en la lengua cha´k-
ña (chatina) se autodefinen como ñatë cha´kña, esta expresión ha sido
interpretada como “gente de la palabra trabajosa o difícil”.
Tataltepec de Valdés es una comunidad indígena y cabecera municipal

con aproximadamente 2,269 habitantes (INEGI, 2010), y allí un amplio
sector de sus comuneros son hablantes de la variante occidental bajo
del idioma chatino (INALI, 2009). La comunidad se rige por un Siste-
ma Normativo Indígena2 mejor conocido como de Usos y Costumbres.
En estas comunidades, la forma de regular la vida colectiva interna y
los mecanismos de ascenso social de sus miembros corresponden a la
lógica de los usos y costumbres comunitarios. Esto último consiste en
prestar servicios en la comunidad a través de asumir cargos de policía
(cabo, teniente y jefe), mayordomo3 (chico, grande y mayor); y cumplir
con estas obligaciones comunitarias se asume como una forma intraco-
munitaria de reconocimiento a la persona y a su familia. Sin embargo,
2 Conjunto de normas jurídicas “orales” de carácter consuetudinario que lo pueblos y las comunidades
indígenas reconocen como válidas y utilizan para regular sus actos públicos, y sus autoridades aplican para
la resolución de conflictos. (Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas del Estado de Oaxaca,
artículo 3, fracción VIII).
3 En Tataltepec de Valdés, Oaxaca, el Mayordomo es la persona nombrada por el Concejo de Ancianos para
ocuparse, durante un año, del cuidado de una imagen religiosa de la iglesia católica, también será responsable
de la realización de la fiesta por el onomástico del santo o la virgen, según sea el caso.
históricamente han existido otras vías que buscan competir con ese
reconocimiento a través de la metáfora salir adelante, por ejemplo, el
partir hacia los Estados Unidos de América (EUA) y emplearse en ese
país. Otra posibilidad ha sido continuar con la escolarización de nivel
superior. Quienes han optado por estas últimas opciones salieron de la
comunidad y postergaron sus obligaciones comunitarias. Los jóvenes
que parten en búsqueda de opciones de profesionalización a través del
acceso a la educación superior conciben ese camino como una posibili-
dad de salir adelante y como parte de los imaginarios allí se encuentran
un horizonte de mejoras laborales y económicas para ayudar a la fami-
lia y a la comunidad de origen.
En este estudio, los jóvenes chatinos a los que referimos eligieron uni-
versidades públicas para estudiar una profesión; escogieron aquellas
instituciones porque ofrecían becas, comedores universitarios y aloja-
miento o alguna de estas posibilidades y apoyos. También, esta elección
se articula con los vínculos que mantienen los jóvenes con miembros
familiares y paisanos ubicados en algunas ciudades. Por otro lado, el
capital económico y la presencia de otros profesionistas en sus respecti-
vas familias influyeron en el respaldo que los padres les otorgaron a sus
hijos. En este caso, lograr el acceso a la universidad tiene detrás de sí el
apoyo moral de la familia, y en algunos también el económico.
El grupo de jóvenes interlocutores al que nos referimos tuvo acceso a

dos tipos de instituciones de educación superior. Un sector de ellos se
profesionalizó en “Instituciones de educación superior que no han sido
diseñadas para responder a necesidades, demandas o propuestas de
pueblos indígenas o afrodescendientes” (Mato Daniel, 2011, p. 6); éstas
conocidas como universidades convencionales, entre ellas: Universi-
dad Autónoma de Sinaloa (UAS), Universidad Autónoma Benito Juárez
de Oaxaca (UABJO), Instituto Tecnológico de Pinotepa (ITP), Instituto
Tecnológico Superior de la Costa Chica (ITSCCH). Otro sector estudió en
la Licenciatura en Educación Indígena (LEI) de la UPN, Ajusco y, unos
más, en la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), sede Si-
naloa. La LEI, así como la UAIM corresponden a lo que en algunas defi-
niciones se establece como instituciones o programas que fungen como
“dispositivos de atención al grupo indígena en educación superior” (Di-
dou Sylvie, 2018, p. 94). La UAIM es una institución de base étnica ya
que toda la configuración institucional está diseñada para indígenas, en
cambio la LEI es un programa, de este tipo, inserto en una institución
convencional.
Los interlocutores fueron 12 profesionistas, de los cuales cinco son hom-

bres y siete mujeres, entre ellos se encuentran etnopsicólogos, abogados,
biólogos, ingenieros, enfermeros, médicos y licenciados en educación
indígena. Este grupo de profesionales indígenas realizó sus estudios en
temporalidades distintas entre el periodo de 1996 a 2016.
Así también, la perspectiva analítica pretendió asumir la etnografía co-

laborativa con igualdad gnoseológica (Reygadas Luis, 2014) y por ser
-uno de los autores de este trabajo- parte involucrada en estos procesos
de profesionalización chatina, se asumió la autoetnografía como uno de
los ejes metodológicos.
La metáfora de salir adelante por atravesar

la educación superior
Salir adelante resulta una expresión muy citada cuando se hace refe-
rencia al sentido del para qué estudiar y alcanzar la profesionalización.
Lo anterior no es un rasgo específico en el contexto de los discursos de
sectores jóvenes y adultos de las comunidades indígenas sino también
en otros sectores de la sociedad. Aun, y bajo la crisis educativa, efec-
to del avance neoliberal, el acceso a mayores niveles de escolarización
mantiene un imaginario de mejoría y ascenso social, al mismo tiempo
que y para el caso de esta comunidad Chatina ese imaginario compite
con el valor de la participación en la vida comunitaria, aspecto que hace
del sujeto alguien reconocido.
No siempre la expectativa de salir adelante a través de la educación

es compartida por todos los miembros familiares, por ello, el proyecto
de transformarse en un/a profesional en algunos casos respondió a las
aspiraciones personales y, en otros, a expectativas familiares. En Tatal-
tepec de Valdés, al igual que un conjunto de comunidades indígenas y
no indígenas en México, persiste la concepción de que las mujeres per-
tenecen al hogar y a la comunidad, por lo cual buscar salir de ésta para
llegar a una universidad en la ciudad no es aceptado (Martínez Adriana,
en Czarny Gabriela, 2012), y entre las compañeras que lograron llegar a
la universidad se aprecian testimonios que indican la búsqueda por salir
de la comunidad como un modo de eludir la vigilancia familiar.
La expectativa de las y los jóvenes —hoy profesionistas— de Tataltepec

de Valdés, Oaxaca fue salir de la comunidad en búsqueda de opciones de
escolarización superior y, en parte, ese posicionamiento aparece en los
testimonios bajo la idea de salir adelante. Esto “implicó la construcción
de una identidad profesional en espacios de educación superior y, al
egresar, ejercer la profesión para generar ingresos —económicos, prin-
cipalmente—” (Hernández, 2020). Sin embargo, no son sólo las expecta-
tivas de las y los jóvenes las que se ponen en juego, también ponderan
con distintas intensidades, las expectativas comunitarias que sobre ellos
tienen sus padres, y las de los hermanos mayores sobre los menores.
En la elección del destino universitario y la carrera hacia escenarios de

educación superior -en estos casos en ciudades diversas del país- con-
fluyeron múltiples decisiones, entre ellas: las mejores condiciones que
ofertan las instituciones educativas, las expectativas sobre el futuro la-
boral y los sentidos sociales asociados a la profesionalización.
En el diálogo con las y los jóvenes de Tataltepec de Valdés quienes se

han transformado en profesionistas, nos lleva a plantear que el salir
adelante implicó salir de la comunidad y permanecer generalmente por
un periodo prolongado en otras entidades (provincias) y en las ciudades
en donde se encuentran las instituciones de educación superior. Ser una
o un joven indígena que busca tener experiencias socioeducativas en
otras instituciones escolares, más allá de la que ofrece la vida en su co-
munidad, es una búsqueda contraria al estereotipo del “indígena de mu-
seo” (Domínguez Fortino, 2013). Es decir, aquella forma de pensamien-
to que sugiere que los indígenas “‘deben de’ estar en sus comunidades
reproduciendo sus prácticas culturales … obligados a permanecer pe-
rennes en un solo lugar” (Pérez Edgar, 2016, pp. 108-109). Los jóvenes
indígenas tenemos derecho a la educación superior y, en cierto sentido,
para quienes tienen posibilidades económicas y apoyos, también el ejer-
cicio de libertad de elección. No obstante, la perspectiva de que un joven
indígena opte por la universidad y carrera que le interese no es parte
de la concepción en las políticas educativas impulsadas en los últimos
años en educación superior por parte del Estado, ya que en el diseño de
éstas aún se mantiene la idea arraigada de que los indígenas deberíamos
estudiar en determinadas instituciones y carreras, diseñada en gran me-
dida bajo la referencia de interculturalidad.4
Estudiar para ayudar a la comunidad
El acceso de los jóvenes chatinos de Tataltepec de Valdés a la educación

superior se construyó con base en el imaginario de que al concluir la
profesionalización estarían en “mejores condiciones y posibilidades” de
ayudar a sus respectivas familias y a su comunidad de origen; es decir,
estudiar tuvo propósitos sociales/comunitarios y no sólo personales. En
la mayoría de estos jóvenes estaba presente la idea de estudiar afuera
de la comunidad para luego regresar a ella y buscar el modo de devolver
algo, apoyar a la familia y comunidad.
Durante el tránsito por la universidad un sector de estos jóvenes cha-

tinos reorientó sus expectativas respecto al mandato de volver a la co-
munidad, en tanto que decidieron establecer su residencia y buscaron
empleo en las ciudades a las que llegaron para estudiar. Desde sus nue-
vos lugares y en la distancia, mantienen los vínculos con sus familias y
otras personas de su lugar de procedencia y, a través de estas relaciones
legitiman y defienden sus membresías comunitarias, al tiempo que bus-
can resemantizar y dotar de diversos sentidos al mandato entendido de
4 Entre las carreras que las universidades interculturales han ofrecido se encuentran, turismo y desarrollo
sustentable; salud, derecho y gestión intercultural; las licenciaturas de lengua y cultura referidas a las regiones
donde se ubican estas universidades.
una única forma de volver a la comunidad. No sólo el empleo los man-
tiene en la distancia, algunos conformaron sus respectivas familias con
personas de diferente adscripción étnica. Dentro de este grupo, las y los
jóvenes que estudiaron en carreras con marca étnica, en su mayoría se
encuentran en las ciudades en donde culminaron sus estudios univer-
sitarios y sus perfiles profesionales se vinculan con el ámbito educativo.
Sin embargo, dentro de las expectativas de algunos de ellos, se encuen-
tra el proyecto de regresar a Tataltepec de Valdés en donde pretenderán
conseguir empleo en el ámbito de la educación escolar indígena y de
este modo fortalecer los procesos formativos escolares desde dentro de
la comunidad.
Las y los jóvenes que estudiaron carreras como ingeniería, medicina, en-
fermería, abogacía en universidades convencionales -sin marca étnica-
en su mayoría volvieron a la comunidad de origen y, en ciertos momen-
tos, han contribuido profesionalmente en la administración municipal
-la que tiene en sí una conjunción de prácticas culturales organizativas
propias entre ellas, la toma de decisiones en asambleas comunitarias-.
De acuerdo a las autoridades que están al frente de la conducción de la
comunidad, en alguna de ellas han optado por elegir a los profesionis-
tas para que trabajen desempeñando funciones de tesorero, secretario
municipal y de sindicatura. A estos puestos de trabajo no llegan por las
vías tradicionales de ascenso social por servir en la comunidad a través
de los Usos y Costumbres sino por servir a la comunidad en calidad de
profesionistas. En estos casos, la credencial universitaria sirve para con-
tribuir al proyecto comunitario; él o la joven profesionista no adquiere
jerarquía por ello, sin embargo, puede hacerse de cierto prestigio en la
comunidad.
Algunas ideas para el cierre
Los procesos de profesionalización de un grupo de jóvenes chatinos de

Tataltepec de Valdés, Oaxaca nos permiten reconocer que dedicarse a
estudios universitarios y estar afuera de la comunidad de origen por un
periodo de varios años, les implicó postergar el cumplimiento de sus
obligaciones comunitarias. Sin embargo, ello no los desvinculó de la
vida en la comunidad y en muchos de los casos el retorno a las mismas
ha representado una acción valorada por la gente. No obstante, se ad-
vierten tensiones entre la inserción como profesionistas asalariados o
como profesionistas que brindan sus servicios en el marco de los usos y
costumbres.
Los jóvenes concibieron a la profesionalización como un medio posible

para salir adelante, porque sigue vigente la expectativa de mejora eco-
nómica y con ello ayudar a la familia y servir a la comunidad como pro-
fesionistas. Lo anterior puede verse realizado en las funciones que han
desempeñado para y con la comunidad en tanto que han servido a y
en ella. Aquellos profesionistas que permanecen fuera de la comunidad
han resemantizado la noción de volver a la comunidad, a partir del for-
talecimiento de las relaciones que mantienen con la familia y paisanos
que viven en el pueblo. Para el caso de las mujeres profesionistas, salir
adelante representó, en algunos casos, la posibilidad de estudiar afuera
de la comunidad y de este modo eludieron la vigilancia comunitaria que
opera sobre ellas.
Estudiar una carrera universitaria no necesariamente transforma a los

jóvenes en miembros reconocidos por su comunidad; es más bien la si-
multaneidad de procesos entre servir en y servir a la comunidad los de-
safíos que enfrentan, entre otros, las juventudes indígenas.
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interculturalidad en educación superior: Un
Saberes y prácticas
de diversidad en
instituciones de
educación superior
no interculturales
Jóvenes estudiantes
de la UBBJ, Oaxaca
Erica González Apodaca*5
Cecilia Erna Gutiérrez González**6
A casi veinte años de que el enfoque intercultural se oficializara en el

nivel de educación superior en México, el espacio menos impactado
ha sido la universidad convencional y las políticas de interculturalidad
para todos, orientadas a combatir el racismo y la discriminación en ins-
tituciones de educación superior (IES) que no incorporan un enfoque
intercultural.
* Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), México. Integrante del
Grupo de Trabajo CLACSO Educación e interculturalidad. [email protected]
** Investigadora Independiente, México.
46 Saberes y prácticas de diversidad en instituciones de educación superior no interculturales

ERICA GONZÁLEZ APODACA Y CECILIA ERNA GUTIÉRREZ GONZÁLEZ
La educación superior convencional se concentra en las ciudades. Las
IES con cobertura en regiones rurales son básicamente del sistema de
educación tecnológica, e imparten carreras y especialidades técnicas
poco permeadas por el enfoque de la diversidad. Sin embargo son espa-
cios atravesados por la gran diversidad cultural y lingüística de su po-
blación universitaria, compuesta por jóvenes con trayectorias heterogé-
neas que combinan la vida comunitaria y las experiencias de movilidad
en contextos rural-urbanos, migratorios o fronterizos. Las experiencias
y los conocimientos adquiridos en ellas, permean los espacios y prácti-
cas universitarias.
En la formación universitaria estructurada desde el régimen de verdad

del conocimiento técnico-científico, los saberes de la diversidad sue-
len ocupar el campo de lo anecdótico o considerarse parte de la “cultu-
ra” local; sin embargo, su presencia modela de facto las prácticas de la
universidad convencional y las apropiaciones que los sujetos realizan.
Visibilizar estos procesos desde la investigación, puede contribuir a des-
montar los sesgos coloniales de la universidad en espacios distintos a
los producidos por el estado y sus políticas de gestión de la diversidad.
La educación superior en Oaxaca
Oaxaca está considerado el tercer estado más pobre del país y el segun-
do de mayor diversidad sociocultural y lingüística por sus pueblos indí-
genas y afrodescendientes.1 Sus formas de organización social y política
comunitarias, han posibilitado construir estrategias de apropiación y
resistencia para transitar los procesos de modernización y globalización
económica y cultural. Sin embargo, las comunidades oaxaqueñas viven
las graves consecuencias de las políticas neoliberales del estado, y en-
frentan las desigualdades y el racismo propios de un sistema colonial.
1 Según estimaciones de la Encuesta Intercensal 2015, de casi cuatro millones de personas que viven en
Oaxaca, 43.7% pertenece a un pueblo indígena y 65.7% se autoadscribe como tal. Se registró a 196,213 personas
autoadscritas afrodescendientes o afromexicanas. En el estado se hablan 40 de las 68 lenguas indígenas
reconocidas en el país, con un total de 1,205,886 hablantes (INEE, 2018).
Según arrojó un estudio realizado por Székely Miguel, el sistema de edu-
cación superior se distingue por una cobertura de 18% (frente al 33%
a nivel nacional), una capacidad instalada de tan solo 109 instituciones
de educación superior (equivalente a 1 por cada 1,850 jóvenes) y serias
carencias de infraestructura, equipamiento, programas de estudio y per-
sonal docente. Lo anterior, a pesar de que el gasto público por alumno
es similar al promedio nacional (2013, p. 16). Otras características son el
rezago educativo y la desigualdad en el acceso: sólo el 20% de los estu-
diantes matriculados en primaria llega a la educación superior y única-
mente el 12% logra concluir la carrera. En el 2013, un 70% de la matrí-
cula total del nivel provenía de los hogares con mayor ingreso, mientras
que únicamente 12% eran jóvenes de hogares pobres (2013, pp. 23-24).
Ahora bien, considerando la geografía accidentada y la fuerte dispersión

poblacional en sus 570 municipios, la concentración de las IES en los
núcleos urbanos de Oaxaca es muy marcada. Según datos de ANUIES,
las instituciones que dan cobertura a las regiones son: universidades
públicas estatales de apoyo (7), universidades tecnológicas (2), unida-
des federales del tecnológico nacional (9), unidades descentralizadas del
Instituto Tecnológico Nacional (2) y subsedes de la Universidad Pedagó-
gica Nacional (3) (ANUIES, s.f.). No existe una modalidad diferencial con
marca étnica, con excepción de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultu-
ral de Oaxaca (ENBIO) orientada a la formación de docentes hablantes
de lenguas indígenas.
En 2019 iniciaron actividades las Universidades para el Bienestar Be-

nito Juárez, un proyecto de política pública del actual gobierno para
acercar la educación superior a las regiones rurales y marginadas del
país, mediante la gratuidad, el ingreso sin examen de selección, la beca
de estudios y la pertinencia regional de las carreras ofrecidas.2 Si bien
no tienen una denominación intercultural, en sus estatutos se enuncia
una perspectiva de vinculación comunitaria y orientada a la diversidad
(UBBJ, s.f.). Pero más que su normatividad, es la ubicación de sus sedes
2 Imparte carreras en seis áreas de conocimiento: Salud, Energía, Desarrollo regional sustentable, Procesos
Agroalimentarios, Patrimonio Histórico y Cultural y Estudios Sociales; estableciendo una carrera por sede.

y la población estudiantil que reciben, lo que les imprime una intensa
diversidad.
Los estudiantes universitarios
Existen 18 sedes UBBJ en todas las regiones de Oaxaca. La sede Tlacolula

de Matamoros en la región Valles Centrales, tiene una matrícula de 155
estudiantes (66 hombres y 89 mujeres) que provienen de 40 municipios
de los Valles Centrales, la Sierra Norte, la Sierra Mixe, la Mixteca de la
Costa y la Sierra Sur del estado; hay también estudiantes de la región del
Istmo y la zona chinanteca. Identificamos cinco lenguas en convivencia:
zapoteco, mixe, mixteco, chinanteco y español.
Los estudiantes poseen multitud de experiencias vinculadas con sus

contextos de socialización familiar y sus trayectorias de migración, tra-
bajo y escolarización, atravesadas por desigualdades de género, clase
y etnicidad. La mayoría son los primeros miembros de sus familias en
tener acceso a la educación superior. Para algunos, el paso por la uni-
versidad está asociado a “superarse como personas” y a la posibilidad de
“apoyar a la familia” y a la comunidad de origen. Otros tienen la expec-
tativa de contribuir con proyectos que fortalezcan las economías locales
o participar de soluciones colectivas a problemas medioambientales en
sus regiones.
La socialización comunitaria y la participación de muchos estudiantes

en las prácticas familiares agrícolas, a menudo se realzan como expe-
riencias fundacionales de sus proyectos de futuro, orientados a “aportar
algo al cuidado del medio ambiente”, “al planeta” y como fuente de su
interés en la ingeniería en desarrollo regional sustentable, carrera que
se imparte en la sede. También son comunes las referencias al cono-
cimiento “de los abuelos” y a la conservación de prácticas productivas
fundadas en una relación orgánica con el entorno natural:
Me gusta la enfermería y el medio ambiente ya que mi familia se ha de-

dicado al campo y desde pequeña les he ayudado en la siembra del maíz,
garbanzo frijol y trigo. (Comunicación personal, estudiante M1, 7 de no-
viembre 2020).
Me interesó la carrera, investigué de qué trata y me interesó porque mu-

chas cosas ya las traemos desde chicos en la familia y ahora han cam-
biado mucho las cosas en el campo, para mal. Me gustaría concluir mis
estudios a nivel superior para tener un buen futuro y contribuir. (Comu-
nicación personal, estudiante H2, 7 de noviembre 2020).
Estoy en la UBBJ porque me interesa conocer más de la biodiversidad,

saber cómo ayudar al ecosistema y al medio ambiente. (Comunicación
personal, estudiante M3, 8 de noviembre 2020).
Junto al trabajo campesino y las experiencias del territorio, otra carac-

terística de los estudiantes es la socialización en la migración y sus ex-
periencias de movilidad geográfica y cultural. Emprender trayectorias
migrantes, “salir a otros lugares”, en la región o en diversas ciudades del
estado y del país, representa la alternativa para buscar trabajo, mejorar
las condiciones de ingreso, continuar trayectorias escolares, o buscar
ingresos económicos extras, además de experimentar otras formas de
vida. Varios jóvenes han recorrido circuitos de migración que involucran
a la familia completa en un cambio de residencia, o han vivido experien-
cias de migración internacional a edades tempranas y retornos, años
después, al pueblo de los padres.
Así como los atraviesa la diversidad, los estudiantes comparten expe-

riencias de desigualdad en varias dimensiones de sus vidas. Sobresa-
len desigualdades asociadas al género en las mujeres, que son mayoría
en la matrícula; estudiantes casadas, con y sin hijos, o madres solteras
que viven con sus propias madres y reciben apoyo en el cuidado de los
menores. Alimentan la expectativa de que la universidad traerá mejo-
res posibilidades de futuro para ellas y para sus hijos. Estudiar significa
también demostrar la propia capacidad: “Pensé que si mi mamá me sacó
adelante sola, yo también lo podía lograr. Quiero terminar mi ingeniería
y darles un mejor futuro a mi hija y a mi mamá” (Comunicación personal,
estudiante M4, 18 de enero 2020).

Es frecuente encontrar trayectorias escolares discontinuas, motivadas
por diversas condiciones de desigualdad social. Los cortes suceden al
terminar la secundaria o durante el bachillerato, a raíz de dificultades
familiares que se agravan en circunstancias específicas: problemas de
salud, deudas, rupturas ocasionadas por migración o por violencia y
entre las mujeres, embarazos tempranos o situaciones de violencia de
género. Sin embargo esto no es unívoco, ya que la discontinuidad tam-
bién puede responder a decisiones personales motivadas por intereses y
planes de vida, que anteponen otras experiencias a lo escolar.
Los estudiantes combinan estudios y trabajo, realizan actividades labo-

rales económicamente remuneradas, o no: apoyan a la madre en la venta
de comida, colaboran en el tejido de telar, o toman trabajos asalariados
de tiempo parcial. En Tlacolula, las estudiantes se emplean en el traba-
jo doméstico, en pequeños comedores, como dependientas de tiendas
o puestos del mercado. Los varones se involucran en la construcción,
el manejo de mototaxis o la panadería. Sobresale también el dominio
de varios oficios: hay músicos, danzantes, artesanos del telar de pedal,
panaderos, carpinteros y comerciantes. La mayoría conoce y participa
en actividades vinculadas al campo, la siembra de maíz, el cuidado de
animales, y la hechura y venta de tortillas y tlayudas. Sus experiencias
integran un acervo cultural de conocimientos, prácticas y afectos, desde
el cual se vinculan con la formación profesional.
Diversidad de saberes en la universidad no intercultural
Los conocimientos asociados a la diversidad de experiencias de los su-

jetos inciden en las prácticas universitarias y hace parte del curriculum
cotidiano implícito, en un espacio normativamente orientado a la trans-
misión de conocimientos técnico-científicos. Describiremos brevemen-
te tres ámbitos que lo ilustran: i) relaciones inter-generacionales en la
universidad, ii) saberes campesinos que ocupan espacios del curricu-
lum, y iii) mediaciones pedagógicas o “saberes-haceres” de los profeso-
res-profesionistas (Mateos Laura, Dietz Gunther y Mendoza Guadalupe,
2016).
El primer ámbito se relaciona con la composición etaria de la matrícu-
la, que al no prescribir una edad límite para el ingreso, tiene distintos
rangos de edad y generación. Los estudiantes van de los 18 hasta los
52 años; aunque la mayoría es menor a 26. Esto significa que el aula se
convierte en un espacio inter-generacional donde interactúan jóvenes
y adultos.
Sin entrar aquí en un mayor análisis, la dinámica intergeneracional su-

pone que las prácticas universitarias se ven permeadas por elementos
de las culturas parentales; entre ellos, las nociones socioculturales de
respeto y autoridad moral, las prácticas discursivas y los usos de la orali-
dad, y los conocimientos “tradicionales” que entran a las aulas en forma
de memorias, saberes culturales, procedimentales y conocimientos te-
rritoriales sobre los seres vivos y no-vivos, que hacen parte de las epis-
temologías de los pueblos de la región.
La irrupción de estos conocimientos en las aulas universitarias muestra

cómo se producen territorialidades basadas en afectividades y apropia-
ciones del espacio natural, distintas a las consideradas por la ciencia.
En una perspectiva decolonial, incluir las memorias comunitarias y los
conocimientos de los abuelos en las culturas universitarias convencio-
nales, constituye un camino contra la colonialidad del saber (Quijano
Anibal, 2007).
Ayer cantó el otro pajarito de pecho amarillo con cabecita así con líneas
blancas, entonces a mí se me hizo muy extraño porque siempre canta en
los meses de junio y julio más o menos, y le dije a mi esposa: “probable-
mente va a llover, yo creo que va a llover porque ese animalito está avi-
sando”. Es que en la tarde no, no pensé que fuera a llover, sin embargo, se
formaron las nubes rápidamente aquí, unas nubes muy oscuras y prácti-
camente hacia la media hora o 20 minutos empezó a llover. Muy extraño,
pero pues son cosas que están pasando. Yo creo que voy a mandar un
registro de sonido de ese pájaro al grupo de whatsapp de la escuela. Es
un canto muy característico, cuando él canta así la verdad que … híjole,
se me hace extraño, pero pues yo creo que nuestra gente antes se basaba
en eso, porque no tenían aparatos sofisticados para saber si iba a llover
o no. Pero creo que a través de eso también conocía mucho la gente, y

eso sigue pasando aquí. (Comunicación personal, estudiante H5, 21 de
octubre de 2020).
El segundo ámbito son espacios curriculares intersticiales, donde algu-

nos estudiantes suelen exhibir sus propios conocimientos bioculturales
en un marco donde este es un capital valorado. Si bien no son espacios
que intencionen explícitamente un diálogo de saberes, sí representan
vías de apropiación desde el conocimiento campesino, que se discursa
como prácticas y saberes-haceres situados, como la colectivización del
trabajo o la solidaridad laboral, distributiva o ritual (Gasché Jürg, 2008)
vigente entre los pueblos de la región. Ante el discurso dominante del
conocimiento técnico-científico institucionalizado, los Otros conoci-
mientos arraigados en sus contextos de práxis, irrumpen en forma de
ejemplos, precisiones, memorias y saberes-haceres bioculturales de los
estudiantes. Muestran además que el contexto espacial y temporal de
estas prácticas es dinámico, y por lo tanto las prácticas tradicionales no
se oponen a la incorporación de cambios o ajustes.
El tercer ámbito son las mediaciones que desarrollan los profesores en

su discurso pedagógico, al generar y poner en práctica conocimientos
interculturales e intergeneracionales en un espacio de educación su-
perior convencional, que permiten moverse entre la cultura escolar y
las culturas comunitarias y regionales. Esos conocimientos pueden ser
entendidos a modo de “saberes-haceres”: “Los saberes-haceres están en-
focados en la capacidad teórico-práctica de traducir, de forma dialógica
y potencialmente simétrica, entre diferentes horizontes identitarios y
distintivas praxis culturales” (Mateos Laura, Dietz Gunther y Mendoza
Guadalupe, 2016, p. 813).
La mediación en la práctica de los profesores, es posible porque son pro-

fesionistas de la región cuyas primeras experiencias de socialización
transcurrieron en las comunidades, donde varios mantienen vínculos
afectivos y de parentesco. Por lo tanto, retoman el acervo tecno-cientí-
fico de su disciplina y los conocimientos del entorno regional, nacional
y global, pero además evocan memorias de su propia socialización fa-
miliar y comunitaria. Esta práctica permite abarcar saberes, memorias y
afectos, construidos en experiencias propias e inter-generacionales, que
median el saber disciplinario y facilitan un diálogo significativo con los
estudiantes sobre problemas que los vinculan.
Aquí tenemos que ser muy cuidadosos al momento de manejar ciertas

cierta información con los productores. Se ha platicado mucho de lo que
representa el maíz a nivel cultural, a nivel social. Llegar con campesinos
de las comunidades y hablar de este tema de rentabilidad no es algo sen-
cillo; el productor no siempre le pone números a su cultivo y podríamos
decir: “pues qué mal”, pero yo también podría decir “afortunadamente
todavía el productor no todo lo ve en cuestión de dinero”. Le da otro valor
a su maíz, porque tiene otros valores intangibles: culturales, sentimen-
tales, el gusto mismo de estar comiendo su propio maíz, que hoy tiene
un valor incalculable ¿no? Por ejemplo, en mi caso, voy a la casa de mis
papás y no es lo mismo las tortillas hechas por mi mamá que yo sé que
es maíz que ellos sembraron y cultivaron, a que sea maíz comprado en
la tienda que no sé de dónde viene. Y luego, si consideramos el sabor, la
consistencia ... Es por eso que tienen valor los elementos no tangibles del
maíz nativo que se produce en las comunidades.
Antes las familias eran numerosas. En mi caso somos seis y hubo un

tiempo en que todos estábamos ahí, cuando no salíamos todavía del pue-
blo; los niños íbamos y ayudábamos a todo lo que es la milpa, había mano
de obra. Pero uno cuando sale, pues mi papá dice: “creo que ya no voy
a sembrar, o solo un poquito que yo pueda lograr”. Es lo que pasa en el
campo mexicano. Por eso digo que afortunadamente los productores no
le meten número, porque el día que descubren: “estoy perdiendo, estoy
invirtiendo $10,000 pesos y únicamente recupero $6,000. No, pues ¿para
qué siembro? Mejor voy a la tienda y compro el maíz”. Eso ha sido para
mí una de las causas del abandono del campo. Mucho cuidado cuando
manejemos estas cuestiones de rentabilidad, sí lo tenemos que hacer,
pero tendríamos que ver cómo plantearlo con la gente. (Comunicación
personal, Profesor 1, 21 octubre 2020).

A modo de cierre
Como lo afirman Botero Patricia, Vega Mónica y Orozco Mauricio (2012),

los conocimientos aprendidos en la socialización, en tanto proceso in-
tersubjetivo de apropiación de la cultura, tienen el potencial de vincular
las experiencias de los sujetos y construir redes inter-generacionales
e inter-culturales con sentidos compartidos. Visibilizar esos conoci-
mientos Otros generados por los sujetos y potenciar las prácticas que
los vehiculan en las dinámicas cotidianas de la educación superior con-
vencional, puede apuntalar procesos profesionalizantes más dialógicos
y abiertos a la diversidad cultural, que escapen a las definiciones funcio-
nales del multiculturalismo neoliberal (Hale Charles, 2004) y de los es-
pacios preestablecidos por el Estado para la producción de la diversidad
y la diferencia.
Asimismo, analizar los conocimientos y saberes de jóvenes cuyos pro-

cesos de socialización se construyen vinculados a los territorios biocul-
turales de sus pueblos, fortalece su concepción como sujetos de cono-
cimiento, que articulan saberes y prácticas desde la diversidad y hacen
parte de las redes de sentido que atraviesan y transforman la profesio-
nalización universitaria. Ello permite imaginar políticas de educación
superior equitativas y pertinentes, cuyos sujetos educativos se conciban
desde sus fortalezas y ventajas, no desde sus carencias.
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Indígenas estudantes
na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul
Protagonismos e autorias
Maria Aparecida Bergamaschi*
Michele Barcelos Doebber**
Cidara Loguercio Souza***
Neste texto discorremos sobre a presença de indígenas estudantes1 na

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), nos cursos de gra-
duação e pós-graduação, enfatizando a autoria e a produção acadêmica
destes estudantes, especialmente na extensão e na pesquisa. Escreve-
mos a partir de nosso envolvimento com os indígenas estudantes como
servidoras da universidade, como pesquisadoras e extensionistas atuan-
tes no campo da educação, em que buscamos dialogar com a educação
própria dos povos Kaingang e Guarani, cuja presença é majoritária em
* Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), Integrante do Grupo de Trabalho CLACSO Educación e
Interculturalidad. [email protected]
** Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Campus Litoral Norte. [email protected]
*** Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected]
1 Usamos a expressão “indígenas estudantes”, priorizando o vínculo étnico antes da designação acadêmica.
É uma disposição política que vai ao encontro dos próprios estudantes que, antes de tudo, se denominam
indígenas.
nossa instituição de ensino superior. Também são os povos indígenas
que, majoritariamente, habitam a região sul do Brasil.
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul é uma instituição pública e

gratuita. Está posicionada entre as cinco maiores e mais bem-conceitua-
das universidades brasileiras, posicionamento de qualidade que mantém
em nível internacional. Oferece 89 cursos de graduação aos seus mais de
30 mil alunos e alunas em licenciaturas e bacharelados; mantém, igual-
mente, em torno de 12 mil alunos em cursos de especialização (pós-gra-
duação lato sensu). Na pós-graduação stricto sensu - Mestrado e Dou-
torado -, frequentam cerca de 12 mil estudantes-pesquisadores em seus
92 programas. Atuam mais de 5 mil servidores técnicos e professores. É
uma grandiosidade formativa para a região e para o país, porém mantém
uma forte tradição eurocêntrica que se expressa, por exemplo, em 95%
de professores brancos e nenhum professor indígena. Nas duas últimas
décadas, a composição de estudantes está sendo reformulada a partir de
Políticas Afirmativas, instituídas na graduação desde 2008 e com algu-
mas ações afirmativas que começam se concretizar na pós-graduação.
Esta breve apresentação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

visa contextualizar o espaço acadêmico dos indígenas estudantes. Mes-
mo acolhidos pela instituição, encontram uma estrutura monológica
em termos de conhecimentos e práticas de ensino-pesquisa-extensão,
o que torna o ambiente de estudo um grande desafio para eles, que são
obrigados a viver “entre dois mundos”: o que os habita desde seus per-
tencimentos étnicos-culturais e o mundo urbano e acadêmico, da língua
portuguesa e do predomínio dos conhecimentos ditos ocidentais. Ava-
liamos que é de suma importância esta presença, que se faz sentir em al-
guns espaços da universidade, mas, por si só não altera a estrutura aca-
dêmica que pouco escuta as vozes, os saberes e os conhecimentos que
vem com estes estudantes. Contudo, vislumbramos brechas de atuação
e autoria de indígenas estudantes, brechas que enfatizamos para que se-
jam vistas e sentidas, expandidas e ampliadas na instituição, tornando-a
mais complementar e recíproca, sensível e fecunda para conhecimentos
e metodologias inscritas em uma ancestralidade que nos implica como
58 Indígenas estudantes na Universidade Federal do Rio Grande do Sul

MARIA APARECIDA BERGAMASCHI, MICHELE BARCELOS DOEBBER Y CIDARA LOGUERCIO SOUZA
pessoas não indígenas, ao reconhecermos também nosso pertencimen-
to a esta América profunda, a Ameríndia.
Indígenas estudantes nas graduações da UFRGS
Acessar a universidade é um projeto comunitário e uma luta histórica

dos povos indígenas, que a reconhecem como um importante espaço
a ser ocupado. O ingresso de indígenas na UFRGS iniciou em 2008 por
uma decisão da universidade, pressionada pelo protagonismo político
dos povos Kaingang e Guarani, especialmente. Somente em 2012 tor-
nou-se lei nacional o acesso por cotas de pessoas pretas, pardas e indí-
genas em todas as instituições federais de ensino do país.
A política de ação afirmativa para indígenas nos cursos de graduação

da UFRGS ocorre de duas formas: a) reserva de dez vagas por ano em
cursos escolhidos em assembleia pelo coletivo de lideranças indígenas
em diálogo com a universidade. Nesta modalidade o candidato precisa
comprovar pertencimento étnico através de uma autodeclaração refe-
rendada pela liderança de sua comunidade e por órgão governamen-
tal competente, bem como realizar um processo seletivo específico que
consiste em prova de redação e prova de português. Nessa modalidade
ingressa um estudante indígena por curso. b) O ingresso via processo
seletivo vestibular ou Exame Nacional de Ensino Médio, em que o can-
didato indígena se inscreve para concorrer pelas cotas juntamente com
candidatos pretos e pardos. Esta segunda modalidade tem sido pouco
efetiva, tendo ingressado um contingente muito baixo de estudantes na
experiência da UFRGS. Por esse motivo, os aspectos que nos detemos
aqui estão relacionados ao ingresso e permanência dos estudantes atra-
vés da modalidade de criação de vagas suplementares.
Em doze anos de presença indígena (2008 a 2020), ingressaram 124 no-

vos estudantes, sendo eles das etnias Kaingang, Guarani, Quechua, Ful-
ni-ô, Juruna, Baré, Pataxó, Pankará. Importante registrar que em mais
de 80 anos de universidade, não havia ingressado nos cursos de gra-
duação nenhum estudante indígena, situação que só é alterada após a
implantação da política de ação afirmativa. Tem sido grande a busca por
essa modalidade, sendo em média 8 candidatos por vaga a cada ano. Ao
todo foram 29 os cursos escolhidos no período, sendo que 60% deles
concentram-se na saúde, área estratégica para os povos indígenas. Ob-
serva-se uma presença de indígenas cada vez mais jovens ingressando
na UFRGS, predominantemente mulheres e, ao todo, registramos doze
diplomações, distribuídas nos cursos de Enfermagem, Pedagogia, Direi-
to, Medicina, Serviço Social, Odontologia e Psicologia.
Para afirmar a permanência dos indígenas estudantes, foi criado um con-

junto de ações de apoio material e pedagógico. No que tange ao apoio
material, destacamos que todo estudante indígena ingressante em um
curso de graduação tem direito à vaga na casa do estudante universitário
(ou, em alguns casos específicos, a auxílio moradia), fazer suas refeições
gratuitamente no restaurante universitário, auxílio transporte, auxílio
creche para filhos menores de seis anos, bolsa permanência financiada
pelo Ministério da Educação,2 entre outros. Em relação ao apoio pedagó-
gico citamos o acolhimento feito na chegada dos estudantes e primeira
matrícula, o programa de monitoria (que designa um colega monitor e
um professor orientador para acompanhar o estudante indígena duran-
te a trajetória acadêmica), iniciativas de alguns cursos com projetos de
acolhimento, projetos de extensão e outros formatos e a possibilidade
do indígena participar como bolsista em projetos de pesquisa, extensão
e educação tutorial como importante espaço de aprendizado e de re-
forço de vínculos para a permanência.
Podemos dizer que a presença dos indígenas estudantes na UFRGS já

é significativa e repercute no cotidiano da universidade de diversas
formas. Com o passar dos anos o grupo tem aumentado, se organiza-
do e se fortalecido enquanto coletivo. Expressam seu protagonismo e
2 Trata-se de bolsa específica para acadêmicos de graduação indígenas e quilombolas, de valor maior das demais
bolsas de auxílio universal, ainda assim aquém das necessidades e despesas que enfrentam os estudantes que se
deslocam dos seus contextos comunitários para morar na cidade. A Bolsa Permanência é concedida somente pelo
período do curso instituído como regular. Se o acadêmico não concluir o curso em tempo mínimo, o que ocorre com
a maioria dos estudantes da UFRGS, perde a bolsa e fica com o desafio de concluir o curso sem esse importante apoio
financeiro.

encaminham suas demandas às diferentes instâncias da universidade.
As pautas principais têm sido a qualificação da permanência e o recon-
hecimento de seus modos de vida, cosmologias, formas de expressão e
organização social no interior do ambiente acadêmico. A potência or-
ganizativa desses jovens estudantes pode ser observada, por exemplo,
na criação e execução de encontros regionais e nacionais de estudantes
indígenas, bem como na apropriação do espaço da universidade e dos
conhecimentos acadêmicos, manifestando sua potência interepistêmi-
ca. Essa expressão é evidenciada em seus trabalhos de conclusão de
curso, nos quais mostram habilidade em fazer dialogar, complementar-
mente, os conhecimentos da ciência ocidental com os conhecimentos
próprios, criando produções inéditas que rompem com a colonialidade
do saber e arejam a produção científica. Ao concluir suas graduações,
alguns estudantes carregam essa bagagem para a pós-graduação, como
veremos a seguir.
De outro lado, também a estrutura universitária precisa se movimentar

para acolher esses novos sujeitos acadêmicos, com saberes e sentires
outros. Nesse sentido, observamos pequenas alterações: no currículo de
alguns cursos,3 através de novas criações pedagógicas (programa de mo-
nitorias, grupos de acolhimento e projetos de extensão), o oferecimento
de ações de capacitação para servidores docentes e técnicos concebidas
em colaboração com indígenas e realizadas nos próprios territórios dos
estudantes, por exemplo. Tais invenções permitem aprendizados inter-
culturais para todos os envolvidos.
3 Citamos, como exemplo, a disciplina Encontro de Saberes, uma experiência de colaboração intercultural inspirada
em projeto que teve início na Universidade de Brasília. Ocorre na UFRGS desde 2016 pela iniciativa de um coletivo de
professores de diferentes áreas de conhecimento. Realizada por meio de docência compartilhada entre professores da
universidade e mestres e mestras tradicionais, proporciona vivências interculturais e aprendizados em diversos níveis,
integrando temáticas afro-brasileiras e indígenas, articulando saberes acadêmicos e populares. É uma disciplina eletiva,
constituindo um movimento pioneiro, ao acolher outras epistemes. Ver: Nogueira; Doebber; Stein (2019).
Protagonismo indígena na extensão
O histórico das ações afirmativas na UFRGS aponta importantes conquis-

tas dos segmentos sociais envolvidos e significativas brechas cavadas no
sistema monocultural e monoepistêmico de funcionamento acadêmico.
No entanto, é premente a necessidade de ampliação da presença indíge-
na na universidade, a fim de que o espaço acadêmico seja permeado por
contribuições de diferentes existências e epistemologias. Essa necessi-
dade não apenas se refere a uma reparação aos povos cuja legitimidade
de processos e conhecimentos foi negada pela diferença colonial (Mig-
nolo Walter, 2013). Ela também diz respeito à própria instituição univer-
sitária, que precisa urgentemente superar sua colonialidade.
Partindo da premissa de que romper as amarras da colonialidade do sa-

ber passa pela construção da interculturalidade como experiência real,
diferentes parcerias entre indígenas e não indígenas surgem na UFRGS.
São iniciativas que articulam pessoas dos segmentos acadêmicos, mas
também estudantes, pesquisadores, lideranças, professores e sábios in-
dígenas na extensão, no ensino, na formação continuada e na pesquisa.
Um exemplo recente é o Projeto de Extensão Indígenas no Ensino Su-

perior: caminhos da interculturalidade, que surgiu no contexto de cons-
trução do VII Encontro Nacional de Estudantes Indígenas (ENEI) em
2019, realizado na UFRGS. A expectativa de receber indígenas estudan-
tes de todo o território nacional foi percebida como oportunidade para
trazer visibilidade interna às suas pautas. Assim, o coletivo indígena da
UFRGS que organizou o VII ENEI fez-se presente em instâncias varia-
das, solicitando apoio para o evento, mas também se apresentando e
ampliando possibilidades de interlocução e sensibilização para neces-
sidades específicas. Encontrando eco entre servidoras técnico-adminis-
trativas4 de diferentes setores, essa necessidade de apoio a iniciativas e
protagonismos indígenas na universidade forjou o projeto de extensão,
4 São servidoras da Universidade com experiência de atuação junto a coletivos indígenas, especialmente no
acolhimento e no acompanhamento institucional dos estudantes, no diálogo com lideranças, professores e mestres
indígenas.

que não se esgotou na realização do evento nacional. A equipe do Mu-
seu da UFRGS, em consonância com seu plano e trajetória de trabalho,
acolheu o Projeto que, mesmo permanecendo com sua característica
intersetorial, está vinculado institucionalmente ao Programa Educativo
do Museu.5
O Projeto tem por objetivo promover e apoiar na universidade e na so-

ciedade iniciativas educativas que valorizem o protagonismo indígena.
Para tanto, propõe espaços de interlocução em atividades interculturais,
gerando momentos de convivência e formação continuada para não in-
dígenas e indígenas, dentro e fora da UFRGS. Da mesma forma, o apoio
a iniciativas de coletivos e outras organizações estudantis indígenas é
objetivo e princípio teórico-metodológico para seu funcionamento. O
diálogo intercultural almejado pelo Projeto Indígenas no Ensino Supe-
rior: caminhos da interculturalidade tem se revelado uma ferramenta
metodológica potente. A equipe, ao ser integrada também por indígenas
estudantes, na condição de bolsistas, tem a oportunidade de vivenciar
essa dimensão educativa em discussões e em tomadas de decisão, apro-
ximando a universidade das especificidades dos povos originários na
formação acadêmica e contribuindo para qualificar proposições à Polí-
tica Afirmativa.
Em 2020, o contexto social, político e educacional do Brasil, agravado

pela pandemia, ampliou também as barreiras à participação dos povos
indígenas em vários espaços sociais, incluindo a universidade. Nesse
sentido, a equipe deste projeto tem buscado outras maneiras de realizar
seus propósitos, afirmando parcerias com lideranças e sábios indígenas,
mas, principalmente, fortalecendo o protagonismo indígena na univer-
sidade na articulação entre indígenas estudantes na graduação e indí-
genas pesquisadores, estudantes na pós-graduação.
5 https://www.ufrgs.br/museu/educativo/
Indígenas estudantes no Mestrado e Doutorado
Dados publicados pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE,

2010) acerca da distribuição de mestres e doutores no Brasil, nos anos de
1998 e 2007, em relação a raça/cor, mostram que 84,21% eram brancos,
11,84% pardos, 2,69% pretos, 0,90% amarelos e 0,35% indígenas. São
dados que fazem pensar, considerando que no país mais da metade da
população se autodeclara preta e parda e a população indígena confor-
ma um milhão de pessoas, pertencente a mais de 300 povos distintos,
inseridos em todas as regiões do Brasil (IBGE, 2010). Como dissemos, há
uma luta intensa dos movimentos sociais, negros e indígenas que clama
por uma reparação histórica, por ações que corrijam estas distorções. Há
uma luta para que espaços acadêmicos de produção de conhecimentos
abram suas portas para grupos sociais excluídos e discriminados na so-
ciedade e, consequentemente, nas instituições de pesquisa. E há, igual-
mente, uma universidade que não pode se contentar em ser monológica
e desprezar a contribuição que estes grupos sociais podem trazer para a
instituição.
São recentes as ações afirmativas que visam acolher indígenas e negros

nos programas de mestrado e doutorado do país: o programa de Bolsas
da Fundação Ford foi uma primeira ação que vigorou entre 2001-2012.
Porém, a pressão social, os acordos internacionais e o próprio resultado
das políticas afirmativas na graduação movimentaram o Estado brasilei-
ro, que no ano de 2014 institui um Grupo de Trabalho no âmbito da CA-
PES (Portaria MEC nº 1.076/2014), para analisar possibilidades de inclusão
de estudantes autodeclarados pretos, pardos, indígenas em programas
de mestrado e doutorado e em programas de mobilidade internacional.
O GT foi desmantelado com as mudanças políticas ocorridas no país a
partir de agosto de 2016. Outra medida do Ministério da Educação foi a
portaria nº 13/2016, para indução de Ações Afirmativas nas Instituições
Federais de Ensino Superior, recomendando que apresentem propostas
de inclusão de pretos, pardos, indígenas e estudantes com deficiência
em seus Programas de Pós-graduação. É este documento que tem emba-
sado um movimento nacional ainda tímido: até janeiro de 2018, havia no
Brasil 610 programas de pós-graduação com ações afirmativas (18% do

total de PPGs), ações criadas de forma autônoma por cada programa ou
instituídas por leis estaduais ou resoluções dos conselhos universitários
aplicáveis a todos os programas de uma universidade (Venturini, 2019).
Na UFRGS estas ações surgem como movimentos isolados de cada pro-
grama de pós-graduação e não como uma política institucional. Iniciou
em 2016 e, atualmente (2020), 18 programas atuam com ações afirmati-
vas, ou seja, apenas 19% deles.
Um dos primeiros programas a acolher e diplomar indígenas em cursos

de mestrado foi o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU/
UFRGS), que em 2016 instituiu uma Ação Afirmativa, definindo que em
cada processo seletivo, do número total de vagas para Mestrado e Dou-
torado, no mínimo 30% em cada curso [DO e ME] serão reservadas para
candidatos autodeclarados negros, indígenas, quilombolas, pessoas sur-
das, pessoas com deficiência e pessoas travestis e transexuais. Assim,
no ano de 2017 teve o primeiro ingresso nesta modalidade de vagas re-
servadas e desde então ingressaram mais de 100 estudantes, sendo que
a maior presença, tanto de candidatos como de aprovados é de pessoas
autodeclaradas negras.
No Programa de Pós-Graduação em Educação a presença de indígenas

é anterior a ação afirmativa, sendo que o primeiro ingresso no mestra-
do foi em 2011. Atualmente dois pesquisadores indígenas realizam o
doutorado no PPGEDU/UFRGS, pertencentes respectivamente ao povo
Kaingang e Guarani. No mestrado são três estudantes indígenas: um
pertencente ao povo Kaingang; um ao povo Xockleng-Laklanõ; e uma
mestranda do povo Kubeu. Embora seja o programa que mais diplomou
indígenas mestres e doutores na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, os números ainda são escassos.
Tabla 1. Mestrados concluídos por indígenas estudantes no PPGEDU/UFRGS
Ano de
Título da Dissertação Pertencimento
conclusão
A Formação da Pessoa nos Pressupostos da Tradição Educação
2013 Povo Kaingang
Indígena Kaingang
Educação Kaingang: processos próprios de aprendizagem e edu-
2014 Povo Kaingang
cação escolar
Escola Kaingang - Concepções cosmo-sócio-políticas e práticas
2017 Povo Kaingang
cotidianas
KanhgágJykreKar - filosofia e educação Kanhgág e aoralidade:
2017 Povo Kaingang
uma abertura de caminhos
A escola indígena kaingang e os desafios na educação infantil: um
2019* Povo Kaingang
estudo na Aldeia Pinhalzinho, Terra Indígena Nonoai, RS
Mȳ Ge Ke Kanhgág Ag Jykre Pẽ Ki: educação na concepção
2019* Povo Kaingang
kaingang
Travestilidades e Transgeneridades: Corporalidades e Narrativas a
2019* Indígena
partir de uma perspectiva de gêneros não binários.
Tabla 2. Doutorado concluído por indígenas estudantes no PPGEDU/UFRGS
Título da Tese Ano de conclusão Pertencimento

Ũn Si Ag TũPẽ Ki VẽnhKajrãnrãn Fã 2020 Kaingang
* Diplomados mestres que ingressaram pela ação afirmativa.
Tabelas produzidas pelas autoras a partir dos dados fornecidos pela secretaria do PPGEDU/UFRGS
Desta presença no espaço de produção de conhecimentos podemos des-

tacar uma autoria importante no que diz respeito aos temas de pesqui-
sa, bem como a aportes teórico-metodológicos inovadores inseridos no
programa de pós-graduação por estes pesquisadores, como exemplifi-
cado abaixo. Uma maioria quase que absoluta pesquisa temas relacio-
nados à educação de seu povo e experimentam suas línguas originárias
em trechos dos textos acadêmicos, evidenciando-as e afirmando-as nos
títulos e nos conceitos próprios que não podem ser traduzidos para o
português. Segue um pequeno exemplo desta autoria:

Este trabalho também carrega preocupações do povo Kaingang em re-
lação às perdas de suas histórias, costumes, tradições culturais, sua lín-
gua e seus conhecimentos e técnicas em relação aos conhecimentos e
tecnologias ocidentais brancos e suas práticas linguísticas.
Os elementos de construção da tese têm como uma das ferramentas

a roda de conversa, ressignificada a partir do entendimento kaingang
como o ã mrévẽmén- conversa com. No ã mrévẽmén - conversa com, exis-
te a tradução como elemento formador de pensamento. Isso permite o
uso da língua materna e a oralidade como condutor das reflexões e a
elaboração das informações relevantes para o trabalho. Para evidenciar
isso, no decorrer do trabalho apresento uma variedade de palavras es-
critas na língua materna kaingang, algumas contam com uma tradução
aproximada em português objetivando a compreensão do contexto des-
crito e que o representa na construção do pensamento do contexto vi-
venciado. Outras palavras estão sem tradução para o português, pois só
existem na língua kaingang. (Ferreira Bruno, 2020, p. 14-16).
Vẽnhrá tag tỹ krᾶm rynrán kỹ sa tag vỹ inh kᾶme, inh kãtĩg ja nón jᾶfĩn kỹ rán,
kỹ sa. Kỹ tóg inh mỹ sér tĩ, isa ῦn ta tu jᾶn nĩ tag mré ẽg iskóra tu jykrén há
han jê kar, mỹr ẽg hã vỹ ẽg krẽ ag tỹ ẽg tῦ pẽ ki kajrãnrãn tag nón vej ke nỹtĩ,
mỹr ẽg hã vỹ kinhra nỹtĩ, ẽg tῦ ti.
Esta proposta será desenvolvida dentro de uma abordagem metodológi-

ca qualitativa, contemplando a metodologia Kaingang que inclui a orali-
dade, os costumes, a cultura e a tradição. ... Falo aqui da transmissão da
sabedoria como prática dos antigos: Kanhgág si agtỹkinhraẽn ti - aquilo
que os velhos conhecem e dominam (Claudino, 2013, p. 30),
Há também uma evidência nas referências bibliográficas de autores in-

dígenas nacionais e internacionais, como apresenta Bruno Ferreira na
introdução de sua tese: “busco o diálogo com pesquisadores, pensado-
res indígenas que têm produzidos trabalhos acadêmicos e/ou outras
publicações que trazem reflexões importantes sobre educação escolar,
fundamentadas na educação tradicional de cada povo indígena” (2020,
p.17). São movimentos que acabam sendo descobertos por outros pes-
quisadores (professores e alunos do programa), constituindo situações
interculturais e interepistêmicas de fato, conquanto muito localizadas.
Desfiando amarras: os des(a)fios
Abrem uma porta para gente entrar e ao lado já abrem uma porta pra
gente sair. A política é de ingresso, não de permanência.
(Marcos Kaingang, in Doebber 2017)
A fala do estudante de Direito Marcos Kaingang revela o quanto a polí-

tica de ações afirmativas na UFRGS ainda é frágil e insuficiente, funcio-
nando uma série de mecanismos de exclusão que operam no interior da
política que se pretende inclusiva. Nesse contexto, se apresentam mui-
tos desafios a serem enfrentados para que, de fato, a universidade possa
se tornar um espaço mais intercultural a partir da presença indígena.
Em nossa experiência de estar junto aos indígenas estudantes de gra-

duação registramos algumas das pautas do coletivo, bem como reflexões
que viemos amadurecendo, as quais nos parecem centrais: ampliação do
número de vagas específicas e o aumento do quantitativo de ingressan-
tes por curso; qualificação da permanência através do aprimoramento
de ações de assistência estudantil que contemplem as realidades e ne-
cessidades específicas; ampliação de espaços de efetivo diálogo entre
povos indígenas e universidade numa perspectiva intercultural e inte-
repistêmica; criação de espaço físico de referência e de Casa do Estu-
dante Indígena, pauta antiga dos acadêmicos; reflexão sobre o quanto
a universidade contribui na produção de desistências dos estudantes,
tendo em vista que a evasão tem sido muito expressiva; sensibilização
da estrutura organizacional no sentido de acolher a presença indígena
reconhecendo sua profunda contribuição para um processo de qualifi-
cação e renovação da universidade; ampliação de espaços de formação
de docentes e técnicos; tensionamento dos currículos e práticas acadê-
micas através da criação de situações nos cursos (disciplinas, programas
de ensino, espaços e tempos diferenciados) que dialoguem com os con-
hecimentos indígenas e os modos de vida de cada povo; inserção dos di-
plomados no mercado de trabalho, especialmente retornando para atuar
em suas comunidades.

No mestrado e doutorado, embora festejemos as inovadoras produções
acadêmicas de indígenas, sabemos também que são muitos desafios para
aprimorar e ampliar o ingresso e a permanências destes estudantes, com
um melhor acompanhamento, inclusive o de verificar os impactos destas
contribuições teórico-metodológicas no programa de pós-graduação. É
mister intensificar e expandir reflexões sobre interculturalidade, inte-
repistemologias, racismo institucional, principalmente com os profes-
sores, bem como consolidar a língua portuguesa como segunda língua
para os indígenas estudantes. Se pretendemos ter a instituição como
um todo envolvida nas práticas interculturais de produção do conheci-
mento - práticas interepistêmicas - necessitamos instituir uma política
afirmativa para todos os programas de pós-graduação da universidade,
abarcando todas as áreas de conhecimento.
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Reflexiones y experiencias
compartidas en el estudio
con jóvenes indígenas
desde perspectivas
y metodologías
colaborativas
Algunas miradas desde
Argentina, Brasil y México
Mariana Paladino*6
Yasmani Santana Colin**7
Gonzalo Víctor Humberto Soriano***8
Elisa Martina de los Ángeles Sulca****9
* Universidad Federal Fluminense (UFF), Brasil. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Educación e
interculturalidad. [email protected]
** Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México (IBERO). [email protected]
*** Universidad Nacional de Salta, Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades, Consejo
**** Universidad Nacional de Salta, Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades, Consejo
Presentación
Este trabajo surge de las reflexiones compartidas en el marco del “Taller

Abordajes Epistemológicos y Metodológicos de investigación sobre las
experiencias formativas de jóvenes indígenas”, coordinado por Gabriela
Czarny (UPN), María Macarena Ossola (UNSa/CONICET) y Mariana Pa-
ladino (UFF). El taller se llevó a cabo a través de reuniones realizadas de
forma virtual del cuatro de junio al cuatro de noviembre del presente
año y congregó a estudiantes de posgrado (maestría y doctorado) y a
recién doctores, de Argentina, Brasil y México, quienes aunque con dife-
rentes procedencias institucionales y trayectorias académicas, tenemos
en común el interés de estudiar los procesos escolares de jóvenes indí-
genas en la educación media y superior, lo cual es un campo de estudios
reciente y que enfoca en un nuevo sujeto poco visibilizado por las cien-
cias sociales, nos referimos a los jóvenes indígenas.
Durante el taller, compartimos, reflexionamos y debatimos nuestras ex-

periencias de investigación, los “hallazgos” en el campo y los debates
conceptuales y teóricos por los que transitamos. Una preocupación que
nos reunió también se refiere a las metodologías de estudio que utiliza-
mos o buscamos desplegar al relacionarnos con nuestros interlocutores,
quienes son jóvenes y se auto adscriben a pueblos indígenas, como al-
gunos de nosotros, lo cual nos interpeló y continúa interpelando pro-
fundamente en la búsqueda por desarrollar metodologías colaborativas,
que rompan con las perspectivas tradicionales de construir ciencia.
Nos parece importante ubicar aquí que en nuestros trabajos hemos bus-
cado construir un enfoque etnográfico, por tratarse de un método de la
antropología que permite la documentación y comprensión de diferen-
tes voces y perspectivas, y una descripción densa del tema y contexto
estudiado. Sin embargo, también nos afectan las nuevas perspectivas
epistemológicas y metodológicas que surgieron en las últimas cuatro
décadas, por parte de grupos de intelectuales y centros académicos que
han estado al margen, y que crecientemente reivindican el reconoci-
miento de su producción de conocimiento. Nos referimos a las llamadas
metodologías descolonizadoras, decoloniales, colaborativas, entre otras.
72 Reflexiones y experiencias compartidas en el estudio con jóvenes indígenas desde perspectivas...

MARIANA PALADINO, YASMANI SANTANA COLIN, GONZALO VÍCTOR HUMBERTO SORIANO Y ELISA MARTINA DE LOS ÁNGELES SULCA
Estas denominaciones responden a diferentes tradiciones académicas
que, por cuestiones de espacio, no podremos desarrollarlas aquí, pero
nos interesa resaltar el hecho de que parten de perspectivas epistemo-
lógicas que nos parecen de extrema importancia recuperar en nuestros
estudios: la crítica al objetivismo cartesiano y a las dicotomías binarias
entre investigador e investigado, sujeto y objeto; la defensa de la igual-
dad entre los diversos tipos de conocimientos y la idea de que estos flu-
yen en los dos sentidos y que el investigador aprende en la interacción y
no apenas recolecta o reúne datos; la construcción colectiva e intersub-
jetiva de los análisis y las interpretaciones; la posibilidad de co-autorías
y de introducir múltiples voces en los textos, entre otros. Estas aproxi-
maciones metodológicas, de alguna manera, nos interpelan en nuestros
trabajos y reflexiones conjuntas, y nos parecen de suma relevancia para
el trabajo con jóvenes indígenas.
En este pequeño artículo buscaremos discutir cómo estas perspectivas

nos inspiran, afectan y ponen en tensión nuestro trabajo con jóvenes
indígenas y el estudio de los procesos de escolarización que atraviesan
en contextos desiguales e interculturales. Abordaremos tres aspectos
que están presentes en nuestras investigaciones, el primero refiere a la
importancia de los relatos autobiográficos y su irrupción en miradas y/o
concepciones estereotipadas sobre los grupos subalternizados. El se-
gundo aspecto alude a las experiencias de investigar entre pares en tér-
minos identitarios y generacionales. Por último, plantearemos algunas
reflexiones sobre los alcances, tensiones y desafíos de las metodologías
colaborativas que hemos intentado llevar a cabo.
La autobiografía en las prácticas investigativas
La reflexión autobiográfica representa un elemento clave para quienes

desarrollamos investigaciones de corte cualitativo que se vinculan con
temáticas referidas a la identidad. Llevar a cabo esta tarea compleja re-
quiere el trabajo de sumirnos en la labor de hurgar la memoria, apelar
a la reconstrucción de las experiencias en tanto huellas de lo vivido y
lo sentido. Adentrarnos en ella no es nada fácil, pues implica, en primer
lugar, sumergirnos en la evocación de lo que ya sucedió. En este espacio
podemos hallar acciones, sentimientos, sensaciones por los que hemos
transitado de forma consciente e inconsciente; como así también, si-
tuaciones en las cuales participamos de manera directa o indirecta. En
segunda instancia, nos conducen a pensar y decir todo esto a la luz de
las circunstancias por las que nos encontramos transitando. A su vez,
involucramos el futuro porque diseñamos un modo de narrar aquellos
momentos atendiendo nuestras expectativas. Esto significa que, cuan-
do decidimos iniciar este proceso, debemos enfrentarnos a múltiples
actividades: recordar, seleccionar y valorar el pasado atendiendo a las
reformulaciones que el presente de la enunciación y el porvenir nos
interpelan.
Así, al introducirnos en un proyecto donde, necesariamente, debemos

recuperar y repensar nuestro devenir histórico cultural, se nos presenta
el desafío de articular las prácticas de reflexividad a los tiempos que
nos atraviesan. Este cruce de temporalidades nos tensiona, pues somos
nosotros mismos quienes vemos lo que éramos, somos y queremos ser
a partir de las diversas marcas y/o heridas vivenciadas en diferentes es-
pacios sociales. Frente a esta situación, nos encontramos ante la posibi-
lidad de asumir dos alternativas: la primera, nos conduce a la negación
de estas experiencias y las ubica en lo más remoto de los recuerdos.
Esto hace que no lleguemos a considerar determinados momentos y
que no podamos reflexionar de manera crítica. La segunda, involucra
un proceso de revitalización de la propia historia para la construcción
de proyectos con la intención de abonar prácticas de resistencia identi-
taria. Cuando ponemos a flote ciertas circunstancias que nos marcaron
significativamente, cabe la posibilidad de que realicemos una lectura
comprensiva puesto que tendremos la oportunidad de abarcar más cir-
cunstancias, ponerlas en diálogo, contrastarlas con el presente, conside-
rarlas para el futuro.
Los estudios que llevamos adelante sobre y junto con las juventudes
indígenas en la educación media y superior dan cuenta de la importan-
cia de iniciar un camino de análisis, reflexión y problematización de la
adscripción identitaria. Con esto, nos referimos a que es imprescindible

reveer quiénes somos, cuáles son las edificaciones que nos conforman y
cómo somos y estamos en el mundo. De hecho, quienes escribimos este
documento hemos atravesado -y continuamos haciéndolo- procesos de
recuperación de la memoria y un reverdecer identitario. Ello nos per-
mite ubicarnos en un lugar particular y, desde ahí, redefinir los modos
de enunciación, implicación y participación en la tarea investigativa. En
definitiva, releer nuestras identidades troca la manera en que podemos
proceder en las distintas etapas de la investigación.
Esto último, es acompañado por la participación de otros sujetos que

también reconocen en sus trayectorias haber vivido experiencias de es-
tigmatización, exclusión e invisibilización provenientes de sectores he-
gemónicos y tradicionales. Ante ello, las pesquisas que desarrollamos
buscan afianzar la discusión y la problematización de estas configura-
ciones estereotipadas acerca de la identidad indígena que la colocan en
el lugar de la carencia: lingüística, cultural, religiosa, etc. En este sen-
tido, por ejemplo, uno de los autores que escribe este trabajo, Gonzalo
Soriano, pretende ahondar en las construcciones identitarias de jóvenes
pertenecientes al pueblo Diaguita Calchaquí1, al cual se vincula. La ads-
cripción identitaria de éste se ha visto condicionada por distintas tipifi-
caciones acerca del ser indígena que lo colocaron bajo sospecha. Entre
ellas se encuentra el lugar de residencia (“vivir en la ciudad”) y la lengua
(“no hablar una lengua indígena”). Sin embargo, el autoreconocimiento
de estos pueblos es otorgado por instancias de resignificación “vincula-
das directamente a lo ancestral y a lo distintivo de su identidad” (Sabio
Collado, 2013, p. 65). Esto refiere a la forma de cuidar y labrar la tierra, las
relaciones con los elementos naturales: el agua, las montañas, el fuego,
el aire; la filosofía de vida y la importancia de apostar por lo colectivo, es
decir, al saber-hacer que responde a una historia milenaria.
Lejos de vincular la identidad desde concepciones esencialistas, conside-

ramos que es necesario pensarla desde la multiplicidad de dimensiones
1 Este pueblo abarca distintas provincias del noroeste argentino. En este caso particular nos centramos en
Salta, puntualmente, el departamento San Carlos cuya población vive en aglomerados rurales urbanos, aunque
también existen personas que habitan en los cerros.
por las que atraviesan los sujetos en función de determinadas condi-
ciones sociales, históricas, geográficas y culturales. Las experiencias de
jóvenes que han transitado por instancias formativas en la educación
media y superior dan cuenta, entre otros aspectos, de un proceso de rea-
firmación identitaria que impacta fuertemente en los proyectos a futuro
desde un lugar de reivindicación y resistencia étnica (Paladino Mariana
y Ossola Macarena, 2016).
Este reverdecimiento identitario permite encontrar en el ámbito edu-

cativo individuos que enfrentan las formas canónicas de hacer investi-
gación y representar a los otros. Dicho proceso es iniciado por personas
que se adscriben a una comunidad indígena quienes problematizan dis-
tintas tensiones tanto en el plano simbólico como el político acerca de
cómo producir conocimiento. Sobre ello, resulta fundamental conside-
rar que continuamos esta lucha recorriendo un camino de revisión de la
escritura personal, en vinculación con lo cultural, lo social y lo político
para generar un saber situado y, así, contribuir con el ensanchamiento
de los horizontes de la descolonización epistémica.
Desde este posicionamiento, indagar siendo parte del universo investi-

gado nos invita a participar en el desafío de contemplar una práctica de
reflexividad constante y construir una perspectiva colaborativa y dialó-
gica. De tal modo, nos encontramos en un espacio de construcción de
conocimientos, donde las prácticas experienciales y de significatividad
cobran sentido en la medida que nos vemos atravesados por una historia
común. Es así que las prácticas investigativas nos enfrentan a procesos
des-subjetivantes que abren paso a la problematización de decir quiénes
somos y desde dónde partimos para apostar por otros modos de hacer
ciencia. Entonces, la cuestión identitaria cobra sentido y protagonismo
y abona nuestro compromiso de desafiar las tipificaciones que giran en
torno a los pueblos indígenas. De esta manera, ser “sujeto” y “objeto” de
investigación devela otras formas de llevar adelante investigaciones que
atañen a las juventudes indígenas en los espacios de educación media
y superior.

Reflexiones sobre la investigación entre pares2
Pongo a disposición un modo de construir el discurso académico desde

mi condición indígena, de mujer y de docente a partir de mi experiencia
de investigación con jóvenes del pueblo Tastil3 en el norte argentino. Se
trató de un estudio socioeducativo cuyo propósito fue comprender las
trayectorias escolares que construyen los y las estudiantes del pueblo
Tastil en la escuela secundaria rural. El proceso de investigación me sig-
nificó desafíos constantes, puesto que ser parte de lo que se investiga
implica equilibrar el compromiso y el distanciamiento.
Escribir desde adentro es una interpelación constante a la propia subje-

tividad. Particularmente me permitió hilvanar mi historia a la de otros/
as jóvenes autoidentificados como indígenas, descubrirme en las re-
laciones de estigmatización, inferiorización y exclusión que de modos
más o menos sutiles incidieron en la construcción de una autoimagen
devaluada con la que transité un largo trecho de la escolarización. La po-
sibilidad de escuchar, dialogar, compartir con jóvenes de mi comunidad
contribuyeron a restituir mi subjetividad herida. Este proceso implicó
compromisos, alianzas, resignificaciones, lazos afectivos e identitarios.
Dar cuenta de una polifonía de voces en la narración de una realidad

común: ser y estar en la escuela secundaria como indígenas fue el ma-
yor desafío. Identificamos que los vínculos con otros no indígenas, los
modos de hablar, de comportarse y los sentimientos de inferiorización o
reconocimiento nos fueron marcando en los procesos de escolarización.
Muchas veces debemos esfuerzos para permanecer en las instituciones
escolares, adaptarnos, acomodarnos, aprender una cultura legitimada
2 Optamos, en este apartado, hablar en primera persona pues se refiere a la experiencia específica de una de
las autoras del texto que forma parte del grupo étnico con el que trabajó.
3 El pueblo Tastil, ubicado en el departamento Rosario de Lerma provincia de Salta- Argentina, sufrió un
largo proceso de negación e invisibilización y fue identificado, durante la segunda mitad del siglo XX, como
parte integrante del pueblo Kolla por las características similares del territorio y algunas pautas culturales y
económicas que hacen a su identidad. A partir del año 2000, como consecuencia de la organización de las
comunidades, empieza una reivindicación del pueblo Tastil que es reconocido como tal por el Instituto Nacional
de Asuntos Indígenas (INAI) en el año 2008. Actualmente se halla constituido por trece comunidades.
que va en detrimento de la propia. Implica aprender a ser para sentir-
nos parte. Es casi inconsciente el modo en que nos vamos alejando de
la propia cultura, los valores y hasta las creencias. De repente sentimos
ajeno aquello que es propio. Pero ir y venir, estar en la escuela y en la
comunidad tensiona constantemente los principios culturales de ambos
espacios. Intentamos acomodarnos y habitar dos mundos distintos, en
uno somos y en el otro dejamos de ser. Es en esta delgada línea que corre
peligro nuestra identidad indígena, la ocultamos y luego nos ajenamos o
en esa incómoda forma de vivir optamos por ser y reafirmarla.
Los encuentros y diálogos con estos jóvenes fueron redefiniendo el vín-

culo de un nosotros, el autorreconocimiento en el otro, el descubrimien-
to de que lo vivido en los espacios escolares y sociales no es un hecho
individual, sino social e histórico. No obstante, en lo común también
identificamos diferentes perspectivas y significados de lo que implica
ser indígena en la escuela, puesto que la experiencia marca los cuerpos
y las subjetividades de modos distintos así como las memorias interge-
neracionales, y allí el valor de su potente singularidad que tiene relevan-
cia en la reconstrucción de un entramado de sentidos (Czarny Gabriela,
2012). Así, por ejemplo, algunos interlocutores aludían que la escuela
nos cambia para bien, corrige aquello que nos enseñaron mal y nos hace
ser alguien en la vida. Atribuían a la escuela un valor insoslayable e in-
cuestionable al tratarse de la primera generación familiar que transita
este nivel de educación. Esto no quiere decir que quienes identificamos
las heridas que nos causaron ciertos discursos y prácticas escolares no
confiemos en dicha institución como otra posibilidad de proyectarnos a
futuro, sino que nuestras reflexiones nos permiten reconstruir nuestras
biografías, advertir la violencia simbólica que sufrimos y valorar la po-
sibilidad de comprender la matriz racial y excluyente que nos atraviesa.
Reconocer lo común y lo distinto es un proceso cuidadoso, aquí se ten-

sionan los intereses propios como investigadora e intereses de los inter-
locutores. Puesto que los diálogos e interpretaciones con los y las jóve-
nes sobre sus experiencias escolares permitieron concretar un proceso
de investigación, acreditar un doctorado y obtener una titulación, pero
estas motivaciones trascienden (o al menos pretenden) a los “beneficios

individuales”. Intentan ser una herramienta para construir una escuela
más democrática, donde las sociabilidades puedan tejerse a partir del
reconocimiento, las valoraciones, la confianza, el respeto y sean fundan-
tes lazos sociales.
Alcances, tensiones y desafíos de las metodologías

colaborativas
Hacer un balance en torno a los alcances de las metodologías colabo-

rativas no es fácil, puesto que las experiencias en este campo son muy
variadas. Quienes escribimos el presente texto, al igual que muchos de
quienes participaron en el taller, hemos tenido aproximaciones a estas
metodologías desde diversos contextos y grupos étnicos. En este sen-
tido, somos conscientes de que no podemos hablar de una receta en el
abordaje de las mismas. A cada uno de nosotros nos ha interpelado de
distintos modos. Algunos han trabajado con sus propios grupos étnicos,
otros se han interesado en el trabajo de grupos distintos a los suyos y
otros más hemos colaborado con una diversidad de grupos étnicos a la
vez. Es por ello que las experiencias en las prácticas investigativas no
son homogéneas.
En primer lugar, queremos destacar que las metodologías colaborativas

han emergido de la presencia y la lucha de grupos culturalmente dife-
renciados en la academia, a los cuales les era negada su capacidad in-
telectual, y que al ir abriéndose camino en ese mundo, encuentran que
las metodologías descolonizadoras, colaborativas, entre otros modos
de nombrarse, son formas de construir conocimiento menos desigua-
les. Como consecuencia, se genera un replanteamiento epistemológico
de quién y cómo se construye conocimiento y cómo se representan las
alteridades.
Una contribución de estas metodologías es que buscan incorporar de

cierta manera las voces de los interlocutores en el proceso de la escritu-
ra, así como sus interpretaciones de las realidades estudiadas. Por con-
siguiente, las metodologías colaborativas como propuestas alternativas
a la investigación tradicional-cartesiana han logrado, de alguna for-
ma, brincar la barrera entre ellos y nosotros con la finalidad de buscar
puntos de encuentro en esa comunidad dialógica y con ello lograr, no
necesariamente, una interpretación común de los resultados de las in-
vestigaciones, pero abonar a la reflexión sobre un tema compartido y a
mostrar la complejidad, y las diferentes visiones y posibilidades de pen-
sar el fenómeno estudiado.
Por ejemplo, uno de los autores de este texto, Yasmani Santana, perte-
neciente al pueblo mazahua, quien trabajó con intelectuales indígenas
mexicanos en su investigación doctoral (2019), elaboró como estrategia
para poder incorporar sus voces en todas las etapas de la construcción
de su tesis, integrar en su comité lector a dos intelectuales indígenas.
Ambos participaron en un primer momento de su investigación como
parte del grupo de intelectuales que había entrevistado, posteriormente
fueron invitados a integrarse al comité lector de su trabajo y a escribir
sobre las implicaciones de un trabajo que pretendió ser dialógico, lo cual
fue incorporado en las conclusiones de la tesis. Tal decisión fue funda-
mentada en el deseo de contar con un acompañamiento de los propios
actores y construir un texto etnográfico medianamente compartido. De-
cimos medianamente, porque no pudieron colaborar el resto de intelec-
tuales que habían participado en su investigación.
Otro de los alcances en torno a las metodologías colaborativas es que

con mayor frecuencia los investigadores jóvenes, particularmente los de
grupos culturalmente diferenciados, comienzan a establecer relaciones
más estrechas con sus propios colectivos, ya que hay una inclinación (o
interpelación) por investigar temas relacionados directamente con su
adscripción étnica. Por consiguiente, es frecuente encontrar investiga-
ciones en las que los propios actores están investigando sus realidades
y derivado de ello hay un posicionamiento identitario por parte de éstos
dentro de los proyectos de investigación. Así, la subjetividad del investi-
gador deja de ser una limitante, por el contrario, ésta se vuelve en parte
fundamental en la relación con los actores implicados, que suelen ser
miembros de sus propias comunidades, sus pares, familiares, amigos,
etc.

Asimismo, la implementación de las investigaciones colaborativas ha
permitido un posicionamiento crítico por parte del “investigador” fren-
te a sus interlocutores, éste refiere, por un lado, a desmontarse de una
pretendida neutralidad. En cambio, se prioriza la subjetivación entre
quienes participan del acto de la investigación, privilegiando el diálogo
en todo momento. Esto supone una relación en el marco de situaciones
histórico-sociales particulares, no exentas de tensiones y conflictos. De
este modo, la subjetividad del investigador se vuelve en una riqueza ex-
tra dentro de los reportes de investigación.
En el trabajo con jóvenes mazatecos de la región cañada del Estado de

Oaxaca, México, Yasmani Santana (2014) da cuenta de cómo en la rela-
ción con sus interlocutores se privilegia el diálogo como una forma de
subjetivación, dado que tanto a él como a ellos los interpelaba el tema
de la formación profesional para miembros de comunidades indígenas.
En este sentido, más que plantear un único método de investigación, el
autor buscó que el diálogo entre los jóvenes mazatecos y él mismo, diera
como fruto una visión compartida de cómo la escuela ha representado
una expectativa de vida para muchos jóvenes indígenas del país. Esto
supuso reflexionar en conjunto acerca de cómo los accesos a las institu-
ciones educativas se han visto truncados, en ocasiones, por las mismas
condiciones socioeconómicas desiguales que el Estado ha marcado en
distintos sectores de la sociedad mexicana, lo cual ha resultado en las
disímiles oportunidades de acceso a instituciones educativas, en espe-
cífico de nivel superior. En su trabajo, Yasmani Santana da cuenta de
cómo ese diálogo ayudó a encontrar otras visiones y posiciones de en-
tender a la universidad como un espacio donde convergen diversidades
de historias y formas de concebir y entender el mundo.
Entendemos que la investigación fue dialógica y colaborativa en tanto

que la participación de los interlocutores se manifestó durante todo el
trabajo de campo. De este modo, fue de vital importancia que los jóvenes
mazatecos se sintieran identificados con el tema de investigación. Esto
se evidenció al momento de hacer distintas entrevistas con sus pares.
Ellos mismos contribuían a guiar a sus compañeros en el momento pre-
ciso de la entrevista, aportaban dando ideas y los ayudaban a recordar
sucesos educativos, problemáticas compartidas en su proceso de movi-
lidad a la ciudad y al hablar de la situación económica, política y social
que viven en sus comunidades.
Otra de las autoras de este escrito, Mariana Paladino (2006) quien traba-
jó durante su doctorado con jóvenes del pueblo tikuna en la región del
Alto Solimões, en el amazonas brasileño, se vio interpelada por el hecho
de que las relaciones de confianza y amistad construidas con sus interlo-
cutores condujeron a que éstos solicitaran que sus nombres verdaderos
aparecieran en la tesis, lo cual implicó para la autora tomar decisiones
sobre qué divulgar (o no) acerca de muchas situaciones y conversaciones
mantenidas con los mismos, que podrían exponerlos a tensiones con los
adultos de su entorno (familiares, docentes, entre otros). Esta cuestión
sin duda es delicada, pues las metodologías colaborativas proponen el
reconocimiento de las autorías, sin embargo, los órganos de fomento
a la investigación en los países en que actuamos limitan cada vez más
la identificación de los sujetos, que aún permanecen en un estatus de
informante. Por otro lado, también limitan la cantidad de autores en las
publicaciones de construcción colectiva. Así, vemos que a pesar del sur-
gimiento de perspectivas epistemológicas y metodológicas disruptivas a
las hegemónicas, permanece una fuerte concepción acerca de que el co-
nocimiento y la carrera académica deban ser experiencias individuales.
Finalmente, y en relación a lo anterior, consideramos que una de las

tensiones y desafíos alrededor de las metodologías colaborativas es jus-
tamente la inclusión de nuevas formas de escritura explicitadas a través
de múltiples estilos narrativos. Ello implica desmontar prácticas cris-
talizadas de la exigencia académica en torno a cómo se presentan las
investigaciones dentro de un texto etnográfico y abrir nuevas posibili-
dades y variedades de formas de presentar los reportes de investigación,
que incluyan, en la medida de los posible, las experiencias de todos los
involucrados y no sólo la autoridad del investigador. También aquí están
en juego los “beneficios” simbólicos y materiales de las investigaciones,
que pueden ser vividos e interpretados de forma muy diferente entre los
actores implicados. Sin embargo, a pesar de la complejidad de desafíos y

tensiones, continuamos apostando a la importancia de producir conoci-
miento desde estas perspectivas metodológicas.
REFERENCIAS
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Buenos Aires.
Boletín del Grupo de Trabajo
Educación e interculturalidad
84

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A través de diversas investigaciones, las y los autores aquí reunidos ade-

Agradecemos la participación de las compañeras y los compañeros en

Gabriela Czarny, Macarena Ossola y Mariana Paladino

* Posgrado en Sociología y Derecho, Universidad Federal Fluminense (PPGSD/UFF), Brasil. [email protected]

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