13 Construccion Social de Niñas y Niños Familias Docentes

CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE
NIÑOS Y NIÑAS:
familias, docentes y
otros agentes relacionales
María Camila Ospina-Alvarado
(Editora académica)
Consorcio Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz: Democracia, Paz y Reconciliación
3
Tabla de catalogación
Construcción Social de Niños y Niñas: Familias, Docentes y Otros Agentes Relacionales /

Ospina-Alvarado, María Camila, ed. – Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional; Funda-
ción Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE; Manizales: Universi-
dad de Manizales; 2018.
148 p.: il. ; 14 x 21,5 cm. (La paz habita entre las palabras)
ISBN: 978-958-8045-85-6 (impreso)

ISBN: 978-958-8045-86-3 (digital)
1. Subjetividad política. 2. Reconciliación. 3. Niñez –Narrativas de paz. 4. Educación para

la paz. I. Título. II. Ospina-Alvarado, María Camila, ed.
CDD 305.23 21 ed.
El Programa de Investigación “Sentidos y Prácticas Políticas de Niños, Niñas y Jóvenes en Contextos de Vulnerabilidad en el Eje Cafetero,
Antioquia Y Bogotá: un Camino Posible de Consolidación de la Democracia, la Paz y la Reconciliación Mediante Procesos de Formación
Ciudadana”, es un iniciativa cofinanciada por Colciencias y el Consorcio Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz: Democracia,
Reconciliación y Paz, conformado por la Fundación CINDE, la Universidad de Manizales, la Universidad Pedagógica Nacional.
Las obras derivadas del Programa que hacen parte de la colección titulada “La Paz Habita entre las Palabras”, no tienen fin econó-
mico o comercial y son una iniciativa sin ánimo de lucro de divulgación de conocimiento.
Se autoriza la reproducción del contenido de esta obra con fines de divulgación o didácticos, siempre y cuando no tengan ánimo de
lucro y se cite la fuente. Para cualquier otro propósito habrá de requerirse permiso por parte del comité editorial.
Primera edición, 2018.
Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia
Gestión editorial: María Paz Gómez Gaviria / María Camila Ospina-Alvarado

Dibujo de cubierta: Natalia Salazar Valencia
Corrección de estilo: Grafos Soluciones
Libro Resultado de la línea de investigación: “Construcción social del niño y la niña: Familia y otros contextos relacionales”, de la
Maestría en Desarrollo Educativo y Social que el CINDE ofrece en convenio con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
ISBN: 978-958-8045-85-6 ISBN digital: 978-958-8045-86-3
Aprobación Internacional: mayo, 2018 Aprobación Nacional: mayo, 2018
Editora académica: María Camila Ospina-Alvarado

Prólogo I: Roberto Arístegui PhD Prólogo II: María Hilda Sánchez
© Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE)

Sede Medellín: Calle 77 Sur 43 A 27 Sabaneta, Antioquia PBX: (+57-4) 444 8424.
Sede Bogotá: Calle 93 No. 45 A 31 Barrio La Castellana PBX: (+57-1) 745 1717 https://www.cinde.org.co
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud (Manizales) Calle 59 No. 22-24 Barrio Rosales PBX: (+57-6) 882 8000
http://ceanj.cinde.org.co
©Universidad de Manizales
Carrera 9 No. 19-03 Manizales (Caldas) PBX: (+57-6) 884 1450 http://umanizales.edu.co
© Universidad Pedagógica Nacional
Calle 72 No. 11-86, Bogotá (+57-1) 594 1894 http://www.pedagogica.edu.co/
Autoedición e Impresión,
Molano Londoño e Hijos Ltda. Editorial Zapata, Manizales, Colombia - 2018
4
Programa de Investigación
Sentidos y prácticas políticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el Eje
Cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible de consolidación de la democracia, la paz y la
reconciliación mediante procesos de formación ciudadana.
Cofinanciado por Colciencias – Contrato No. 0959-2012 –
Consorcio “Niños, niñas y jóvenes constructores de paz: Democracia, Reconciliación y Paz”, confor-
mado por: Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE, Universidad
de Manizales y Universidad Pedagógica Nacional.
Entidades Cooperantes
Internacionales: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), Red de equidad para la infancia, Red Iberoamericana
de Postgrados en Infancias y Juventudes (REDINJU). Estatales: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (I.C.B.F), Alcaldía de Ma-
nizales (Secretaría de Desarrollo Social), Alcaldía de San Francisco, Universidad Tecnológica de Pereira. Empresariales: Fundación
Luker. ONG: Asociación Mundos Hermanos, Secretariado Nacional de Pastoral Social.
Grupos y líderes de Grupos de Investigación del Programa
Grupo A: “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud” (Sara Victoria Alvarado Salgado) Universidad de
Manizales-CINDE.
Grupo A1: “Educación y Pedagogía: Saberes, Imaginarios e Intersubjetividades” (Héctor Fabio Ospina Serna) Universidad de
Manizales-CINDE.
Grupo A: “Jóvenes, Culturas y Poderes” (Germán Muñoz González) Universidad de Manizales - CINDE- Universidad Distrital
Francisco José de Caldas-Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Grupo A1: “Administración y gerencia del talento humano” (Claudia Milena Álvarez Giraldo) Universidad de Manizales.
Grupo A: “Equidad y diversidad en educación” (Sandra Patricia Guido Guevara) Universidad Pedagógica Nacional - Universidad
Distrital Francisco José De Caldas.
Grupo B: “Derechos Humanos y Conflicto” (Claudia Alexandra Munévar Quintero) Universidad de Manizales.
Comité Directivo del Programa
Sara Victoria Alvarado Salgado Gerente del Programa de Investigación

Alejandro Acosta Ayerbe Director general Fundación CINDE
Guillermo Orlando Sierra Rector de la Universidad de Manizales
Adolfo León Atehortúa Cruz Rector Universidad Pedagógica Nacional
Comité de Gerencia
Componente de investigación: María Camila Ospina-Alvarado, Coordinadora

Equipo: María Teresa Luna Carmona, Gregorio Calderón Hernández, James
Alexander Melenge Escudero, Rayén Rovira Rubio, Sandra Patricia Guido
Guevara.
Componente de intervención – acción: Julián Andrés Loaiza de la Pava, Coordinador

Equipo: María Cristina García Vesga, Patricia del Pilar Briceño Alvarado,
Mónica Salazar Castilla, Lina Marcela Cardona Salazar, Laura Alvarado
Pinzón, Estefanía Aristizábal Ramírez.
Componente de comunicaciones y diseminación: María Paz Gómez Gaviria, Coordinadora

Equipo: Jaime Pineda Muñoz.
Componente de formación: Ligia López Moreno, Coordinadora

Equipo: Lola Cendales González, Jorge Jairo Posada Escobar, Héctor Fabio
Ospina Serna, Marco Fidel Chica Lasso.
Componente de política pública y redes: Miryam Salazar Henao, Coordinadora

Equipo: Daniela León Castaño, Gabriel Campuzano Escobar.
5
Comité Técnico - Científico
Sara Victoria Alvarado Salgado María Camila Ospina-Alvarado

Héctor Fabio Ospina Serna Jhon Fredy Orrego Noreña
Germán Muñoz González Jaime Pineda Muñoz
Sandra Patricia Guido Guevara Jorge Jairo Posada Escobar
Claudia Alexandra Munévar Quintero Germán Guarín Jurado
Investigadores Principales de los Proyectos

Proyecto
1. María Camila Ospina-Alvarado
Procesos de construcción social de la niñez en contextos de conflicto armado en el
Sara Victoria Alvarado Salgado
Eje Cafetero, Antioquia y Área Metropolitana de Bogotá: La paz, la reconciliación y la

democracia desde la perspectiva de narrativas generativas de niños y niñas.
Jaime Alberto Carmona Parra
Adriana Arroyo Ortega
Proyecto 2.

Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la noviolencia. Claudia García Muñoz
Proyecto 3.
Promoción
de competencias parentales para el desarrollo de conductas prosociales Patricia Granada Echeverri
de niños y niñas de 4 a 7 años en el Eje Cafetero.
Proyecto
4. Germán Muñoz González
Acción
colectiva de jóvenes. Jaime Pineda Muñoz
Proyecto 5.
Prácticas
discursivas de niños, niñas, jóvenes, de agentes familiares e institucionales Ligia López Moreno
frente a la política de “Haz Paz”, en contextos de vulnerabilidad y violencia del Eje
Miryam Salazar Henao
Cafetero.

Proyecto
6. María Teresa Luna Carmona
Narrativas sobre Paz, Conflicto y Cuerpo. Un estudio con niños, niñas y jóvenes del
oriente Antioqueño en el contexto del conflicto armado colombiano.
Proyecto 7.

Las condiciones y modos de construcción de subjetividades políticas para la paz en
Patricia del Pilar Briceño Alvarado

jóvenes de organizaciones interétnicas y feministas desde una perspectiva interge- Jorge Jairo Posada Escobar
neracional.
Proyecto 8.
Subjetividad
y formación ciudadana a través de las construcciones narrativas de do- Carlos Augusto Murillo García
centes y alumnos de colegios oficiales en Pereira y Manizales sobre la violencia en
escenarios educativos.
Proyecto
9. Claudia Alexandra Munévar Quintero
Conflictos
y movimientos sociales de jóvenes en contextos de vulnerabilidad en la Carlos Dávila Cruz
eco-región Eje Cafetero: hacia un proceso de constitucionalismo popular.
Rodrigo Giraldo Quintero
Proyecto 10.
Imaginarios
y subjetividades del trabajo en jóvenes: Condiciones para la construcción Claudia Milena Álvarez Giraldo
de ciudadanía.

Proyecto
11. Carlos Alberto Dávila
Tensiones
de la memoria: Víctimas, prácticas y conflicto armado en el departamento German Guarín
de
Caldas.
Proyecto 12.
Narrativas
colectivas de paz y conflicto armado desde las voces de los niños y niñas María Camila Ospina-Alvarado
de
la primera infancia, familias y agentes relacionales en el marco del posconflicto/ Sara Victoria Alvarado Salgado
posacuerdo.
Comité Financiero-administrativo
Patricia Reyes Navia Subgerente del Programa

Beatriz Elena Tamayo Alzate Asesora financiera
Sandra Salgado Vallejo Asistente administrativa
Diana Grajales Cardona Contadora
6
Equipo de investigación
Compilación
Autoras
María Isabel Valencia
María Alejandra Fajardo
Mónica Piedad Ramírez
Ana Carolina Martínez
María Andrea Ávila
Ana Milena Rincón
Sandra Milena Laiton Rozo
Yedsenit Olmos
Ilustración
Natalia Salazar Valencia
Programa:
Sentidos y Prácticas Políticas de Niños, Niñas y Jóvenes en Contextos
de Vulnerabilidad en el Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: Un Camino
Posible de Consolidación de la Democracia, la Paz y la Reconciliación
Mediante Procesos de Formación Ciudadana
Investigación:
• Procesos de construcción social de la niñez en contextos de conflicto
armado en el Eje Cafetero, Antioquia y área metropolitana de Bogotá:
La paz, la reconciliación y la democracia desde la perspectiva de narrativas
generativas de niños y niñas
• GT CLACSO Juventudes e infancias:

Prácticas Políticas y Culturales, Memorias y Desigualdades en el Escenario
Contemporáneo
• Grupo Perspectivas Políticas, Éticas y Morales de la Niñez y la Juventud
• Línea de Investigación de Construcción Social del Niño y la Niña:

Familia y Otros Contextos Relacionales Cinde –Universidad Pedagógica–
Nacional Maestría en Desarrollo Educativo y Social
Equipo de investigación:
María Camila Ospina-Alvarado, Sara Victoria Alvarado, Jaime Alberto
Carmona, Adriana Arroyo Ortega, Héctor Fabio Ospina, Nisme Pineda,
Ana María Arias Cardona, Ángela María Urrego, Olga Cecilia Giraldo,
Solanyer López, María Cristina Sánchez, María Isabel Valencia, María
Alejandra Fajardo, Mónica Piedad Ramírez, David Arturo Ospina, Irma
Lucía Serna, Aleyda Grandas, Samuel Parra, Mauricio Pineda, Erika Gio-
vana Romero, Carlos Mario Cano, María Zulay Escudero, Paola Fernanda
7
López, Carolina Espinosa, Carlos Enrique López, Laura Isabel López,
Mónica Julieth Gómez, Rocío González, Sara María Mejía, Lisse Dayana
Vásquez, Milena Velásquez, Lillana Lid Zuluaga, María Janeth Álvarez,
Paola Gerena, Karen Flechas.
Participantes:
Niñas y niños, sus familias y sus docentes, pertenecientes a las instituciones
educativas y comunitarias: Instituciones Educativas Distritales Ciudadela
Educativa Bosa y Carlos Pizarro Leon gómez, Comedor Comunitario del
barrio Caracolí en Ciudad Bolivar —adscrito en el momento del trabajo
de campo a la Fundación Creciendo Unidos—, y Jardín Infantil Casita de
los Rincones, en Bogotá; Instituto Manizales, en Manizales, Institución
Educativa Distrital Marcelino Champagnat, en Armenia, y Corporación
Crisol y su Jardín Infantil el Recreo, en Pereira, del Nodo Eje Cafetero;
e Institución Educativa Héctor Abad Gómez, en Niquitao, e Institución
Educativa José Antonio Galán, en La Estrella, del Nodo Antioquia. Así
como a los niños, niñas, familias y docentes participantes del pilotaje en
las instituciones: Benposta - Nación de Muchach@s de Bogotá, el Colegio
Creadores del Futuro, establecimiento de Blanquizal en Medellín, y el
Colegio la Asunción en Manizales.
Por motivos de confidencialidad no incluimos los nombres de los niños,

las niñas y las familias participantes; pero agradecemos infinitamente sus
aportes, saberes, conocimientos y sentires. Agradecemos también al colec-
tivo de docentes que participó del proceso:
En el Eje Cafetero:
Carmen Amparo López
John Alexander Sánchez
Carlos Andrés Castaño Ortiz
Jorge Hernán Salazar Cardona
Juan Benicio Rendón González
Andrés Gómez Ospina
María Amalfi Martínez
Sandra Yorlady García
María Julieta Rincón Zuluaga
Luz Mary Rojas Pérez
Hilda Clemencia Marín Valencia
María Marleny López M.
María Yessenia Ramirez Raigosa
Ana María Duque Mejia
Katherine Rivas Asprilla
Luz Elena Hernández Arbelaez
Olga Saineda Castro
Duvan Benjumea
María Socorro
Luz Mery Sánchez
Luz Marina Marulanda
Patricia Soto
8
María Consuelo Castro
Ricardo Ocampo Castaño
En Antioquia:
Yolida Ramírez Osorio
Diana Patricia Giraldo Benjumea
Carmen Lucia Betancur Ocampo
Patricia Matute Campuzano
Luz Elvira Ledezma
Lucia del Socorro Martínez
Mario Quintero Martínez
Marilú Aguirre
Carlos Andrés Vélez
María Elena Gallego
Juliana
En Bogotá:
Diego Alexander Quintero Mora
María Fernanda Lizarazo
Rodolfo Becerra
Susana
Neli Rodriguez Celi
Diana Marín Gómez
Sandra Hasbleydi Valero
Mónica María Lizarazo Sierra
William Ramiro Muñoz
Diego Alejandro Barbosa Romero
Leonel Umaña Parra
Germán Bermúdez Orjuela
Clara Inés Gutiérrez
Andrea Daza Castillo
Amparo Higuera Rojas
Yeimy Alexandra Lozano Robayo
Jhonan E. Lemos
Diego Germán Romero Bonilla
Erika Romero
Luz Cristina Rodríguez Pérez
Sofía Bohórquez Gómez
Alfredo Romero Tellez
Mónica del Pilar Guevara Parra
Maritza Saldarriaga
Alcira Janneth Torres Álvarez
Asesora Internacional: María Isabel Orofino
Asistente Administrativa: Sandra Salgado
Directora línea de investigación: María Camila Ospina-Alvarado
9
Participantes línea de investigación:
María Isabel Valencia, María Alejandra Fajardo, Mónica Piedad Ramírez,
Ana Carolina Martínez, María Andrea Ávila, Ana Milena Rincón, Sandra
Milena Laiton Rozo, Yedsenit Olmos, Yenny Patricia Pineda Moreno, Isa-
bel Vanegas Sánchez y Nubia Rocío Suarez Molina, José Emilio Berrote-
rán Nieves.
10
AGRADECIMIENTOS

María Isabel Valencia
María Andrea Ávila
Ana Milena Rincón
Yedsenit Olmos
Agradecemos a las y los participantes de la línea de in-

vestigación, cuyas conversaciones y construcción colectiva
dieron pie a la presente producción escrita. Algunas perso-
nas estuvieron presentes a lo largo de los dos años de este
proceso académico y algunas otras participaron de parte del
proceso. Quienes estuvieron en los dos años fueron: Isabel
Vanegas, Yenny Pineda, Rocío Suárez, Emilio Berroterán,
María Isabel Valencia, Mónica Piedad Ramírez, Ana Caro-
lina Martínez, María Alejandra Fajardo, Yedsenit Olmos,
María Andrea Ávila, Sandra Milena Laiton Rozo y Ana Mi-
lena Rincón. Quienes nos acompañaron en parte del pro-
ceso fueron: Viviana Lancheros y Wilson Cárdenas. Quien
lideró como docente el trabajo del grupo fue: María Camila
Ospina-Alvarado.
Agradecemos a la niña Natalia Salazar Valencia su contri-

bución con la imagen que da cuenta de nuestra conceptuali-
zación sobre la construcción social de la realidad.
Agradecemos a los niños y las niñas, sus familias, sus do-

centes y otros agentes relacionales, participantes del proyec-
to de investigación “Procesos de construcción social de la
niñez en contextos de conflicto armado en el Eje Cafetero,
Antioquia y área metropolitana de Bogotá: La paz, la recon-
ciliación y la democracia desde la perspectiva de narrativas
generativas de niños y niñas”, por los significativos aprendi-
11
zajes que emergieron en los diálogos con ellos y ellas alrede-
dor de la construcción social de la niñez. Así como al equipo
general de esta investigación por el soporte teórico y meto-
dológico para ampliar la comprensión de la niñez desde sus
potencialidades y recursos.
Agradecemos al programa “Sentidos y Prácticas Políticas

de Niños, Niñas y Jóvenes en Contextos de Vulnerabilidad
en el Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: Un Camino Posible
de Consolidación de la Democracia, la Paz y la Reconcilia-
ción Mediante Procesos de Formación Ciudadana”, y a los
equipos de investigación que nuclearon por la posibilidad
de hacer parte de esta construcción conjunta de conoci-
miento en torno a la niñez y a las múltiples manifestaciones
de su capacidad de agencia.
Agradecemos al colectivo de investigadores e investiga-

doras del GT CLACSO “Juventudes e infancias: Prácticas
Políticas y Culturales, Memorias y Desigualdades en el Esce-
nario Contemporáneo”, quienes nos invitaron a pensar en
los niños y niñas de América Latina, y en particular de Co-
lombia, de manera crítica, decolonial y emancipatoria.
Agradecemos al maestro Kenneth Gergen y al equipo

de docentes del Taos Institute por inspirar con sus ideas la
apuesta por la construcción social y relacional de los niños y
las niñas, mostrándonos la importancia de las prácticas dia-
lógicas y relacionales como territorios de resistencia.
12
CONTENIDO
17 PRÓLOGO I
Roberto Aristegui
23 PRÓLOGO II
María Hilda Sánchez
29 PRESENTACIÓN
35 A MANERA DE INTRODUCCIÓN. Retomando la

Experiencia de la Línea de Investigación
en Construcción Social del Niño y la Niña:
Familias y Otros Contextos Relacionales
55 PARTE I.
Aproximación a los niños, las niñas y las
familias
57 CAPÍTULO 1.
Bases conceptuales de la perspectiva
sistémica y el construccionismo social
para comprender a los niños, las niñas y
las familias

99 CAPÍTULO 2.
Una invitación a comprender a los
niños, las niñas y las familias desde
una mirada sistémica, ecológica y
socioconstruccionista…… … … … …
María Alejandra Fajardo Mayo
Yedsenit Olmos Rincón
13
119 CAPÍTULO 3.
El profesional y la familia, un
posicionamiento ético y político en la
apuesta por nuevos mundos posibles
147 Ref lexión de la autora en torno a los

aportes provenientes del trabajo en la
línea y del meta diálogo en relación al
capítulo como proceso colaborativo ”
149 PARTE II.

Estudios sobre niñez y práctica educativa
151 CAPÍTULO 4.
Aportes del construccionismo social a
los procesos de investigación social y a
las prácticas educativas
171 CAPÍTULO 5.
Implicaciones de una mirada sistémica en
la educación y la investigación social
sobre los niños y las niñas
Ana Carolina Martínez Murcia
197 CAPÍTULO 6.
Implicaciones del construccionismo
social en los procesos desarrollados
con los niños y las niñas en contextos
escolares inclusivos
Ana Milena Rincón Vega
14
219 CAPÍTULO 7.
Construcción social del niño y la niña en
contextos de conffllicto armado: familia,
escuela y comunidad
Mónica Piedad Ramírez L.
María Isabel Valencia S.
María Alejandra Fajardo M.
259 CAPÍTULO 8.
Narrativas de los y las docentes sobre
la inclusión de niños y niñas con
discapacidad en primera infancia en el
jardín infantil colinas y el instituto de
integración cultural IDIC
María Andrea Ávila Babativa
287 ALGUNAS IDEAS PARA CONTINUAR LA

CONVERSACIÓN
291 SOBRE LAS AUTORAS
15
PRÓLOGO I
Roberto Arístegui PhD

Escuela de Psicología, Universidad Adolfo Ibáñez
Chile
Lo que de entrada me sorprende o más bien dicho me

cautiva en el libro que usted tiene ante sus ojos, es el com-
promiso con la construcción social de niños y niñas en con-
textos de conflicto armado, que implica una nueva manera
de considerar la generación de conocimiento en la ciencia
social. Si se distingue dentro de la discusión de paradigmas
en las ciencias sociales, un proceso que lleva desde un esta-
dio de ciencia normal, a una crisis del paradigma represen-
tado por la aparición de una postura de ciencia crítica, ten-
dríamos en principio una figura, si no tradicional, al menos
establecida, de plantear el desarrollo de un estudio social y
sus aplicaciones.
Sin embargo, la presente línea de investigación que se

sostiene en este texto va más allá. Supone una nueva mira-
da, yo diría radical, que la acerca y la sitúa en un dominio
diferente, en tránsito desde una hermenéutica crítica frente
a la ciencia normal, avanzando hacia una ciencia transfor-
macional en un cruce con un nuevo pragmatismo.
El paso desde un paradigma a otro, ha sido reseñado

como cumpliendo una secuencia que va desde una etapa
inicial de ciencia normal, a una fase de crisis del paradigma
que aún concibe la crítica utilizando términos superpuestos
con las convenciones de negación del mismo. El paso a una
fase transformacional supone abordar las consecuencias dis-
cursivas alternativas de la crítica. Un nuevo núcleo de senti-
do, un nuevo vocabulario aparece.
Aunque se pueden multiplicar las posiciones teóricas que

intentan superar una situación paradigmática de ciencia
17
normal, asumiendo la dimensión de la crítica, no necesaria-
mente tal empeño teórico accede a un cambio efectivamen-
te revolucionario de la ciencia a ese nivel. Para sostener un
cambio, lo que se necesita es la articulación de dos discursos
adicionales, la metateoría y la metodología, acompañando a
la propuesta teórica.
No articular esos niveles coherentemente, puede con-

ducir a limitar seriamente la proyección y el alcance de un
planteamiento teórico novedoso, si a la hora de especificar
su metodología o metateoría, se involucran supuestos epis-
temológicos pertenecientes a dominios contradictorios, que
impiden el cambio de horizonte.
Explicitando los Supuestos Metateóricos de la Ciencia

Normal
En el encuadre de la ciencia normal en ciencias sociales, pri-

ma el ordenamiento metateórico del empirismo lógico. Al
mismo tiempo, a nivel metodológico se presenta el método
científico, el cual es consistente con la concepción heredada
de teorías.
En tal marco, la teoría se concibe estableciendo la corres-
pondencia con los hechos del mundo, donde los términos
establecen la referencia con los objetos. La verdad se esta-
blece por la reducción a relaciones término-cosa.
El origen de esta concepción está situado en la filosofía

analítica de lenguaje ideal, que en adición a la correspon-
dencia o teoría pictórica del lenguaje, concibe que el len-
guaje “pinta la realidad”. La comprensión del lenguaje se
establece mediante un sistema de reglas lingüísticas, en un
marco de referencia lingüístico de fondo.
El marco de comprensión pictórico del lenguaje se ofrece

como el contexto tradicional moderno para dar significado
a los términos mentales. Aplicado a los términos mentales
del lenguaje ordinario, se usa presuponiendo que una pa-
18
labra remite, refleja o “corresponde” con una determinada
realidad mental interna del usuario del lenguaje.
Una derivación de la concepción pictórica del lenguaje

aplicada a la comprensión de los términos mentales, es el
discurso del déficit. Intentando definir una esencia ideal,
se establece un reflejo entre lo que se dice y presenta en la
descripción de un estado mental y la supuesta esencia men-
tal subyacente. El resultado de la extensión del juego de la
referencia al dominio interno es una descripción defectiva,
o discurso del déficit, propio de la descripción psicológica y
psicopatológica.
No obstante, el avance del discurso tradicional de la salud

mental, el contexto de validez de la ciencia en el cual éste
se sustenta, ha sido fuertemente cuestionado por el holis-
mo, señalando la sub-determinación de la teoría por la evi-
dencia. Aplicada al ámbito del lenguaje, da lugar a la doble
sub-determinación o la indeterminación de la traducción
radical. En un contexto de traducción radical, cuando la en-
trada es el lenguaje, no hay “fact of the matter”. Propone que
los referentes de la ciencia, en un contexto de traducción
radical están indeterminados. Con lo cual, no se sigue la co-
rrespondencia lingüística o traducción radical de los térmi-
nos. Esta situación ha conducido al marco crítico respecto
del paradigma de ciencia normal.
Si un término establece su referencia en cuanto está asen-

tado en condiciones de observación válida, la indetermina-
ción de los referentes golpea el núcleo mismo de la tradición
del lenguaje de la ciencia como portador de verdad. La dis-
cusión respecto de las consecuencias de la indeterminación,
proponen que no es posible establecer la referencia basado
en la sola evidencia. Se necesita la teoría, que a su vez está
sub-determinada por la evidencia. De esta forma, el funda-
mento para mantener el vocabulario defectivo de la mente
en un esquema de representación pictórica pierde apoyo, a
19
la luz de la indeterminación de los referentes en la ciencia
misma.
El Paso hacia una Alternativa Metateórica desde el

Construccionimo Social
Si la correspondencia establecía el fundamento de lo que

“decimos que hay”, ¿cómo sostener la realidad de lo que
“decimos que hay” en el interior? Por consiguiente, se pre-
gunta no retóricamente ¿cuál es fundamento de una des-
cripción defectiva de los términos mentales?
En el límite, retornando a nuestro interés en el texto,

nos enfrentamos a la tesis del pragmatismo, de la elección
de vocabulario. Esto quiere decir, re-describir de la mejor
manera posible, con los términos que abren más posibilida-
des a los seres psicosociales, en el proceso de construcción
social de niños y niñas.
Esta es justamente la posición que adoptan las autoras

del presente texto al asumir metafóricamente la “sombri-
lla del construccionismo social como metateoría”, lo cual les
permite abordar críticamente el así denominado núcleo de
inteligibilidad epistemológico tradicional recién reseñado; a
la vez que abren una vía de ciencia transformacional para
fundamentar su propuesta y alternativa de investigación de
la niñez.
El cuestionamiento de la teoría del conocimiento como re-

flejo, conduce a profundizar en los supuestos metateóricos y
metodológicos del construccionismo social como soporte de
la nueva mirada. En la tradición, el lenguaje tiene una fun-
ción representacional. Como una alternativa a la concepción
científica del empirismo lógico, el construccionismo social
originalmente rompe con la tradición de la ciencia normal
establecida y se abre a una comprensión de la psicología so-
cial en el contexto de la hermenéutica, la interpretación del
20
sentido. Esto significa plantear que el significado social se
establece en el contexto cultural e histórico.
Posteriormente, el desarrollo de la posición construc-

cionista lleva al dominio de la concepción pragmática del
lenguaje, proponiendo el holismo, los juegos de lenguaje
y la performatividad. Desde la visión del construccionismo
social, el significado de los términos aparece en contextos
de juego de lenguaje sociales, relacionales, conectados con
formas de vida. Los términos de las teorías psicológicas no
reflejan los hechos del mundo, no corresponden a la reali-
dad ni se basan en la evidencia, sino que construyen a partir
de convenciones sociales.
Frente a la descripción constatativa, afincada tanto en la

ciencia natural, como también en el monismo metodológi-
co aplicado a las ciencias sociales, Gergen propone funda-
mentar metodológicamente la ciencia transformacional en
la descripción performativa. El lenguaje que, al decir, hace.
Esta es, precisamente la línea central del juego de lenguaje
desarrollado en la investigación, del texto que aquí se pre-
senta.
El rol constitutivo del lenguaje performativo en la cons-

trucción social de niños y niñas es puesto de relieve en la
línea de investigación del texto, como una respuesta al dis-
curso del déficit en la opción del lenguaje apreciativo. Así,
por ejemplo, en la caracterización que devela el rol del es-
tudiante como de menor jeraquía académica. Considero
que, en este punto, la investigación realizada por las auto-
ras, alcanza un borde social que excede la dimensión tradi-
cional de conocimiento representacional. Formula en una
perspectiva de ciencia transformacional, la performatividad
apreciativa en el uso de lenguaje que proyecta un contexto
de descubrimiento en la comprensión pragmática de los tér-
minos mentales y autorrefrenciales de niños y niñas. Rea-
liza un proceso de “cruzar profundizando”, desde la crítica
hermenéutica en dirección a un pragmatismo performativo.
21
Abre a posibilidades del lenguaje-acción y de los diálogos
generativos, que hacen disponible a la mano nuevas distin-
ciones constitutivas de la subjetividad de niños y niñas.
Desde mi punto de vista, las categorías generadas en el

diálogo reflexivo del equipo, constituyen procesos de decir,
en el borde social apuntando generativamente a las descrip-
ción de potencialidades, construyendo creativamente las
subjetividades de niños y niñas, en el contexto de los siste-
mas relacionales familiares, educativos, comunitarios y cul-
turales.
Lo que me motiva profundamente en el estudio, es la

orientación a la comprensión de niñas y niños. Lo que en
el contexto metateórico del construccionismo social desde
donde se sostiene la mirada apreciativa de la investigación,
significa una orientación a la comprensión de los usos de
lenguaje y de los términos generativos con los cuales los ni-
ños se describen y dan cuenta de su experiencia relacional.
Mi comentario llega hasta el borde social donde la inves-

tigación comienza…
22
PRÓLOGO II
María Hilda Sánchez-Jiménez

Ph.D. Psicología – UBA
Profesora Titular, Universidad de Caldas
Departamento de Estudios de Familia
Manizales – Caldas, Colombia
Los capítulos reunidos en este libro han pasado por una

labor académica que amerita ser destacada. Las voces crea-
tivas de investigadoras e investigadores cobran vida en la
obra escrita y se multiplica en el diálogo al cual llegan las
expresiones de sus autoras como las miradas de sus lectoras
y lectores. Imagino a un grupo de estudiantes de maestría
en Desarrollo Humano y Social del CINDE y la Universidad
Pedagógica Nacional motivados por la investigación, no sólo
con el interés de obtener un título sino con la apuesta por re-
correr un camino que, desde diversas aristas, les ha llevado
al sentido mismo de las dos primeras palabras del nombre
de esta obra: Construcción Social. Un grupo de estudiantes,
profesoras, profesores, investigadoras, investigadores se re-
unieron en torno a la línea que también ha combinado estas
dos palabras y crearon un campo interactivo para conversar
y recrear diálogos que les permitió ir seleccionando aristas
epistemológicas. Es decir, miradas centradas en algunas vi-
siones desarrolladas dentro de las perspectivas: sistémica,
construccionista social, ecológica y contextual. Una especie
de práctica social mediante la cual es posible materializar
los intercambios comunicativos en el contexto de prácticas
académicas, formativas e investigativas.
El contenido de este libro es una forma de lenguaje múl-

tiple, diverso, que combina voces desde donde habitan algu-
nas premisas, de tal manera que cada capítulo tiene un tema
que le da identidad, pero también un contenido que puede
sonar a manera de un coro sostenido en diferentes piezas
escriturales. En este sentido, el contenido de cada capítulo
es el preámbulo del que sigue y, a su vez, del que le ante-
cede. Por ello, el libro se presta para ser leído, en distintos
23
órdenes a la vez que, en medio de diferentes reflexiones,
hay fragmentos que suenan una y otra vez.
Esto último, lo he traducido como el énfasis que hacen las

autoras de cada capítulo para que quien les lea recuerden la
invitación a nuevas formas de comprender las acciones, re-
laciones e interacciones sociales, más allá de lo que nos han
enseñado las ciencias “duras”, positivistas y la psicología lla-
mada “tradicional” o “de tiempos modernos”. En otras pala-
bras, la invitación es a cambiar significados, cambiar apren-
dizajes sociales previos y aquellos contextos relacionales que
mutilan, minimizan o encasillan a quienes nos observan
mientras los observamos, a quienes crean y recrean a la par
que co-construimos con ellas y ellos. Es dejar la ingenuidad,
el punto ciego, la caja negra, la tabla rasa, los principios dor-
mitivos, como otra forma de construir conocimiento dentro
de una comunidad científica hegemónica y tradicional, la
cual es distante de la que propone el presente libro y la com-
pilación de capítulos contenidos en él.
Decir que uno u otro punto de vista es mejor, más objeti-

vo, veraz, científico y riguroso suena atrevido desde el lugar
de donde esté ubicada la mirada. En un lugar u otro hay
comunidades académicas y científicas que tendrán los argu-
mentos para sustentar sus ideas y posturas epistemológicas.
Igual sucede cuando las miradas están ubicadas al lado de la
sistémica, el construccionismo social, la ecología y la mirada
contextual. O, cuando a la luz de un tema o problema socio-
cultural se ponen en diálogo vertientes de cada una de ellas,
para dar el nombre de interdisciplinariedad o transdiscipli-
nariedad. El asunto es más complejo de lo que parece. No
todo vale en el campo del conocimiento, sobre todo si lo que
es construido está lejos de la rigurosidad epistemológica,
teórica o metodológica con que está tejido un nuevo argu-
mento, afirmación o premisa. Más aún, la delicadeza debe
ser mayor cuando las voces ofrecidas por las poblaciones, en
un momento conversacional con la investigadora o el inves-
tigador, quedan incluidas en un nuevo contexto creado y
24
recreado desde ellas e interpretado por quien investiga. El
riesgo mayor, está en caer en más de lo mismo, es decir, en
afirmaciones que generalizan mientras critican las generali-
zaciones de los demás.
Este libro es el reflejo de quienes, en medio de los esfuer-

zos por hacer lecturas de realidades interaccionales y socio-
culturales, conservan la intensión de generar algo nuevo,
por lo menos, en el mundo de las construcciones individua-
les de sí mismos como autoras o autores. Este es el reto que
nos pone lo que está de frente, lo que nos permite vernos,
lo otro que nos reta a aprender y a desaprender. Es por esto
que cuando nos atrevemos a volver letras nuestras observa-
ciones y construcciones sociolingüísticas, resultado de inte-
racciones mediadas por focos temáticos o problemáticos, te-
nemos la angustiosa sensación de reescribir, de vernos ante
algo que tiene movimiento y que, por ello, es susceptible de
ser re-co-construido. Aquí me refiero a lo que implica estar
siempre en relación o interacción con lo otro, así esto otro
sea parte de mis propios lenguajes.
Cuando miro que el foco poblacional de este libro gira en

torno a los niños y las niñas en contexto del conflicto arma-
do, en la construcción social que hacemos de ellas y ellos, o
lo que esta población co-construye desde su experiencia de
vida cotidiana, me encuentro con un escrito que parte de
personas reconocidas como agencias activas de construcción
y transformación. Una mirada más liberadora, siempre que
sus voces fueron escuchadas en los medios sociales y llega-
ron a ser reconocidas como interlocutoras válidas. Quizás
sea una mirada colaborativa que desata aquellos nudos de
interpretaciones que en algunos momentos restringieron
reconocer las capacidades y el potencial de creación y cam-
bio que puede promover esta población, aún en contextos
creados para el reino de las injusticias, inequidades y vio-
lencias. Ellas y ellos siguen construyendo nuevos caminos,
diferentes a los vividos y que, muy seguramente, no quieren
repetir y tampoco que la vida de otras personas, futuras ge-
25
neraciones, transiten estas vías que de tiempo atrás merecen
tener una nueva luz, otros diálogos, relaciones y coordina-
ciones, para que sus territorios estén liberados de toda for-
ma de violencia.
En la misma línea del título de este libro están familias,

docentes y otros agentes relacionales. En estos últimos, tanto las
y los profesionales como las instituciones de todo nivel son
protagonistas. En las letras de cada capítulo hay afirmacio-
nes críticas que no pueden ser generalizadas ni generaliza-
bles porque en el mundo académico, laboral, profesional,
psicoterapéutico e investigativo, por nombrar sólo algunos
y por fortuna, siempre hay y habrá un recodo. Es decir, un
giro epistemológico en el campo de la ciencia como en el
campo de la vida cotidiana, sobre todo cuando las voces y
sus diálogos establecen un maridaje sociolingüístico que al
fundirse siempre llega la esperanza de que algo nuevo ha
dado a luz.
Esta es una condición generativa cuando se habla de

transdisciplinariedad. Otra palabra llena de complejidades,
porque aún sigue siendo una incógnita no resuelta, espe-
cialmente en el mundo de la tradición científica, y algo más
cercano en pensamientos contemporáneos. La sola palabra
trans implica un cruce que emerge del lugar al cual llegamos
para aprender de él, mediante el cual está el reconocimiento
de voces por más diferentes que sean una a otras, por más
distantes que parezcan. El sólo hecho de ponerse en frente y
comenzar a versar entre ellas, las palabras y sus significados
van teniendo nuevos lugares o, por lo menos, nuevos inte-
rrogantes, incomodidades, asombros y supuestos. En este
sentido, doy crédito al cambio que ya han tenido muchas
familias, docentes y agentes relacionales cuando están traba-
jando en torno a la niñez en el marco del conflicto armado.
En fin, sea una frase insistente la que invite a nuevas mi-

radas, interacciones y acciones, quien lea el libro podrá dia-
logar y presentarse en un lugar similar o diferente y, en este
26
último, sentir que ya su camino ha configurado nuevas rutas
teóricas, conceptuales y metodológicas. Igualmente, hoy día,
las autoras de los capítulos de este libro, releerán sus textos.
Ellas tendrán la inquietud de querer volver a mirarlos y re-
escribir no sólo su contenido sino su perspectiva epistemo-
lógica desde la cual hizo las críticas a otras epistemologías.
Incluso sus palabras estarán algo lejanas porque la época, el
contexto y las circunstancias académicas, profesionales y del
medio desde donde estudiaron, han cambiado en algo.
Gracias María Camila Ospina-Alvarado por este reto ini-

ciado. También por esta compilación que impulsa a cada au-
tora de los capítulos a leer y releer, a cambiar y hacer del día
de hoy el inicio de algo diferente respecto a lo aprendido
desde años atrás.
27
PRESENTACIÓN
El presente libro retoma los desarrollos de la línea de

investigación: “Construcción social del niño y la niña:
familia y otros contextos relacionales”, de la Maestría en
Desarrollo Educativo y Social del Centro Internacional
de Educación y Desarrollo Humano CINDE y la
Universidad Pedagógica Nacional UPN, al igual que los
aportes de la investigación “Procesos de construcción
social de la niñez en contextos de conflicto armado
en el Eje Cafetero, Antioquia y área metropolitana
de Bogotá: La paz, la reconciliación y la democracia
desde la perspectiva de narrativas generativas de
niños y niñas”. La investigación está inscrita en el
programa “Sentidos y prácticas políticas de niños,
niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el
Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible de
consolidación de la democracia, la paz y la reconciliación
mediante procesos de formación ciudadana”, avalado
por Colciencias al Consorcio Niños, Niñas y Jóvenes
Constructores de Paz del CINDE, la Universidad de
Manizales y la Universidad Pedagógica Nacional. Hacer
parte de este programa permitió un reconocimiento del
trabajo transdisciplinario para abordar las realidades
de la niñez y generar reflexiones en torno al desarrollo
humano con el aporte de múltiples perspectivas. Así,
se lograron comprensiones a partir de un proceso en
devenir, con posibilidades de resignificación y desde el
cual los niños y las niñas se autoproducen y resignifican
sus realidades desde el lenguaje y las relaciones con
otros y otras. En el libro se incluyen, del mismo modo,
algunas reflexiones que emergen en el marco del Grupo
de Trabajo Clacso Juventudes e Infancias: Prácticas
Políticas y Culturales, Memorias y Desigualdades en el
29
Escenario Contemporáneo, y también conocimientos
alrededor de las subjetividades e identidades de los
niños y las niñas que dan cuenta de la dimensión ética
y política que se pone en escena durante el ejercicio de
la ciudadanía y el agenciamiento en la vida social, los
cuales han sido construidos en el marco del “Grupo de
Investigación Perspectivas Políticas, Éticas y Morales de
la Niñez y la Juventud”, escalafonado en categoría A
de Colciencias y al cual también pertenece la línea de
investigación.
En la introducción se retoma la experiencia y tra-

yectoria de la línea de investigación como una práctica
colaborativa y de formación de jóvenes investigadores
e investigadoras, se sintetiza la construcción de las ca-
tegorías teóricas acerca de la niñez y la familia y se pre-
sentan algunas de las implicaciones en términos inves-
tigativos y educativos de la puesta en escena de dichas
categorías.
La primera parte del libro consiste en la conceptuali-

zación de los niños, las niñas y las familias e incluye tres
capítulos. En el primer capítulo se retoma una mirada
general de la perspectiva sistémica y el construccionis-
mo social, enfatizando en los aportes de estas dos pos-
turas para comprender y aproximarse a los niños, las
niñas y las familias. De la perspectiva sistémica se reto-
ma una mirada relacional y compleja acerca de los ni-
ños y las niñas, resaltando la relevancia de la familia en
su constitución. Del construccionismo social, además
del foco en el carácter social y relacional de los niños,
las niñas y las familias, se retoma la importancia de las
prácticas dialógicas como constitutivas de las relacio-
nes y de los seres humanos, elemento que da cuenta
de la importancia del reconocimiento de la agencia y
las potencias de los actores sociales como vía hacia la
transformación.
30
En el segundo capítulo se presenta una invitación
a comprender a los niños, las niñas y las familias des-
de una mirada sistémica, ecológica y contextual. Des-
de esta mirada se toma como foco la interacción de los
miembros de la familia y los intercambios con otros
sistemas interaccionales, que incluyen los distintos am-
bientes de los que participan los niños y las niñas.
El tercer capítulo aborda la participación del profe-

sional y la familia en el trabajo con los niños y niñas, al
enfatizar en las implicaciones del posicionamiento ético
y político de estos actores en las interacciones con los
niños y las niñas. En este sentido, se proponen retos,
desafíos e invitaciones al profesional (educador, traba-
jador social, terapeuta, investigador social) de reflexio-
nar acerca de su rol y de las implicaciones del mismo
en sus interpretaciones y formas de actuar, siendo el
poder un elemento fundamental en este análisis. Se vi-
sibiliza la importancia del lenguaje en la relación del
profesional con las familias y con los niños y niñas.
La segunda parte del libro inicia en el cuarto capítulo,

con los aportes que realiza el construccionismo social a
los procesos investigativos y a las prácticas educativas,
realizando una lectura crítica a la herencia epistemoló-
gica moderna para comprender la realidad desde la ra-
cionalidad y la objetividad, y reconociendo propuestas
alternativas que conducen a la construcción relacional
y social del conocimiento desde el lenguaje y las reali-
dades locales y particulares.
Lo anterior se complementa en el quinto capítulo con

las implicaciones de la perspectiva sistémica en la edu-
cación y la investigación acerca de los niños y las niñas,
en el que se visibiliza el rol que desempañan los sujetos
investigadores, participantes, docentes y estudiantes, y
la comunidad desde una concepción sistémica. Así mis-
mo se presentan los principales desplazamientos entre
31
la investigación y la educación tradicionales y la pro-
puesta desde la perspectiva sistémica.
En esta segunda parte del libro, entre el sexto y el

octavo capítulos, se incluye igualmente la alusión a los
aportes de las ideas construccionistas sociales y sistémi-
cas en la investigación y en algunas prácticas educativas
exitosas. El sexto capítulo, aborda una investigación
sobre las implicaciones del construccionismo social en
los procesos desarrollados con los niños y las niñas en
contextos escolares inclusivos, desde la cual se visibili-
zan las implicaciones históricas de la construcción de
conocimiento como práctica pedagógica y los aportes
que brinda el construccionismo social a las políticas
educativas. Del mismo modo, ejemplifica lo anterior a
partir de un proceso investigativo en el contexto esco-
lar regular, el cual está encaminado a resaltar los apor-
tes para estudiantes, docentes y familias del proceso de
inclusión de niños, niñas y jóvenes en condición de dis-
capacidad en dicho contexto.
En el séptimo capítulo, se presenta la investigación

denominada “Procesos de construcción social de la ni-
ñez en contextos de conflicto armado en el Eje Cafete-
ro, Antioquia y área metropolitana de Bogotá: la paz, la
reconciliación y la democracia desde la perspectiva de
narrativas generativas de niños y niñas”, la cual busca
comprender las formas en que los niños y niñas en con-
texto de conflicto armado constituyen sus subjetivida-
des e identidades (entendiendo estos procesos como un
resultado de las relaciones), y conocer cómo generan
procesos de paz, reconciliación y democracia, y cómo
rompen con la violencia naturalizada en los contextos
en los que participan. El estudio enfatiza en la impor-
tancia de las prácticas dialógicas en la construcción y
reconstrucción de realidades de estos niños y niñas,
sus familias, sus agentes educativos y las comunidades
en las cuales viven, visibilizando las posibilidades que
32
brinda el que estos niños y niñas sean narrados desde
las potencias, de forma generativa para transformar el
presente y construir el futuro.
La tercera investigación, que se presenta en el oc-

tavo capítulo, gira en torno a las narrativas de los y
las docentes sobre la inclusión de niños y niñas con
discapacidad en primera infancia en el Jardín Infantil
Colinas y el Instituto de Integración cultural IDIC; en
este estudio se realizó el análisis de algunas narrativas
desde el cual fue posible la identificación de las cate-
gorías que prevalecen en el proceso de inclusión de los
niños y las niñas con discapacidad en estos dos escena-
rios educativos.
Finalmente, el libro presenta algunas ideas para

continuar la conversación, que recogen los aportes del
construccionismo social y la perspectiva sistémica a la
comprensión de los niños, las niñas y las familias, y a
la práctica educativa e investigativa. Este apartado del
libro, más que dar conclusiones definitivas, busca invi-
tar a las lectoras y los lectores a la reflexión y continuar
con los diálogos que permitan llegar a comprensiones
cada vez más complejas y pertinentes a la realidad de la
niñez en Colombia.
33
A MANERA DE INTRODUCCIÓN. Retomando la
Experiencia de la Línea de Investigación
en Construcción Social del Niño y la Niña:
Familias y Otros Contextos Relacionales
Hacer parte del programa “Sentidos y Prácticas Políticas

de Niños, Niñas y Jóvenes en Contextos de Vulnerabilidad
en el Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible
de consolidación de la democracia, la paz y la reconciliación
mediante procesos de formación ciudadana”, ha implicado
emprender un camino de aprendizajes y desafíos en torno
a las formas como se construye el conocimiento desde las
voces de los niños y las niñas, desde sus vivencias cotidianas
y desde sus reflexiones en torno a la posibilidad de generar
vidas más deseables y equitativas aún en contextos marcados
por la injusticia y la violencia.
Esas voces de la niñez, históricamente silenciadas y sub-

valoradas, retoman su luz y color cuando logran emerger
durante en el ejercicio de prácticas relacionales más hori-
zontales e intergeneracionales con sus pares y adultos cer-
canos. A su vez, estas prácticas relacionales propician un
conocimiento se construye tomando como insumo princi-
pal las experiencias de vida, los valores, las expectativas,
los sueños y los intereses particulares de los sujetos, siendo
esto un aporte para el replanteamiento de aquellos discur-
sos dominantes que solo llevan a la exclusión, la margina-
ción, la normalización y la mirada carencial. Este ha sido un
objetivo central del proyecto de investigación “Procesos de
Construcción Social de la Niñez en Contextos de Conflicto
Armado en el Eje Cafetero, Antioquia y área metropolitana
de Bogotá: la Paz, la Democracia y la Reconciliación desde
la Perspectiva de Narrativas Generativas de Niños y Niñas”,
el cual, desde una postura hermenéutica comprensiva y crí-
35
tico participativa, busca conocer aquellas experiencias de los
niños y niñas que pueden aportar en la construcción de pre-
sentes y futuros de paz.
Estos aportes, conjugados con las construcciones reali-

zadas desde el “Grupo de Investigación Perspectivas Políti-
cas, Éticas y Morales de la Niñez y la Juventud”, la línea de
investigación en “Construcción Social del Niño y la Niña:
Familias y Otros Contextos Relacionales”, luego de reflexio-
nar y discutir sobre la propuesta teórica, ha atravesado un
proceso de configuración en el cual se han reconstituido las
categorías orientadoras de la misma. El proceso de la línea,
retomando los planteamientos del construccionismo social,
ha surgido de manera colaborativa. No han aparecido rela-
ciones jerárquicas en las que quien dirige el grupo asume
una postura superior frente al conocimiento, mostrando
sus ideas como verdades absolutas. El conocimiento ha sido
construido colectivamente en un ambiente en el que el diá-
logo de saberes, la aceptación de los otros y las otras en su
diferencia, y las relaciones humanas cálidas, han sido fun-
damentales.
Construcción, deconstrucción y re-construcción de nuestras

categorías teóricas
Los dos años del trabajo de la línea han implicado un

proceso recursivo de volver sobre las categorías teóricas, re-
formulándolas y revisando sus implicaciones en la práctica
investigativa y educativa.
Como se observa en el siguiente esquema, construido de

manera conjunta por el grupo en el primer semestre aca-
démico, al inicio del proceso se contempló a la niñez1 como
la categoría fundamental, comprendiéndola en interacción
con las familias, en un marco orientado por los derechos
1 Se ha retomado la Convención Internacional de los Derechos del Niño, para contemplar dentro de esta
categoría a aquellos que tengan menos de 18 años.
36
humanos y los procesos de inclusión de los niños y las ni-
ñas. El construccionismo social se aceptó como la sombrilla
metateórica que abarcaría la aproximación a las categorías
mencionadas. Adicionalmente, buscando incluir las distintas
propuestas investigativas de todas y todos los participantes,
se consideró que sería relevante tener en cuenta otras cate-
gorías como las representaciones sociales acerca de los niños
y las niñas, su calidad de vida y su educación, el poder, el
empoderamiento, el lenguaje, la agencia y la transforma-
ción; otros escenarios relacionales como la comunidad; al-
gunas particularidades del contexto como la ruralidad; y
algunas condiciones como el nivel socio económico.
Mapa de la línea de investigación en el primer semestre
En el segundo semestre el grupo desarrolló nuevamente

el ejercicio de análisis del mapa de la línea expuesto en la
siguiente imagen. Este mapa emerge tras la realizaicón de
lecturas y discusiones en torno al construccionismo social
y sus aportes para: a) comprender a los niños, las niñas y
sus contextos relacionales, b) analizar la pertinencia de este
37
enfoque en el contexto colombiano actual2, c) reflexionar
acerca de los aportes del mismo a las investigaciones, a la
práctica profesional y al propio desarrollo humano de las y
los participantes, y d) entrar en diálogo con la investigación
“Procesos de construcción social de la niñez en contextos de
conflicto armado en el Eje Cafetero, Antioquia y área metro-
politana de Bogotá: La paz, la reconciliación y la democracia
desde la perspectiva de narrativas generativas de niños y ni-
ñas”, y con el GT Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e
Instituciones Sociales en América Latina.
La niñez continuó siendo la categoría central de la línea,

comprendiéndola en relación con sistemas interaccionales
fundamentales como la familia, el contexto educativo y la
comunidad. Teniendo en cuenta que, desde el construccio-
nismo social, el grupo comprendía el lenguaje en su fun-
ción generativa/performativa3 y no representacional, se in-
cluyeron categorías como el texto social, que permite crear
nuevos significados a partir de nuevas lecturas; las prácticas
dialógicas, que ponen lo relacional como un elemento fun-
damental en la construcción de los niños y las niñas; y el
lenguaje performativo, constitutivo y creador de las reali-
dades de los niños y las niñas. Partir de la importancia del
lenguaje, permitió que el grupo de investigación concluyera
que la orientación a las potencias en el uso del lenguaje para
referirse a los niños, las niñas y sus contextos relacionales
era de gran relevancia; y que era fundamental apuntarle,
desde la práctica investigativa y educativa, al diálogo de sa-
beres y a procesos de deconstrucción de narrativas domi-
2 Específicamente, el actual contexto colombiano hace referencia al impacto generado por el conflicto armado
en la sociedad luego de más de 50 años de violencia, y al momento histórico que se enmarca en la firma de los
acuerdos de paz y el subsiguiente periodo posacuerdo, que marca una transformación en la concepción de formas
de vida.
3 El lenguaje performativo se entiende, según Echeverría (2002) como construcciones lingüísticas que permi-
ten la construcción de subjetividades, identidades y realidades que tienen un carácter indeterminado, mutable e
infinito. En este sentido, el lenguaje no es solo una herramienta descriptiva sino que, por su carácter transforma-
dor, puede comprenderse como acción en sí mismo. En esta misma línea, Gergen (2007) plantea la generatividad
del lenguaje a partir del uso de la creatividad, la actitud crítica y la visión colaborativa para propiciar el cuestiona-
miento de modos de actar y pensar que han sido estereotipados.
38
nantes acerca de los niños y las niñas, buscando re-construir
y re-interpretar sus vidas y sus relaciones, al promover la
transformación en contextos sociales y políticos particulares,
a partir del empoderamiento de los niños, las niñas y sus
sistemas relacionales.
Mapa de la línea de investigación en el segundo semestre
Como se muestra en el siguiente mapa, las categorías de

la línea continuaron replanteándose en el tercer semestre
académico. En el cual el grupo de investigación se centró en
la profundización de la categoría familia desde la perspec-
tiva sistémica. Teniendo en cuenta que el empoderamien-
to y la agencia habían sido categorías propuestas, el equipo
consideró que éstas podrían incluirse en la orientación a las
potencias, interesándose como línea de investigación en en-
contrar otras categorías que dieran cuenta (de manera sig-
nificativa) de la relación y no tanto del individuo, como en
el caso de la agencia, o en una mirada lineal como en conno-
taciones históricas de la palabra empoderamiento. En este
semestre se enfatizó en la respuesta pertinente al contexto,
mostrando que una de las conexiones de las distintas inves-
39
tigaciones a la línea estaba dada desde el contexto particular
en el que se realizaba cada proceso investigativo.
Mapa de la línea de investigación en el tercer semestre
En el cuarto semestre, realizando el cierre del proceso de

la línea de investigación, el equipo definió que el construc-
cionismo social continuaba siendo la sombrilla que abarcaba
la conceptualización acerca de los niños y las niñas como
categoría central y de sus familias como escenario relacional
fundamental; y que la perspectiva sistémica había dado ideas
importantes para comprender las interacciones de los niños
y las niñas con sus familias y otros contextos relacionales.
Del mismo modo, se definió que interesaba apuntar desde
esta mirada metateórica a prácticas investigativas y educati-
vas en las que se diera una respuesta pertinente al contexto
social, histórico, cultural y político, visibilizando allí relacio-
nes de poder, incidiendo en política pública y teniendo una
apuesta clara por los derechos humanos, la construcción de
la paz y los procesos de inclusión, tan necesarios en un país
como Colombia. El grupo consideró igualmente relevante el
40
posicionamiento ético y político y la promoción del diálogo
de saberes en las prácticas investigativas y educativas.
Por último, el grupo vió que una manera posible de

apuntarle a la transformación social para los niños y las ni-
ñas en Colombia era promover prácticas dialógicas, acerca
de los niños, las niñas, sus familias y otros contextos relacio-
nales, orientadas a las potencias; al partir de comprender al
lenguaje como performativo, en su sentido de texto social
y de apuntarle a procesos de deconstrucción y re-construc-
ción de las narrativas acerca de los niños, las niñas y sus
relaciones.
Mapa de la línea de investigación en el cuarto semestre
Adicional al ejercicio reflexivo acerca de las categorías

teóricas de la línea, constantemente el equipo re-pensó el
nombre que articulaba como grupo de investigación. En el
momento inicial, la línea de investigación fue en “Niñez”.
Después del primer encuentro se asumió que una mane-
ra de nombrar al colectivo que recogía sus intereses y re-
corridos investigativos era “Construcción social del niño y
la niña: crianza y familia”. Finalmente, pasados dos años,
se consideró relevante incluir no sólo prácticas alrededor
41
de la familia, sino también de otros contextos relacionales,
nombrando la línea: “Construcción social del niño y la niña:
familia y otros contextos relacionales”.
Como grupo (incluyendo quienes participaron como au-

toras del texto y quienes no participaron de esta aventura
académica), después de discusiones y de ejercicios de escri-
tura colectiva en el proceso desarrollado en estos dos años,
se comprende a los niños, las niñas y sus familias, y se le
apunta al tipo de práctica investigativa y educativa que se
expone a continuación.
Nuestra mirada de los niños y las niñas
En términos normativos, los niños y las niñas son asu-

midos como personas menores de 18 años, de acuerdo con
la Convención de los Derechos del Niño y la Constitución
Nacional. A su vez, teniendo en cuenta los marcos concep-
tuales que sustentan la línea de investigación, los niños y las
niñas son entendidos, desde la ética y política del equipo,
como seres psicosociales, trascendiendo la mirada biológica
que los determina según su edad, su apariencia o sus capaci-
dades físicas y cognitivas. Además de ver a los niños y niñas
como seres psicosociales, el grupo los y las comprende como
sujetos con capacidad de acción, sujetos políticos con capaci-
dad de participación, opinión y creación, que se constituyen
a través de las relaciones que establecen con la familia en la
que nacen o en la que se forman, y en los demás contextos
relacionales de los que participan: la escuela, los entornos
comunitarios y los espacios institucionales y sociales.
Es importante resaltar el lugar que ocupan los niños y

las niñas dentro de la sociedad colombiana en los múltiples
ambientes y sistemas en los que construyen sus identidades
y subjetividades, a través de las relaciones que establecen,
teniendo presente que la niñez colombiana ha sido atrave-
sada por múltiples experiencias desde contextos rurales o
urbanos, desde variados contextos educativos y desde con-
42
textos de conflicto armado y violencia, en donde convergen
los múltiples significados marcados por sus diversidades
personales y culturales, entre otros contextos.
No se concibe un tipo uniforme de niño y de niña, ni

una infancia única, homogénea y lineal, que establece la
forma correcta e ideal de ser. La línea de investigación se
refiere a los niños y las niñas en cuanto a seres –como todos
los seres humanos– en construcción, que se constituyen en
ambientes locales y específicos, en medio de relaciones y de
condiciones socioeconómicas y culturales (también diver-
sas), y enfrentados a retos y oportunidades que varían de
acuerdo con esos contextos. Se habla de seres con potencia
y agencia, que pueden construir sus subjetividades e identi-
dades a partir de una narración apreciativa de sí mismos y
sus relaciones, que enfocan la mirada en los aprendizajes y
en las fortalezas; lo que tiene capacidad de transformación,
aunque esto no sea lo más común y aunque los entornos no
sean los más ricos en oportunidades para ellos y ellas. No se
pretende desconocer las complejas problemáticas presentes
en los contextos en los que se desarrollan los niños y las
niñas y que sin duda limitan sus posibilidades de expansión
personal y colectiva, ni mucho menos desresponsabilizar a
quienes mantienen dichas problemáticas; sin embargo, la
apuesta es reconocer las potencias que, aún en los contextos
más complejos, pueden ser punto de partida para la trans-
formación de estas mismas condiciones.
El grupo habla de acerca de los niños y las niñas y sus

agentes relacionales como seres con capacidad para narrar-
se, desde las potencias, y recuperarse de las experiencias de
violencia y de exclusión (ésta última generada también por
una condición de discapacidad y de abandono). Seres que
no están determinados y condenados por el pasado sino que
resignifican el pasado desde sus memorias y asumen su par-
ticipación activa en la construcción de posibilidades para el
presente y el futuro.
43
Desde esta perspectiva, en cada una de las investigacio-
nes que se emprendieron desde el grupo, los niños y las
niñas aportaron su voz y sus saberes, desde sus propias for-
mas de expresión (mediadas por el arte, el juego, el relato),
dejando de manifiesto su capacidad para construir nuevas
posibilidades y para potenciar las narrativas cotidianas hacia
una forma generativa que les permita crear nuevos futuros
y nuevos mundos posibles.
Nuestra mirada acerca de las familias
Dar una mirada a las familias como construcción social

y cultural es posicionarse como investigadores en las impli-
caciones que tiene narrar a las familias desde un enfoque
sistémico y construccionista social. En este sentido, desde las
reflexiones realizadas por el grupo de línea, se nombran las
familias desde lo relacional, basado esto último en el len-
guaje; lo que implica pensar en cada familia como un entra-
mado de relaciones entre diversos sistemas, los cuales son
generadores de sentido y significado, en una cultura y un
contexto específico y particular. Esto lleva a pensar que no
es posible hablar de la familia como una categoría universal,
sino de las familias como construcciones sociales, culturales,
relacionales e históricas. El concepto de familias surge por
las múltiples formas de configuración, que son construidas
socialmente en contextos socio-históricos y culturales especí-
ficos. Las familias son organizaciones dinámicas que se enri-
quecen con las transformaciones que se dan en los contextos
que las producen y que a la vez producen.
Desde la perspectiva sistémica se tiene en cuenta la inte-

racción entre sus integrantes y los intercambios con otros
sistemas como la escuela, el barrio, la localidad, la cuidad y
el país. Partiendo de esta mirada, es fundamental visibilizar
las interacciones entre los diversos sistemas en los que par-
ticipan los niños y las niñas, y las conexiones con otros siste-
mas más amplios. En este sentido, Bronfenbrenner (2002),
planteó la necesidad de mantener una visión integral del
44
desarrollo humano, entendido como un proceso complejo
que está estrechamente ligado a factores ambientales, para
así tener en cuenta las características de los contextos en los
que se desenvuelven los sujetos al momento de realizar aná-
lisis y apreciaciones sobre formas de ser, actuar y pensar.
Por lo tanto, las interacciones que surgen en los entornos
inmediatos conducen a los sujetos a realizar acomodaciones
en sus modos de actuar, lo que a su vez también produce
transformaciones en el entorno. Por su parte, la compren-
sión de las familias se basa en el enfoque construccionista
social, lo que permite vincularlas desde un marco relacio-
nal, visibilizando las voces de cada integrante junto con las
configuraciones que emergen, cotidiana y vivencialmente, a
partir de las prácticas dialógicas entre unos y otros. Desde
la posición ético-política que tiene este colectivo de inves-
tigadores sociales, es necesario darle voz a las potencias y
recursos con los que han contado, cuentan y contarán las
familias, partiendo de las implicaciones de las prácticas dia-
lógicas en la constitución de los sujetos y sus relaciones. En
este sentido, es importante pensar en la comprensión de las
narrativas desde lo apreciativo, que dé relevancia a los ele-
mentos culturales, sociales, históricos y políticos. Así, desde
la práctica relacional, el construccionismo social tiene un
posicionamiento hacia la transformación, la reivindicación
social y las relaciones más equitativas.
En este sentido, las concepciones sobre las familias –que

como grupo se han construido– conllevan a reflexionar en
torno a ¿Qué pasa al interior de las familias? ¿Cuál es la
importancia de la relación familia, escuela y comunidad?
¿Qué lugar ocupan las familias en la configuración y ex-
presión de subjetividades? ¿Cómo se narra a las familias en
contextos particulares? y ¿Cómo debería aproximarse a las
familias la investigación social?
45
Nuestra mirada frente a la práctica investigativa
La postura teórica asumida permitió la aproximación a

la práctica investigativa del siguiente modo. Desde el pun-
to de vista hermenéutico, el investigador social tiene como
finalidad construir conocimiento. Para lograrlo, toma como
herramienta la comprensión de un texto, lo que implica
abordar todo aquello que constituye el entorno en el que se
desenvuelve el ser humano, con la finalidad de interpretar
las realidades. Es en este proceso en donde se visibilizan los
sistemas relacionales como constructores de dicha realidad.
Por lo anterior, la práctica investigativa, vista desde la mi-
rada ecológica propuesta por Bronfenbrenner (1994), re-
quiere dar cuenta no sólo del individuo, sino también de los
ambientes en los que se desarrolla.
Lo anterior implica asumir desde la práctica, el desarro-

llo humano como un proceso continuo y de constantes cam-
bios, que depende no solo del individuo sino de los cambios
que se dan en el grupo o los grupos a los que pertenece. El
elemento crítico de este modelo es la experiencia que inclu-
ye no sólo las propiedades objetivas sino también las que son
subjetivamente experimentadas por las personas que viven
en ese ambiente.
El modelo ecológico de Bronfenbrenner (1987) permite

indagar, evaluar e intervenir en todas aquellas áreas o am-
bientes que inciden directa o indirectamente en la niñez, las
familias y las prácticas educativas y se complementa con el
enfoque sistémico de Bertalanffy (1950) que aparece como
una teoría de teorías que, partiendo del abstracto concepto
de los sistemas, busca reglas de valor general aplicables a
cualquier sistema y en cualquier nivel de la realidad social4.
Estas perspectivas facilitan, en la investigación, la elabora-
ción de herramientas y propuestas que contribuyen a darle
4 En el capítulo 1 se amplían estas ideas en términos de la posición sistémica, de cibernética de I orden y de

cibernética de II orden. Así mismo, en el capítulo 5 se introducen distinciones más recientes.
46
sentido y relevancia a la práctica interdisciplinar e interac-
cional, al propiciar una comprensión de los sistemas a partir
de la interacción de sus elementos los cuales pueden mante-
ner o cambiar el rumbo de las realidades. Estos procesos di-
námicos producen personas, familias o grupos sociales. En
palabras de Sánchez y Valencia (2007): “Son fundamentales
los elementos que emergen en la dinámica de las realidades
estudiadas, no planeadas previamente por los investigado-
res, lo cual da la posibilidad del asombro y de poder des-
cubrir y enfrentar las realidades como se presentan en sus
tiempos y espacios específicos” (p. 16).
Por tanto, el investigador tiene la tarea de mostrar el pro-

ceso investigativo dinámico, que se comporta a manera de
una espiral, dado que se va transformando desde la expe-
riencia de la comunidad, del individuo y de él mismo como
observante y participante del proceso investigativo, lo cual
en la mirada de Maxwell (2005) permite mostrar su posicio-
namiento ético y político frente a la realidad observada.
En este sentido, el proceso de investigación social per-

mite avanzar en la construcción de otras posibles formas de
abordar transdiciplinariamente diversos entramados socia-
les, que se relacionan con la niñez, las familias, las prácticas
educativas y los métodos narrativos. Dicho proceso se ha ca-
racterizado en la línea de investigación por su diálogo trans-
formativo, reflexivo, dinámico, ético/político y posibilitador
de la emergencia de diversas voces.
Unido a lo anterior, para el grupo de investigación, la

construcción y la comprensión de la investigación emergen
del construccionismo social como metateoría que recoge
otras disciplinas. Gergen (2007) refiere que el conocimiento
es una creación o construcción humana, que se genera a
partir de las prácticas sociales, los esquemas culturales y los
procesos históricos. Es una manera de superar la concep-
ción del lenguaje representativo, y ahondar en el lengua-
je entendido como una práctica y construcción tanto social
47
como pública. Una visión que convoca a comprender los
procesos de relacionamiento, el lenguaje performativo y el
diálogo de saberes como formas de abordaje e intervención.
Por consiguiente, desde esta perspectiva, la tarea del

científico social también es la de comunicar. Si sus teorías
demuestran ser dispositivos útiles de decodificación, enton-
ces son comunicadas a la comunidad para que también ella
se beneficie de su utilidad. Es aquí donde el investigador
deconstruye la realidad observada. De este modo, los sujetos
logran dar sentido al mundo en que viven marcados en gran
parte por la cultura, el contexto social y la historia, siendo
este un proceso interactivo y dinámico de cooperación entre
los actores.
Finalmente, como Gergen (2007) lo describe, la expre-

sión de múltiples voces, la reflexividad, el estilo literario y
el performance constituyen las cuatro innovaciones en las
prácticas metodológicas, que aportan a generar compren-
siones en el proceso investigativo interdisciplinar y trans-
disciplinar, aplicado al contexto social, y a confrontar la
actuación profesional con otras perspectivas teóricas y me-
todológicas. Este autor muestra la importancia de las narra-
tivas en la investigación social como elementos que permiten
identificar las maneras en que los actores sociales describen
las prácticas, las conciben y las crean.
Por tanto, los resultados obtenidos en el proceso investi-

gativo permiten visibilizar las múltiples voces de la comuni-
dad, siendo éstas un factor relevante en la transformación
de las realidades, dado que a partir de las narrativas de los
individuos el investigador logra, gracias al lenguaje perfor-
mativo, dar a conocer la realidad del texto que es objeto de
investigación. Pero más allá del posicionamiento académico
y del reconocimiento social que lo resalte como un excelente
investigador, la mirada de dicho proceso debe estar enca-
minada a favorecer la transformación política y social de la
comunidad.
48
Nuestra mirada a la práctica educativa
Algunos planteamientos del constructivismo social, son

retomados dentro de los marcos conceptuales de las inves-
tigaciones que se exponen en este libro. Se considera fun-
damental que las y los docentes, investigadores y científicos
sociales tengan en cuenta el nivel de desarrollo de los niños
y las niñas, además de potenciar sus aprendizajes significa-
tivos de forma autónoma, a partir de la transformación de
los esquemas de conocimiento, con los cuales se potencian
las nuevas experiencias de conocimiento (Carretero, 1993).
Así mismo, el equipo retoma el planteamiento de Matura-
na acerca de que el aprendizaje consiste en que los niños y
niñas puedan reconocer al otro como legitimo otro, y que
este proceso se realiza a través del lenguajear y el emocionar
(Rosas y Sebastián, 2001).
En sintonía con ello, la línea de investigación busca un

acercamiento a los niños y las niñas en el ámbito educati-
vo, desde una forma relacional que permita entender e in-
terpretar la incidencia de los múltiples sistemas en los que
participan estos y estas, en concomitancia con el diálogo de
saberes y la construcción de conocimientos. Todo esto dado
que el proceso de la línea de investigación se desarrolla me-
diante preguntas, diálogos, trabajo colaborativo, entre otras
metodologías que posibilitan la visibilización de las voces de
los niños y las niñas, y de los sistemas que se encuentran a su
alrededor, que los y las constituyen y que ellos y ellas crean
en relación con otros y otras.
Partiendo de esa mirada, las prácticas educativas en la

línea de investigación son comprendidas desde la propues-
ta de Bronfenbrenner (1987), que indica que el desarro-
llo humano implica una interacción entre los sujetos y los
ambientes en los cuales se encuentran. No obstante, cabe
aclarar que, por desarrollo, se entiende aquel cambio en la
percepción y la relación de las personas y las familias con el
ambiente. Por tanto, es clave aludir a que, desde esta pers-
49
pectiva, el desarrollo no es una realidad objetiva sino un
proceso que depende del “conjunto de estructuras seriadas,
cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente” (Bron-
fenbrenner, 1987, p. 23).
Quizá la principal apuesta teórica de la línea ha sido la del

construccionismo social, la cual plantea un reto a la creativi-
dad teórica, al cuestionar lo tomado por dado, en la medida
en que postula la importancia de crear inteligibilidades que
potencien nuevos mundos. Mundos que se hacen posibles a
partir de una visión colaborativa de la vida; lo que implicaría
a las ciencias sociales pasar de un foco en nómadas (como el
estudio de grupos sociales que no establecen una relación
bilateral con su entorno) a un foco en las relaciones.
Así las cosas, y pensando en las características de los con-

textos educativos, en los cuales se tienen en cuenta patro-
nes de desarrollo normativo, vale la pena resaltar a Ger-
gen (1996) cuando menciona que “los términos del déficit
mental operan como dispositivos evaluadores, demarcando
la posición de los individuos a lo largo de los ejes culturales
implícitos del bien y el mal” (p. 133). Por consiguiente, se
deduce que, a nivel educativo, la visión que tienen los do-
centes de los estudiantes se permea de esta mirada caren-
cial en la que posicionan a las y los estudiantes en un nivel
menor de la jerarquía académica. Queriendo decir con ello
que los niños y las niñas –en el marco del contexto educativo
colombiano– son objeto de una serie de esquematizaciones o
etiquetamientos originados a razón de múltiples circunstan-
cias, entre las que se pueden nombrar las de orden familiar,
social, cultural, etc. Así pues, se entiende que la posición de
los estudiantes es asumida desde su condición de subordi-
nación frente a los adultos, quienes los definen en términos
del déficit.
Paralelamente a ello, Gergen (2007) propone la práctica

de la indagación apreciativa como “un medio excelente a
través del cual la gente puede moverse hacia la generación
50
de nuevas realidades” (p. 348). De esta manera, para la lí-
nea de investigación, este postulado sugiere que la forma
de nombrar a los sujetos en las prácticas, como educadores,
educadoras, investigadores o investigadoras, esté demarca-
da por las potencias, promoviendo el rescate de las voces de
los niños y las niñas, de sus ideologías y formas de ser, de
sus habilidades, aptitudes y actitudes; lo que le permitirá a
los maestros y maestras, niños y niñas identificar rutas al-
ternativas de acción en el marco contextual del que dichas
prácticas emanan.
Más aún, el equipo enfatiza que las prácticas educativas

deben ser de carácter relacional, ya que han de constituirse
en interrelación directa con los diversos actores y ambientes
que entran en juego en el proceso educativo de los niños y
las niñas del país. Así pues, es vital que las y los docentes,
investigadores y científicos sociales tengan en cuenta las ca-
racterísticas culturales, económicas, socio-históricas, éticas
y políticas que enmarcan las prácticas educativas de los y
las estudiantes, considerando que éstas se sitúan localmente
aun cuando se hallen permeadas por enfoques y tendencias
occidentales.
A lo largo del libro, se realiza una crítica alrededor de

la cultura occidental entendida como aquella que tradicio-
namente ha adoptado el sistema capitalista como principal
directriz del desarrollo humano y desde la cual se constru-
yen realidades idealizadas que están sustentadas en la pre-
ponderación de una raza, un género o una posición socioe-
conómica por encima de otra, frente a lo cual es pertinente
reflexionar sobre las implicaciones que trae leer la realidad
desde esta perspectiva, la cual conlleva necesariamente a
lecturas desde el déficit por las dificultades que trae el inten-
tar alcanzar ciertos estándares que se salen de las realidades
latinoamenticanas. Lo que propone el construccionismo so-
cial a este respecto es que las y los docentes, investigadores e
investigadoras de las ciencias sociales han de hacerse la pre-
gunta por la pragmática que propone Gergen (2007), en-
51
tendida como la permanente indagación y deconstrucción
frente a las realidades sociales, entendiendo las posibilida-
des del lenguaje para generar relaciones a partir de los pro-
cesos culturales en los cuales está inmerso en los contextos
sociales, ganando su significancia en la acción y en la parti-
cipación en convenciones sociales que configuran formas de
vida, lo que implica una deconstrucción de aquellos aspectos
sociales, económicos, culturales y políticos que sustentan las
realidades tal y como se presentan.
Esto implica mirar cuáles de esos planteamientos resul-

tan pertinentes para el trabajo al interior de la escuela, la
familia y el contexto que rodea al niño y a la niña. Claro está
que, en esta perspectiva, la educación y las prácticas educa-
tivas no tienen uno sino múltiples propósitos, así como no es
posible hablar de un solo método o estrategia para abordar
las distintas situaciones que se presentan en lo educativo.
El presente libro como práctica colaborativa
Finalmente, el presente texto (presentado como cierre

del proceso desarrollado por el grupo de estudiantes de
maestría) es un ejemplo de práctica colaborativa. Los capí-
tulos fueron expuestos y retroalimentados en el marco de
los talleres de línea, y fueron posteriormente leídos por un
grupo de pares de participantes de la línea, quienes realiza-
ron un ejercicio de meta-análisis, en relación a cada uno de
estos.
Más allá de la pretensión de concebir la verdad absoluta

acerca de los niños, las niñas y sus familias en Colombia, el
libro busca reconocer la importancia del diálogo con los co-
lectivos de jóvenes investigadoras e investigadoras, de cuyas
prácticas, saberes y conocimientos emergen ideas y acciones
pertinentes para la comprensión y el abordaje de los niños y
las niñas y sus agentes relacionales.
52
Referencias
Bertalanffy, L. (1989). Teoría General de los Sistemas. Fundamentos, Desarrollo, Aplicaciones.
México: Fondo de Cultura Económica.
Bronfenbrenner, U. (2002). La Ecología del Desarrollo Humano. Barcelona, España: Paidós.
Carretero, M. (1993). Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información en Constructivismo y
educación. Buenos Aires, Argentina.
Gergen, K. (2007). Construccionismo Social, aportes para el debate y la práctica. En Estra-
da, Ángela y Díaz Granados, Silvia. Comp. Uniandes- Ceso. Departamento de Psicología.
Bogotá.
Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones aproximaciones a la construcción social. Barcelona,
España: Paidós básica.
Maxwell, J. (2005). Qualitative Research Design: An Interactive Approach, Second Edition provides.
Printed in the United States of America.
Rosas, R., y Sebastián, C. (2001). Humberto Maturana. Piaget, Vigotski y Maturana. Cons-
tructivismo a tres voces. Buenos Aires: Aique, Pp. 55-78.
Sánchez, M., Valencia, S. (2007). Lectura sistémica sobre familia y el patrón de la violencia.
Manizales, Colombia: Editorial Universidad de Caldas
53
PARTE I.
Aproximación a los niños,
las niñas y las familias
55
CAPÍTULO 1.
Bases Conceptuales de la Perspectiva
Sistémica y el Construccionismo Social
para Comprender a los Niños, las Niñas y
las Familias5
Introducción
En este capítulo se presentan algunas reflexiones sobre

la comprensión de los niños, las niñas y las familias desde la
perspectiva sistémica y el construccionismo social. Respecto
a la perspectiva sistémica, se retoman los desplazamientos
con relación al abordaje de estas categorías, desde una ci-
bernética de primer orden hacia una cibernética de segundo
orden, que retoma elementos de la teoría de la complejidad,
incluyendo algunos enfoques basados en los supuestos de la
perspectiva sistémica. En el acápite sobre construccionismo
social se presenta una visión crítica frente a las tendencias
tradicionales de las ciencias sociales y de la psicología en
particular, basadas en el individuo como nómada, frente a
las causas pasadas, intrapsíquicas y lineales, y frente al len-
guaje objetivo como representación de la realidad. Adicio-
nalmente, en dicho acápite se mencionan las implicaciones
de la construcción social de familia a nivel de objetividad
relacional y de generatividad del lenguaje; y se proponen
algunas herramientas para el trabajo con los niños, las niñas
y las familias.
5 Este capítulo tiene pequeñas adaptaciones del capítulo publicado por la autora previamente: Ospina-Al-
varado, M. C. (2014). Las familias: sistemas interaccionales y construcciones relacionales, dialógicas, sociales,
culturales e históricas. Alvarado, S. V. & Ospina, H. F. Editores académicos. Serie Latinoamericana de Niñez y Juventud.
Cap. 8. pp. 225- 263. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Manizales: Universidad de Manizales; Sabaneta: Cinde.
57
En este sentido, a lo largo del capítulo se realiza un abor-
daje teórico y conceptual sobre las categorías de niñez y fa-
milia desde la perspectiva sistémica y construccionista social,
haciendo algunos comentarios generales acerca de la vigen-
cia y pertinencia de estas aproximaciones, con respecto a las
configuraciones actuales, marcadas por el contexto colom-
biano. Teniendo en la base este enfoque, se busca desarro-
llar planteamientos específicos útiles para el trabajo con los
niños, las niñas y sus familias, en el contexto colombiano, al
conceptualizar a la familia como un grupo construido so-
cialmente a través de las prácticas dialógicas, sobre el cual se
instauran narrativas dominantes. Se propone transformar
la mirada y las conversaciones deficitarias y carenciales en
torno a los niños, las niñas y sus familias, por una mirada en
la que el conflicto y las violencias presentes en el contexto
colombiano son entidades separadas de los seres humanos
y sus relaciones; por lo cual, al separar el problema de los
rasgos propios e inherentes de los niños, las niñas y a sus fa-
milias, se potencia la participación activa de niños y niñas, y
de la familia en general, como agentes activos en el proceso
de construcción social de paz.
I. Aportes a la Comprensión de los Niños, las Niñas y sus

Familias desde la Perspectiva Sistémica
Desde el pensamiento sistémico se ha comprendido a las

familias como sistemas, consistentes en entidades teóricas
acerca de la funcionalidad de un todo constituido con base
en la interacción entre sus elementos. En este sentido, el
comportamiento de las familias depende de los intercam-
bios establecidos con otros sistemas y de la interacción entre
sus miembros, la cual produce propiedades emergentes que
trascienden la suma de las partes que la componen (Boscolo,
Cecchin, Hoffman y Penn, 2003).
Desde esta perspectiva, las familias tienen propiedades

específicas, influyen y son afectadas por los subsistemas que
las componen, los macrosistemas de los que hacen parte y el
58
medio ambiente en el que interactúan con otros sistemas. Al
entender las familias como organismos, los niños y las niñas
son fragmentos de familia (Whitaker, 1992). La metáfora de
la familia como organismo hace referencia a que la familia
es un sistema vivo, abierto, flexible, el cual se transforma
por las propiedades que emergen de la interacción entre sus
miembros y de su propia interacción con otros sistemas: el
barrio, la escuela, la comunidad, etc.
La mirada sistémica para comprender la dinámica de

vida de los niños y las niñas de Colombia como foco de es-
tudio, permite romper las concepciones individualistas, ais-
ladas o nómadas que impiden reconocer la complejidad de
las relaciones interaccionales de las cuales participan. En el
caso de estos niños y niñas, esto conlleva a no reconocer que
son seres en interacción con otros, teniendo implicaciones a
distintos niveles.
A nivel educativo, este fraccionamiento implica, por un

lado, desconocer las relaciones complejas presentes entre
la familia y la escuela y, por otro lado, realizar acciones en
cada sistema, que pueden ser contradictorias, al tiempo que
obstaculizan procesos que podrían generar un impacto más
positivo en el aprendizaje. En este sentido, se naturaliza una
mirada que otorga la responsabilidad del proceso formativo
a la escuela y del proceso educativo a la familia (Ospina-Alva-
rado, 2012). Se olvida que tanto familia como escuela corres-
ponden a sistemas interaccionales relevantes en el proceso
educativo que se afectan entre sí. Por lo tanto, aproximarse
a ellos de manera analítica y fragmentada implicaría una
ruptura epistemológica hecha por el observador que desco-
noce el principio de la “totalidad”. Un principio que invita
a ver que el todo es más que la suma de las partes y sus ca-
racterísticas, dada su interdependencia relacional e integra-
ción hacia el cumplimiento de metas y propósitos propios
de la naturaleza de cada sistema (Bertalanffy, 1991, 2001).
Por ello, dejar de lado la interdependencia de la familia y la
escuela es desconocer la afectación entre ambas partes y su
59
incidencia en las transformaciones o afectaciones que pue-
da crearse entre ellas y en cada uno de sus subsistemas. No
obstante, en nuestro contexto colombiano aún persisten las
visiones tradicionales y desarticuladas sobre familia y escue-
la. Como lo mencionan Ospina-Alvarado y Gallo (2011), en
el caso de los centros de protección de menores en Colom-
bia, el trabajo mancomunado entre el personal profesional
de estos centros y la familia aporta al mantenimiento de las
transformaciones relacionales y a la construcción de inte-
racciones alternativas a las violencias. Sin embargo, como
lo plantean estas autoras, en la práctica es difícil lograr que
esta articulación se mantenga en el tiempo.
A nivel comunitario, la mirada fragmentaria de los niños

y niñas llevaría a desconocer la importancia del barrio, de
la calle, del parque y de las interacciones que se gestan en-
tre el niño o la niña y otros contextos interaccionales (Ospi-
na-Alvarado, 2012), desarrollándose acciones desarticuladas
y poco integrales en cada uno de estos sistemas. Esta mirada
fragmentaria es sumamente crítica ya que la mayor parte de
las interacciones de los niños y las niñas se presentan fun-
damentalmente en los espacios familiares y escolares. En re-
lación con el conflicto armado colombiano, esta situación se
agudiza, en la medida en que como lo mencionan Alvarado,
Ospina, Quintero, Luna, Ospina-Alvarado y Patiño (2012)
para muchos niños y muchas niñas, la presencia de los ac-
tores armados legales e ilegales, en los espacios relacionales
en los que construyen sus subjetividades, lleva a que las vio-
lencias se naturalicen como parte de la vida cotidiana de las
familias y de otros contextos relacionales.
A nivel de política pública, las implicaciones no favora-

bles de una mirada fragmentaria frente a la niñez colom-
biana, son evidentes. Es visible, la creación de una política
pública diferenciada y no articulada para la familia y para la
infancia, a tal punto que la implementación de programas
de protección separa a los niños y las niñas del sistema fami-
liar. En Colombia se ha desarrollado el Código de Infancia
60
y Adolescencia, de manera desarticulada de la política de
familia, la cual se ha empezado a crear con posterioridad al
código (Galvis, 2012). Igualmente, a pesar de que el Códi-
go de Infancia y Adolescencia, en la Ley 1098/2006, postula
que el Estado busca garantizar a los niños y las niñas un de-
sarrollo pleno que favorezca el crecimiento en familia y co-
munidad (Secretaría Distrital de Integración Social, 2008),
la política pública orientada hacia la protección de ellos y
ellas se operacionaliza en centros de protección de meno-
res. Esta es una evidencia en torno a cómo esta población
es apartada de sus familias (Ospina-Alvarado y Gallo, 2011).
Adicionalmente, esta separación tiene implicaciones en tér-
minos de asignación de recursos. Un ejemplo de esto es la
Estrategia de Cero a Siempre –a partir de la cual se fundamentó
la Ley 1804 del 2 de agosto de 2016 Ley para el desarrollo
integral de la primera infancia De Cero a Siempre– Estrate-
gia con un foco fuerte en la inversión en la primera infancia
y, aunque realiza una alusión a la familia y a los contextos in-
teraccionales de los niños y las niñas, no considera la familia
y las interacciones de los niños y las niñas con otros actores
como ejes transversales (Comisión Intersectorial de Primera
Infancia, 2012).
El pensamiento sistémico, como enfoque de comprensión

de las familias y de otros sistemas, ha tenido algunas trans-
formaciones que implican fracturas en los modos como tra-
dicionalmente han sido comprendidos los niños y las niñas
desde la asistencia y el desarrollo individualista y jerárquico,
y cómo se comprende a las familias desde sus situaciones y
contextos particulares. Como lo mencionan Sánchez y Va-
lencia (2007), abordar a las familias desde la perspectiva sis-
témica implica contemplar tres dimensiones: la estructura,
que da cuenta de aquellas alianzas y pautas de interacción
que se establecen entre sus miembros; el funcionamiento,
que establece los límites de interacción con otros subsiste-
mas; y la organización que depende entre otras cosas del
ciclo de vida familiar y de la normatividad establecida por
sus miembros.
61
Lo anterior ha conllevado a percepciones más comple-
jas acerca de las familias y a un mayor énfasis en el sujeto
observador del sistema de interacción familiar y en la inte-
racción de ese sujeto observador con las familias (Rosas y
Sebastián, 2001). Estas transformaciones han permitido el
desplazamiento de la cibernética de primer orden, en la que
el foco son las familias como sistemas independientes, ob-
servados por agentes externos que tienen la capacidad de
influir unidireccionalmente en el rumbo de dicho sistema,
hacia una cibernética de segundo orden, en la que el sis-
tema observante del que hacen parte sistema observado y
observador, ocupa un lugar activo en la misma observación
del sistema, dando cabida a las subjetividades como insumos
relevantes para la comprensión e interpretación de las rea-
lidades. Desde este punto se hace posible la construcción de
una visión de familia, a partir de una mirada compleja que
incluye múltiples niveles de interacción que trascienden el
ámbito familiar.
1.1. Las familias de los niños y las niñas como sistemas observados:
reflexiones desde la cibernética de primer orden
En los inicios del pensamiento sistémico, se consideraba a

las familias como sistemas, en el marco de la cibernética de
primer orden. Esto llevó a que se entendiera a las familias
como objetos y a orientar el trabajo con ellas hacia cómo se
veía la familia y cómo construir una manera de cambiarla
de acuerdo con un modelo normativo de familia, desde una
mirada externa y experta (Hoffman, 2005), garantizada por
la formación profesional del sujeto educador, investigador,
terapeuta, u otros profesionales. Desde la cibernética de pri-
mer orden, la comprensión y el abordaje de las familias co-
lombianas y su diversidad presente en relación con elemen-
tos contextuales –como lo son la pobreza, las violencias, el
desplazamiento, entre otros elementos que marcan la confi-
guración de múltiples formas de ser familia– se realizarían a
partir de estrategias objetivas y neutrales dirigidas a modifi-
62
car una realidad que se comprende como única y genérica,
y a responder a los modelos normativos de familia.
1.1.1. La estructura familiar de los niños y las niñas:

enfoque estructural
La familia es considerada como el contexto natural para

crecer y para recibir auxilio. A partir de esta concepción, la
familia se ha consolidado como un grupo natural que per-
mite procesos de socialización primaria a través de la ela-
boración de pautas de interacción. Estas constituyen la es-
tructura familiar, que a su vez rige el funcionamiento de la
familia, define su gama de conductas y facilita su interacción
recíproca. La familia necesita de una estructura viable para
desempeñar sus tareas esenciales, a saber, apoyar la indivi-
duación al tiempo que provoca un sentimiento de pertenen-
cia e identidad. En esta medida, todo ser humano es una
unidad, que a su vez hace parte de un todo por lo que nece-
sariamente se encuentra en interacción con otras unidades.
Esta interdependencia influye en la conducta del individuo
y de aquellos que entran en interacción con él (Minuchin y
Fishman, 1992).
Desde el enfoque estructural, Salvador Minuchin se apro-

xima a la comprensión de familia como objeto, estableciendo
un modelo normativo de familia en buen funcionamiento,
la cual debe incluir límites claramente marcados, tener equi-
librio entre límites cerrados y permeables, establecer rela-
ciones marcadas por jerarquías y aportar a la individuación
de los distintos subsistemas, entre los que se encuentran el
marital, el parental, el de hermanos y hermanas, y el de la
familia nuclear (Hoffman, 2005).
Vale la pena señalar que, a pesar de que esta perspectiva

hace referencia a la importancia de factores culturales, so-
ciales y económicos (Hoffman, 2005), al establecer un mo-
delo de familia normativa se asume una postura desde la
cibernética de primer orden, en la cual el sujeto profesional
63
se ubica en un rol de experto que puede identificar la des-
viación frente a la noción de familia normativa, con lo que
se desconoce la multiplicidad de familias posibles, que no
necesariamente son problemáticas, en diferentes contextos
y momentos históricos.
A pesar de lo anterior, el enfoque estructural ha tenido

diversas transformaciones, incluyendo las miradas propues-
tas por otros autores y autoras que ubican dicho enfoque en
la cibernética de segundo orden. Wainstein (2006) menciona
que la estructura, a pesar de ser un concepto determinista
basado en un patrón relacional recurrente, “… no prescri-
be acerca de cómo deben ser las interacciones, simplemente
busca establecer, mediante la observación criterios de pre-
dicción acerca de la conducta interactiva de los miembros
de la familia” (Wainstein, 2006, p. 107). Este autor plantea
que, desde la perspectiva estructural, se pretende describir
las transacciones y pautas interactivas consistentes, prede-
cibles o repetitivas sobre cualquier contexto microsocial,
permitiendo identificar las fronteras o coaliciones al interior
del sistema relacional. Sin embargo, realizar una lectura con
respecto a cualquier familia o sistema interaccional, desde el
lente de la estructura o de los patrones relacionales, podría
reducir las particularidades de un contexto social micro a las
generalidades de los patrones recurrentes basados en coali-
ciones y fronteras.
Al respecto, Wainstein (2006) enfatiza que dependiendo

de las características de los grupos y las culturas se genera
una preferencia por ciertas estructuras o formas de relación.
Similar a esto, Minuchin, Lee y Simon (1998) enfatizan en
que a pesar de que existan dichas estructuras, más acepta-
das como convenientes en un contexto sociohistórico y cul-
tural particular, es necesario tener en cuenta las particulari-
dades presentes en cada familia, en la medida en que cada
familia es distinta respecto a las demás, a pesar de participar
de patrones relacionales recurrentes similares. Estos autores
plantean que existen familias que no responden a las defini-
64
ciones tradicionales de familia basadas en la composición del
grupo familiar; composición cimentada en lazos de consan-
guinidad o de compromiso, constituyéndose en excepciones
frente a la norma, al existir grandes diferencias entre las
diversas culturas. Del mismo modo, “La familia siempre ha
sufrido cambios paralelos a los cambios de la sociedad” (Mi-
nuchin, 2003, p. 78), con lo que las tareas desarrolladas al
interior de este sistema tienen variaciones según el momen-
to sociohistórico y cultural, presentando transformaciones
en concepciones como género, generación, entre otras.
Sin embargo, la manera en la que se evalúa a las fami-

lias, no siempre es acorde con los cambios que éstas experi-
mentan. Minuchin (2003) plantea que “La adherencia a un
modelo pasado de moda conduce a clasificar muchas situa-
ciones que son claramente transicionales como patológicas y
patogénicas” (p. 79).
Cuando en la psicología se emplea una mirada biologi-

sista centrada en modelos occidentales, se cae fácilmente en
determinar la normalidad o anormalidad en las personas,
utilizando medios diagnósticos como lo es el DSM (Ameri-
can Psychiatric Association, 2003). Este lente desconoce las
condiciones contextuales del país en las que se encuentran
los sujetos, enmarcadas por grandes desigualdades, pobre-
za y múltiples manifestaciones de violencia. En este sentido,
el uso de modelos normativos externos para evaluar a las
familias colombianas implicaría, de acuerdo con los plantea-
mientos de Minuchin (2003), su ubicación en la anormali-
dad, en la disfuncionalidad y en el déficit, ya que las familias
colombianas cuyas estructuras emanan de las condiciones
contextuales expuestas, como lo son las familias reconsti-
tuidas, las madres solteras, los padres solteros, el embarazo
adolescente, la necesidad de vivir con la familia extensa y las
implicaciones del conflicto armado en su constitución, no
responderían al modelo de familia tradicional (Tovar, 2003,
como se cita en Tovar y Cardona, 2003).
65
Desde un enfoque centrado en la estructura familiar,
Rodríguez (2004) menciona que no es posible el reconoci-
miento de un único tipo de familia en Colombia, connotan-
do como una aventura la constitución de cada nuevo grupo
familiar en el país, lo cual no ha sido atendido, según este
autor, por los investigadores e investigadoras sociales. Ro-
dríguez plantea que han surgido grandes transformaciones
en las familias colombianas a lo largo de la historia, existien-
do diferencias en la constitución de las familias en los dis-
tintos territorios colombianos. Gutiérrez de Pineda (como
se cita en Tovar y Cardona, 2003), quien en Colombia ha
hecho una lectura histórica de la estructura familiar, señala
que las transformaciones de las familias se deben a que “los
procesos de cambio familiar son resultado de su acomoda-
ción a las transformaciones de la sociedad y de la cultura
que conforma su entorno” (p. 275).
Tovar (2003, como se cita en Tovar y Cardona, 2003)

enfatiza que el papel de la familia cambia por el momen-
to actual que vive Colombia, marcado “por la violencia, los
cambios políticos y la inestabilidad económica” (p. 13). Se-
gún esta autora, en este contexto, los roles adecuados para
las mujeres y los hombres de Colombia se ven cuestionados
desde las nuevas estructuras, creencias, actitudes y expecta-
tivas frente a la familia, en las cuales el rol de la mujer conti-
núa valorándose como inferior al del hombre; lo que marca
el establecimiento de relaciones inequitativas.
Similar a lo anterior, Gutiérrez de Pineda (2003, como

se cita en Tovar y Cardona, 2003) menciona que el rol de
la mujer en el país ha sido fuertemente marcado por dos
elementos: por un lado, debido a la cultura patriarcal, que
llegó a Colombia con la Conquista y la Colonia; y por la ética
religiosa que acompañó el proceso de movilización de las
familias que se ubicaban principalmente en el campo y de-
bieron trasladarse a las ciudades por cambios surgidos en las
instituciones nacionales.
66
Según esta autora, las transformaciones expuestas lleva-
ron a la naturalización de jerarquías familiares fuertemente
marcadas por el género y por la edad, las cuales han ido
cambiando a partir del reconocimiento del trabajo realizado
por la mujer y de su participación como proveedora, lle-
gando a modelos más horizontales, derivados en parte del
ejercicio democrático propuesto por la pareja de padre y
madre, que da lugar a que los hijos y las hijas tomen algunas
decisiones en el ámbito familiar.
Siguiendo los planteamientos de Gutiérrez de Pineda

(2003, como se cita en Tovar y Cardona, 2003), las transfor-
maciones en el rol de la mujer, en la sociedad colombiana, y
las implicaciones en la constitución de las familias, pueden
marcar igualmente la aparición y visibilización de la violen-
cia intrafamiliar, la cual se ha constituido en una problemá-
tica nacional, que ha empezado a considerarse como parte
de la agenda pública.
Estas transformaciones en las familias colombianas, que

se apartan del modelo tradicional de familia, connotan lo
tradicional como un valor que se ha perdido (Tovar, 2003,
en Tovar y Cardona, 2003), lo cual concuerda con lo ex-
puesto acerca de la mirada carencial y deficitaria mantenida
en el país, frente a las configuraciones actuales de familia.
1.1.2. La familia como sistema perceptivo-reactivo

según algunos postulados del enfoque estratégico
Al igual que como sucedió con el enfoque estructural,

hay distintos momentos y abordajes del enfoque estratégico,
algunos de ellos más ligados a la cibernética de primer or-
den y otros que posteriormente fueron avanzando hacia el
constructivismo en el marco de una cibernética de segundo
orden. En este acápite se reseñan aquellas ideas más ligadas
a la cibernética de primer orden, sin una pretensión de ge-
neralización con respecto al enfoque en su totalidad.
67
En el marco de la cibernética de primer orden, el enfo-
que estratégico “se focaliza en adecuar medios y fines. Su
intención está dirigida hacia el cumplimiento de objetivos
convenidos” (Wainstein, 2006, p. 79). Siguiendo a Wains-
tein (2006), este enfoque tiene como foco la identificación
de problemas y su resolución a partir del establecimiento de
metas, de la exploración de las respuestas y de la evaluación
de los resultados, teniendo como objetivo el cambio eficaz y
eficiente.
Igualmente, el enfoque estratégico propende por la

transformación de los contextos sociales, a partir de mira-
das interaccionales frente a las problemáticas que se presen-
tan, teniendo como foco sistemas relacionales como lo es la
familia, comprendida como el principal contexto social que
debe ser modificado para resolver un problema que se pre-
senta (Madanés, 1990, en Zeig y Gilligan, comps., 1990). Las
transformaciones orientadas a la resolución de un problema
implican, según Watzlawick (2003, como se cita en Nardone
y Watzlawick, 2003), transformaciones en la realidad de se-
gundo orden; realidad que no es objetiva, sino que implica
el valor o el sentido que se les atribuye a los objetos que
se perciben y que constituyen la realidad de primer orden.
En este sentido, siguiendo a este autor, la resolución de los
problemas conlleva a la transformación de los marcos de
referencia en los que se encuadran o significan los hechos
ocurridos.
Nardone, Giannotti y Rocchi (2003), desde el enfoque

estratégico, sugieren que no existen estructuras fijas de per-
sonalidad, sino que las interacciones familiares surgen de
sistemas perceptivo-reactivos, los cuales se mantienen por
mensajes repetitivos del sujeto adulto que educa. En este
sentido, desde la interacción social, se envían mensajes
a la percepción de los miembros de la familia, con lo cual
se consolidan actitudes y comportamientos específicos que
impiden o incentivan la experiencia. Es así como las perso-
nas adoptan unas maneras específicas de estar en el mun-
68
do, al retomar los mensajes enviados por los contextos a los
que pertenecen, como lo son la familia, la escuela, la calle,
el parque, entre otros. En general, en el contexto familiar,
los padres y las madres entregan, a sus hijas e hijos, mapas
preconfigurados con la intención de facilitar su existencia.
Sin embargo, este es un nuevo mensaje que alimenta el sis-
tema perceptivo-reactivo y que comunica a los hijos e hijas
su incapacidad para construir sus propios mapas mentales
(Nardone, Giannotti y Rocchi, 2003).
Desde este enfoque, la familia se concibe como un “siste-

ma de relaciones fundamentalmente afectivas, presente en
todas las culturas” (Nardone, Giannotti y Rocchi, 2003, p.
38); y se representa como un “sistema cibernético goberna-
do por reglas, en el interior del cual los miembros tienden
a comportarse de forma organizada y repetitiva” (Nardo-
ne, Giannotti y Rocchi, 2003, p. 39). Nardone, Giannotti y
Rocchi (2003) hacen énfasis en que la familia es el primer
ambiente de interacción social del que el individuo depende
completamente, incluye interacciones entre mentes adultas
y en formación y mantiene la unidad familiar a través de la
organización adoptada por el sistema familiar. Siguiendo a
estos autores, en la familia se ejerce poder de modelado y
se presentan interacciones que generan interdependencia,
que en algunos casos se expresa en implicación, y en otros
en rechazo.
Es significativo señalar que esta perspectiva, en la que el

sujeto profesional es experto y asume una visión externa
frente a la familia (Hoffman, 2005), continúa posicionando
al profesional en una jerarquía superior a la familia. Al con-
siderar que el sujeto profesional puede reconocer los sis-
temas perceptivo-reactivos disfuncionales, identificando el
intento de solución fallido de los miembros de la familia,
este interviene en la familia, proponiendo una interacción
funcional en la que se suspendan los intentos fallidos de so-
lución (Nardone, Giannotti y Rocchi, 2003). Igualmente, el
foco en los intentos fallidos de solución promueve, en los
69
sujetos profesionales y en las familias, un lente deficitario y
centrado en la carencia frente a la interacción familiar.
El posicionamiento del sujeto profesional como experto

en la perspectiva estratégica está presente, en palabras de
Fisch (1990, en Zeig y Gilligan, comps., 1990), en “el uso de-
liberado de la influencia por parte del terapeuta” (p. 483), o
de otros profesionales. Según este autor, todas las relaciones
incluyen procesos de manipulación, cuyo beneficio está de-
terminado por los resultados, razón por la cual la ética, en la
perspectiva estratégica, implica el reconocimiento de dicha
manipulación.
Similar a lo anterior, Madanés (1990, en Zeig y Gilligan,

comps., 1990) plantea que desde el enfoque estratégico el
sujeto profesional o terapeuta “… asume la responsabilidad
de lo que acontezca dentro del consultorio y traza una estra-
tegia para cada caso. A este fin se vale principalmente de la
directiva” (p. 44); lo cual implica el mantenimiento del rol
de experto.
El empleo de estrategias similares frente a patrones in-

teraccionales recurrentes presentes en distintos contextos,
realizado por un terapeuta en el rol de experto conocedor
del tipo de familia normativa (hacia la cual direccionar las
transformaciones provocadas en la familia), desconoce espe-
cificidades de consolidación y de interacción familiar a partir
de determinantes sociales y contextuales, sin tener en cuen-
ta características de las familias, que difieren según el con-
texto sociohistórico. Esto se percibe como una consecuencia
de la adopción de estrategias desarrolladas en otros países,
con diferencias contextuales amplias y con otros modos de
comprensión de familia que no responden a las necesidades
de las familias colombianas. En este sentido, se invisibiliza la
materialidad de la realidad contextual y las implicaciones de
dicha materialidad en los modos de configuración e interac-
ción familiares, y la potencia o limitación que ese contexto
imprime en el trabajo con las familias.
70
Como lo menciona Hernández (2008), desde 1998 se pro-
mulgó en Colombia la política de salud mental, retomando
los lineamientos propuestos por la Organización Mundial
de la Salud, política en la cual, a pesar de reconocerse la im-
portancia de incidir en el contexto familiar y comunitario,
no se ha puesto en práctica acciones encaminadas a lograr
esta incidencia. Esta autora enfatiza en que a pesar de que
la terapia sistémica empezó en el país en los años 80, los
avances en términos investigativos, desde esta perspectiva,
han sido limitados y hacen parte del ejercicio académico de
las universidades que se han interesado en desarrollos rela-
cionados.
1.2. Sistemas observantes: cibernética de segundo orden
La cibernética de la cibernética o cibernética de segundo

orden, implica un tránsito en el que el observado se inclu-
ye y participa de los observadores del sistema y en el que
el observador, deja de ser un ente externo y participa del
sistema observante, en el que el observador es parte inte-
gral del sistema observado. Este tipo de paradigma rompe
con la visión lineal de sujeto-objeto, observador-observado,
cognoscente-cognoscible, como se verá a través de algunos
enfoques sistémicos que dieron mayor peso a este tipo de
cibernética.
1.2.1. Aportes al concepto de familia como sistema

complejo
Dentro del pensamiento sistémico emergen algunas críti-

cas frente a la propuesta de la cibernética de primer orden,
en términos de la concepción de familia mantenida en los
inicios del pensamiento sistémico, específicamente frente a
la reducción y la fragmentación entre el sujeto observador y
la familia. Como respuesta, la cibernética de segundo orden
plantea la importancia de transformar el foco de la fami-
lia como sistema externo al sujeto terapeuta, investigador
o educador, hacia el reconocimiento de un sistema interac-
71
cional del cual hacen parte, tanto la familia, como los suje-
tos profesionales que interactúan con ella (Hoffman, 2005).
En este sentido, la cibernética de segundo orden implica la
ampliación de los sistemas que se tienen como foco, promo-
viendo una aproximación más compleja frente a la familia y
frente a los sistemas con los que ésta interactúa.
Morin, sin hacer referencia directa al análisis de la te-

rapia familiar sistémica, propuso comprender un sistema
como un macroconcepto generador de nuevas formas de
relación, y no como término para definir totalidades (Estu-
piñán, 1997). Esta noción de sistema permitió identificar la
importancia del lenguaje y de los procesos de distinción en
el lenguaje del observador u observadora, en la construc-
ción de los sistemas humanos. Lo cual posibilitó entender
que “tanto el fenómeno a ser explicado como el mecanis-
mo generativo propuesto, son propuestos por el observador
en el flujo de su praxis del vivir y, como tales, le acontecen
como experiencias provenientes de la nada, se originan en
él” (Maturana, 1992, como se cita en Estupiñán, 1997, p.
31).
La redefinición del concepto de sistema como generador

de relaciones implica una visión avanzada del modelo sis-
témico, basada en la cibernética de segundo orden; la cual
hace alusión a la conexión de tres conceptos: el observador
u observadora, el lenguaje y la sociedad. Desde la cibernéti-
ca de segundo orden se plantea que los sujetos observadores
hacen las descripciones, el lenguaje es empleado por estos
para hacer conexiones, y la sociedad es creada por los obser-
vadores y observadoras en el uso del lenguaje. Partiendo de
dicha comprensión, se empezó a tener en cuenta la relación
constante entre el sujeto observador y los contextos. Esta
transformación condujo a que, al trabajar con familias, no se
les identificara como multiproblemáticas, sino como familias
con recursos internos y externos sin explotar (Estupiñán,
1997). Esto en la medida en que la cibernética de segundo
orden, al enfatizar en el lenguaje y en cómo la narración de
72
los hechos incluye la mirada del sujeto observador, propició
vías para observar a las familias desde unos lentes distintos a
los de las patologías, permitiendo la emergencia de nuevos
lenguajes para nombrar a las familias según sus recursos y
sus potencialidades.
La visión anterior, en la que se incluye al sujeto observa-

dor en la construcción del sistema que observa, implica una
mirada más compleja de los fenómenos, al tener en cuenta
los diferentes niveles del contexto. La complejidad, en pa-
labras de Morin (1994) se refiere a un tejido, que superfi-
cialmente parece estar conformado por elementos hetero-
géneos que representan simultáneamente los singular y lo
múltiple, pero, que al ser observado en detalle muestra tam-
bién un entramado de circunstancias, eventos y relaciones
que son constitutivas del mundo:
Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes

de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad,
la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de
poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar
lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de
certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar...
Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el
riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo
complejo; y, efectivamente, (…), nos han vuelto ciegos (p. 32).
De acuerdo a esto, la complejidad implica la conexión de

eventos entrelazados que conforman y enriquecen la vida de
las familias y de las diferentes comunidades. En este sentido,
la complejidad, entendida como el significado de multidi-
mensionalidad, ha permitido comprender y encontrar nue-
vas posibilidades acerca de las situaciones problemáticas que
se les presentan a las familias o a los grupos. El pensamien-
to complejo permite reconocer que no existen recetas para
mantener el equilibrio familiar, sino que se generan nuevas
formas de comprensión, las cuales buscan suscitar maneras
alternativas de organización (Estupiñán, 1997).
73
Ubicar el foco en la relación entre el sujeto observador y
los contextos conlleva una responsabilidad importante en el
sujeto profesional –investigador, educador, terapeuta–, en
la medida en que él mismo influye en el fenómeno obser-
vado y se transforma en esta interacción, siendo relevante
posicionarse de manera ética y política, visibilizando el lugar
desde el cual hace sus observaciones e interactuando con el
sistema que observa.
1.2.2. Nuevos supuestos desde la escuela de

Milán para comprender la familia desde un enfoque
terapéutico
El tránsito entre los conceptos de cibernética de primer

orden y cibernética de segundo orden, y la complejización
de la comprensión de familia, pueden entenderse mejor al
analizar el recorrido de la Escuela de Milán, una de las es-
cuelas de pensamiento sistémico en las que se dio el proceso
mencionado.
En 1971, Selvini, Boscolo, Prata y Cecchin centran su tra-

bajo en el sistema familiar o modelo sistémico, fundando en
Milán el Centro per il Studio della famiglia. La corriente de
Milán se diferencia de las demás intervenciones familiares
en tanto que pasa de un pensamiento lineal (causa-efecto)
a uno circular (relacional), e incluye la connotación positi-
va del paciente designado y del comportamiento de los de-
más miembros de la familia. Con la connotación positiva se
asigna un valor positivo a lo que ha sido considerado como
negativo por las personas y por las familias, constituyéndose
en una de las verdades posibles sobre el problema, que es
seleccionada por el sujeto terapeuta al ser la más útil. En
este sentido, para el grupo de Milán, la terapia se basaba
en generar una puntuación diferente, la cual permitía reen-
marcar la situación problemática. Desde esta concepción, las
intervenciones se relacionan con el contexto social, respe-
tando la tendencia de las familias a mantener el equilibrio,
74
con lo que se reduce la resistencia al cambio (Boscolo, Cec-
chin, Hoffman y Penn, 1978).
La Escuela de Milán tiene en cuenta igualmente el con-

cepto de circularidad cibernética, planteado por Bateson,
como modelo de sistemas vivos, siendo característico de este
grupo el interrogatorio circular, en el que el énfasis de las
preguntas se pone en lo relacional, y en donde se desplaza
el foco de la familia al sujeto terapeuta; es decir, de la familia
como sistema a la interacción de la familia con el observa-
dor u observadora. Así mismo, el grupo de Milán se basó
en la elaboración de hipótesis, implicando a la terapia como
investigación conjunta con la familia: la circularidad, como
capacidad del sujeto terapeuta de intervenir –a partir de la
retroalimentación recibida en la respuesta anterior de la fa-
milia– y la neutralidad, en la que el sujeto terapeuta puede
adoptar diferentes posiciones (Boscolo et al., 1978).
Además de las nociones anteriores incluidas en la pers-

pectiva del grupo de Milán, se empezó a poner énfasis en la
cibernética de segundo orden; énfasis sostenido, principal-
mente, por Boscolo y Cecchin. En la cibernética de segundo
orden se hace referencia a los sistemas observantes, al incluir
al observador u observadora en aquello que observa, por
lo que la objetividad se vuelve una tarea imposible. Desde
esta noción, el sujeto observador realiza sus observaciones a
partir del lente de su cultura, de su lengua y de su familia.
En esta medida, el sujeto observador y lo observado pasan a
ser parte de una circularidad mayor, en la que no es posible
que una parte controle a la otra, ni que las partes se separen
(Boscolo et al., 1978).
Al enfatizar en la cibernética de segundo orden, el pro-

blema deja de existir independiente de los observadores u
observadoras que lo puntúen, por lo que los diagnósticos
sólo están presentes en la definición dada por los sujetos ob-
servadores, y al ser realizados refuerzan las dificultades que
describen, haciéndose difícil el cambio desde una puntua-
75
ción centrada en la connotación negativa. En la medida en
que el problema se construye a partir de la percepción del
sujeto observador y de la interacción entre este y la familia,
es necesario que la profesional, o el profesional, observe las
consecuencias de sus intervenciones. Es así como se empezó
a centrar la atención en los procesos cognitivos y percep-
tuales, dando preponderancia a los sistemas o marcos de
sentido, más que a los sistemas de conducta, con lo cual se
recupera la noción de realidad como un constructo social,
dependiendo así las ideas sobre el mundo de un sujeto ob-
servador específico (Boscolo et al., 1978).
A raíz de los cambios mencionados anteriormente, el

grupo de Milán se divide: Boscolo y Cecchin se dedican a
la formación de terapeutas; y Selvini y Prata a la investi-
gación. El primer grupo dejó de intervenir únicamente al
sistema familiar, teniendo en cuenta sistemas e instituciones
cada vez más amplios, en los que se incluían las diferencias
contextuales, pasando de la noción de sistema familiar a la
de sistema significante, el cual “incluye todas aquellas uni-
dades (personas o instituciones) que se activan en el intento
de aliviar los problemas” (Boscolo et al., 1978, p. 42). Este
cambio de noción permitió tener en cuenta al “(…) paciente
designado, los miembros de la familia nuclear y de origen, la
escuela, el trabajo, otros consultores o terapeutas, expertos,
servicios sociales y sanitarios (…) [al igual que al] terapeuta
en su calidad de observador con sus propias teorías y pre-
juicios” (Polo, 1997, p. 135). Con lo que el problema deja de
puntuarse a partir de los sistemas observados, centrándose
en la puntuación de los sistemas observantes (Boscolo et al.,
1978).
El grupo de Milán, específicamente Cecchin, pasó de las

ideas constructivistas –basadas en los mapas mentales como
constructores de la visión del mundo–, a reconocer el len-
guaje y la investigación como procesos conversacionales que
construyen realidades, incluyendo así en sus premisas el
construccionismo social, desde el cual el significado implica
76
una construcción relacional que se da en la interacción con
los demás (Polo, 1997).
1.2.3. La familia y el desarrollo humano desde la

perspectiva ecológica
Considerando los postulados de Bronfenbrenner (1987),

tanto los individuos como las familias se encuentran inmer-
sos en sistemas que generan una influencia social, cultural e
histórica que propicia cambios en las acciones y las relacio-
nes. Bajo esta perspectiva, la familia es considerada como un
microsistema en el cual se establecen relaciones de carácter
bidireccional y complejo con otros sistemas cercanos e ínti-
mos. Esta perspectiva, contempla otros entornos como son
el mesosistema, en el cual ocurren relaciones de cooperación
entre dos microsistemas (por ejemplo familia y escuela); el
exosistema, conformado por estructuras sociales formales e
informales que establecen pautas para influir o delimitar las
interacciones que ocurren en los microsistemas; y el macro-
sistema, formado por los sistemas de valores, creencias, pa-
trones culturales y sucesos históricos que afectan a los demás
sistemas.
En el contexto educativo, el tránsito de la comprensión

de la familia hacia los sistemas de interacción que incluyen
al observador u observadora propuesto por la cibernética
de segundo orden, tuvo cabida en el modelo ecológico, pro-
puesto por Bronfenbrenner (1987), como una perspectiva
teórica para la investigación, en la cual el desarrollo humano
implica la interacción entre la persona y los ambientes en los
que se encuentra, en la medida en que el desarrollo es visto
como el cambio en la percepción y en la relación de las per-
sonas y las familias con el ambiente. Desde esta perspectiva,
el desarrollo no es una realidad objetiva, sino que depende
de procesos de percepción y de relación de las personas y
de las familias, en un ambiente ecológico, entendido como
el “conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales
cabe dentro de la siguiente” (Bronfenbrenner, 1987, p. 23).
77
Los ambientes ecológicos pueden visualizarse en el si-
guiente gráfico:
Modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner con adaptaciones específicas a los

niños y las niñas
Según Bronfenbrenner (1987), el desarrollo implica, de

igual manera, las relaciones y la comunicación entre los dis-
tintos entornos, por lo que en la base del aprendizaje se en-
cuentran los lazos entre la escuela y el hogar. En este sentido,
los cambios en la estructura de entornos superiores, como lo
serían el contexto educativo y la familia, implican transfor-
maciones en el desarrollo y en la conducta, partiendo de los
distintos ambientes como sistemas y no como variables linea-
les. Esta perspectiva trasciende la conducta de los individuos
y de las familias, incluyendo sistemas modificables dentro –y
entre– entornos.
Por lo anterior, sería importante, a partir de una perspec-

tiva como la ecológica, apuntalar transformaciones a nivel
cultural y social, que posibiliten cambios relacionales en los
distintos ambientes ecológicos en los que se encuentran los
niños y las niñas. Sin embargo, teniendo en cuenta que los
cambios a nivel macro toman un mayor tiempo y esfuerzo,
78
es necesario propiciar transformaciones cotidianas a nivel
relacional, que potencien dinámicas alternativas en los dis-
tintos ambientes ecológicos.
Los distintos entornos o ambientes ecológicos se clasifi-

can en microsistema, mesosistema, exosistema y macrosiste-
ma, como puede observarse en la siguiente gráfica:
Sistemas en los que Bronfenbrenner clasifica los ambientes ecológicos
Desde la perspectiva ecológica, sería necesario propen-

der por la disponibilidad de entornos de apoyo a la familia,
a partir de las políticas o costumbres orientadas a la creación
de ambientes y roles sociales, que tiendan a la vida en fami-
lia. Lo anterior tiene como premisa que la vida en familia es
fundamental, en la medida en que el desarrollo trasciende
los límites del niño o niña, afectando a otros actores como
los padres y madres, las abuelas y abuelos, las profesoras y
profesores, entre otros (Bronfenbrenner, 1987). Para cerar
este apartado, y teniendo en cuenta que uno de los contex-
tos que se abordan en los procesos investigativos presenta-
dos en este libro es el contexto del conflicto armado, vale la
pena reflexionar desde una mirada ecológica sobre las diná-
micas que se tejen en las familias que han vivido en dichos
territorios. Luego de situaciones como el desplazamiento,
la familia sufre múltiples transformaciones en sus prácticas,
79
hábitos y rutinas, requiriendo del soporte de los otros en-
trornos para el mantenimiento de unos mínimos de calidad
de vida.
A pesar de la importancia de los entornos de apoyo dis-

ponibles para la familia, vale la pena señalar que, en muchos
casos, las familias colombianas se encuentran solas, debien-
do asumir grandes responsabilidades, en condiciones de alta
complejidad. Frente a estas condiciones, como lo plantean
Alvarado y cols. (2012), los niños, niñas y jóvenes se ven obli-
gados a adoptar responsabilidades que, en otros contextos,
no serían acordes a su edad, como por ejemplo el tener que
asumir la carga económica frente al mantenimiento de sus
hermanos o de sus familias.
1.2.4. Niños, niñas, familias y escuelas: enfoque

constructivista
Adicional a la perspectiva ecológica, los planteamientos

de la cibernética de segundo orden respecto a la familia se
plasman en el enfoque constructivista. A través de autores
como Vigotsky (1978) se enfatiza en la importancia de am-
pliar el foco de los espacios de interacción de los que par-
ticipan los niños y las niñas, contemplando tanto la familia
como la escuela, como sistemas en los que es posible favore-
cer el desarrollo de sus recursos.
Aun cuando el foco principal de Vigotsky está puesto en

la escuela, vale la pena señalar la importancia que otorga a
la educación que brinda la familia a los niños y a las niñas:
“Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que
el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este de-
bate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la
escuela tiene siempre una historia previa” (Vigotsky, 1978,
p. 9).
Los planteamientos de Vigotsky (como se cita en Rosas

y Sebastián, 2001) hacen referencia a un sujeto cultural e
80
histórico, mediado semióticamente y agente de la cultura;
entendida la mediación como la construcción de significado
que se transforma en la internalización, deviniendo en cons-
trucciones culturales de sentido. Es así como la construcción
de sentido y las funciones psicológicas superiores, al inter-
nalizar (intrapsíquicamente) la actividad social, permiten la
construcción de sistemas de herramientas conceptuales que
transforman al sujeto en mediador activo entre el mundo
interno y el mundo externo (Rosas y Sebastián, 2001).
Adicional a los planteamientos de Vigotsky, Rosas y Se-

bastián (2001) mencionan que en el constructivismo apare-
cen planteamientos diferenciales, de acuerdo con otros dos
autores:
El constructivismo en Piaget hace referencia al sujeto

racional según el nivel –estructuralmente distinto– de de-
sarrollo cognitivo. Este sujeto construye estructuras y es-
quemas generales de conocimiento científico, por medio de
la abstracción reflexiva posibilitada a partir de esquemas y
estructuras preexistentes frente a la tarea de adaptación, lo
cual se da en un proceso que alterna el desequilibrio y la
equilibración (Rosas y Sebastián, 2001).
Maturana, por su parte, hace referencia al sujeto como

organismo (biológico), observador (identidad psicológica) y
sujeto cognitivo (acoplamiento estructural de tercer orden:
descripción del observador de cambios en la estructura in-
terna a partir de perturbaciones externas entre seres huma-
nos en el lenguaje). El sujeto se distingue en el lenguajear,
al ser observador, con posibilidad desde el emocionar con-
sistente en el amor, a partir del cual se toma al otro como
legítimo. En este sentido, el sujeto implica la construcción
de organización (biológica) y de dominios consensuales (psi-
cológicos), en el proceso de la autopoiesis, consistente en la
producción de componentes para conservar la organización
de un organismo o para producir componentes complejos,
81
implicados en las coordinaciones lingüísticas (Rosas y Sebas-
tián, 2001).
Los planteamientos de Maturana (1995) para la compren-

sión de los niños, las niñas, de sus familias y de las escuelas
de las cuales participan, permiten concluir que al enfatizar
en ellos y ellas –así como en los sistemas de los que hacen
parte– estamos haciendo recortes de la realidad, distincio-
nes cognitivas desde dominios consensuales. Quizá este es el
punto en el que el enfoque constructivista se conecta con la
cibernética de segundo orden, en cuanto nos invita a con-
templarnos como parte de ese recorte de la realidad.
El enfoque constructivista en particular, aun cuando al-

gunas otras perspectivas sistémicas también comparten esta
mirada, postula que “Verdaderos mundos cognitivos surgen
y se viven a partir de trazar distinciones” (Wainstein, 2006,
p. 182), que incluyen algunos aspectos de la experiencia,
pero a la vez excluyen otros. En este sentido, las realidades
acerca de la familia y de la escuela dependen de los mapas
cognitivos del sujeto observador, y los problemas identifi-
cados en las familias, así como en las escuelas, se generan a
partir de la distinción que este realiza (Wainstein, 2006).
La familia es concebida como un espacio mental o como

una distinción, y se mantiene por mitos familiares entendi-
dos como:
(…) sistemas de creencias sistematizadas y compartidas por todos los

miembros de la familia, ordenando los roles mutuos y la naturaleza
de las relaciones (…) [Los mitos familiares] operan como un sistema
mental complejo que organiza la percepción, el diseño de la vida
común y el modo de actuar de la familia (Wainstein, 2006, p. 185).
En el caso del contexto del conflicto armado, como uno

de los territorios contemplados en una de las investigaciones
que se reseñan en este libro, emergen mitos familiares como
el de la solidaridad, que les permite a las familias salir ade-
82
lante a pesar de lo vivido. En algunos casos la solidaridad
ha sido aprendida en el campo, como práctica de arraigo
al territorio y a la comunidad, por lo que las familias son
capaces de ser solidarias con otras personas que han vivido
situaciones similares a pesar de que ellas mismas en muchos
casos no cuentan con las condiciones mínimas de vida digna.
Desde el constructivismo hay conocimientos sobre la fa-

milia más útiles para configurar unos estilos específicos de
familia (Wainstein, 2006). La investigación sobre las familias
u otros constructos sociales implicaría, desde esta perspec-
tiva, la cognición del mundo del sujeto investigador, en la
medida en que el mundo es resultado de quien conoce; y la
adquisición de conocimiento implica la construcción activa
de un sujeto (Rosas y Sebastián, 2001).
Volviendo al caso de las familias provenientes de territo-

rios con presencia del conflicto armado, en nuestro rol como
investigadores, investigadoras, terapeutas o docentes, po-
dríamos aportar a visibilizar y construir conocimientos acer-
ca de las familias que son más útiles para ellas como aquellos
ligados a las prácticas solidarias, de vida en comunidad, de
arraigo al territorio y de cuidado de la naturaleza, más que
aportar conocimientos acerca de ellas, y de sus hijos e hijas,
desde lecturas que revictimicen. En este sentido el construc-
tivismo nos pone de cara a una alta responsabilidad frente
a los recortes que hacemos de la realidad, frente a nuestras
lecturas o distinciones, frente a las comprensiones que pro-
piciamos y frente a las interacciones de las que participamos.
II. Aportes a la Comprensión de los Niños, las Niñas y las

Familias desde el Construccionismo Social
Partiendo de la importancia de la coordinación lingüís-

tica, Gergen (2007) avanza respecto al planteamiento cons-
tructivista centrado en construcciones cognitivas, hacia la
construcción social centrada en el lenguaje.
83
2.1. Construccionismo social como una perspectiva crítica frente a
las teorías
Gergen (2007) destaca la importancia de mantener una

perspectiva crítica frente a las propias teorías, buscando que
evolucionen al incluir diferentes voces, partiendo de que las
teorías son recursos discursivos que enriquecen las prácticas
y dan flexibilidad para actuar efectivamente.
En términos de Gergen (2007), “la teoría es en sí misma

una forma de práctica” (p. 113). La teoría invita a actuar
de ciertas formas y no de otras, con lo cual aporta a la vida
cultural. Desde estos planteamientos, cobra importancia el
momento histórico que dio lugar a las conceptualizaciones
y sus funciones en la vida cultural. En este sentido, es rele-
vante tener en cuenta que los supuestos y métodos –de la
psicología empiricista– se basan en valores occidentales y,
al suponer su universalidad, configuran verdades desde el
colonialismo.
La propuesta del construccionismo social plantea un reto

a la creatividad teórica, al cuestionar lo tomado por dado,
en la medida en que postula la importancia de crear inteli-
gibilidades que potencien nuevos mundos; mundos que se
hacen posibles a partir de una visión colaborativa de la vida,
lo que implicaría –para las ciencias sociales– pasar de un
foco en nómadas a un foco en las relaciones, que articulan
pensamiento y lenguaje (Gergen, 2007).
Los supuestos epistemológicos del construccionismo so-

cial cuestionan las posturas tradicionales de la psicología y
de las ciencias sociales, que han pretendido establecer expo-
siciones objetivas y experimentales de lo que existe, utilizan-
do lenguajes artificiales creados por el contexto científico, a
partir de los cuales se trasmite el saber empírico. Desde la
perspectiva tradicional, se tiene en cuenta la noción de ver-
dad, la cual se considera legítima si es trasmitida en entor-
nos y medios científicos (Gergen, 2006). Es así como, a partir
84
de la perspectiva tradicional, se ha constituido una noción
única de familia, instaurada como una verdad que silencia la
emergencia y el reconocimiento de diferentes posibilidades
de familias.
2.2. Construcción social de los niños, las niñas y sus familias
Para la construcción de las categorías de niñez y familia,

al igual que otras categorías trabajadas en la Línea de Inves-
tigación, consideramos relevante retomar la invitación del
construccionismo social frente a trascender el conocimiento
individual, posicionándonos en el conocimiento construido
conjuntamente. Esta construcción social de niñez y de fami-
lia –en términos de coordinación con otros– se ha dado en
una cultura con jerarquías respecto a la racionalidad, cuya
posición superior, como lo ha argumentado Gergen (2007),
la asume el hombre blanco, propiciando un cúmulo de con-
venciones lingüísticas que alimentan la exclusión.
En el contexto colombiano no se puede desconocer que

la construcción acerca de lo que es ser familia, ser niño o ser
niña se ha dado en una cultura fuertemente marcada por
el predominio del hombre y del adulto, siendo en muchos
casos silenciadas las voces de las mujeres, de los niños y de
las niñas, en tal proceso. Este silenciamiento ha tenido igual-
mente consecuencias en la manera en que los niños, las ni-
ñas y sus familias se perciben a sí mismos, al consolidarse
verdades relacionadas con el deber ser.
2.3. Los niños, las niñas y sus familias como objetividades

relacionales
La objetividad relacional se entiende como postura que

emerge del conocimiento posmoderno, a manera de resis-
tencia frente a los postulados dominantes en torno al cono-
cimiento que se construye desde la individualidad, la objeti-
vidad y con pretensiones de verdad absoluta, para proponer
una construcción conjunta o comunal del conocimiento des-
85
de la cual la objetividad no se niega sino que se entiende
como un logro relacional que, tomando el lenguaje como un
medio pragmático, performativo y generativo, puede cons-
truir verdades locales y contextuadas (Gergen, 2007).
En este sentido, desde el construccionismo social, lo que

se nombra como niño, niña o familia, no hace referencia
al mundo objetivo sino a una construcción colectiva y lin-
güística; lo que implica una objetividad relacional, ya que
para referirse al mundo se requiere del lenguaje. En esta
perspectiva, no hay descripciones exactas sobre los niños,
las niñas y sus familias, sino construcciones con especificidad
cultural, que incluyen aspectos como la jerarquía de géne-
ro y los intereses de las instituciones. Para comprender un
fenómeno social como la familia, la observación no es sufi-
ciente: se requiere una coordinación lingüística como inter-
pretación de lo observado, ya que lo que se toma como real
es una construcción comunal (Gergen, 2007).
El enfoque construccionista social invita a mantener una

posición crítica frente a la idea de que nuestras observacio-
nes son una manifestación real y objetiva del mundo. Así
mismo, postula que las divisiones con las que los seres hu-
manos aprendemos acerca del mundo no necesariamente
se refieren a divisiones reales del “mundo externo” (Burr,
1995). Desde este enfoque, se considera que las formas
como cada persona entiende al mundo, las categorías y los
conceptos que usa, están influenciados cultural e histórica-
mente. Esto quiere decir que las interpretaciones acerca del
mundo dependen del contexto en el que vive cada persona
(Burr, 1995).
Gergen (2006) centra su atención en las relaciones coor-

dinadas, después de que las concepciones modernas duran-
te varios años estudiaron la individualidad de las personas.
La postura moderna manifiesta que cada persona actúa a
partir de directrices internas, razonamientos y emociones,
entre otros. Desde esos planteamientos, la persona se con-
86
vierte en responsable de sus propios actos. Sin embargo,
Gergen propone que todo aquello que se considera real o
verdadero se presenta gracias a un proceso de coordinación
entre personas.
En este orden de ideas, la categoría de niñez y la categoría

de familia implicarían construcciones sociales, dadas a partir
de interacciones generadoras de sentido, que responden a
una época, a una cultura y a una sociedad específicas. Los
conceptos de niño y familia occidentales se han naturaliza-
do, se han instaurado como verdades y se han importado a
los países latinoamericanos. En este sentido, cobran gran re-
levancia los planteamientos de Martin-Baró (1998, como se
cita en Alvarado, Ospina-Alvarado y García, 2011) desde la
psicología de la liberación; y de Freire (1985, como se cita en
Gergen, 2007), desde la educación popular; planteamientos
acerca de una psicología y una educación latinoamericanas
que respondan a los determinantes sociales y a las necesi-
dades de los países latinoamericanos. La colonización del
pensamiento occidentalizado en Latinoamérica ha limitado
la comprensión e intervención frente a los niños, las niñas y
sus familias, instaurándose un único modo de existencia, sin
tener en cuenta las particularidades del contexto. Esto ha
llevado a que se perciba desde el déficit a los niños, las niñas
y sus familias (al no responder a los estándares impuestos
por condiciones diferentes a las latinoamericanas).
En síntesis, los planteamientos construccionistas sociales

se distancian de una postura esencialista –orientada a la de-
terminación y al descubrimiento–, lo cual permite la com-
prensión de las personas y de sus interacciones en constante
devenir y cambio. Estos planteamientos niegan que el co-
nocimiento sea una directa percepción de la realidad, plan-
teando, por el contrario, que cada persona construye con
otras sus propias versiones de la realidad.
87
2.4. Los niños, las niñas y sus familias construidos desde el lenguaje
generativo
Como se ha mencionado, haber apropiado a nivel la-

tinoamericano una cultura occidental que no pertenece a
nuestros territorios, conlleva a estar inmersos en ciertos pa-
trones culturales que muestran a la naturaleza humana y al
desarrollo humano como algo predefinido y estereotipado,
desde modelos normativos y estándares que como actores
sociales no alcanzamos a lograr, posicionándonos desde lec-
turas carenciales, deficitarias y revictimizantes. A partir de la
teoría generativa desarrollada por Gergen (2007), es posible
el cuestionamiento de aquellos modos de pensar y de ac-
tuar sustentados en verdades que aunque se perciben como
cuestionables, tradicionalmente han logrado una amplia
aceptación. Esto es posible gracias a la potencia de los suje-
tos para construir acuerdos sociales alternativos, a través de
prácticas dialógicas que conduzcan a la acción y la transfor-
mación de las realidades, tomando como principal insumo
la visión colaborativa de la vida, la creatividad y la postura
crítica frente aquellas realidades sociales prediseñadas. Es
así como el lenguaje desde su carácter generativo permite
realizar un tránsito de la individualidad “a la constitución
del “nosotros” o el “entre nos”, a la naturaleza intersubjetiva
que pone de cara a los sujetos a criterios, acuerdos, normas,
y formas de actuar compartidos” (Alvarado, Ospina, Quin-
tero, Luna, Ospina-Alvarado y Patiño, 2012, p. 56).
Lo anterior se relaciona con la comprensión de la “reali-

dad”, la cual, desde esta perspectiva, responde a un multi-
verso de significados. Esto quiere decir que la realidad acer-
ca de lo que es la familia, al igual que las demás verdades,
se crea en el intercambio social y dinámico por medio de la
conversación. En este sentido, no es necesario entablar con-
versaciones acerca de nociones como las verdades únicas,
ya que se pueden tener en cuenta múltiples versiones sobre
los fenómenos, relacionadas con la cultura y con el momen-
88
to histórico en el que se presentan (Anderson y Goolishian,
1998).
En cuanto al lenguaje, el enfoque construccionista social

arguye que es una pre-condición del pensamiento y es fun-
damental, ya que la posibilidad de ser sólo está en el lengua-
je. Por tanto, se habla de la función generativa en la que el
lenguaje es acción (Burr, 1995). El lenguaje empleado en
las descripciones y comprensiones sobre los niños, las ni-
ñas y sus familias, así como sobre otros fenómenos sociales,
no implica una correspondencia con la verdad, sino que se
constituye en un medio constructor de realidades locales, al
ser generativo y al ser un producto de procesos culturales y
relacionales (Gergen, 2007).
Vale la pena señalar que, en el contexto colombiano, se

ha naturalizado el uso de múltiples términos relacionados
con el déficit y las carencias, que al estar presentes en in-
teracciones cotidianas han llevado al uso de etiquetas y se-
ñalamientos desde categorías diagnósticas como “hiperac-
tivo”, “agresivo”, “disfuncional”, entre otras, con las cuales
se suprime al otro, se niega su posibilidad de agencia. Otro
ejemplo, han sido los términos para referirse a las personas
que han vivido en contextos de conflicto armado, quienes –a
nivel de política pública– son nombrados como “víctimas”;
pero cuyo término se ha usado en otros contextos en los que
se invisibilizan sus potencias y posibilidades de transformar
el presente, y en esta misma medida, definen modos de re-
lacionamiento desde el poder y la jerarquía.
Así, en términos de Gergen (2007), “el lenguaje es cons-

titutivo del mundo, ayuda a generar y/o sostener ciertas for-
mas de práctica cultural” (p. 101). Como lo plantea Witt-
genstein (1953, como se cita en Gergen, 2007), el lenguaje
toma su significado de su uso en la acción, en los juegos del
lenguaje constituidos por interacciones recurrentes y no por
procesos subjetivos y mentales. Es así como la verdad sobre
89
las familias, y sobre otras construcciones comunales, depen-
de de convenciones sociales.
Partiendo de lo anterior, la construcción de lo que son

los niños, las niñas y sus familias, se presenta en interacción
con los otros, con las otras y con lo otro, a partir de actos de
sentido, los cuales varían en los diferentes contextos con-
versacionales en los que interactúan las personas, constru-
yéndose, de esta manera, diversas posibilidades y configu-
raciones. Es relevante visibilizar la potencia que hay en este
planteamiento, el cual implica la posibilidad de creación de
nuevos actos de sentido que consoliden nuevas versiones de
ser niño, niña o familia.
En el contexto colombiano –en el cual ser familia se ha

constituido desde las múltiples violencias y desde las necesi-
dades insatisfechas, que posicionan a niños y niñas en roles
que no corresponden a la etapa del ciclo vital en la que se
encuentran (como lo son el trabajo y el cuidado de los her-
manos menores o de sus propios hijos)–, la construcción de
otras posibilidades de familia implicaría generar historias
alternativas a las violencias y participar de procesos colabo-
rativos en los que se construyan dichas formas nuevas de ser
familia.
De esta manera, consideramos que el significado y la

comprensión son construidos social e intersubjetivamente.
La intersubjetividad se entiende como aquellas situaciones
en las que dos o más personas están de acuerdo en estar
experienciando el mismo fenómeno de la misma forma.
Sin embargo, la comprensión de los fenómenos se genera
siempre y cuando se establezcan actos comunicativos en los
cuales se construyan nuevos significados (Anderson y Gooli-
shian, 1998). Galicia (2004) plantea que las personas buscan
darle significados a las experiencias que los rodean; signifi-
cados otorgados a través de un proceso de construcción que
se genera a partir del lenguaje. Gergen concuerda en que
las acciones o las palabras de una persona no tienen sentido
90
si no es gracias a las acciones o las palabras de los demás,
las cuales tienen que ver con un juego relacional (Galicia,
2004). En este sentido, a partir de establecer un determi-
nado juego relacional, se construyen significados específicos
acerca de los niños, las niñas y sus familias, siendo posible
construir significados alternativos acerca de estos.
Teniendo en cuenta lo anterior, Gergen (2006) plantea

que la concepción del ser humano sobre sí mismo –y sobre
su familia– varía en forma notoria, según las culturas y las
épocas históricas. Desde los planteamientos de Gergen, las
verdades construidas sobre el sí mismo y sobre las interac-
ciones con otros, en espacios como la familia, son momen-
táneas y corresponden únicamente a una trama relacional
específica (Balbi, 2004). En este sentido, los modos de habla
sobre uno mismo y sobre los demás tienen consecuencias so-
ciales, al igual que los términos usados en las conversaciones
limitan las actuaciones (Gergen, 1996).
Otro contexto en el que el lenguaje puede limitar las po-

sibilidades de construcción de realidades alternativas es el
de la salud. En muchos casos, existen situaciones que son
definidas como problema. Para Gergen (2006) este concepto
es una entidad lingüística que puede utilizarse para referirse
por ejemplo, a circunstancias relacionadas con la enferme-
dad mental. Diversos autores y autoras han manifestado que
los conceptos de la enfermedad mental funcionan como mi-
tos sociales, y son ampliamente utilizados como una forma
de control social (Szasz, 1970, en Gergen, 2006). Así mismo,
las concepciones que los profesionales y las profesionales de
la salud tienen sobre el “funcionamiento sano”, se hallan im-
pregnadas de nociones culturales relativas a la personalidad
ideal y a la familia ideal (Gergen, 2006).
Los planteamientos mencionados tienen gran influencia

en el contexto interventivo, en la medida en que se critica
la comprensión de la patología y de la cura de individuos
y familias como procesos universales y correspondientes a
91
verdades absolutas. De esta forma, se sitúan las narraciones,
tanto de los sujetos profesionales, como de las familias, en
una cultura y sociedad específicas. El sujeto profesional y la
familia forman una comunidad en la cual cada quien aporta
sus recursos y conocimientos para generar concepciones di-
ferentes del futuro (Anderson y Goolishian, 1998).
De igual manera, el cambio que se genera de lo indivi-

dual a lo relacional produce la idea de construcciones múl-
tiples de lo real. En el caso de las intervenciones con las fa-
milias, el mantener una postura que permita identificar las
múltiples visiones y las diversas interpretaciones, conlleva a
que se generen maneras alternativas de avanzar, una vez el
problema ha surgido (Gergen, 2006). En relación con lo an-
terior, Tomm (1994, como se cita en White, 1994) propone
la noción de los “otros internalizados” en el contexto de la
terapia; en el cual, a partir de las preguntas que realiza el te-
rapeuta o la terapeuta, afloran las voces de otros al interior
de las personas consultantes.
Considerando la importancia del lenguaje en la construc-

ción social de realidades, y desde el marco epistemológico
de la filosofía hermenéutica, la metáfora narrativa como
comprensión de la mente permite incluir el carácter social e
histórico de la experiencia humana (Bruner, 1990, en Bal-
bi, 2004; Bruner y Weisser, 1991, en Balbi, 2004; Guidano,
1991, en Balbi, 2004). Este marco epistemológico da igual-
mente un carácter temporal a la experiencia humana y la
liga a la narrativa.
La estructuración de una narración requiere seleccionar

información, dejando de lado aquello que no encaja en el
relato dominante, construido sobre los niños, las niñas y
sus familias, por las personas y por quienes interactúan con
ellas, quedando así gran parte de la experiencia sin ser ex-
presada. Esto, teniendo en cuenta que la manera en que se
relaten los hechos vividos determina el significado atribuido
a la experiencia, lo cual configura las maneras de actuar en
92
el presente, moldeando así las vidas y las relaciones (White
y Epston, 1993).
Al respecto, Epston (1999) ha encontrado que los niños,

las niñas y sus familias se ven influenciados por las diferen-
tes explicaciones que realiza el contexto acerca de la noción
de enfermedad, déficit o anormalidad. Por tanto, el cono-
cimiento alternativo, en este caso, se basa en buscar nuevos
significados a esta noción, para que, de esta forma, la familia
se relacione a partir de los relatos alternativos que surgen en
dicho contexto. Desde esta postura.
(…) aunque nuestro entorno permanezca siendo materialmente el

mismo en cualquier momento del tiempo, las cuestiones vinculadas
a cómo le damos sentido, qué seleccionamos para atender o sobre
lo cual actuar, cómo conectamos los diversos sucesos dispersos en el
tiempo y espacio y les atribuimos significación, todo ello depende, en
buena medida, de nuestro uso del lenguaje (…) puede depender de
cómo hemos sido “instruidos” (Shotter, 1996, en Pakman, 1996, Pp.
218-219).
En el caso colombiano, lo anterior no implicaría desco-

nocer la materialidad de condiciones que enfrentan mu-
chos niños, niñas y sus familias (como son la pobreza y las
violencias), sino atribuir nuevos significados a lo vivido. Es
diferente pensar en una familia desplazada por la violencia
como aquella que nunca más volverá a tener un territorio,
que será siempre vulnerada, marginal y excluida, y que por
venir del contexto de la guerra irá a otras ciudades a actuar
de manera violenta y vengativa; es diferente, repito, que
pensar en la misma familia desplazada por la violencia como
aquella valiente, capaz de analizar críticamente la situación
y encontrar sus potencialidades para defender sus derechos
y salir adelante, enfrentando creativamente los desafíos de
esos nuevos contextos; lo que no implica favorecer el despla-
zamiento, ni tomar una actitud de aceptación frente a este
fenómeno, ni desconocerlo como una realidad crítica, sino
significarlo de una manera que movilice a los niños, las ni-
93
ñas y sus familias, y que les permita posicionarse de manera
activa frente a este.
Conclusiones
Existen diversas maneras de comprender a los niños, las

niñas y sus familias. La perspectiva sistémica aporta el énfa-
sis en el sistema familiar, apartándose de los planteamientos
tradicionales de la psicología con foco en el individuo. De la
misma manera, el enfoque sistémico invita a contemplar, en
la comprensión y en el abordaje de las familias, contextos
más amplios y sistemas de interacción con la familia, como lo
son la escuela, el barrio y la comunidad; teniendo en cuenta
a la vez el contexto social, económico, cultural y político, en
el cual se encuentran inmersos los niños y las niñas.
La perspectiva sistémica ha tenido diversas transforma-

ciones en la comprensión y abordaje de la familia, transitan-
do desde la cibernética de primer orden, en la que la fami-
lia es externa al sujeto profesional, quien puede observarla
de manera objetiva y diseñar intervenciones que permitan
aproximar a la familia a modelos normativos, hacia la ciber-
nética de segundo orden, en la cual el sujeto profesional
hace parte del sistema que se observa, asumiendo un abor-
daje más colaborativo en el trabajo con las familias.
Tanto algunos planteamientos de la cibernética de segun-

do orden, como el construccionismo social, han dado gran
importancia a las prácticas dialógicas al interior de las fami-
lias y alrededor de las mismas. El construccionismo social les
ha apuntado decididamente a las prácticas dialógicas que
resaltan las potencias y fortalezas presentes en los niños, las
niñas y sus familias, como opción frente a la construcción de
relatos alternativos a las violencias, al igual que frente a rela-
ciones dominadas por las violencias y otros dilemas. El cons-
truccionismo social ha aportado igualmente algunas ideas
frente a la importancia de no adjudicar los problemas, como
lo es la violencia, a las personas o a las familias, abordando
94
la violencia como una entidad externa que afecta la vida de
la familia, pero que puede ser combatida con las fortalezas
familiares e individuales.
Al revisar la pertinencia de las ideas sistémicas y cons-

truccionistas sociales en Colombia, vale la pena señalar que,
respecto al contexto colombiano actual, no es posible pensar
en que existe un único modelo de familia o de ser niño o
niña, ya que el contexto social, económico, político, histórico
y cultural, ha marcado diversas configuraciones relaciona-
les, por lo que es necesario hablar de los niños, las niñas y las
familias en plural, y pensar en maneras de aproximarse, que
respondan de manera pertinente a la diversidad expuesta.
A pesar de que la perspectiva sistémica y el construccio-

nismo social han tenido algunos desarrollos en el contexto
colombiano, hace falta mayor investigación frente a la te-
mática de niñez y familia en Colombia. Se requiere investi-
gación social que potencie aportes pertinentes al contexto,
posibilitando comprensiones y abordajes frente a los niños,
las niñas y sus familias, que partan de sus necesidades y que
tengan en cuenta las transformaciones en el contexto social,
económico, político y cultural del país.
Es importante construir modelos propios de compren-

sión y abordaje de los niños, las niñas y sus familias en Co-
lombia, mediante la identificación de potencias y fortalezas
presentes en esta población, que posibiliten la trasformación
de relaciones violentas caracterizadas por la no aceptación
de los otros como seres legítimos desde la diferencia. La
construcción de formas alternativas y propias de compren-
sión y abordaje, es relevante y necesaria. Reproducir el uso
de modelos externos y normativos para evaluar a los niños,
las niñas y sus familias, favorece la continuidad de lentes
deficitarios que consolidan lecturas que mantienen las vio-
lencias y, por lo tanto, no potencian la emergencia de inte-
racciones alternativas.
95
Referencias
Alvarado, S. V., Ospina-Alvarado, M. C., y García, C. (2011). La subjetividad política y la
socialización política, desde las márgenes de la psicología política. Aportes para la de-
construcción histórica de dichas categorías. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud, Vol. 9. No. 2. Julio-Diciembre de 2011.
Alvarado, S. V., Ospina, H. F., Quintero, M., Luna, M. T., Ospina-Alvarado, M. C., y Patiño, J.
(2012). Las escuelas como territorios de paz. Construcción social del niño y la niña como sujetos
políticos en contextos de conflicto armado. Buenos Aires. Argentina: Clacso, Universidad de
Manizales, Cinde.
American Psychiatric Association. (2003). DSM-IV-TR: Breviario: Criterios diagnósticos. Bar-
celona: Masson.
Anderson, H., y Goolishian, H. (1998). Los sistemas humanos como sistemas lingüísti-
cos: implicaciones para la teoría clínica y la terapia familiar. Revista de Psicoterapia,
2 (6).
Balbi, J. (2004). La mente narrativa. Hacia una concepción postracionalista de la identidad
personal. En Balbi, J. (Ed.). La mente narrativa (Pp. 311-339). Buenos Aires: Paidós.
Boscolo, L., Cecchin, G., Hoffman, L., y Penn, P. (1978). Terapia Familiar Sistémica de Milán.
Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Boscolo, L., Cecchin, G., Hoffman, L., y Penn, P. (2003). Del psicoanálisis a los sistemas. Terapia
familiar sistémica de Milán. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona, España: Paidós.
Burr, V. (1995). An introduction to Social Constructionism. London and New York: Rout-
ledge.
Carey, M., y Russell, S. (2002). Re-autoría: Algunas respuestas a preguntas comunes. Australia,
Adelaide: Dulwich Centre Publications.
Comisión Intersectorial de Primera Infancia. (2012). “Presentación Estrategia Nacional de
Cero a Siempre”, <http://www.deceroasiempre.gov.co >. Fecha de última actualización
10 de septiembre de 2012, acceso 15 de septiembre de 2012.
Estupiñán, J. (1997). Algunos aportes de la obra de Edgar Morín en el desarrollo de un con-
texto de investigación y formación de psicólogos y profesionales en ciencias humanas.
Revista aportes a la psicología, 3 (6), Pp. 25-45.
Epston, D. (1999). Co-research: The making of an alternative knowledge. In: Narrative thera-
py and community work: A conference collection. (Pp. 137-158).
Fisch, R. (1990). (1990). «Sé fiel a ti mismo…»: aspectos éticos de la terapia estratégica.
Terapia breve Mitos, métodos y metáforas. Zeig y Gilligan (Comps). Buenos Aires: Amo-
rrortu editores.
Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D. (2001). La comunicación lúdica en la terapia familiar.
Terapia narrativa para niños. Barcelona, España: Paidós.
96
Galicia, G. (2004). La formación de la identidad y la orientación educativa en la perspectiva
narrativa de Bruner. Remo, 2(4), 13-19.
Galvis, L. (2012). Políticas públicas para la familia. Seminario Maestría en Desarrollo Educa-
tivo y Social. Cinde - Universidad Pedagógica Nacional.
Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones: aproximaciones a la construcción social. Barcelona,
Buenos Aires: Paidós.
Gergen, K. (2006). Construir la realidad. El futuro de la psicoterapia. Barcelona, España: Paidós.
Gergen, K. (2007). Construccionismo social aportes para el debate y la práctica. (Estrada, A.
M. y Diezgranados, S. Comps.), Pp. 93-124, 213-245. Bogotá: Universidad de los Andes.
Gutiérrez, V., Tovar, P. y Cardona, M. (2003). Familia ayer y hoy. Familia, género y antro-
pología: Desafíos y transformaciones. Bogotá: Instituto colombiano de antropología e
historia ICANH, Pp. 275-298.
Hernández, A. (2008). Psicoterapia sistémica breve - La construcción del cambio con individuos,
parejas y familias. Bogotá, Colombia: Editorial el Búho.
Hoffman, L. (2005). Fundamentos de la terapia familiar. Un marco conceptual para el cambio de
sistemas. México: Fondo de cultura económica.
Madanes, C. (1990). Estrategias y metáforas de terapia breve. Terapia breve Mitos, métodos
y metáforas. Zeig y Gilligan, (Comps.) Buenos Aires: Amorrortu editores.
Maturana, H. (1995). Ensayo para ser leído en voz alta por dos. Desde la Biología a la Psico-
logía: La constitución de lo patológico. Santiago de Chile: Universitaria.
Minuchin, S., Lee, W. Y. y Simon, G. M. (1998). Familias particulares: todas las familias son
diferentes. El arte de la terapia familiar. Barcelona, España: Paidós Terapia Familiar.
Minuchin, S., y Fishman. (1992). Técnicas de terapia familiar. Buenos Aires: Paidós.
Minuchin, S. (2003). Un modelo familiar. Familias y terapia familiar. Barcelona: Gedisa
editorial.
Morín, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Gedisa Editorial
S.A
Nardone, G., Giannotti, E. y Rocchi, R. (2003). Redefinir al adolescente y su familia. Modelos de
familia. Barcelona, España: Herder.
Ospina-Alvarado, M. C. (2012). Socialización, cultura y sociedad. Seminario Maestría en
Educación y Desarrollo Humano. Cinde - Universidad de Manizales. Documento inédito.
Ospina-Alvarado, M. C. y Gallo, L. (2011). Intervención sistémica: cambio de narrativas de
identidad en un centro de atención infantil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud, V9 (2).
Pakman, M. (1996). Construcciones de la experiencia humana. Buenos Aires, Argentina: Ge-
disa.
Polo, M. (1997). Algunas consideraciones acerca de la Investigación - Intervención en Te-
rapia y Consultoría: La experiencia de Milán. Aportes a la Psicología, 3 (6), Pp. 131.-153.
97
Rodríguez, P. (2004). La familia en Colombia. La familia en Iberoamérica. Bogotá, Colombia:
Universidad Externado de Colombia.
Rosas, R. y Sebastián, C. (2001). Contrapunto Maturana. Piaget, Vigotski y Maturana. Constructi-
vismo a tres voces. Buenos Aires, Argentina: Aique.
Secretaría Distrital de Integración Social. (2008). Propuesta para contratar la Prestación y
garantía plena de los derechos de niños, niñas y Jóvenes de 0 a 17 años en condiciones
de vulnerabilidad y explotación laboral infantil en las localidades de Bogotá, Distrito
Capital.
Tovar, P. y Cardona, M. (2003). Introducción. Familia, género y antropología: Desafíos y
transformaciones. Bogotá: Instituto colombiano de antropología e historia ICANH, Pp.
13-27.
Vigotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Edito-
rial crítica grupo editorial Grijalbo.
Wainstein, M. (2006). Intervenciones para el cambio. Buenos Aires, Argentina: JCE Ediciones.
Wainstein, M. (2006). Comunicación - un paradigma de la mente. Buenos Aires, Argentina: JCE
Ediciones.
Watzlawick, P. (2003). La técnica psicoterapéutica del «reencuadre». Terapia breve: filosofía
y arte. Nardone, G. y Watzlawick, (Comps.). España: Herder.
Whitaker. C. (1992). No creo en las personas, solo creo en las familias. Meditaciones nocturnas de
un terapeuta familiar. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
White, M. y Epston, D. (1993). Medios narrativos para fines terapéuticos. España: Paidós.
White, M. (1994). Introducción. En White, M. (Ed.), Guías para una terapia familiar sistémica
(Pp. 9-17). Barcelona: Gedisa.
98
CAPÍTULO 2.
Una Invitación a Comprender a los
Niños, las Niñas y las Familias desde
una Mirada Sistémica, Ecológica y
Socioconstruccionista
María Alejandra Fajardo Mayo
Yedsenit Olmos Rincón
Introducción
El presente documento busca exponer y profundizar al-

gunas ideas evocadas durante los seminarios de la línea de
investigación “Construcción social del niño y la niña: familia
y otros contextos relacionales”, en torno a la comprensión
de la niñez y las familias, desde la perspectiva sistémica y
el modelo ecológico, tomando como complemento de esas
ideas, los planteamientos del construccionismo social, eje
teórico principal del desarrollo de la línea. Este tema resultó
ser de gran relevancia durante el desarrollo de la línea de
investigación, al permitir pensar en las categorías de niñez
y familia de una forma no abstracta, sino más bien contex-
tualizada en las realidades de un país como Colombia, en
donde se vive la multiculturalidad, se cuenta con una his-
toria desafortunada de violencia, se lucha cada día por el
cumplimiento de los derechos fundamentales y, por ende,
se trabaja constantemente por resignificar y apreciar de ma-
neras alternativas las formas de existencia.
Los planteamientos presentados, dan cuenta de una mi-

rada alternativa a la comprensión de los niños y las niñas en
el contexto colombiano, con la intención de ir más allá de las
miradas biologicistas centradas en el individuo, para canali-
zar la atención en las relaciones que surgen en algunos de los
ambientes y entornos en los que se desenvuelve la niñez, a
saber: la familia, la escuela y los lugares de esparcimiento. Es
así como el acercamiento a estas prácticas relacionales busca
99
aportar a la comprensión del lugar que ocupan los niños y
las niñas en estas relaciones, y a la forma como construyen
sus 1subjetividades a partir de las percepciones y sentidos
que atribuyen a sus dinámicas de interacción.
Por otra parte, busca aportar a la comprensión de las fa-

milias colombianas, las cuales han sido vistas sociocultural-
mente como el lugar primario de socialización de los niños y
las niñas, y como núcleo de la sociedad; y que, como estruc-
tura, acoge los intercambios de los miembros que la com-
ponen, constituyéndose en un espacio en el que se compar-
ten y se generan sentidos, significados y subjetividades, sin
desconocer las diversas relaciones que establecen con otros
sistemas, al estar inmersas en un contexto social, cultural,
económico y político, que resalta su carácter diverso y plural
dentro de una sociedad contemporánea.
Es así como se propone la idea de que la comprensión

de los sujetos trasciende el conocimiento de sus caracterís-
ticas físicas o psicológicas particulares, para darle mayor
relevancia a aquellos aspectos que hablan de su situación
socio-económica, de sus características en el ámbito educa-
tivo o laboral, de los momentos que constituyen situaciones
de descanso y esparcimiento, y de las múltiples relaciones
que se entretejen en estos espacios. Lo anterior se conside-
ra un aspecto fundamental en los procesos de construcción
de subjetividad y en las formas de instaurar relaciones con
otros y otras.
De acuerdo a lo anterior, a lo largo del documento se

exponen los aportes que brinda la perspectiva sistémica, ela-
borada por Bateson (1972), y el modelo ecológico desarro-
llado por Bronfenbrenner (1979), con el fin de comprender
las dinámicas familiares en el contexto colombiano y las for-
mas como los niños y las niñas construyen sus subjetividades
dentro de esta diversidad de entornos.
100
Von Foerster (como se cita en Garciandía, 2005) expresa
que la perspectiva sistémica está constituida por cuatro ejes
fundamentales: la cibernética, el constructivismo, el pensa-
miento complejo y la hermenéutica. Para los efectos de este
escrito, y con la intención de reflejar el trabajo realizado en
la línea, serán retomados algunos planteamientos de la pers-
pectiva sistémica en relación a lo postulado por el modelo
ecológico, para exponer las implicaciones e influencias de
los diversos sistemas y ambientes en las prácticas relaciona-
les que se dan en las familias específicamente con los niños
y niñas.
Como complemento, también se retoman aspectos funda-

mentales del construccionismo social propuesto por Gergen
(2007), respecto al papel del lenguaje en las formas como se
entiende, se construye y reconstruye la realidad, junto con
algunos aportes del pensamiento complejo expuesto por
Morin (1998), cuya teoría da otros insumos para entender,
dialogar y negociar con lo que se considera real.
En la parte final del documento se hará alusión a la ci-

bernética de segundo orden, con el fin de plantear una re-
flexión en torno al lugar de los y las investigadores-as, como
otros sistemas que están en constante interacción con los ni-
ños y las niñas, las familias y las escuelas, y su posición no
como observadores sino como participantes activos en las
dinámicas relacionales que se establecen.
Lo anterior será direccionado constantemente hacia las

prácticas relacionales que se tejen en las familias y la comu-
nicación que se establece con otros sistemas, y a la influencia
que estos procesos tienen en la construcción de subjetividad
de los niños y las niñas en el contexto colombiano.
101
Lo sistémico y lo ecológico: perspectivas para comprender
a los niños, las niñas y las familias en el contexto
colombiano
Atendiendo a la diversidad de situaciones de tipo social,

educativo y cultural que hacen parte de la sociedad colom-
biana, es valioso buscar una aproximación que permita lle-
gar a comprensiones que hablen no solo de los sucesos sino
de los sujetos que se encuentran inmersos en estas. Para
este fin, las perspectivas sistémica y ecológica, aportan en
la comprensión de esas realidades contextuadas, al permitir
dirigir las apreciaciones, no hacia los individuos, sino hacia
las relaciones; a partir de una historia sociocultural que no
desconoce las características particulares que cada sujeto y
cada familia viven en el aquí y el ahora. Se trata de una posi-
bilidad para replantear ideas que ven al ser humano de una
forma lineal o mecánica, para comenzar a aceptar la diver-
sidad y la complejidad como características fundamentales
del ser y de las relaciones humanas.
Al respecto, Bateson (1972), uno de los principales crea-

dores de la teoría sistémica, ha brindado algunos insumos
para realizar un análisis de las relaciones existentes entre los
diferentes sistemas en los que se desenvuelve el ser humano,
y las formas en como se percibe y actúa frente a las reali-
dades. Para realizar este análisis, se propone entender las
realidades mediante mapas (Ospina-Alvarado, 2012), con
los cuales, según Bateson (1972), es posible identificar un
marco de las características de aquello que se estudia, pero
no desde un listado de dichas características sino desde las
relaciones sistemáticas que se presentan entre estas.
La elaboración de dichos mapas implica explorar otras

formas de pensamiento que permitan un distanciamiento
de las preconcepciones que se tengan con respecto a lo que
se está estudiando, esto con el fin de dar una mirada deta-
llada a los aspectos que se consideran necesarios o impor-
tantes, para analizar el complejo de relaciones presentes, en
102
este caso particular de una estructura social como lo es la
familia. En esta línea de ideas es preciso conocer una de las
definiciones que se han propuesto para comprender el con-
cepto de sistema. Ludwig von Bertalanffy (1968) define los
sistemas como complejos elementos en interacción, los cua-
les no pueden ser comprendidos de forma aislada sino que
requieren de las relaciones que surgen entre sí, por lo cual el
foco de atención está en el todo, entendido como el sistema
cuya cualidad fundamental depende de la interdependencia
de las partes que lo integran y del orden que subyace a di-
cha interdependencia. Esto hace que el todo sea entendido
más allá de un conglomerado; el todo es más que la suma de
sus partes. Dentro de estas relaciones se resalta el lugar del
observador, el cual, según la cibernética de segundo orden,
además de observar y estudiar los diversos sistemas que in-
tervienen en una situación, tiene en cuenta conceptos como
retroalimentación (o feedback) y circularidad. Estos concep-
tos, hacen alusión a la participación e interacción activa y
permanente que existe entre los sujetos y los entornos, y al
carácter circular del proceso en donde no existe una secuen-
cia o jerarquía sino, por el contrario, se trata de un ir y venir
que permite el fluir de los aprendizajes y de las relaciones.
No se trata de un proceso estático sino en constante trans-
formación, caracterizado por relaciones que son simétricas y
complementarias (Bateson, 1972).
Otro elemento importante que entra en juego en las re-

laciones de un sistema es el lenguaje. Con él, es posible ge-
nerar una influencia cultural para la construcción de formas
de percepción, creación de imaginarios y construcción de
significados. El lenguaje no es sólo un acto mental, sino un
proceso social que da cabida a múltiples interpretaciones,
acuerdos, tensiones y conflictos; lo cual se contempla como
un hecho necesario para la formación de sujetos y la vida en
comunidad.
Así, desde esta mirada sistémica puede pensarse el con-

cepto de complejidad, cuando se tienen en cuenta las dife-
103
rentes conexiones que se dan en la vida cotidiana, desde
las posibilidades de asumir diversos roles y con ellos prác-
ticas relacionales que impactan en las dinámicas del siste-
ma. En este sentido, la complejidad hace referencia a un
pensamiento que busca relacionar y ver las realidades como
un conjunto de elementos inseparables, que buscan dar un
sentido a las situaciones pero sin la pretensión de llegar a
una verdad absoluta (Morin, 2007).
Lo expuesto hasta aquí, permite realizar una reflexión

en torno a las características de la niñez y las familias en Co-
lombia. Para esto, vale la pena recordar que la concepción
de infancia y familia a sufrido transformaciones a lo largo de
la historia. Particularmente desde la modernidad, la infan-
cia se convierte en el eje central de la familia, lo que impul-
sa al reconocimiento de su autonomía, sus necesidades, sus
características particulares y en esta medida su derecho a
ser comprendidos de acuerdo a su carácter propio. A pesar
de la persistencia de relaciones de poder en la familia, los
niños y niñas empiezan a ser reconocidos como sujetos que
también pueden ejercer poder o influencia sobre sus padres
(Jiménez, 2008). Específicamente en Colombia, existen cam-
bios importantes en las últimas décadas, enmarcados en el
artículo 44 de la Constitución Política de Colombia de 1991;
cambios que permitieron concebir a los niños y niñas como
sujetos de derechos con dignidad integral y que en esa me-
dida propiciaron acciones que desde la familia, el Estado y
la sociedad encaminadas a la protección de sus derechos. Así
mismo, se empezaron a generar nuevos patrones de crianza
y patrones educativos, que han dejado de lado influencias
religiosas y militares que propiciaban relaciones desde la au-
toridad, la dominación y la obediencia (Alzate, 2003).
En este sentido, las relaciones entre los adultos y los niños

y niñas se empiezan a establecer de una manera más hori-
zontal, en aras de replantear ideas de desarrollo que logran
ir más allá de lo individual y lineal, para contemplar lo social
y relacional. Es así como los niños y las niñas vienen logran-
104
do posicionarse como sujetos con capacidad de agencia y
participación, a medida que sus voces y sus apreciaciones se
reciben con validez.
Esto conduce a pensar en el impacto que estas transfor-

maciones en las prácticas relacionales en las familias tienen
en la construcción de subjetividades de los niños y niñas.
Por un lado, las relaciones existentes entre los sistemas y
los circuitos o redes que constantemente se retroalimentan
y permiten relaciones de interdependencia mediadas por el
lenguaje, fundamentan las formas como los sujetos constru-
yen su subjetividad. Zemelman (2010) define la subjetividad
como los significados que cada sujeto da a la realidad, de-
pendiendo de su estructura sociohistórica y del orden social
al que pertenece, donde se tiene en cuenta la capacidad de
cada sujeto para construir significados, unidos al significa-
do social que representa lo que también ha sido construido.
Esto es lo que permite que cada sujeto dé más relevancia a
unos aspectos que a otros, que existan múltiples formas de
entender la realidad, y más cuando varían los contextos, las
particulares de los entornos y sus características.
Lo anterior invita a continuar pensando en las implica-

ciones que puede tener haber nacido en un país como Co-
lombia, pertenecer a una familia rural o urbana, monopa-
rental o reconstituida, en un entorno de violencia o en un
ambiente amoroso; qué papel juega la escuela en la forma-
ción de los niños y las niñas como sujetos capaces de recono-
cer sus derechos y de participar en la comunidad; la influen-
cia del contexto cultural con las normas que estipula y las
prácticas que reproduce, las cuales pueden estar mediadas
por cuestiones de género o generación; el papel del Estado
en la garantía de los derechos y la función de los medios de
comunicación como un recurso para los ciudadanos o para
los intereses políticos.
105
La niñez en interacción con otros sistemas
Como se ha mencionado a los largo del capítulo, el análi-

sis que aquí se propone de la niñez, implica el reconocimien-
to de su interacción con múltiples sistemas en los cuales son
posibles las relaciones recíprocas y bidireccionales. Adicional
a esto, es muy relevante el lugar que ocupan los niños y las
niñas en la sociedad, a partir de la construcción social que se
viene desarrollando para concebirlos y reconocerlos como
sujetos no solo de derechos sino también con capacidad de
agencia. La capacidad de agencia hace alusión a las habili-
dades de participación que tienen los niños y las niñas, que
generalmente, por ser diferentes a las de los adultos, suelen
ser invisibilizadas. Esas formas de participación surgen del
bagaje cultural y de los conocimientos con los que cuenta la
niñez. Con esto se replantea la idea de que sean individuos
sin experiencia que requieren a los adultos para ser mode-
lados (Pavez, 2012).
Ubicarse desde perspectivas epistémicas como la sistémi-

ca y la ecológica, conjuntamente con la capacidad de agen-
cia, permite una gama de posibilidades de interpretación
de la realidad que irrumpen las formas tradicionales de ver,
sentir y comprender a la niñez al entenderla como un siste-
ma que genera dinámicas de interacción recíproca con otros
sistemas.
El análisis de las relaciones que se dan entre los diversos

sistemas, implica resaltar el papel del lenguaje como me-
dio intersubjetivo, que influye significativamente en los pro-
cesos de consolidación de realidades. Para la comprensión
de estos procesos vale la pena citar a Berger y Luckmann
(2003), quienes desde su orientación constructivista social,
aportan que el lenguaje, usado en la vida diaria, brinda ob-
jetivaciones indispensables para ordenar y dar sentido a la
cotidianidad, tipificando experiencias que permiten tener
un acuerdo con los semejantes durante las interacciones.
106
Como complemento a esta postura, se considera perti-
nente establecer el vínculo con el construccionismo social
presentado por Gergen (1996), quien apoya la tesis ante-
rior al hablar del lenguaje significativo como producto de
la interdependencia social y del acuerdo mutuo, para dar
significado a las palabras. Así mismo, se postula el lenguaje
como un aspecto que construye las realidades en las que se
encuentran inmersas la niñez y las familias, respondiendo a
orientaciones que son resultado de la cultura y la sociedad,
pero que a pesar de la carga histórica no determinan la vida
dentro de una comunidad, ya que como Gergen (2007) lo
plantea, se cuenta con la posibilidad de transformar, decons-
truir y reconstruir realidades y otros mundos posibles. De
esta forma, el lenguaje se ubica en un lugar privilegiado que
no se limita a la descripción o a la narración de las situa-
ciones, sino que se encuentra en permanente conexión con
otros “circuitos” que amplían los sentidos y los significados.
Del mismo modo, dentro de estas propuestas alternativas

para comprender las realidades, se encuentra Bronfenbren-
ner (1979), quien, a través del enfoque ecológico, hace una
invitación a tener en cuenta las experiencias que tienen los
sujetos en cada uno de los contextos de la vida cotidiana,
experiencias que están condicionadas por las interacciones
que se establecen entre los distintos ambientes y con cada
una de las personas, lo cual es un reflejo de la realidad inter-
cultural. Así, el desarrollo humano es entendido como “un
proceso activo de constitución del sujeto en sus dimensiones
individual y social, el cual se realiza en contextos y situacio-
nes de interacción” (Alvarado et, al., 2012 p. 61).
Incluir este enfoque como complemento de otras pers-

pectivas para comprender a los niños y las niñas, se constitu-
ye en un aporte especial, teniendo en cuenta la multiplicidad
y diferencias con las que se están constituyendo las familias y
las escuelas, y las diversidades que se perciben en las relacio-
nes de la niñez con sus padres, cuidadores, docentes y gru-
pos de amigos. Frente a lo anterior, Bronfenbrenner (1979)
107
resalta la capacidad de adaptación del ser humano a los di-
ferentes ambientes; lo cual respalda su naturaleza humana,
plural y pluralista. Plural porque reconoce las diferencias y
diversidades existentes entre los seres humanos en cuanto a
sus identidades, roles, formas de existencia y expectativas; y
pluralista porque, además de reconocerlas, las acepta como
valiosas, configurándose en una posición ética y política.
Bronfenbrenner (1979) menciona que un aporte impor-

tante del enfoque ecológico tiene que ver con la orientación
de la mirada a los ambientes donde se produce el desarrollo,
con lo cual se llega a comprensiones, no solo del entorno
inmediato en el que se desenvuelve la persona, sino tam-
bién de aquellos otros contextos que no son tan cercanos y
las relaciones recíprocas que se generan entre sí; las cuales
se entienden como interconexiones que pueden ser tan de-
cisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro de un
entorno determinado.
En este sentido, como lo enuncia Bateson (como se cita

en Ospina-Alvarado, 2012), el contexto determina la forma
de comunicación que conlleva a que los niños y las niñas
produzcan formas de interpretación y relación, generando
metalenguajes que a su vez crean en cada persona diferentes
significados, estructurando, de esta manera, un andamiaje
para el conocimiento y para establecer diálogos y relaciones
con diferentes ambientes, mediante procesos de retroali-
mentación que sustentan la construcción de realidades.
El ambiente, según Bronfenbrenner (1979), no se limita

al entorno inmediato, sino que se extiende para incluir las
interconexiones entre otros entornos y las influencias exter-
nas que emanan de los entornos más amplios. Estos entor-
nos se conciben como estructuras concéntricas denomina-
das micro, meso, exo y macrosistemas.
108
Según Bronfenbrener (1979), un microsistema se puede
entender como “el patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona experimenta tanto objetiva
como subjetivamente en un entorno determinado el cual
presenta características físicas y materiales particulares” (p.
41). Esa experiencia subjetiva incluye la concepción feno-
menológica del ambiente, en la cual tiene cabida el mundo
de la imaginación, de la fantasía y de la irrealidad. Pensando
en los niños y niñas, el microsistema puede estar conforma-
do por el hogar, la guardería, la escuela, el lugar de juegos y
esparcimiento, el barrio y la vereda, entre otros.
El mesosistema comprende las interrelaciones de dos o

más entornos en los que la persona participa. Por ejemplo:
el hogar-escuela-grupo de pares en el barrio y la familia-tra-
bajo-vida social (Bronfenbrenner, 1979). Es un sistema de
microsistemas en el que se tiene en cuenta el grado y la na-
turaleza del conocimiento, y las actitudes que existen en un
entorno con respecto al otro.
En este punto, cobran importancia las relaciones que se

establecen, por ejemplo, entre el ambiente escolar y familiar
cuando docentes, padres y madres establecen vínculos para
acordar estrategias que mejoren la calidad de vida de un
niño o niña; o el acercamiento que pueden tener los padres
con el grupo de amigos de su hijo o hija; o las estrategias
que se generan desde la escuela para promover un adecua-
do uso del tiempo libre de los niños y niñas del barrio o la
vereda.
Entender estas relaciones que se entretejen entre los me-

sosistemas, permite comprender mejor las características
relacionales del entorno en el que se desarrolla el niño o la
niña, además de ser un recurso para encontrar estrategias
que mejoren la calidad de vida, haciendo partícipes del pro-
ceso a los niños, las niñas, las familias y la comunidad.
109
Por otra parte, el exosistema, como lo plantea Bronfen-
brenner (1979), hace referencia a uno o más entornos que
no incluyen, en nuestro caso, al niño o la niña como parti-
cipante activo; pero en los cuales se producen hechos que
afectan lo que ocurre en el entorno que los comprende, o
que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno. Estos
entornos pueden ser el lugar o la situación de empleo de los
padres, las actividades que realiza uno de sus hermanos, las
personas que suelen frecuentar los miembros del hogar o la
gestión que realiza un líder local.
Estos entornos que pueden parecer ajenos al niño o la

niña, tienen un gran impacto en la forma como se lleva a
cabo su desarrollo emocional y social, en las maneras como
se está percibiendo y afrontando la realidad, y en las aspira-
ciones que se generan al pensar en el futuro. En este senti-
do, Bronfenbrenner (1979) establece la hipótesis de que “el
desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por
hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni
siquiera está presente” (p. 23).
Finalmente, Bronfenbrenner (1979) expone que el ma-

crosistema se refiere a las correspondencias, en forma y con-
tenido, de los sistemas de menor orden (micro, meso, exo),
que existen, o podrían existir, al nivel de la subcultura o de
la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de
creencias o ideología que sustente estas correspondencias.
Por lo tanto, el macrosistema como estructura, abarca la

influencia que puede tener el pertenecer a un grupo socioe-
conómico, religioso o étnico determinado, y sus contrastes
en los estilos de vida. También contempla el papel de las
políticas públicas en la afectación del bienestar y el desarro-
llo de los seres humanos, al determinar sus condiciones de
vida en cuanto a salud, vivienda, educación y satisfacción
de necesidades básicas y derechos fundamentales; lo cual
condiciona el desarrollo de las capacidades humanas y la
realización personal.
110
El macrosistema de un niño o niña se encuentra enmar-
cado por la diversidad de culturas presentes en nuestros
territorios, entre las cuales los estilos de vida y las percep-
ciones de la realidad varían de acuerdo a si se trata de una
población indígena, afro, campesina o urbana. Esto por la
multiplicidad de creencias religiosas y valores que caracte-
rizan a cada comunidad; por el nivel socioeconómico y la lí-
nea de pobreza en la que viven las familias; por las gestiones
realizadas por el Estado y la aprobación de leyes de las que
depende el cubrimiento y satisfacción de las necesidades bá-
sicas de la niñez.
Así, pensar a la niñez desde una mirada ecológica permi-

te generar una visión diferente frente a los roles que cada
uno de ellos y ellas pueden desempeñar, ya que, como lo
menciona Lewin (como se cita en Bronfenbrener, 1979), se
genera una “concepción cambiante que tiene una persona
del ambiente ecológico, y su relación con él, así como tam-
bién su capacidad creciente para descubrir, mantener o mo-
dificar sus propiedades” (p. 29).
En este sentido, los niños y las niñas no son más seres pa-
sivos y receptores, sino que mediante su capacidad de agen-
cia logran incidir directa o indirectamente en los entornos o
sistemas que hacen parte de su cotidianidad.
La construcción de subjetividades en la niñez: cuestiones

desde lo ambiental y lo social
La construcción social de subjetividades hace alusión a

un proceso intersubjetivo, que se da a partir de las posibili-
dades de interacción que están permanentemente confron-
tadas con el contexto y se desarrollan y transforman con la
acción, además con la opción de múltiples formas de ex-
presión, a partir de los sentidos y procesos simbólicos que
se desencadenan en la interacción; razón por la cual se ha
venido expresando que la subjetividad corresponde a un
proceso de interacción compleja, que constituye la integra-
111
ción de aspectos simbólicos y emocionales, inseparables a las
experiencias que tiene el sujeto dentro de un espacio cultu-
ral (González, 2005).
El hecho de pensar este proceso de construcción social de

subjetividades desde una perspectiva sistémica y ecológica
pone de manifiesto la influencia que en este proceso tienen
las actividades, los roles y las relaciones que establecen los
niños y las niñas; aspectos que además manifiestan la forma
en la que el niño y la niña están construyendo su realidad
(Bronfenbrener, 1987).
Así, los niños y las niñas se entienden como sujetos diná-

micos que tienen la capacidad de reestructurar el medio en
el que viven y las relaciones que establecen, y que aunque
puede pensarse que están determinados por su contexto o
por la familia en la que nacieron, siempre tienen la posibili-
dad de reconstruirse y transformar sus realidades desde su
participación en diversos espacios y contextos: la escuela, el
parque, el hogar y otros escenarios donde interactúan con
amigos, docentes, vecinos y familiares.
Desde las perspectivas ecológica y sistémica, se pueden

plantear diversas preguntas para lograr comprender cómo
se llevan a cabo los procesos de construcción social de sub-
jetividades en la niñez, en relación con las estructuras cultu-
rales, sociales, económicas y políticas. Algunas de estas pre-
guntas son: ¿Cuál es la influencia que tiene para los niños
y las niñas vivir en un país con una historia mediada por
la violencia?”, “¿Cuál es el impacto que tiene para sus vi-
das el hecho de que sus padres estén desempleados o con
precarias condiciones laborales?”, “¿Qué huellas deja en sus
percepciones de la realidad la presencia de situaciones de
alcoholismo o drogadicción en algún miembro de su fami-
lia?”, “¿Cómo influyen las condiciones de su vivienda y su
barrio en propiciar su acceso o exclusión?”, “¿Qué significa
para ellos y ellas el estar o no escolarizados?”, “¿Qué implica
el pertenecer o no a una determinada creencia religiosa?”,
112
“¿Cómo influye el pertenecer a determinado tipo de fami-
lia?, “¿Cómo influye el contar o no con una adecuada nutri-
ción?”, o, por último, “¿Cómo influye el encontrarse o no en
una situación de discapacidad?”.
Son incontables los cuestionamientos que pueden surgir

teniendo en cuenta la pluralidad y diversidad de realidades
que conforman a la sociedad colombiana, pero el respon-
derlos se vislumbra como una necesidad para poder llegar
a comprensiones de sus historias de vida de la niñez y del
impacto que estas tienen en la construcción de sus subjetivi-
dades. Es clave tener presente que, además del acercamien-
to a esas comprensiones, se requiere trascender y buscar las
posibilidades que han creado estos mismos niños y niñas,
con el fin de ir más allá de la situación de afectación y darle
un lugar a las fortalezas, a las potencias, a la mirada aprecia-
tiva de la situación.
Lo anterior se entrelaza necesariamente con la perspec-

tiva construccionista social (Gergen, 2007), la cual enaltece
el papel del lenguaje en la construcción de realidades, sus-
tituyendo la mirada del déficit por una mirada apreciativa,
que sin desconocer las afectaciones, reconozca en las perso-
nas y sus interacciones los potenciales que han sido silencia-
dos, dejando un espacio para la creatividad y posibilidad de
construir interacciones alternativas a las que se están viven-
ciando.
Por lo tanto, abordar las situaciones que se presentan en

un contexto determinado, desde una orientación sistémica,
ecológica y construccionista social, permite pensar y com-
prender la configuración de niños y niñas como sujetos con
biografía e historia; también ubicarlos como sujetos que,
más allá de una condición de “vulneración” (o de las titulari-
dades atribuidas en los marcos normativos legales), poseen
potencias, saberes y experiencias que les permiten actuar de
manera legítima, no sólo recibir. Esto significa aproximarse
a la potenciación y al agenciamiento del sujeto en el proce-
113
so de constituirse como humano, en el preciso lugar donde
la individualidad da paso a la constitución del “nosotros” o
el “entre nos”, a la naturaleza intersubjetiva que pone de
cara a los sujetos a criterios, acuerdos, normas y formas de
actuar compartidos (Alvarado et, al. 2012).Es así que, con-
siderar a los niños y niñas como sujetos que se constituyen
socialmente y que, a pesar de la influencia del contexto, no
son seres determinados sino que generan modos de inte-
racción y comprensión de la realidad (según sus formas de
percepción y relación con otros sistemas), permite entender
que hacen parte de una estructura social que tiene sus pro-
pias formas de interpretar la realidad, influenciada por la
creación de imaginarios socioculturales que influencian sus
procesos de subjetivación individual, pero que no la limitan,
dejando abiertas múltiples posibilidades de resignificación.
Todos estos aspectos están presentes en la historia y en la
subjetividad que van construyendo los niños y las niñas, lo
cual hace de ellos y ellas sujetos únicos y complejos, impreg-
nados e influenciados por todas estas situaciones, pero al
mismo tiempo con potencial y recursos para reconfigurar
sus realidades.
La familia y la escuela como microsistemas en constante

interacción con los niños y las niñas
Entendiendo que las familias y las escuelas se perciben

como los principales ambientes en los cuales los niños y las
niñas llevan a cabo su proceso educativo, es pertinente tener
en cuenta la forma como están interactuando estos ambien-
tes en relación con la influencia que reciben del contexto
social, económico y cultural; las formas de comunicación
que establecen y las alianzas que pueden generar con otros
sistemas (instituciones privadas, estatales o política pública),
para promover el desarrollo de sujetos responsables, autó-
nomos y críticos, frente a las situaciones que enfrentan en su
cotidianidad.
114
Con respecto a la interacción entre los ambientes, cabe
mencionar que los procesos educativos no ocurren sola-
mente en el escenario de la escuela, sino que se encuentran
permeados por las prácticas relacionales que se establecen
en las familias, por la situación socioeconómica y por la ac-
tuación del Estado como garante de derechos. Hablar de
escuela y de familia implica tener en cuenta la carga históri-
ca que traen consigo estas categorías y reflexionar acerca de
las implicaciones que esto tiene en las formas como se están
entendiendo y en las expectativas que se tienen frente a las
mismas.Esta carga histórica, ha generado la naturalización
de lenguajes y prácticas comunicativas saturadas por el pro-
blema; es decir, sustentadas en la carencia y en la afectación,
imposibilitando el reconocimiento de potencias. Teniendo
en cuenta que la alianza familia-escuela es importante para
propiciar espacios para el desarrollo humano, conjunta-
mente con la cooperación de otras instituciones, es impe-
rante un cambio en el lenguaje deficitario hacia un lenguaje
que hable de las potencias y permita construir narrativas
con posibilidades de acción desde la complementariedad (lo
que implica incluir las voces de los niños y las niñas), y que
no se encuentren saturadas por el problema, recordando
que los discursos considerados como verdaderos son los que
constituyen a las personas y sus relaciones (White y Epson,
como se cita en Ospina-Alvardo, 2012).
Una de esas importantes transformaciones ha sido el he-

cho de desplazar las dificultades que presentan los niños y
las niñas de sí mismos a sus entornos; lo cual ha permitido
modificar formas de nombrar y actuar frente a determinadas
situaciones típicas en los entornos escuela-familia, como son,
por dar un ejemplo, los cambios de comportamiento en la
niñez. Es así como los niños y las niñas, a través del lenguaje,
se entienden como sujetos participativos en la construcción
de realidades y no como focos de dificultades o necesidades.
De esta manera, la escuela y las familias corresponden a

sistemas que permiten la concurrencia de diversas prácticas
115
relacionales, que enriquecen las posibilidades de actuación
en miras de un cambio social, donde los niños y las niñas
asumen un rol activo en estas relaciones, donde además de
ser observadores logran compartir sus pensamientos, sus
ideas y actuar mancomunadamente con su entorno, con el
fin de promover cambios en las dinámicas socio-culturales.
Es así como escuela y familias deben propender por el

respeto a la diferencia y a la propuesta de acciones pedagó-
gicas claras, que eviten la búsqueda de la homogenización y
la invisibilización de la particularidad, dentro de las repre-
sentaciones sociales y la construcción de otras posibilidades,
que permitan fortalecer las oportunidades de ver la realidad
desde la misma interacción social, donde confluyen factores
culturales, sociales y políticos, que no se pueden entender
de forma aislada, sino que cobran sentido al pensarlos den-
tro de la realidad de cada sujeto.
Conclusiones
Durante un largo periodo de tiempo los seres humanos

han sido entendidos e interpretados de forma individual y
muchas veces aislada de los otros, las otras y el contexto, re-
gidos por un paradigma positivista que, en miras de buscar
la verdad, ha dejado de lado aspectos esenciales, que tam-
bién conforman nuestro ser, nuestro sentir, nuestro actuar;
pensando sólo en lo observable y objetivo, y desconociendo
las riquezas que conforman nuestros mundos subjetivos.
Es así como la perspectiva sistémica y el modelo ecoló-

gico, de la mano del construccionismo social, realizan una
propuesta alternativa para entender el desarrollo del ser
humano, y dar cuenta de las implicaciones que tiene en este
las diversas prácticas relacionales que nos acompañan du-
rante toda la existencia.
Por esta razón, pensar en los niños y las niñas significa

pensar en las familias, en las escuelas, en las comunidades y
116
en las sociedades; implica centrar la atención en las interac-
ciones, las influencias, los valores y los rasgos culturales, que
permean nuestro ser y nuestro actuar. Conlleva a entender
que no son seres predeterminados, sino que están en cons-
tante transformación: su pasividad ahora es cuestionada por
su evidente capacidad de acción, de decisión y de transfor-
mación.
Lo anterior también se constituye en una invitación a los

y las investigadores-as sociales a despojarse de las certezas
que caracterizan el actuar profesional, a no olvidar las parti-
cularidades de los sujetos, a no hacer de la afectación directa
y observable el foco de la atención, relegando el trasfondo
y la riqueza de sentidos y significados que puede haber en
esa “afectación”. Es importante entender que la realidad no
depende sólo de las observaciones sino de la percepción y
los significados que los sujetos le dan a sus experiencias.
En este sentido, la investigación debe reconocerse como

un sistema más, que surge con características particulares,
donde se establecen relaciones entre el observador, los ni-
ños, las niñas y las familias; mediadas por el contexto so-
cio-cultural y el lenguaje.
Referencias
Alvarado, S., Ospina, H., Quintero, M., Luna, M., Ospina, M., Patiño, J. (2012). Las escuelas
como territorio de paz. Construcción social del niño y la niña como sujetos políticos en contextos
de conflicto armado. CINDE Manizales. Editorial Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Alzate, M. (2003). La infancia: concepciones y perspectivas. Pereira: Papiro.
Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación revolucionaria a la
autocomprensión del hombre. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Lohlé-Lumen.
Berger, P y Luckmann, T. (2003). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu editores.
Bertalanffy, L. (1968). General System Theory: Foundations, Development, Applications. Nueva
York: Publicado por George Braziller.
Bronfenbrenner, U. (1979). La Ecología del Desarrollo Humano. Barcelona, España: Editorial
Paidós.
117
Creswell. J. (2007). Qualitative inquiry & research design. Choosing among five approaches. Esta-
dos Unidos: SAGE Publications.
Dowling, E., Osborne, E. (1996). Familia y escuela. Una aproximación conjunta y sistémica a los
problemas infantiles. Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
Garciandía, J. (2005). Pensar sistémico una introducción. Bogotá, Colombia: Editorial Javeriana.
Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones: aproximación a la construcción social. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Paidós
Gergen, K. (2007). Construccionismo social, aportes para el debate y la práctica. Bogotá, Colom-
bia: Uniandes.
González, F. (2005). Subjetividad: una perspectiva histórico cultural. Revista Univ. Psychol.
Bogotá (Colombia), 4 (3): 373-383, Octubre-diciembre de 2005. En http://sparta.jave-
riana.edu.co/psicologia/publicaciones/actualizarrevista/archivos/V4 N310subjetividad.
pdfJiménez, A. (2008). Historia de la infancia en Colombia: crianza, juego y socialización,
1968-1984. Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura. (35): 155-188. ISSN 0120-
2456
Morín, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Gedisa Editorial
S.A.
Ospina-Alvarado, M.C. (2011). Estudios y políticas de infancia y juventud. Curso virtual CLACSO.
Ospina-Alvarado. (2012). Inédito. PPT: Bases conceptuales de la perspectiva sistémica en Psico-
logía: Del individuo a la familia (maestría en Desarrollo Educativo y Social). UPN-CINDE.
Línea de niñez: “Construcción Social del Niño y la Niña: Familia y otros contextos rela-
cionales”. Bogotá, Cinde.
Pavez, I. (2012). Sociología de la infancia: las niñas y los niños como actores sociales. Revista
de sociología, N° 27 2012 pp 81-102. En http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/so-
ciologia/articulos/27/2704-Pavez.pdf
Vélez L, R.D. (2012). La relación Familia – escuela como alianza. Aproximaciones a su com-
prensión e indagación. Revista educación, comunicación, tecnología, 3(6), 286 En http://
revistaq.upb.edu.co/ediciones/8/286/286.pdf
Zemelman, H., Sujeto y Subjetividad: la problemática de las alternativas como construcción
posible. Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 9, N° 27, 2010. P. 355.366. En
http://www.scielo.cl/pdf/polis/v9n27/art16.pdf
118
CAPÍTULO 3.
El Profesional y la Familia, un
Posicionamiento Ético y Político en la
Apuesta por Nuevos Mundos Posibles
Introducción
En respuesta a la pregunta ¿Cómo se comprende a las fa-

milias y cuáles son las implicaciones de estas comprensiones
sobre las voces de los niños y las niñas?, pregunta frecuen-
temente planteada en la línea de investigación en la que se
enmarca este libro, este capítulo plantea la forma en que se
puede limitar o abrir nuevas oportunidades de participa-
ción de ellos y ellas a partir del papel de los profesionales,
como responsables del uso de lenguajes que pueden incidir
sobre el reconocimiento de sus voces.
Para tal propósito se parte de una perspectiva construc-

cionista social y sistémica, que considera a la familia como
producto de las relaciones y plantea reflexiones para inves-
tigadores y profesionales en áreas de trabajo con la niñez,
como lo son por ejemplo los psicólogos, educadores, traba-
jadores sociales o terapeutas, entre otras. Reflexiones desde
un posicionamiento ético y político, ético en la medida que
reconoce la diferencia y diversidad de formas de ser y actuar
de los sujetos con y para quienes trabaja; y político en la
apreciación que hace de su participación y la validez que le
da a esos otros y otras que tienen mucho que aportar y junto
a quienes puede construir nuevas realidades.
Con la convicción de que nuevos mundos de significado

son posibles, se plantean retos que lleven a la reflexión del
quehacer profesional, reconociendo que se es parte activa y
responsable de la actual situación de los niños y las niñas en
Colombia. Se busca inquietar el actuar de quienes trabajan
119
con y por la niñez desde perspectivas complejas como lo son
el construccionismo social y la perspectiva sistémica.
En un primer momento la reflexión gira en torno a la

posibilidad de la deconstrucción de acostumbradas formas
de referirse a los niños, las niñas y las familias desde mira-
das deficitarias, y el impacto de esto sobre sus vidas. En un
segundo momento la reflexión se hace a partir del papel del
profesional en el campo social como co-participe con ellos
y ellas, para la creación de nuevas posibilidades de avance
educativo e investigativo.
De esta manera, el capítulo recoge dichos retos pensados

a partir de la práctica profesional, del reconocimiento del
niño y la niña como legítimo otro, y de las familias en sus
múltiples conformaciones para aceptar los múltiples saberes
y lo diverso.
De mecanismos evaluadores individualizantes por el uso

de un lenguaje deficitario, a un lenguaje performativo
que amplíe las posibilidades de acción
Seguramente muchos de los profesionales relacionados

en su práctica con las familias, recurren frecuentemente a
dispositivos de diagnóstico y valoración de las dinámicas de
relación, de sus características de comportamiento o de la
influencia de estas dos sobre la vida de los niños y las niñas
como integrantes de la familia. Esto partiendo de etiquetas
o diagnósticos propios de un lenguaje disciplinar científi-
camente válido para la comunidad académica a la que se
pertenece, y que conlleva a una tendencia valorativa que ha
guiado por mucho tiempo el ejercicio profesional y la vida
de muchas familias que han recibido esta influencia de su
orientación o valoración.
En la dinámica asistencialista de una familia que parece

ser problemática a la luz de la ciencia y del saber disciplinar,
se tejen muchas influencias en las interacciones y aprecia-
120
ciones de sus integrantes, que no siempre generan avances
esperados ni impactos positivos sobre su dinámica social.
Calificar a la familia como funcional o disfuncional, cierra la
mirada a la pluralidad de sus interacciones y limita el accio-
nar de sus integrantes y de su participación en la sociedad;
esto en la medida en que se les atribuyen calificativos defici-
tarios que, repetidas veces, opacan e invisibilizan otras posi-
bilidades de actuar, como por ejemplo, desde los potenciales
que poseen y no desde las carencias con las que cuentan.
Sin embargo, en Colombia se han planteado desplaza-

mientos en contraposición a lo anterior, buscando que se
vea a la familia desde un carácter diverso que transita de la
“Universalidad del concepto, a la Pluralidad de las familias”,
como se reconoce en el documento de política pública nacio-
nal para las familias colombianas (2012-2022):
La familia es una unidad social compleja, diversa y plural ubicada en

un contexto social, cultural y político; en el orden jurídico es agente
político, sujeto colectivo de derechos y garante de los derechos de sus
integrantes y en la dimensión social es el hogar en donde las personas
perciben las vivencias de las relaciones signadas por la democracia o
de relaciones autoritarias y violentas según la forma y el modo de ser
y de comportarse de sus integrantes (p. 22).
En este sentido el Ministerio de Salud y Protección Social

(2012) ha avanzado en los planteamientos de política públi-
ca a partir de la aceptación y comprensión de esta multiplici-
dad de las familias desde otros enfoques como el diferencial.
Dentro de este, se valora el enfoque territorial, reconocien-
do las familias urbanas y rurales. El enfoque de género que
acepta las reivindicaciones de la mujer y la igualdad entre
hombres y mujeres. El enfoque intergeneracional desde los
momentos del ciclo o proceso vital. Las familias que cuentan
con personas en situación de discapacidad. Las familias con
diferentes opciones sexuales. La diversidad étnica y cultu-
ral. Las familias en situación de desplazamiento forzado por
121
el conflicto armado, y que migran por desastres naturales y
por condiciones económicas.
Al reconocer todos estos elementos orientadores de los

componentes de la política pública para las familias colom-
bianas, se pone de frente a los profesionales que trabajan,
con y por la familia, ante la necesaria comprensión y valora-
ción de la multiplicidad de las configuraciones y formas de
actuar de las familias en el país.
Desde esta perspectiva se requiere, por lo tanto, el re-

conocimiento de las particularidades de los roles de los in-
tegrantes de la familia, las problemáticas enfrentadas, los
ejercicios de participación en la interacción entre ellos y
ellas, reflejados en estructuras de poder, juego y trabajo, y
la singularidad de las regiones y/o territorios donde viven y
conviven.
Se sugiere que el etiquetamiento de las prácticas y roles

de los sujetos que integran la familia desde la mirada de las
carencias (o de apreciaciones universales de sus comporta-
mientos) no sea lo que guíe de antemano el actuar del profe-
sional. La estimación de este carácter múltiple es un criterio
necesario para realizar una actuación pertinente, tanto en la
prestación de los servicios de salud y educación, como en los
procesos de investigación de las diversas realidades sociales
de las familias.
Gergen (2007), al respecto de esta influencia del lenguaje

disciplinar en el área de la salud mental, afirma que es pro-
bable que se den transformaciones que vinculen a los suje-
tos bajo estigmas sociales, que no les permiten trasladarse
a lugares de renovación o búsqueda de cambios, sino que
quedan determinados bajo los lineamientos de un cuadro
disfuncional que los categoriza y autodebilita. En sus pala-
bras: “ser etiquetado por la terminología del déficit mental
es encararse a una potencial desconfianza de sí mismo de
por vida” (p. 290).
122
De igual forma que a las familias, categorizar al niño y/o
la niña como “hiperactivo”, “autista”, “deficitario mental”,
“joven infractor” o “campesino desnutrido”, por ejemplo,
lleva implícitos estereotipos sociales que colocarán inevita-
blemente al sujeto dentro de una categoría disfuncional que
naturaliza la acción y valoración del profesional, limitando
la observación de otras posibilidades. Gergen (2007), desde
su perspectiva construccionista social, dice que esta es, ade-
más, una mirada individualizadora del ser, ya que se carac-
teriza a las personas desde estados interiores.
La consideración que aquí se defiende no se refiere

únicamente a la manera en que se pueden caracterizar las
supuestas necesidades o deficiencias de las personas que
reciben por ejemplo un servicio educativo, psicológico o te-
rapéutico, se trata también de la posibilidad de expandir
el potencial participativo y creativo de quienes asisten al
encuentro dialógico. Se transforman todos los intervinien-
tes, se potencializan los recursos y los ambientes y esto se
da a través de nuevas realidades conversacionales. Riikonen
(1999), en su análisis del contexto de los profesionales del
cuidado, refiere que no se trata del discurso de la promo-
ción de la salud o del bienestar desde una mirada indivi-
dualizante que promueve el desarrollo desde el interior a
partir de sistemas estáticos, sino que haciendo una crítica a
estas aproximaciones instrumentales y tradicionales sugiere
que el bienestar se encuentra en las formas relacionales con
métodos sensibles a las preferencias, los deseos, el humor
y el espíritu del momento. Así que los sujetoso las familias
re-crearán sus historias y cuentan con opciones y proyectos
de vida que no están limitados a los recursos biológicos o
mentalessino que, en la valoración de sus particularidades
y potencialidades y utilizando un enfoque apreciativo, se
propende por nuevos mundos de significado que valoren la
transformación.
123
Lo deseable desde lo anteriormente planteado es enton-
ces ser cuidadosos y cuidadosas con los juicios y uso del len-
guaje deficitario. Alejarse de la posibilidad de debilitar al
grupo familiar o al niño y la niña con miradas prejuiciosas.
Si se parte de que sólo existen interpretaciones más o me-

nos poderosas, como lo expone Echeverría (2003), podemos
ver que los relatos pueden abrir y cerrar diferentes posibili-
dades para los seres humanos. En esta medida, el lenguaje
tendrá entonces un carácter activo e influyente. Al respecto
del lenguaje generativo, este mismo autor refiere: “el len-
guaje, por lo tanto, no sólo nos permite describir la realidad,
el lenguaje crea realidades. La realidad no siempre precede
al lenguaje, éste también precede a la realidad. El lenguaje,
postulamos, genera ser” (p. 21).
El lenguaje, desde este carácter activo e influyente, abre

una nueva mirada por la familia los niños y las niñas, pues
desde esta perspectiva hace que sucedan cosas, crea reali-
dades, crea futuro a partir de lo que se dice, de lo que se
calla; a partir de lo que se escucha o no se escucha de otros.
La realidad se moldea en un sentido o en otro (Echeverría,
2003).
Si como se dijo anteriormente, el lenguaje tiene carác-

ter activo, entonces los profesionales, los padres, los niños y
las niñas, o cualquier actor inmerso en una dinámica social,
pueden crear sus propias realidades acerca de lo que escu-
chan, de lo que callan, de lo que otros consideran de su pro-
pia situación. Importante entonces comprender la influen-
cia de los diferentes actores en la vida y en la formación de
identidad y subjetividad de los niños, las niñas y sus familias.
Desde esta perspectiva, el lenguaje es entonces una for-

ma de agenciamiento, por lo cual cobra importancia la po-
sibilidad de potenciar la capacidad expresiva de los niños y
las niñas, potenciar el diálogo como mecanismo favorecedor
124
de la participación, donde uno de los principales desplaza-
mientos es la vinculación permanente con la familia como
miembro activo y participante de las decisiones, formas de
acción y direccionamiento de lo satisfactorio, real y significa-
tivo para sus particularidades.
Es evidente la responsabilidad que los profesionales asu-

men al pensar, como lo dijera Echeverría (2003), que el len-
guaje es acción, cuando sostiene que a través del lenguaje,
no sólo se hablan cosas, sino que se altera el curso espontá-
neo de los acontecimientos: “hacemos que ocurran cosas”
(p. 140). ¿Cuál debería ser entonces el accionar al expresar-
se en una reunión de discusión de caso, un seguimiento a
una familia, la redacción de un informe o el acercamiento
al trabajo de campo cuando se lanza un juicio, o se diagnos-
tica en el área de la salud o en el contexto educativo, fren-
te a lo que se considera una problemática? Sin desconocer
que existe un lenguaje disciplinar común, se puede también
introducir, de forma creativa, nuevos significados a partir
de lo que se expresa, desde un lenguaje apreciativo (como
lo plantea el construccionismo social). Por ejemplo si en un
reporte de caso hablamos de los potenciales de un niño o
una niña para comunicarse, para hacer nuevos amigos, para
crear a través de la expresión corporal, la literatura u otra
manifestaciones de eso otro que también hace parte de su
ser y no solo referirse a una problemática diagnosticada que
en muchos casos hace que sea tratado bajo dichos paráme-
tros deficitarios.
Esta posibilidad de creación no es sólo a beneficio y por

obra del profesional, como quien atribuye poder o crea sa-
ber solo para su utilidad. No es el profesional en posición
de experto quien empodera, sino que aquí una mirada ética
y política de este asunto será valorar la voz de los integrantes
de la familia, reconociendo sus facultades y privilegiando su
participación.
125
¿Cuáles serían las posibilidades a través de las apreciacio-
nes, de los relatos acerca de las problemáticas más que de los
niños y las niñas calificados bajo éstas?, no serían ellos y ellas
los problemáticos o problemáticas. El desplazamiento es en-
tonces a llevar afuera ese adjetivo que lo califica y lo limita.
Es necesario tomar conciencia del impacto que estos posi-
cionamientos, desde lo problemático, generan. Se requiere
preferentemente visibilizar las formas que frecuentemente
alejan de miradas apreciativas.
Un reto al respecto es planteado por White y Epston

(1993), a partir del uso de narrativas alternativas que ex-
ternalicen el problema, con el fin de abrir espacios de nue-
vos significados en los calificativos de los niños y las niñas.
Hablar entonces no de la familia disfuncional –o del niño
o niña problemático(a) – sino que, poniendo afuera el apa-
rente problema (como por ejemplo la inquietud motriz, la
desnutrición, la infracción, el abandono o cualquier otro),
los sujetos puedan visibilizar la cuestión no como parte de
su ser, sino fuera de él y con posibilidad de transformación
a partir de múltiples interacciones. Para ilustrar esta opción,
se plantea por ejemplo la posibilidad de referirse a un niño
o niña que ha sido diagnosticado con “hiperactividad” como
un ser con potencial de creación e iniciativa en el uso de su
cuerpo, que si bien, ocasionalmente “la inquietud motriz le
hace comportarse” (se externaliza el problema, en este caso
la inquietud motriz) de ciertas maneras, no sería entonces
un “niño hiperactivo”, sino que poniendo afuera el proble-
ma también se rescata por ejemplo que es un ser explorador
o curioso con su cuerpo y no con una etiqueta deficitaria por
la cual pareciera quedar configurado y atado a dicha indivi-
dualidad y capacidad mental y biológica de ser, se construi-
rían nuevas vías y formas de ser lejos de un lenguaje refe-
rencial y universal. Igual en el juego terapéutico y educativo
se pueden transformar estos lenguajes en esas realidades
conversacionales cuando hablamos con ellos y ellas, cuando
construimos historias o cuando damos explicaciones y escu-
chamos las suyas.
126
De las disciplinas del conocimiento a las relaciones
generativas
Como se sostenía anteriormente, se considera importan-

te trascender de un lenguaje referencial, propio de saberes
disciplinares, hacia un lenguaje que abra nuevos caminos
hacia el despliegue de los múltiples potenciales del ser. Para
tal efecto, se propone como vía necesaria el reconocimiento
de la complejidad de los contextos e interacciones en las que
los sujetos construyen sus realidades apartándose de la mi-
rada que los aísla de sus realidades sociales.
En respuesta a esta necesidad de trascender de una valo-

ración individualizante y reduccionista de los sujetos, Ger-
gen (2007) plantea un nuevo desplazamiento hacia la mi-
rada por las relaciones. Esto está planteado como un reto
significativo. Según sus palabras: “se origina en las inteligi-
bilidades relacionales, modos de construcción que localizan
los actos individuales dentro de unidades más extensas de
interdependencia” (p. 306). Se sitúa, de esta manera, a los
profesionales e investigadores sociales frente a la necesidad
de una mirada más amplia, no de comprensiones generales
y unificadoras sino a partir de comprensiones particulares
y con una apreciación por los múltiples actores, sus voces y
sus relaciones.
Acercarse más a la comprensión de lo que se teje en las

relaciones y dinámicas sociales en las que el sujeto pueda
estar involucrado-a como perteneciente a contextos sociales
y culturales particulares. Contextos en constante cambio y
con particularidad a los sitios a los que pertenece. A una
familia, a un barrio, una escuela a un grupo de amigos, a un
país específico.
El desplazamiento que se plantea aquí es una propuesta

que invita, a extender y profundizar el trabajo con la familia
y sus integrantes; a profundizar en los contextos relaciona-
les de los cuales hace parte y de otra manera hacia la estricta
127
necesidad de pasar de discursos acostumbrados de acuerdo
a la disciplina de conocimiento que maneja el profesional,
hacia la construcción de narrativas alternativas que permi-
tan conocer diferentes formas de interpretación de la fami-
lia (Ospina-Alvarado, 2011).
Se hace necesario entonces atender a lo que sucede en la

familia y en los niños y las niñas, en torno a la escuela y sus
diferentes actores; lo que sucede en sus prácticas de tiempo
libre, de trabajo, la influencia de su vida barrial y, en gene-
ral, a sus oportunidades de relación con otros y otras. Ais-
larse de lo que se urde o se teje en estos contextos y dejarse
guiar sólo por conocimientos, que parten de sesgos discipli-
nares, aniquilaría nuevas posibilidades de ser de la familia.
A esta posibilidad de crear nuevas opciones a partir del

reconocimiento de la diversidad de aquellos otros y otras y
de las relaciones desde diferentes contextos, no sólo se le
valora en esta propuesta, sino que se le atribuye énfasis ge-
nerativo, es decir, en lo relacional se encuentra una fuente
de transformación.
De aquí la importancia de pensar desde enfoques dife-

renciales y sistémicos, que amplían el panorama comprensi-
vo en un contexto de complejidad. Complejidad en la medi-
da que hace necesario reconocer la multiplicidad de actores
y de interacciones, y la pluralidad de significados y subje-
tividades que se puedan suscitar en resignificaciones vistas
como potencial de avance.
Para tal comprensión se considera el papel central del

lenguaje como un medio pragmático a través del cual se
construyen las verdades locales (Gergen, 2007, Cooperrider
&Whitney, 1999). Se ve en el lenguaje un potencial de ac-
ción que, para la discusión aquí planteada, toma relevancia
en la medida que el profesional se visibiliza, también, como
parte importante de la dinámica relacional: de allí se crean
libertades o represiones a la movilización de la familia. Este
128
es un lenguaje con potencial creativo, si se parte de la idea
que este va más allá de juegos de palabras que se pueden
decir a cosas que se pueden hacer.
Asumiendo así la importancia del lenguaje y partiendo

de la concepción de la familia como sistema relacionado con
otros múltiples sistemas que se afectan mutuamente (Bron-
fenbrenner,1987), y que hacen parte de un contexto par-
ticular, se plantean retos al quehacer profesional, aquellos
relacionados con el hecho de asumir un estricto reconoci-
miento de la familia y de los niños y niñas, como parte de
una realidad local de interacciones con potencial de cambio,
que lleva a interrogantes permanentes por esas formas de
vida y que valoran al otro y la otra desde una cultura y una
identidad.
Tomar distancia del concepto de la verdad
Al respecto de esta inquietud por las pretensiones de ver-

dad disciplinar, y siguiendo los principios orientadores del
construccionismo social, se encuentra que a pesar de la cons-
trucción de conocimiento disciplinar desde teorías y marcos
de referencia específicos, estos pueden llegar a ser solo una
forma de ver la realidad, pero no una verdad única. El pro-
fesional se puede trasladar de una postura de verdad úni-
ca a la multiplicidad de saberes y nuevas oportunidades de
cambio (Gergen, 2012).
Según Echeverría (2003):
La verdad, por lo tanto, es simplemente un juego lógico de coherencias

internas dentro de un sistema «dado». En este contexto, decir que
algo es verdadero sólo equivale a sostener que es coherente con otras
proposiciones que aceptamos como válidas. (p. 26).
Lo que en repetidas ocasiones se ha llamado como saber

disciplinar sería un fragmento de realidad a la luz de ciertas
perspectivas de abordaje individual, que buscan un perfil
129
que permita actuar en común acuerdo. El reto es buscar
también un sentido práctico de las cosas, en la medida que
sirven para responder a una situación o momento específico
en la vida propia y en la de los demás.
O como lo plantea Shotter (1993) correr el margen de los

límites de lo acostumbrado, cuando se crea una nueva reali-
dad conversacional. Es decir, esta perspectiva del construc-
cionismo social en voz de Shotter, pone de manifiesto que en
la forma en que se habla, se moviliza a otros a transformar
sus propias percepciones. Sostiene el interés de pasar de un
lenguaje referencial a un lenguaje que es transformado mu-
tuamente en la interacción social, de cambio permanente y
lejos de una única verdad o modelo para describir la reali-
dad, como lo es por ejemplo el caso de los diagnósticos clíni-
cos de los profesionales de la salud, que limitan de manera
frecuente las diferentes formas de ser. De aquí el reto que
plantea el desplazamiento de un lenguaje deficitario a uno
que privilegie nuevos espacios de diálogo y de comprensión
de la realidad desde las interacciones, reto que inevitable-
mente lleva a la pregunta por el lenguaje. Un lenguaje que
permita crear y construir nuevos mundos posibles, nuevas
formas de relación y nuevas posibilidades de acción, como lo
planteara Gergen (2007).
Visibilizar desde allí los problemas –y no a los sujetos pro-

blemáticos– abre nuevas posibilidades hacia las cualidades,
y a la liberación de las restricciones impuestas por “los dis-
cursos de verdad que las están sometiendo, y a liberarse de
ellos” (White y Epston, 1993, p. 45). Queda así planteada
una concepción más hacia el posicionamiento ético y político
del profesional desde estas perspectivas teóricas.
De un profesional experto a uno que en su mirada

compleja construye conocimiento colectivo
Retomando el desplazamiento que se da desde el conoci-

miento individual hacia la construcción conjunta del conoci-
130
miento social planteado por Gergen (2007) en su propuesta
construccionista social, surge la pregunta por el conocimien-
to que se genera a través de las relaciones.
Una construcción de conocimiento que permite recono-

cer lo simbólico, el lenguaje de carácter múltiple y el re-
descubrimiento a partir múltiples interacciones. Reconocer
posibilidades de protagonismo de cada uno de los partici-
pantes sin un juego de poderes, en donde todos son partici-
pes de las nuevas comprensiones o construcción de saberes,
permitirá que las familias, y el niño y la niña, aprendan de
su propia experiencia, no sólo que se informen y se apro-
pien del saber trasmitido.
En este encuentro en los mundos de significado que se

construyen en las relaciones, se descubren multiplicidad de
valores y aplicaciones de esos significados; surgirá el aprecio
por lo polivalente. Encontrarse no con el aprendizaje sino
con los aprendizajes relevantes, donde existe reconocimien-
to del potencial creador y por los saberes a través de la ex-
periencia de validación del otro, no solo en la complejidad
del lenguaje sino que en su mismo carácter diverso llegará
a ser atractiva y provechosa la construcción colectiva del co-
nocimiento.
Se plantean aquí dos oportunidades o retos de construc-

ción colectiva de conocimiento para el profesional que asu-
me un posicionamiento ético de reconocimiento de los otros
y otras como legítimas en su diversidad y desde su diferen-
cia, y un posicionamiento político relacionado con su parti-
cipación para la transformación de la realidad hacia formas
más justas y equitativas de vida en común. Una opción se
plantea desde la pedagogía y otra desde la investigación;
esto en la medida de que brinda una gran oportunidad de
vínculo con los agentes en los procesos y métodos diversos
de aprendizaje, y desde la participación investigativa que re-
conoce diferentes voces y múltiples significados.
131
Pedagogía desde lo diferente y lo diverso: un reto para el
profesional colombiano y latinoamericano
A partir de la mirada compleja y crítica se piensa la prác-

tica educativa en interrelación con otros sistemas. A la luz
de los planteamientos de Bronfenbrenner (como se cita en
Ospina-Alvarado, 2012), se comprende el rol del educador
o el investigador, a partir de una relación permanente y mu-
tuamente influenciada de sistemas variados y de estructuras
seriadas. En este caso, la familia-escuela, en primer lugar,
pero influida por otros contextos como la localidad o las po-
líticas de la nación, entre otros.
Este reconocimiento de los múltiples sistemas, que se

influencian entre sí, abre la posibilidad de comprender la
pedagogía desde un juego de interacciones que guardan
relación con los contextos y la pluralidad cultural, social y
política, propia de lo local y particular de dicho contexto
educativo.
Valorando la pedagogía como el encuentro y reconoci-

miento que encuentra complementariedad, Arellano valida
la pregunta y el ejercicio de escucha del otro. Se aleja de las
concepciones de pedagogía desde ideas totalizantes y unifi-
cadoras. En sus propias palabras, Arellano (2006) la entien-
de como:
Un despliegue de saberes que en los fragmentos y los límites,

conceptualiza y reflexiona los diferentes sentidos conceptualiza y
reflexiona los diferentes sentidos que aparecen. Desde allí, cobran vida
los saberes, su producción y circulación, su enseñanza y su reflexión,
condición para repensar los estilos y modos de hacer pedagogía desde
la Ilustración y la modernidad (p. 49).
O como ha sido adoptado por la pedagogía crítica con

Paulo Freire, desde los años 60, y que autores como Echeve-
rry & Rodríguez (2001) retomaran para ver en la pedagogía
una oportunidad de crear espacios de discusión o interlo-
132
cución, en donde podamos discutir y analizar saberes com-
parados y visibilizar como aspecto clave el diálogo intercul-
tural.
Este diálogo intercultural significa, para Echeverry

(2001), la lucha propia por la creación de nuevos conoci-
mientos latinoamericanos, poniéndolos en diálogo con otras
culturas: como la anglosajona o la francesa. Invitación bien-
venida en la discusión por el posicionamiento ético y político
del investigador y el educador, pues hacer posible que la
pedagogía propenda por la identidad de nuestra cultura,
por la especificidad del contexto, la autonomía y el reconoci-
miento de las múltiples voces, será una buena oportunidad
de validar lo otro, los otros y las otras. De igual manera, se
convierte esta en una ocasión para poner en diálogo los des-
cubrimientos, significados y construcción de conocimiento.
Una apuesta fundamental en esta construcción de un

discurso y una práctica pedagógica es la redefinición de los
roles tradicionales de quien aprende y quien enseña, rede-
finición que se inicia con el reconocimiento de la voz, el de-
seo, la historia personal, la situación social de cada uno de
los sujetos participantes del espacio educativo y la validez
que se le reconoce en función de la construcción de saberes.
Pensar en los niños y las niñas, los y las estudiantes en los

múltiples contextos educativos, es pensar en sujetos activos,
con posibilidades de participación, opinión y acción. Como
lo plantea Rodríguez (2001), implica contemplar sus capa-
cidades para actuar en contextos que han sido definidos
culturalmente, pero dentro de los cuales no son solo porta-
dores de historias sino también constructores de sentidos y
multiplicadores de significados.
De otra parte, si se ve la educación desde el currículo, en

Colombia es evidente cómo histórica y socialmente el currí-
culo ha sido un instrumento de poder. Al respecto, Magen-
dzo (2001) hace referencia a las formas en que se filtran y
133
orientan, por ejemplo, los discursos de los docentes a partir
del control ejercido por parte del Estado; lo cual delimita
el quehacer educativo a formas centralmente orientadas, y
pierde el carácter particular y específico de la atención de
acuerdo al contexto (y a las voces de quienes lo conforman).
Esto se puede visibilizar desde los estándares que plantea el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) en Colombia, al
respecto de los criterios mínimos y homogenizadores que
pretenden teóricamente la equidad para los niños y las ni-
ñas, pero que seguramente se plantean, de forma indirecta,
como rectores de la educación, a pesar de la supuesta liber-
tad que se les brinda a las escuelas de establecer las priori-
dades.
Sin polarizar las opiniones acerca de que esto sea bue-

no o malo, a lo que se hace referencia es, de acuerdo con
Magendzo (2001), a la necesidad de reconocer cómo los
discursos, los planes, objetivos y formas de evaluar pueden
estar mediados por estas formas de hacer, de aprender y
de enseñar, desde los órganos rectores de la nación. El reto
para el docente, desde una concepción construccionista so-
cial, siguiendo los modelos conceptuales del currículo reto-
mados por Magendzo, están entonces relacionados con la
autonomía en el manejo de sus prácticas con los estudiantes.
Construir juntos desde problemáticas sociales, en acuerdo
colectivo, donde como lo plantea esta concepción, sea básico
el trabajo educativo en equipo, el diálogo y el consenso en-
tre otros. Esta es una apuesta por la búsqueda de personas
pensantes, propositivas y críticas, que no se ciñan simple-
mente a los objetivos dados desde estos niveles centrales.
El reto es desde abajo hacia arriba, pues en la relación

docente estudiante se gestan múltiples oportunidades de
crecer al respecto, sin responsabilizar siempre de los avan-
ces y limitaciones a las normas regulatorias. El currículo se
hace y se nutre también desde allí, desde las aulas, desde las
interacciones con los estudiantes, desde la versatilidad, mul-
tiplicidad de saberes en diálogo, en la búsqueda de nuevas
134
oportunidades metodológicas, que permitan la reflexión y
la construcción del conocimiento y que faculten a los sujetos
para actuar sobre la sociedad. Se tejen oportunidades en los
encuentros, en las discusiones, en los diálogos, en las inte-
racciones que de allí nazcan.
Desde la didáctica, se hallan formas de abordar la ense-

ñanza y el aprendizaje a partir de prácticas pedagógicas que
valoran el aprecio por el otro, enmarcado dentro de una co-
tidianidad que le da la oportunidad particular a cada quién
de expresarse, de crear, de buscar sus propias interpretacio-
nes y apreciar las experiencias, el sentido que le atribuye a
estas y las percepciones que de allí se puedan desprender.
La didáctica desde estas perspectivas de nuevos mundos

de significado, busca el encuentro con el otro, aún dentro
de las diferencias y particularidades que ésta relación pue-
da conllevar, permite crecer en pensamiento y razonamien-
to a partir de las oportunidades brindadas por los espacios
propositivos y comunicativos que buscarían metodologías a
través de la relación con los estudiantes y la valoración de lo
histórico, lo político y lo social.
Arellano (2006), por su parte, plantea la posibilidad

de utilizar el discernimiento para asumir riesgos y tomar
decisiones, lo cual se observa presente también en formas
prácticas de utilizar el pensamiento, que permiten ser, reco-
nocerse, crear o recrear, como lo plantea la pedagogía cons-
tructivista y experimental, con el ejercicio de la creatividad
y el aprovechamiento de la experiencia como posibilidad de
abordar los problemas y de validación de sus propias hipó-
tesis.
En consonancia con Morin (como se cita en Vallejo, 2007),

el conocimiento es inacabado; por lo cual, este carácter in-
concluso del conocimiento requerirá de mentes y actitudes
de apertura a la actitud crítica hacia el enriquecimiento y
replanteamiento permanente de la educación.
135
Retos para la investigación en la construcción de conoci-
miento alrededor de las familias
Los desafíos que se plantean desde la investigación, in-

discutiblemente también llevan a posicionamientos desde la
necesidad de aportar a la epistemología, mediante una ca-
pacidad creadora e innovadora.
Muchas de las investigaciones recientes sobre el estado

actual de las familias latinoamericanas, además de describir,
por ejemplo, la desigualdad marcada por las condiciones de
extrema pobreza, la historia familiar y la vinculación genera-
cional que responde a la dinámica de violencia, los diferen-
tes procesos de convivencia afectiva, relacional y simbólica,
las crisis que han generado los deficientes acompañamientos
institucionales o la falta de pertinencia de las políticas públi-
cas al respecto (Arriagada, 2009), también hacen énfasis en
la diversidad de su conformación.
Este carácter diverso de las familias, marcado no sólo por

su conformación sino también por los múltiples contextos
en que se puedan ver enmarcadas en el país, muestra la ne-
cesaria reflexión acerca de la observación participante y la
comprensión desde diferentes realidades y multiplicidad de
actores. Reconociendo que, en reiteradas ocasiones, las in-
vestigaciones han llevado a naturalizar a la familia en una
visión generalizadora, que le plantea limitantes a las inter-
pretaciones y comprensiones del funcionamiento de la es-
cuela, se acepta entonces la invitación que Gergen (2006)
hace, al respecto, del aprecio por las múltiples denotacio-
nes del lenguaje con que son narradas las familias, para que
así se abra un abanico de posibilidades narrativas para el-la
investigador-a, que le recuerden la necesidad de apartarse
de categorías de “normalidad” o “anormalidad”, y que bus-
quen como mejor opción ver a las familias en contextos y
realidades específicas.
136
Evidencia de esto la da Virginia Gutiérrez de Pineda
(como se cita en Pachón, 2007), ya desde 1968, al referirse
al estado de la investigación en la categoría de familia en Co-
lombia, notando desde entonces el compromiso de avanzar
sobre estas comprensiones de familia con carácter diverso y
complejo:
(…) tal como doña Virginia lo planteó hace ya medio siglo, cuando
participaba como delegada del Instituto Colombiano de Antropología
en un seminario de sociología en Bogotá, en el que se expusieron
múltiples conceptos sobre las estructuras familiares del país y donde
los profesionales hablaban con propiedad de la “familia colombiana”,
ante lo cual, ella con sarcasmo preguntó al público: ¿cuál familia?,
consiente de las diferencias familiares que existían en el país. Desde
ese entonces, cuando ella se hizo esa pregunta y decidió emprender la
monumental obra de comprender esas complejas realidades en toda
su magnitud, surgió en el país, además del legado de su obra, una
prolífica corriente de investigación sobre el tema, que ha dejado su
huella en el desarrollo de las ciencias sociales colombianas a lo largo
de la última mitad del siglo XX (p. 146).
De aquí también el interés por visibilizar, en este escri-

to, cómo, en el quehacer profesional del campo social, se
requiere de la recuperación y avance comprensivo en estos
procesos vividos en la sociedad colombiana, que hace parte
de la transformación permanente de las configuraciones del
sistema familiar y sus dinámicas, desde una mirada social e
históricamente contextuada.
En consonancia con lo anterior y considerando posibles y

múltiples categorías de análisis de las familias, desde la pers-
pectiva sistémica emerge la posibilidad de comprender su
complejidad. Es un buen ejercicio comprensivo la vía de su
deconstrucción histórica, tratando de identificar sus relacio-
nes categoriales y retomando los aportes de esta perspectiva
en la construcción de narrativas alternativas, que permitan
conocer diferentes formas de interpretación de la familia,
desde acontecimientos que marcan los cambios sociales, y
137
la imagen que se está construyendo a partir de ellos (Ospi-
na-Alvarado, 2011).
Las familias en relaciones de recíproca influencia, no po-

drán ser vistas fuera de las relaciones que se tejen entre sus
integrantes o entre las familias. Por ejemplo, su relación con
la escuela-barrio-nación, pues las acciones, los significados.
Las comprensiones desde esta mirada compleja permiten
ver la construcción de la realidad desde variados sistemas
en mutua influencia.
Son bienvenidas nuevas investigaciones que acerquen al

investigador al aprecio de múltiples realidades y a las voces
de los participantes, reconociendo así construcciones múl-
tiples de lo real, y posibilitando el conocimiento alternativo
que busca nuevos significados.
Ver a las familias como un sistema abierto implica que el

investigador también se involucre, no como observador (ni
viendo a las familias como su foco de análisis), sino viendo
las múltiples relaciones y elaborando, a partir de esto y con
las familias, nuevos saberes.
De otra parte, se considera importante para el avance en

nuevas apreciaciones de las relaciones en la familia, la pers-
pectiva desde el diálogo apreciativo, en el que se resaltan los
recursos y potencialidades de las personas y de sus interac-
ciones, en alusión al lenguaje performativo, el cual, como se
dijo anteriormente, enuncia el problema y se separa de la
identidad de la-s persona-s (White y Epston, 1993). De esta
forma, se denota un nuevo desafío, consistente en narrar a
las familias a partir de los relatos alternativos que surgen de
las experiencias y sentidos de los personajes que la confor-
man (Ospina-Alvarado, 2011).
Acerca de la posibilidad de crear nuevos saberes y pa-

rafraseando a Zemelman (2003), la ruptura con los conoci-
mientos adquiridos de diferentes fuentes para comprender
138
un problema o asunto, no quiere decir que suponga pensar
sin ellos sino que, desde el alejamiento de estos, se debe ha-
cer un esfuerzo de búsqueda hacia nuevos campos de cono-
cimiento. Visto así, es deseable relacionarse con el quehacer
investigativo a partir de acciones que posibiliten la adqui-
sición de especificidad e identidad histórica, desde nuevos
significados.
De otra parte, el desafío consiste en la posibilidad de

complejizar la discusión como lo planteara Zemelman
(2003), entendiendo esto es la oportunidad de aportar a la
ciencia o a la construcción del conocimiento. Volver a la re-
visión teórica se realizará a fin de aportar desde una mirada
crítica sin tener la dependencia teórica; buscando nuevas
posibilidades de creación.
El rol de los investigadores se extenderá a la valoración

de los aportes de otros actores, quienes no serán “especialis-
tas” a partir de lo disciplinar, sino que tomarán parte activa
de una construcción colectiva. De allí que, al privilegiar su
participación, se logre avanzar en claridad hacia la propues-
ta de posicionamiento ético y político expuesta aquí, y que
busca la transformación de relaciones de poder predomi-
nantes en la investigación convencional.
Al respecto, Torres (2010) habla acerca del diálogo con

los participantes como encuentro de saberes. De esta ma-
nera, expresa un aporte en el avance hacia la transforma-
ción de relaciones de poder, en el ámbito educativo e inves-
tigativo, pues reconoce y valora a los demás en el proceso
de construcción colectiva. En sus palabras: “la polifonía de
voces se convierte también en polifonía de voluntades y de
posibilidades de acción” (p. 195). Bajo este punto de vista,
lo deseable será entonces un investigador que se aleje de la
presunción de perito, a uno que posibilita la expresión y el
reconocimiento de los demás como sujetos con capacidad de
aportar con su conocimiento al avance epistemológico de la
investigación.
139
Desde esta perspectiva de búsqueda de conocimiento
desde la frontera –como algunos planteamientos de pen-
samiento crítico latinoamericano lo mencionan, con la pro-
puesta de Zemelman (citado en Torres 2010) – el trabajo
en equipo inter, o transdisciplinario, toma validez en la me-
dida en que esas fronteras o zonas de límite se convierten
en espacios de posibilidad creadora e innovadora. De esta
interacción se formaría un verdadero híbrido que permi-
ta romper con pautas convencionales de investigación, que
trasciendan de lo puramente disciplinar.
Lo deseable serán los grupos de trabajo investigativo que

hagan aprovechamiento de los múltiples comprensiones, no
sólo con las familias, los niños y las niñas, sino también en el
encuentro inter o transdisciplinar, para poder lograr mayor
complejidad durante el abordaje de cada problema.
Se suma a esto los saberes que poseen, por ejemplo, las

personas del común, que tienen como cotidianidad el objeto
de estudio del investigador y que, por esta razón, pueden
conocer, entender e interpretar aspectos de formas distintas
y, tal vez, inimaginables a como lo hacen los investigadores.
Poder reconocer las limitaciones que impone la utiliza-

ción de teorías y metodologías tradicionales y ser capaces
de generar nuevas ideas que se adapten mejor a las reali-
dades de quienes conviven e interactúan al interior de estas
múltiples posibilidades de vida será un desafío más para el
profesional.
El paso necesario para la transformación de nuestra

mirada comprensiva de los niños, las niñas y las familias
Como se ha dicho anteriormente, un reto permanen-

te para el investigador y la investigadora será reconocer y
aportar permanentemente a la reflexión y pertinencia de lo
que construye en las diversas búsquedas investigativas. En
esta pregunta por la pertinencia, se hace la evidente invita-
140
ción a pasar de lo metateórico a la práctica, trascendiendo
del análisis crítico de la realidad a la búsqueda de la trans-
formación social6.
Las revisiones y análisis de propuestas teóricas que se de-

rivan del interés investigativo por construir unas categorías
de conocimiento, de acuerdo a la particularidad de los in-
tereses investigativos, demandarán siempre la inventiva y la
imaginación de quien investiga. Al respecto de la búsqueda
de una teoría generativa, Gergen (2007) refiere:
No sólo se urge al teórico para que se libere a sí mismo de las cadenas

impuestas por los acuerdos conceptuales predominantes, sino que
también se le pide que considere aquellas formas sociales alternativas
que podrían ser creadas a través de la teoría (p. 69).
El construccionismo social habla de darle voz a los dife-

rentes actores y de hacerlos visibles, lo cual confronta al pro-
fesional ante la exigencia de una mirada crítica que retome
la práctica orientada desde los significados de los participan-
tes, mostrándose como una postura que atiende a la perti-
nencia de sus acciones. Un reto que, como lo dijera Gergen
(2007), propende por lo polivocal, con profesionales que in-
tentan dar voz a múltiples perspectivas y múltiples mundos
de significado.
Así que construir conocimiento con la participación de

todos y todas será un buen resultado para sistematizar una
experiencia que visibilice los significados y sirva de ejemplo
material para los intervinientes y para otros y otras interesa-
dos e interesadas.
Esta interacción debe hacer posible llegar a consensos, a

verdades locales y particulares. Como lo menciona Gergen
6 Vale la pena aclarar que una metateoría crítica es distinta que una metateoría transformacional, sin que esto
involucre el conformismo de la mirada acrítica de la realidad.
141
(2007), las apreciaciones están en constante cambio porque
responden a una comunidad de acuerdos:
Como resultado, el etiquetamiento de una acción dada siempre está

abierto a negociación entre las partes interesadas, y la legitimidad de
cualquier observación está continuamente abierta a retos. Lo que es
“el caso” en la vida social puede ser visto, pues, como una cuestión de
influencia social (p. 70).
De lo anterior se deduce que la comprensión de la fami-

lia y la del niño y la niña, bajo una mirada sistémica de las
pautas relacionales en las que se vive y convive con los otros
y las otras, los seres que la conforman tienen la posibilidad
de crear y de transformar.
Como lo dijera Maturana, citado en Sebastián y Rosas

(2001), los sistemas humanos poseen capacidad de transfor-
mación, son sistemas vivos con potencial de autocreación y
de auto reproducción.
Revisando a Gergen (2007), al respecto de los desplaza-

mientos que se proponen desde el construccionismo social,
se encuentra:
En este contexto, un reto primordial para el futuro es el desarrollo

de métodos que generen una realidad relacional: no separación,
aislamiento y competencia, sino una conexión integral. Una movida
significativa en esta dirección está representada en la metodología
dialógica, investigación en donde el resultado lo determina, no un
solo individuo ni una plenaria de voces separadas, sino el proceso
dialógico. En un grado importante, la primacía de la relación está
implícita en la investigación acción participativa (p. 267).
Los avances en la producción de conocimiento, a pro-

pósito del análisis de los niños, las niñas y las familias y sus
contextos relacionales, de acuerdo a estas propuestas, de-
ben trascender la revisión documental y bibliográfica hacia
el rescate de la voz de los actores.
142
Un acercamiento a la interacción donde la Investigación
Acción Participativa se constituye una vez más en una op-
ción transformadora, liberadora y con capacidad de acción
hacia nuevos mundos posibles.
Conclusiones
Desde el construccionismo social, el profesional explicita

su posicionamiento ético y político con gran capacidad de
escucha para la transformación y aceptación de la participa-
ción de todos y todas, para los que trabaja, y “con” los que
trabaja. Atiende a las necesidades, intereses y posibilidades
del colectivo de trabajo a partir del reconocimiento de los
otros y las otras y, de esta manera, se hace apreciable el sig-
nificado de sus propuestas de innovación y creatividad.
Pensar a la familia y a los sujetos que la componen, inclu-

yendo por supuesto a los niños y las niñas como sujetos con
potencialidad de participación y toma de decisiones, abre
la posibilidad de visibilizar sus voces y capacidades. Es una
apuesta por el despliegue de su capacidad de agenciamiento
e invita al investigador y profesional a aventurarse para ob-
tener nuevos significados que le aporten a los avances cien-
tíficos en el terreno de lo social.
Como lo dijera de forma pertinente Villasante (como se

cita en Delgado y Gutiérrez, 1995), con la acogida de las me-
todologías participativas ya no se actúa dese una búsqueda
de la verdad, sino que cobran mayor relevancia las prácticas
que posibilitan crear y transformar.
Uno de los principales desplazamientos es la vinculación

permanente con la familia como miembro activo y partici-
pante de las decisiones, formas de acción y direccionamien-
to de lo satisfactorio, real y significativo para sus particula-
ridades.
143
Conectar la práctica con las metodologías y la forma de
construir conocimiento desde un posicionamiento transfor-
mador, a través de la investigación y acción participativa, se
plantea como metodología posibilitadora de todos aquellos
retos, propuestas y desafíos mencionados en los acápites an-
teriores.
Exponiendo la postura de posicionamiento ético y polí-

tico necesario para dar apertura a comunidades de signifi-
cado en construcción y creación, se da vía libre al lector de
sacar sus propias conclusiones, que si bien se han sugerido
anteriormente a manera de retos, desafíos y de lo deseable
de sus acciones, se plantean sólo como un punto de partida
para las reflexiones de cada uno y cada una. Desde este pun-
to de vista se valida el saber disciplinar sólo en la medida en
que se valoren los múltiples aportes y potencialidades, en la
riqueza de lo diverso.
Referencias
Arellano, G. (2006). Pedagogía en tiempos inciertos: alteridad y contingencia. En: La escuela
frente al límite: actores emergentes y transformaciones estructurales: contingencias e intereses.
Buenos Aires: Noveduc.
Arriagada, I. (229, Octubre 30). La diversidad y desigualdad de las familias latinoamerica-
nas. Revista Latinoamericana de Estudios de familia. Recuperado de http://revlatinofami-
lia.ucaldas.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid=66
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona, España: Paidós
Coperrider, D.L. & Whitney, D. (1999). When stories have wings. How relation responsibility
opens new options for action. En S. McNamee & K. Gergen. Relational responsibility. Re-
sources for sustainable dialogue (Pp. 57-64). California: sage publications
Delgado, J., y Gutiérrez, J. (1995). De los movimientos sociales a las metodologías partici-
pativas. En métodos y técnicas cualitativas de Investigación en Ciencias sociales. (Pp.
399-424). Madrid: Síntesis S.A.
Echeverri, J. (2001). El diálogo intercultural. En: Tendencias Pedagógicas Contemporáneas.
Maestros Gestores de Nuevos Caminos. Corporación Región, Colegio Colombo Francés,
Fundación Confiar y Corporación Ecológica y Cultural. Penca de Sábila. Medellín: Cor-
poración región
Echeverría, R. (2003). Ontología del lenguaje. Santiago, Chile: Dolmen Ediciones.
144
Iafrancesco, G. (2003). Nuevos fundamentos para la transformación curricular: a propósito de
los estándares. Altablero. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/arti-
cle-89999.html
bia: Ediciones Uniandes.
Gergen, K. (2012). Principios orientadores del Construccionismo social. Tomado de: http://
www.construccionismosocial.net/2012/05/taos-institute.html
Magendzo, A. (2001). Aspectos conceptuales del curriculum y su relación con la educación
para la democracia. En: Curriculum, educación para la democracia en la modernidad (Pp.
17-38). Bogotá, D.C, Cargraphics S.A. Impresión digital.
Magendzo, A. (2001). Tendencias actuales del currículum. En: Curriculum, educación para
la democracia en la modernidad (Pp. 63-105). Bogotá, D.C, Cargraphics S.A. Impresión
digital.
Ministerio de Educación Nacional. (2001). Estándares para el currículo. Altablero. Recupera-
do de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87317.html
Ministerio de salud y protección social, República de Colombia. (2012). Política pública nacio-
nal para las familias colombianas 2012-2022. Recuperado de http://www.eafit.edu.co/mi-
nisitios/derecho-genero-sexualidad/Documents/APolitica%20Publica%20Familias%20
Colombianas%202012-%202022%20(1).pdf
Ospina-Alvarado, M.C. (2011). Familia como sistema en interacción con otros sistemas y
como construcción histórica social y cultural. Manuscrito inédito del curso virtual estu-
dios y políticas de infancia. CLACSO: Buenos Aires.
Ospina-Alvarado, M.C. (2012). Bases conceptuales de la perspectiva sistémica del individuo
a la familia. Bogotá. Cinde: Inédito: Maestría en Desarrollo educativo y Social – Taller
de línea de Niñez: Construcción social del niño y la niña: Crianza y Familia – UPN – 28.
Pachón, X. (2007). La familia en Colombia a lo largo del siglo XX. Universidad Nacional de Co-
lombia. Recuperado de http://www.bdigital.unal.edu.co/1363/13/12CAPI11.pdf
Riikonen, E. (1999). Inspiring dialogues and relational responsibility. En S. McNamee & K.
Gergen. Relational responsibility. Resources for sustainable dialogue (Pp. 139-149). Califor-
nia: sage publications
Rodríguez, H. (2001) En: Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Maestros Gestores de
Nuevos Caminos. Corporación Región, Colegio Colombo Francés, Fundación Confiar y
Corporación Ecológica y Cultural Penca de Sábila. Medellín.
Roldán, R. (2007, julio). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Recupe-
rado de http://raulroldana.blogspot.com/2007/07/resumen-los-siete-saberes-necesa-
rios.html
Rosas, R., y Sebastián, C. (2001). Piaget, Vygotsky y Maturana. Constructivismo a tres voces. Bue-
nos Aires, Argentina: Aique.
145
Shotter, J. (1993). Realidades conversacionales. La construcción de la vida a través de reali-
dades conversacionales. Londres: Amorrortu editores
Torres, A. (2010). “Pensar la investigación desde el margen de las ciencias sociales”. En:
Valencia Guadalupe y Zemelman Hugo: ¿Cómo pensar las Ciencias Sociales hoy? Bogotá,
IPECAL – UPN – Siglo del Hombre.
Zemelman, H. (2003). Conocimiento y ciencias sociales. Algunas lecciones sobre problemas epis-
temológicos. México, Universidad de la Ciudad de México.
146
Reflexión de la Autora en torno a los Aportes Provenientes
del Trabajo en la Línea y del Meta Diálogo en Relación al
Capítulo como Proceso Colaborativo
Ha sido maravilloso poder trascender de la adquisición

de conocimiento propia de un espacio académico –como lo
fue el taller de línea– y poderle apuntar además a un nue-
vo proyecto de vida. Considero que tener la posibilidad de
acercarse al conocimiento desde terrenos de significado per-
sonal y afectivo, al pensarme como mujer, madre, amiga y
estudiante, más allá de ser únicamente profesora y terapeu-
ta, como profesional ha sido bastante oportuno y favorece-
dor de nuevas prácticas que siguen siendo un reto diario
para mí. Valorar y aprender de cada uno de los seres con
quienes compartí y comparto, en especial de los niños, las
niñas y las familias con las que trabajo, es uno de mis princi-
pales desafíos cotidianos.
Es deseable para mí poder entrar en sintonía y coheren-

cia con lo que aquí he planteado, ya que se convierte en un
desafío que propende por la responsabilidad profesional y
personal, apenas necesaria en cada uno de nosotros (colom-
bianos). Esto reconociendo, por supuesto, que estamos en
un país que demanda a gritos justicia social.
Espero avivar cada día mi gusto por el trabajo con y para

seres humanos de carne y hueso, no sólo como seres con
carencias y necesidades, sino quitándome las vendas para
poder ver y descubrir, junto con ellos y ellas, sus potenciales
de creación y transformación de sus vidas.
Si bien mis preguntas e inquietudes iniciales al inscribir-

me en esta línea de investigación han sido cambiantes en el
trascurso de estos dos años, es interesante ver cómo éstas
se han resuelto, en gran manera, desde terrenos aparente-
mente distantes. Es decir, haberme preguntado inicialmente
147
por el desempeño profesional frente al aprendizaje, los de-
rechos, la familia y la crianza de niños y niñas bogotanos, de
estratos socio económicos medio y medio alto, que son remi-
tidos a terapia ocupacional, y haber pasado a preguntarme
por procesos de construcción de paz con niños y niñas rela-
cionados con el contexto de conflicto armado colombiano,
desde la perspectiva de narrativas generativas, eje central
de la investigación que nace de mi participación como maes-
trante y de la cual participo actualmente, me ha permitido
validar la importancia de las prácticas relacionales, el valor
del lenguaje con potencial transformador y los sujetos con
potenciales más allá de ser sujetos carentes y deficitarios,
premisas que se validan en cualquier ámbito de trabajo.
No podría terminar sin reconocer el enriquecimiento ob-

tenido de los diálogos con mis compañeros y compañeras,
en quienes encontré siempre una posibilidad de crecimiento
personal y profesional. En cada encuentro y desencuentro
logramos construir nuevas opciones para la educación, la
investigación y la vida personal. A cada uno y cada una mil
gracias por sus aportes y escucha. Gracias también a nuestra
directora de línea por su apertura, respeto, calidez humana
y generosidad para compartirnos su conocimiento e intere-
ses investigativos.
148
PARTE II.
Estudios sobre Niñeces y
Prácticas Educativas
149
CAPÍTULO 4.
Aportes del Construccionismo Social a los
Procesos de Investigación Social y a las
Prácticas Educativas
El conocimiento se constituye como un elemento cen-

tral que motiva la existencia humana. Podría decirse que es
aquello que nos moviliza para comprender el mundo cir-
cundante, para establecer relaciones sociales diversas y así,
a partir de ellas, encontrarnos con una amalgama de signifi-
cados culturales a través de los cuales nos es posible dar un
sentido a la realidad. Estos significados dan cuenta de una
historia enriquecida por saberes ancestrales o distorsiona-
da por discursos hegemónicos, pero en cualquier caso, estos
significados permanecen abiertos, con disposición a la trans-
formación y a nuevas interpretaciones, que puedan surgir
de los encuentros o desencuentros que se producen en las
relaciones humanas, enmarcadas por historias personales y
aspectos culturales compartidos.
Teniendo en cuenta que uno de los desafíos del cons-

truccionismo social es enriquecer los discursos y las prácti-
cas humanas, tomando como punto de partida el lenguaje
y las relaciones, en este capítulo se pretende dar cuenta de
algunos aportes que realiza esta metateoría a los procesos
educativos, a las prácticas pedagógicas y a los ejercicios in-
vestigativos, acciones que tienen en común, por un lado, la
producción y divulgación de conocimientos como sustento
fundamental de sus quehaceres y, por otro, la forma como
los sujetos nos construimos socialmente de acuerdo a como
nos nombramos, al modo como somos nombrados por otros
y al modo como nos relacionamos.
151
Puede tratarse de conocimientos que se producen, que se
reproducen, que se transmiten o que se reciben pasivamen-
te, pero que desde lo propuesto por el construccionismo, se
construyen socialmente a partir de las relaciones. Esto abre
un debate en torno a las creencias que se tienen sobre el co-
nocimiento que, como lo expone Gergen (2007), están sus-
tentadas en dos concepciones heredadas del pensamiento
occidental: la endogénica, que centra el conocimiento en el
individuo, en su mente y en su capacidad para hacer razona-
mientos; y la exogénica, que pretende llegar al conocimien-
to mediante una cuidadosa observación directa y objetiva
del mundo externo, evitando la participación de emociones
o sentimientos que tergiversen los resultados.
El Conocimiento desde las Tradiciones Endogénicas y

Exogénicas
Estas perspectivas epistemológicas, la endogénica y la

exogénica, influencian las propuestas pedagógicas y los pro-
cesos investigativos. Desde la postura exogénica, se definen
los roles entre docentes-estudiantes e investigadores-partici-
pantes desde posiciones jerárquicas, en las cuales, docentes e
investigadores poseen el conocimiento y los estudiantes-par-
ticipantes asumen un papel de receptores de concepciones
de la realidad, obtenidas de la observación directa o puestas
a prueba mediante técnicas estandarizadas. Se trata de una
postura dominante en los contextos educativos colombia-
nos, teniendo en cuenta que:
La perspectiva exogénica también favorece la exposición a libros y

clases, ya que, a través de estos medios, el individuo puede adquirir
grandes cantidades de información, que de otra manera no se
encontrarían disponibles a través de la observación directa. La visión
exogénica favorece los procedimientos de examen en los cuales el énfasis
principal está puesto en la evaluación de los niveles del conocimiento
individual. Instrumentos como las preguntas de respuesta con opción
múltiple, pruebas estandarizadas y normalización estadística pueden
152
revelar la medida en que la “pizarra ha sido llenada” (Gergen, 2007,
p. 215).
Por su parte, las apuestas pedagógicas o investigativas,

que asumen una postura endogénica, les dan al niño y a
la niña la posibilidad de deliberar y cuestionar la realidad
que están observando, y se centran más en el desarrollo de
habilidades cognitivas que en la obtención de cantidades de
conocimientos; pero igualmente, con pretensiones de ver-
dad mediante la razón.
Esta herencia epistemológica que viene de la moderni-

dad y se caracteriza por el dualismo entre el mundo y la
mente, y por la comprensión individualista del conocimien-
to, plantea la existencia de jerarquías en el conocimiento,
en la cultura y en la generación de lenguajes que llevan a
la exclusión. En esta medida, la única forma posible de co-
nocer el mundo y de acercarse a la realidad es usando la
racionalidad como principal instrumento para controlar,
manipular y descifrar las relaciones causales, que según esta
episteme, gobiernan el mundo. Esta mirada, tan aceptada
y sobrevalorada socialmente, ha sido fuertemente cuestio-
nada por perspectivas posmodernas como el Construccio-
nismo Social. Como respuesta se han generado propuestas
alternativas, en las cuales la ruta hacia el conocimiento no
se sustenta en la resolución del problema entre la mente
y el mundo material, sino que expande el conocimiento a
múltiples realidades que sobreviven en el lenguaje y las re-
laciones, y que a la vez relatan y crean verdades particulares
sobre los actores sociales en un contexto histórico, social y
cultural determinado.
El Conocimiento desde el Construccionismo Social
Incluir en este análisis algunas ideas socioconstruccionis-

tas favorece la ruptura de las concepciones del conocimiento
ligadas a la modernidad y al individualismo, gracias al papel
que se le reconoce a las relaciones con otros, a las interac-
153
ciones y a la interdependencia de los humanos, con el fin
de mantener prácticas culturales y reconstruir las formas de
reconocer y actuar en el mundo, a través de múltiples voces
y no desde el aislamiento del yo. Es, entonces, la reivindi-
cación de un conocimiento que se construye socialmente y,
de forma más concreta, comunitariamente; en donde, según
Torres (2013), es posible la coexistencia de múltiples visio-
nes que hacen imposible formular concepciones universales,
teniendo en cuenta que es en el mundo intersubjetivo y en
la realización de proyectos colectivos donde los sujetos se
reconocen, definen sus identidades, sus proyectos de vida y
conjuntamente sus proyectos políticos. Gergen (2007) agre-
ga que la única manera para llegar al significado es a través
de las acciones complementarias del otro, en donde se man-
tiene abierta la puerta a las resignificaciones que surgen de
las construcciones conjuntas que se dan en las conversacio-
nes; así mismo propone que el foco del proceso investigativo
ya no esté sólo en el sujeto sino en sus redes relacionales.
Desde esta perspectiva, entonces, se rompen las jerar-

quías del conocimiento, se reconoce que no hay sujetos más
racionales que otros, y que es gracias al lenguaje como se
logra el intercambio humano, la coordinación en las conver-
saciones y la construcción conjunta de conocimientos, ver-
dades y realidades que hablan de una vida local.
En miras de lograr el objetivo de construir compren-

siones más complejas que den cabida no solo a una sino a
múltiples perspectivas de la realidad, con significados con-
textuados, el construccionismo social abre una discusión
en torno a la pregunta por la pragmática, para pensar el
valor que los discursos que se tejen en las aulas y en los es-
cenarios investigativos tienen afuera, en la vida cotidiana,
en la vida en comunidad. La pregunta por la pragmática,
como lo ha propuesto Gergen (2007), implica una indaga-
ción permanente por la pertinencia al contexto, a partir de
la cual se cuestionan las realidades que se construyen, las
relaciones de poder que se mantienen o se gestan, las voces
154
que se escuchan y aquellas que se silencian, las prácticas que
se instauran o se evitan, con ciertos modos de producción
de conocimiento y con ciertas acciones con intencionalidad
educativa. Se hace referencia (retomando un término aris-
totélico) a una racionalidad práctica en la cual se supera la
contemplación y observación del mundo como caminos para
la construcción del conocimiento, y se resalta que sólo es po-
sible llegar a la verdad de las cosas a partir de situaciones
concretas que tienen un significado para el ser humano; así,
la comprensión del mundo es situacional y está mediada por
los motivos, los fines y los modos de actuar (Herrera, 2010).
La propuesta del construccionismo social (Gergen, 2007,
2009 y 2012) sería aún más radical en cuanto a cuestionar
la pretensión de la ciencia por la “verdad” y a reconocer la
constante construcción de múltiples realidades relacionales,
sociales y culturales.
Quizá los principales aportes del construccionismo social

con respecto al conocimiento y su construcción se podrían
sintetizar en pasar del conocimiento individual presente en
la construcción tradicional de conocimiento (en la que se
priorizaba el estudio de la mente individual desde mentes
individuales), a la construcción conjunta del conocimiento, que
se da en comunidades de sentido con saberes, teorías y pa-
radigmas que marcan la construcción del conocimiento, lo
que implica necesariamente el reconocimiento de jerarquías
en la cultura, en las que se visibilizan unos conocimientos y
se silencian otros, a partir de convenciones lingüísticas que
llevan a la exclusión de ciertos saberes y conocimientos; de-
jar el énfasis en el mundo objetivo, comprendido en tér-
minos de procesos mentales como foco, que son conocidos
objetivamente y se relacionan causalmente con los inputs
del ambiente y las consecuencias comportamentales, para
tener como corazón del proceso investigativo y educativo la
construcción social del mundo; lo que implica necesariamente
la alusión a la objetividad relacional, que se aleja de aquella
individual, y que invita a construcciones con especificidad
cultural, que muestran que la observación no es suficiente
155
y que se requiere una coordinación lingüística como inter-
pretación de lo observado; y trascender la aproximación al
lenguaje como portador de la verdad, en el que las palabras
son concebidas como representación transparente y trans-
misión externa del mundo mental interno, para hacer uso
pragmático, performativo y generativo del lenguaje como me-
dio constructor de realidades locales, a través de las relaciones
con otros, otras y el mundo en la cultura (Gergen, 2007).
En este sentido, las prácticas educativas e investigativas,

como aquellas en las que se juegan la co-construcción, de-
construcción, circulación y reconstrucción de los conoci-
mientos, empiezan a ocuparse de la vida cotidiana y de los
sucesos significativos que las componen, centrándose no en
patrones y regularidades sino en rupturas, singularidades y
particularidades.
Transformaciones en las Prácticas Educativas e

Investigativas
El lenguaje, entendido aquí como un medio que posi-

bilita la construcción de realidades y no como un portador
de verdades y racionalidades individuales, favorece diver-
sas transformaciones que se pueden cultivar en las prácti-
cas educativas. Por ejemplo, cuando se reflexiona de forma
crítica sobre el papel que están ejerciendo estos procesos
en el abordaje de las necesidades, de los interrogantes y de
las problemáticas que hacen parte de la cotidianidad que
se despliega en contextos particulares, y también cuando se
cuestionan aquellos roles jerárquicos que han caracteriza-
do los procesos educativos, en donde el docente se postula
como una figura con poder y dominio, por considerarse el
poseedor de los conocimientos (sin saber que al mismo tiem-
po está siendo dominado por una entidad superior en la
jerarquía como las directivas de la institución o el gobierno),
y se ve al estudiante como un ente pasivo, cuya función es la
de ser receptor. En cambio, esta relación docente-estudiante
se logra nutrir de una interacción más horizontal, en la que
156
cada uno aporta sus conocimientos y experiencias, y los dos
aprenden mutuamente sobre las concepciones del mundo
que habitan. Se posibilita así la existencia de espacios en los
cuales no sólo se sostienen sino que se generan prácticas cul-
turales que conducen a diversas interpretaciones de la rea-
lidad desde pedagogías más contextuadas, colaborativas y
dialógicas. El privarse de estas reflexiones hace que se sigan
reproduciendo prácticas en las cuales:
Los educadores extraen cuerpos del discurso de las disciplinas

profesionales y pasan estas extracciones a aquellos que están debajo
en la jerarquía. La función pragmática de estos discursos dentro de las
comunidades mismas se pierde. Los discursos pierden su importancia
y frecuentemente se deja a los estudiantes un pagaré de que en alguna
forma sus estudios son útiles e importantes (Gergen, 2007, Pp. 226-
227).
La propuesta de Gergen (2007) a la educación es la de

aportar a la construcción de conocimientos y de significados
sociales y culturales de manera heterárquica, participativa,
colaborativa, contextuada, dialógica, con participación acti-
va del estudiante como agente con potencias, plurivocal, co-
munal y apreciativa, en el marco de “relaciones generativas
a partir de las cuales el estudiante emerge con un potencial
ampliado para relacionarse efectivamente” (p. 237).
En lugar de la reproducción de conocimientos fosilisa-

dos que se repiten y reproducen, el construccionismo social
(Gergen, 2007) propone deconstruir histórica y cultural-
mente los conocimientos que se han tomado como verda-
des, a partir de la pregunta por la pragmática frente a los
diversos conocimientos; a partir también de explicitar los
valores presentes en determinada construcción de conoci-
mientos y entender sus implicaciones en la vida humana;
y, por último, a partir de participar de procesos educativos
pertinentes al contexto en constante transformación, desde
cualquier dominio (complejo), que no se limite a una disci-
157
plina (especialización), sino que pase por procesos de forma-
ción humana.
Las prácticas educativas se orientan desde esta perspec-

tiva al desarrollo de habilidades (como lo son la capacidad
crítica, reflexiva y argumentativa en los estudiantes), que
permitan aportes más allá de la academia. La evaluación en
esta propuesta pedagógica trasciende la repetición de dis-
cursos, ya que al evaluar enseñamos la relación con el poder,
y a través de la propia evaluación es posible fortalecer el
proceso relacional de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, para el construccionismo social, las rela-

ciones humanas ocupan un lugar privilegiado en la búsque-
da y en la construcción del conocimiento, razón por la cual
el lenguaje también pasa de ser una herramienta para des-
cribir lo que se ve o lo que se piensa, a ser el elemento fun-
damental que permite construir, deconstruir o reinventar
otras versiones del mundo que hablen de las realidades par-
ticulares de los sujetos. Con esto, en las prácticas investigativas
se logran reemplazar las verdades objetivas validadas en un
mundo externo, por verdades construidas en comunidad
(Gergen, 2007). Lo anterior también posibilita la generación
de conocimientos contextuados que respondan a necesida-
des y demandas particulares, locales e inmediatas, en donde
docentes, estudiantes, investigadores y participantes tienen
la responsabilidad ética de reconocer y empoderarse de su
entorno para transformarlo.
Estos desplazamientos abren caminos hacia los conoci-

mientos locales desde múltiples voces, hacia la vida cultural
y hacia la riqueza del lenguaje que alimenta tanto las prác-
ticas como las teorías. Se trata de una apuesta en la cual el
investigador no pone barreras ni busca aislarse de aquello
que desea comprender, sino que, por el contrario, se posi-
ciona como un sujeto que también vive las situaciones y se
transforma en el proceso investigativo.
158
En cuanto a las prácticas investigativas, y siguiendo esta
línea de ideas, el investigador deja de ser quien predice y
controla conductas o situaciones y quien toma distancia del
objeto estudiado, para convertirse en un investigador que
se relaciona con aquello que estudia, que lo afecta y al mis-
mo tiempo se deja afectar. Se trata de un investigador que
valora el significado que tienen sus acciones en el contexto
local, donde son desplegadas y, como lo ha propuesto Ger-
gen (2007), comprende el significado de su investigación en
la vida cultural; es un investigador que no habla únicamente
desde su racionalidad sino que adquiere el compromiso éti-
co de darle voz a los otros, de llegar a conclusiones luego de
establecer acuerdos y compartir interpretaciones.
La investigación para el construccionismo social es un

proceso que se caracteriza por hacer resistencia a los órde-
nes establecidos para no repetirlos, en los cuales se despier-
ta la capacidad reflexiva de los sujetos, que les permite ser
conscientes del potencial político de sus decisiones, teniendo
en cuenta la forma en como estas pueden afectar no sólo
sus vidas sino la de sus comunidades. Este es el caso, por
citar solo un ejemplo, de la propuesta de las Escuelas como
Territorios de Paz (Alvarado, Ospina, Quintero, Luna, Ospi-
na-Alavarado y Patiño, 2012), que se sustenta en la de-cons-
trucción y re-construcción de la escuela y de los saberes, los
conocimientos y las prácticas que la integran, desde una co-
municación alternativa que permita incidir frente a las di-
versas situaciones de guerra y violencia que la rodean, y en
ocasiones la permean, para propiciar como respuesta, ac-
ciones que responden a los contextos, los territorios y las
realidades particulares, promoviendo procesos de transfor-
mación en las prácticas relacionales hacia aquellas más justas
y pacíficas, y reivindicando la participación política y social
de todos y todas desde sus posibilidades, potencias y poten-
cialidades.
Esta apuesta hace parte de un conjunto de acciones que

se vienen desarrollando desde una perspectiva que busca
159
rescatar la capacidad de agencia de los sujetos, especialmen-
te de aquellos a los que tradicional e históricamente se les
han minimizado e invisibilizado sus potencialidades y ha-
bilidades por ser considerados víctimas, menores de edad,
personas en situación de discapacidad o, en general, por
presentar condiciones diferentes a las de las personas que,
desde una mirada dominante, se les ha otorgado el don de
ser portadores de la verdad.
En este sentido, se rescata también el potencial político

de los sujetos, el cual les posibilita nombrarse de otro modo
y reconstruir sus identidades y subjetividades desde lugares
diferentes a la afectación, a la victimización o a la carencia.
Este potencial político es entendido desde los “Programas
Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz” y “Convidar-
te para la Paz”, como aquel que les permite a los sujetos
participar en los diversos entornos que habitan, y mediante
acciones compartidas y cooperativas usar la creatividad para
la toma de decisiones que no solo afectan la esfera individual
sino que tienen efectos a nivel familiar o comunitario. Se
habla así de aquellos procesos de socialización política que se
despliegan por los niños y niñas, y sus agentes relacionales, y
que se encuentran influenciados más no determinados uní-
vocamente por los contextos sociales, culturales, políticos, y
económicos, y desde los cuales es posible la deconstrucción
de prácticas que, históricamente, se han institucionalizado y
legitimado, como bien podría ser el caso del patriarcado y la
violencia, para propiciar la generación de nuevos modos de
relacionamiento.
Por socialización política no puede entenderse solo el proceso por el

que un sistema político se reproduce a sí mismo, sino también aquel
por el cual se modifica o destruye; proceso en el que no solo influyen los
aspectos más directamente relacionados con la organización y gestión
de los asuntos públicos (mundo social objetivado – contrato social),
sino con las nuevas maneras como los actores sociales entienden la
vida en sociedad y las relaciones con los otros y consigo mismos, a
través de la apropiación biográfica individual que hacen del contrato
160
y de las formas particulares como se vinculan a su renegociación
permanente (conciencia subjetiva) (Alvarado, 2016, p. 21).
De acuerdo a lo expuesto, se hace evidente la dificultad

que puede tener un individuo que intenta replantear algún
significado cultural desde su racionalidad, ya que la existen-
cia de este significado se debe a la interacción social y solo a
través de esa vía podría lograrse su transformación. Gergen
(2007) plantea que incluso son necesarias las relaciones con
los otros para poder acceder a determinado significado:
Cualquier cosa que sea dicha o escrita no tiene un significado

intrínseco; no porta un mensaje univoco en sí mismo. Ni tampoco
el significado de una serie de palabras o acciones está determinado
únicamente por el receptor (escucha o lector). Más bien, las acciones de
un individuo (tanto lingüísticas como otras) operan como indicadores
de posibles secuencias relacionales; provocan ciertas líneas de acción,
por oposición a otras (Gergen, 2007, p. 219).
Así, el conocimiento que surge en las prácticas educativas

e investigativas que se cultivan desde una perspectiva pos-
moderna, se concibe como indeterminado, en construcción,
sujeto a múltiples interpretaciones; teniendo en cuenta que
una de sus características es la polivocalidad con la que se
nutre, gracias a las posibilidades de encuentro que tenemos
los sujetos, las cuales también hacen parte de un contexto y
una trama relacional específica, que les provee un significa-
do particular. Según Wittgenstein (como se cita en Gergen,
2007): “Nuestros juegos de lenguaje tienen lugar dentro de
formas de vida. En este sentido, cada forma de vida puede ha-
cer una contribución a los recursos traídos por el individuo
a cualquier relación nueva” (p. 220).
Dentro de los escenarios educativos e investigativos es in-

dispensable la generación de conocimientos que sean aplica-
bles y que correspondan a las realidades y a la cotidianidad
de quienes participan en su construcción, reconociendo, sin
embargo, la tendencia técnica e instrumental de las actuales
161
propuestas pedagógicas, sustentadas en competencias y es-
tándares de calidad. Es allí donde las verdades absolutas o
los discursos dominantes deben ser sometidos a crítica, op-
tando por visiones de la realidad que incluyan la particulari-
dad que existe en la vida y las historias de los sujetos. Desde
este sentido, el construccionismo social se proyecta como un
marco que permite comprender las realidades que se estu-
dian en la academia y la influencia que tiene el complejo
relacional de las prácticas humanas en el ser y en el hacer, en
los diferentes entornos en los que participamos.
Específicamente, para Colombia y América Latina se vie-

ne desarrollando, a modo de resistencia, pedagogías críticas
desde las cuales ha sido posible redefinir el rol de los maes-
tros, cuestionar y transformar las políticas educativas y los
currículos, y legitimar una diversidad de organizaciones y
movimientos sociales y educativos que, desde la educación
no formal, reivindican la apuesta ética de la educación po-
pular. En palabras de Ortega (2009), la pedagogía crítica
se puede entender como: “una apuesta pedagógica en la
orientación de procesos de construcción del conocimiento
y de socialización que incluye prácticas, saberes, dinámicas
socioculturales e interacciones para transformar la sociedad
desde ciudadanías incluyentes y resistencias culturales” (p.
27).
Esta apuesta se conecta con los principios del construc-

cionismo social, al tratarse de una propuesta dialógica para
la construcción conjunta del conocimiento, desde la espe-
ranza y la posibilidad de reinventar otras realidades y otros
mundos posibles, que se distancian del pensamiento coloni-
zador y se constituyen en cambio, en fuente de resistencia y
en emancipación; fuerzas que transforman tanto las subjeti-
vidades como las prácticas sociales.
Esto hace que las prácticas educativas e investigativas,

que retoman los principios socioconstruccionistas, requie-
ran las unas de las otras, aproximándose a la construcción y
162
deconstrucción de los conocimientos, ya no como verdades
universales, sino como saberes locales en los que se vinculan
de manera íntima los sentidos y las prácticas; lo que implica
llevar a cabo propuestas metodológicas abiertas, flexibles y,
principalmente, participativas y orientadas a la acción trans-
formadora, y que privilegian los discursos, las conversacio-
nes, las narrativas y otros escenarios y prácticas múltiples en
las que se despliegue el mundo relacional, con significado
cultural y social.
Aspectos Metodológicos en los que se Articulan los Sentidos y las

Prácticas
Teniendo en cuenta que las prácticas educativas e inves-

tigativas se siguen sosteniendo con mucha frecuencia desde
posicionamientos que resaltan la individualidad y los proce-
sos cognitivos, Gergen (2007), desde su mirada crítica frente
a las posturas tradicionales, realiza aportes importantes para
continuar desarrollando aspectos, no sólo conceptuales sino
también metodológicos, desde una perspectiva más comuni-
taria, que posibilita nuevas prácticas que recuperan el valor
y la importancia que había perdido el quehacer del cientí-
fico social, por ocuparse de problemas inmediatos y muy
específicos, que habían sido relegados al no ser objetivos,
universales o generalizables. Esta apuesta a nivel metodo-
lógico tiene gran significado social, dado que, como lo ha
planteado este autor: “Los métodos, no menos que la teoría
y los datos, contribuyen a inteligibilidades culturales y for-
mas de vida” (p. 112).
Esto se constituye como una clara ruptura con respecto a

las prácticas investigativas y educativas tradicionales, al de-
sarrollar metodologías que propician compresiones en las
que la investigación está ligada a la acción y que posibilita
la exploración de diversas estrategias, técnicas, métodos y
herramientas para representar la realidad, valorando la po-
livocalidad, entendida como la inclusión de múltiples voces,
y reconociendo las múltiples oportunidades de expresión
163
comunicativa. Por un lado, y como ya ha sido mencionado,
están las narrativas y los estudios de los discursos como mé-
todos de investigación y acción, desde los cuales la experien-
cia humana se describe a través de historias que, en muchos
casos, se alejan de los relatos dominantes. Específicamen-
te, el construccionismo social propone el enfoque narrativo
sustentado en un lenguaje apreciativo y generativo, que ha-
bla de las excepciones, de las relaciones alternativas, de las
posibilidades de agencia y, en general, de aquellos detalles
que han sido omitidos en una historia que ya ha sido conta-
da y que pueden rescatar cualidades y potencias no contem-
pladas antes. Siguiendo esta línea de la generatividad del
lenguaje, hemos desarrollado varias investigaciones orien-
tadas al agenciamiento de los niños, las niñas y sus familias
(Ávila, Martínez y Ospina-Alvarado, 2013; Fajardo Mayo,
Ramírez Lozano, Valencia Suescún y Ospina- Alvarado,
2018; Gómez, Ospina-Alvarado, Alvarado y Ospina, 2014;
Ospina-Alvarado, Alvarado, Carmona y Ospina, 2017; Os-
pina-Alvarado, Alvarado y Ospina, 2014; Ospina-Alvarado,
Alvarado, Ospina y Gómez, 2017a y 2017b; Ospina-Alvara-
do, Carmona-Parra y Alvarado-Salgado, 2014; Ospina-Ra-
mírez y Ospina-Alvarado, 2017; Valencia, Ramírez, Fajardo
y Ospina-Alvarado, 2015).
También se abre un lugar para la exploración del arte,

entendido, según Gergen (2007), como “el medio a través
del cual la realidad de la vida se manifiesta” (p. 154). Un
ejemplo claro de esta herramienta es el arte dramático o
performance, el cual logra manifestar múltiples sentidos de la
identidad y del yo, y a través del cual el investigador puede
llegar a más comunidades y suscitar de esta forma el diálogo.
Este mismo objetivo se logra con los niños y las niñas cuando
se toma como estrategia el juego, con el cual es posible la
expresión de sentimientos y pensamientos y se propicia una
comunicación que permite que ellos y ellas interactúen con
los adultos de forma más espontánea, como lo hemos identi-
ficado en algunas investigaciones (Ospina-Alvarado, Patiño
y Alvarado, 2013; Ospina-Alvarado, 2015).
164
De otro lado, emerge con gran fuerza desde el construc-
cionismo social el interés por la investigación orientada a la
transformación, a partir de la cual, como lo ha planteado
Fals Borda (1978), “es fundamental conocer y apreciar el
papel que juega la sabiduría popular, el sentido común y
la cultura del pueblo, para obtener y crear conocimientos
científicos” (p. 16). En la investigación acción se propone
un diálogo de saberes, tal y como lo ha propuesto Gergen
(2007) en relación a la polivocalidad. También Ghiso (2000)
destaca el carácter transformador del diálogo de saberes
como apuesta fundamental en las prácticas investigativas y
educativas: “la interacción caracterizada por lo dialógico re-
contextualiza y resignifica los “dispositivos” pedagógicos e
investigativos que facilitan la reflexividad y la construcción
de sentidos de los procesos, acciones, saberes, historias y te-
rritorialidades” (p. 2).
Así mismo, en sintonía con el construccionismo social, he-

mos aportado, desde nuestro Centro de Investigación, a la
ampliación de una apuesta epistemológica y metodológica
que articula el énfasis en las narrativas, con las expresiones
performativas y con la importancia política de la transforma-
ción social: la hermenéutica ontológica política o la herme-
néutica ontológica performativa, como propuesta epistemo-
lógica y metodológica (Alvarado, Gómez y Ospina-Alvarado,
2014; Alvarado, Ospina-Alvarado y Gómez, 2014; Alvarado,
Ospina-Alvarado y Sánchez-León, 2016; Ospina-Alvarado,
Alvarado y Fajardo, 2016), a partir de la cual es fundamen-
tal generar comprensiones, desocultar aquellos sentidos que
han sido silenciados o que no se conocen, pero a la vez pro-
piciar procesos de transformación, que articulen los sentidos
y las prácticas y nazcan de los saberes y experiencias de las
comunidades con las que se trabaja.
Conclusiones
Al aproximarnos a la investigación social y a la práctica

educativa, en un país como Colombia, y un continente como
165
América Latina, se hace necesario propiciar procesos de ar-
ticulación y encuentro entre las prácticas educativas e inves-
tigativas, con énfasis en la transformación relacional, social
y cultural. El construccionismo social nos ha permitido pen-
sar en dicha articulación y hacer una mirada reflexiva a la
misma, al aproximarnos a la construcción de conocimientos,
pero también a su deconstrucción y co-construcción de cara
a los territorios y a los actores, en particular a los niños, las
niñas, sus familias y otros agentes relacionales, compren-
diendo los conocimientos, ya no solo como dominio del in-
vestigador experto, sino de los procesos de co-construcción
colaborativa, dialógica y en general polivocal.
Al volver la mirada sobre el contexto colombiano y lati-

noamericano, vemos que es fundamental el potencial trans-
formador presente en las prácticas educativas e investigati-
vas como prácticas relacionales, de encuentro con los otros
y las otras, de construcción conjunta, de deconstrucción de
aquellos sentidos y prácticas ligados a la violencia, la exclu-
sión, la vulneración de los derechos, el silenciamiento de
aquellos sujetos considerados indefensos, como los niños y
las niñas, o de aquellos actores considerados como repro-
ductores de las violencias como sus familias, y de reconstruc-
ción de sentidos y prácticas ligados de manera pertinente a
los agenciamientos y reivindicaciones colectivas de los acto-
res sociales que habitan nuestros territorios.
Contemplar el papel pragmático, performativo y genera-

tivo de los lenguajes, como modos de relacionamiento pre-
sentes en las prácticas educativas y pedagógicas –invitación
que nos hace el construccionismo social (Gergen, 2007 y
2009)– nos lleva a modos posibles de construcción de nue-
vas realidades relacionales, sociales y culturales, en los que
los múltiples encuentros con los niños, las niñas y sus fami-
lias tienen mucho para enseñarnos, desde su capacidad de
agencia y su pensamiento crítico, lúdico y estético, pero en
los que también se requiere el compromiso y el posiciona-
miento ético-político de las comunidades de investigadoras,
166
investigadores, maestras y maestros para construir conoci-
mientos y mundos en los que quepamos todos y todas.
Referencias
Alvarado, S. (2016). Módulo Socialización política y construcción de subjetividades. Área
de Desarrollo Humano. Maestría en educación y desarrollo humano. Universidad de
Manizales – CINDE
Alvarado, S.V., Gómez, A., Ospina-Alvarado, M. C., y Ospina, H. F. (2014). La hermenéutica
ontológica política o hermenéutica performativa: una propuesta epistémica y metodoló-
gica. Revista Nómadas, No.40, Abril de 2014. Pp. 207-220.
Alvarado, S. Ospina, F. Quintero, M, Luna, M. Ospina-Alvarado, Patiño, J. (2012). Las es-
cuelas como territorios de paz. Construcción social del niño y la niña como sujetos políticos en
contextos de conflicto armado. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO; Universidad
de Manizales, CINDE.
Alvarado, S. V., Ospina-Alvarado, M. C., y Gómez, A. (2014). Del sujeto moral al sujeto po-
lítico. Algunas pistas epistemológicas y metodológicas para indagar por la constitución
de subjetividades políticas en la primera infancia. En Piedrahita, C., Díaz, A., Vommaro,
P. Compiladores. (2014). Acercamientos metodológicos a la subjetivación política: debates
latino-americanos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas/Clacso. Recuperado de
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20140425024728/AcercamientosMetodologi-
cosALaSubjetividad.pdf
Alvarado, S. A., Ospina-Alvarado, M. C., y Sánchez-León, M. C. (2016). Hermenéutica e In-
vestigación Social: Narrativas generativas de paz, democracia y reconciliación. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14 (2), Pp. 987-999.
Ávila, M. A., Martínez, A. C., y Ospina-Alvarado, M. C. (2013). Proceso de inclusión educativa:
¨de narrativas de déficit a narrativas de las potencias sobre niños y niñas en condición
de discapacidad en la primera infancia¨. Revista Aletheia, Vol. 5. No. 2. Pp. 12-31.
Fajardo Mayo, M. A., Ramírez Lozano, M. P., Valencia Suescún, M. I., y Ospina- Alvarado, M.
C. (2018). Más allá de la victimización de niñas y niños en contextos de conflicto armado:
potenciales para la construcción de paz. Universitas Psychologica, 17(1), 1-14. https://doi.
org/10.11144/Ja veriana.upsy17-1.mavn
Fals-Borda, O. (1978). Por la Praxis: el Problema de cómo Investigar la Realidad para Trans-
formarla. Bogotá, Colombia: Federación para el Análisis de la realidad Colombiana
(FUNDABCO).
Gergen, K. (2007). Construccionismo social. Aportes para el debate y la práctica. Bogotá, Colom-
Gergen, K. (2009). Relational Being. New York: Oxford University Press.
167
Gergen, K. (2012). Principios orientadores del Construccionismo social. Recuperado de http://
Ghiso, A. (2000). Potenciando la Diversidad (Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica co-
lectiva). Medellín.
Gómez, A. H., Ospina-Alvarado, M. C., Alvarado, S. V., y Ospina, H. F. (2014). Las Infancias en
el Conflicto Armado: Potencias y Subjetividades Políticas. Pensar las infancias. Bogotá: Uni-
versidad Javeriana.
Herrera, J. (2010). La comprensión de lo social. Horizonte hermenéutico de las ciencias sociales.
Bogotá: CINDE – Ediciones Ántropos Ltda.
Ortega, P. (2009). La pedagogía crítica: Reflexiones en torno a sus prácticas y sus desafíos.
Revista Pedagogía y Saberes, 31, 26 – 33. Recuperado de http://revistas.pedagogica.edu.
co/index.php/PYS/article/viewFile/659/651
Ospina-Alvarado, M. C. (2015). Construcción social de las paces desde las potencias: niños
y niñas de la primera infancia y sus agentes relacionales le cierran la puerta a Don Vio-
lencio. En Schnitman, D. F. (Ed) (2015) Diálogos para la transformación: experiencias
en terapia y otras intervenciones psicosociales en Iberoamérica. Vol 2 Pp. 34-53. EEUU:
Taos Institute Publications/WorldShare Books.
Ospina-Alvarado, M. C., Alvarado, S. V., Carmona, J. A., y Ospina, H. O., (2017). A
Social Constructionist Approach to Understanding the Experiences of Girls Affected by
Armed Conflict in Colombia. Children Affected by Armed Conflict: Theory, Meth-
od, and Practice. Denov, M. & Akesson, B (Eds). New York: Columbia Univer-
sity Press. https://cup.columbia.edu/book/children-affected-by-armed-con-
flict/9780231174732
Ospina-Alvarado, M. C., Alvarado, S. V., y Fajardo, M. A., (2016). Prácticas de transformación
social e interculturalidad de niños y niñas en el contexto del conflicto armado colombia-
no: un abordaje desde la hermenéutica ontológica política. En: Di Caudo, V., Llanos, D.
y Ospina-Alvarado, M.C. (Coordinadores académicos). Interculturalidad y educación desde
el sur: Contextos, experiencias y voces. Pp. 269 – 294. Cuenca: UPS- GIEI/CLACSO/CINDE.
http://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/12775/1/Interculturalidad%20y%20
educacion.pdf
Ospina-Alvarado, M. C., Alvarado, S. V., y Ospina, H. F. (2014). Construcción social de la
infancia en contextos de conflicto armado en Colombia. En Llobet, V. (Comp.) (2014).
Pensar la infancia desde América Latina. Un estado de la cuestión. Colección Red de Posgra-
dos en Ciencias Sociales. Argentina: CLACSO. Pp. 35-60.
Ospina-Alvarado, M. C., Alvarado, S. V., Ospina, H. F., y Gómez, A. H. (2017a). De la victi-
mización a las potencias: niños y niñas en contexto de conflicto armado en Colombia
como agentes activos en la construcción de paz. Schnitman, D. & Sanhueza, J. Ed. (2017).
Experiencias de prácticas dialógicas: Una revisión a partir de diálogos productivos. Universidad
168
Aldolfo Ibánez – Red de trabajo para diálogos productivos.
Ospina-Alvarado, M. C., Alvarado, S. V., Ospina, H. F., y Gómez, A. H. (2017b). Entre la
guerra y la esperanza: El lugar de la infancia en la construcción de paz en el contexto
colombiano. Infancias múltiples. Universidad Javeriana/CINDE.
Ospina-Alvarado, M. C., Carmona-Parra, J. A., y Alvarado-Salgado, S. V. (2014). Niños y Ni-
ñas en Contexto de Conflicto Armado: Narrativas Generativas de Paz. Revista infancias
imágenes, Vol. 13 No. 1 Enero-junio. Pp. 52-60.
Ospina-Alvarado, M.C., Patiño, J., y Alvarado, S.V. (2013). América Latina, un continente de
paradojas: en búsqueda de conocimientos otros, reflexiones sobre desarrollo psicoso-
cial de los niños y las niñas durante la primera infancia: el juego como mediador en la
constitución de identidades y subjetividades, creativas, afectivas y éticas. En: Alvarado,
S.V., Patiño, J. (Eds). Jóvenes investigadores en infancia y juventud, desde una perspectiva
crítica latinoamericana: aprendizajes y resultados. (Pp. 75-93). Manizales: Centro Editorial
CINDE-Childwatch-Universidad de Manizales.
Ospina-Ramírez, D. A., y Ospina-Alvarado, M. C. (2017). Futuros Posibles, el Potencial Crea-
tivo de Niñas y Niños para la Construcción de Paz. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 15(1), Pp. 175-192.
Torres, A. (2013). El retorno a la Comunidad. Problemas, debates y desafíos de vivir juntos. Bogo-
tá: CINDE – Editorial El Buho.
Valencia, M. I., Ramírez, M. P, Fajardo, M. A., y Ospina-Alvarado, M. C. (2015). De la afecta-
ción a nuevas posibilidades: niñas y niños en el conflicto armado. Revista Latinoamerica-
na de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (2), Pp. 1037 – 1050.
169
CAPÍTULO 5.
Implicaciones de una Mirada Sistémica en
la Educación y la Investigación Social
sobre los Niños y las Niñas
Ana Carolina Martínez Murcia
Introducción
Desde la línea de investigación “Construcción social del

niño y la niña: familia y otros contextos relacionales” de la
Maestría en Desarrollo Educativo y Social del Centro In-
ternacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE y
la Universidad Pedagógica Nacional UPN, se presentan las
reflexiones dadas entorno la educación y los procesos in-
vestigativos en Colombia a la luz de los planteamientos o
premisas teóricas de: la Cibernética de segundo Orden,
la mirada Sistémica, la investigación cualitativa desde los
aportes de Maxwell (2005) y el Construccionismo Social.
La primera premisa de teoría sistémica permite entender

que los sistemas están conformados por diversos elementos
en interacción, donde hay una afectación recíproca entre
ellos, se logran entender los procesos investigativos como
sistemas de producción de conocimiento e interpretación de
realidades como parte del todo. Por consiguiente, el signi-
ficado y el conocimiento que se construye dentro de deter-
minada realidad deben verse desde esa interrelación con los
demás sistemas lo que vienen a configurar el universo de la
investigación. En ese sentido, la relación entre los partici-
pantes, la comunidad y los contextos inmersos en ésta gene-
ran transformaciones en todo el sistema investigativo por las
conexiones que se propician dentro de ellas.
Para efectos de dicha comprensión se retoman los plan-

teamientos de Bateson (1950,retomado por Ospina- Alva-
171
rado, 2012) quien nos dice que la realidad está conformada
por mapas, es decir representaciones de la realidad. A partir
de esa comprensión se indica que no hay un único mapa
ni una única forma de leerlos pues lo que se plantea es la
multiplicidad de estos. En investigación estos mapas por su
complejidad no pueden ser abordados en su totalidad, por
ende, se hace necesario que el o los investigadores deter-
minen qué parte van a abordar e interpretar. Así mismo, el
investigador se aproxima a los fenómenos sociales a partir
de unos lentes específicos, por lo que es responsabilidad de
este explicitar el posicionamiento ético y político desde el
cual se instaura su proceso investigativo.
Igualmente, cabe decirse que para comprender la reali-

dad desde lo que plantea Bateson (1950, en Ospina-Alvara-
do, 2012) también se puede considerar la forma en que se
da la comunicación dentro de los sistemas. Está según él se
halla determinada por el contexto en el cual se produce. En
este caso, se hace presente la metacomunicación o el meta-
lenguaje como eje envolvente del conocimiento que busca
darle sentido al conocimiento que se produce dentro de la
comunicación y los sistemas, contextualizándolos, clasificán-
dolos e incluso creando los vínculos o las estructuras con
otros ambientes o contextos para que converja en ellos el
feedback o la retroalimentación, esto implica para los pro-
cesos de investigación la posibilidad de emplear múltiples
lenguajes y que estos se conviertan a la vez en fuente de
conocimiento.
Considerando estas premisas se abordarán los principa-

les planteamientos sistémicos desde la cibernética de segun-
do orden a partir de los planteamientos de Boscolo, Cec-
chin, Hoffman & Penn (1978, citados por Ospina-Alvarado,
2011), aplicados a procesos investigación y al campo educa-
tivo, visibilizando el rol que desempañan los investigadores,
los participantes, las docentes y los docentes, las estudiantes
y los estudiantes y la comunidad con quienes se están desa-
rrollando dichos procesos.
172
La investigación como un proceso relacional
Antes continuar con los planteamientos de cómo se vi-

sibiliza una articulación entre la investigación y una pers-
pectiva sistémica es importante definir claramente qué en-
tendemos por investigación desde el carácter cualitativo,
para ello se retoman los planteamientos de Maxwell (2005),
quien afirma que este tipo de investigación es un proceso
de carácter cíclico; que de acuerdo con el interés del inves-
tigador o los investigadores y los participantes tiene como
propósito interpretar o transformar realidades. De acuerdo
a esta perspectiva la investigación cualitativa se orienta de
acuerdo a una serie de planteamientos conceptuales, la bús-
queda del método más propicio para la recolección y análisis
de la información y la estrategia más pertinente para validar
la investigación y no desde una perspectiva positivista.
Desde las afirmaciones de Maxwell (2005), se comprende

que un número significativo procesos de investigación que
se adelantan en el campo de las Ciencias Sociales tienen en
cuenta y resaltan la importancia del ser y sentir tanto del
investigador como de los participantes enmarcados en un
código ético, donde se reconoce la implicación recíproca de
los agentes intervinientes.
Por tanto, la investigación cualitativa no es de carácter

lineal de acuerdo a lo planteado por Maxwell (2005), ya
que este tipo de investigación reconoce que las preguntas
formuladas, los objetivos, los instrumentos, el método y los
participantes pueden variar de acuerdo a las dinámicas tan-
to de la misma investigación como del contexto en el que se
está inmerso, por ello, se habla de un proceso cíclico, no
determinado, dispuesto al cambio, donde tienen cabida la
incertidumbre y las dudas por su carácter de flexibilidad.
La investigación cualitativa no tiene una pretensión de

universalidad ni de generalización, por el contrario busca
responder de forma oportuna a las realidades locales, re-
173
conociendo la singularidad en la diversidad, vinculándose
en lo local y validando las relaciones que allí se establecen.
Sus preguntas van orientadas a visibilizar el saber popular,
a establecer interpretaciones a partir de las narraciones y
vivencias de los participantes, a reconocer las construcciones
sociales de un sujeto o colectivo, a generar transformaciones
tanto en el investigador como en la comunidad, a realizar
deconstrucciones de situaciones y significados de los parti-
cipantes y a validar y visibilizar las voces de los sujetos.
Por ello, en oposición a los planteamientos expuestos se

encuentran procesos de investigación desde una tenden-
cia tradicional (investigación aplicada y experimental) que
propende por el reconocimiento de un investigador como
agente externo, que tiene como propósito corroborar una
serie de hipótesis que contribuirán a la construcción de una
teoría de carácter universal que podrá ser validad median-
te procedimientos de contrastación o falsación. Esta visión
del proceso de investigación está dada por una tendencia de
carácter positivista, que aún continúa siendo implementada
principalmente por las Ciencias Aplicadas mientras que las
Ciencias Sociales y Humanas propenden cada vez más por
una investigación de carácter cualitativo.
En contraste con ello, a continuación se enuncian los

principales desplazamientos de la investigación tradicional
a la investigación desde una perspectiva sistémica y desde
una cibernética de segundo orden permeada por los plan-
teamientos de la complejidad (Estupiñan, 1997, citado por
Ospina-Alvarado, 2011), el enfoque ecológico (Bronfen-
brenner, 1987, en Ospina-Alvarado, 2011) y la escuela de
Milan (Selvini, Boscolo, Prata & Cecchin, 1971, retomados
por Ospina-Alvarado, 2011). Por consiguiente, para enmar-
car esta mirada se tendrán en cuenta que estas posturas se
analizaran desde sus implicaciones en los procesos investi-
gativos centrados en el niño y la niña dentro del contexto
colombiano.
174
Principales desplazamientos de la investigación tradicional
a una perspectiva sistémica
Desde los planteamientos de una perspectiva compleja el

sistema puede entenderse como aquello que permite gene-
rar nuevas formas de relacionar las partes y el todo dentro
de una realidad determinada a fin de potenciar el lenguaje
como medio que posibilita la comprensión de un sistema
relacional. A este respecto se agrega que:
Morin buscó concebir un sistema no como término para definir

totalidades, sino como un macroconcepto generador de nuevas
formas de relación (Estupiñan, 1997, en Ospina-Alvarado, 2011). La
noción de sistema como generador de nuevas formas de relación,
permitió identificar la importancia del lenguaje en la construcción de
los sistemas humanos (Ospina-Alvarado, 2011, p. 4).
Por ello, es posible afirmar que cada sistema tiene sus

propiedades particulares, que afecta y es afectado por sub-
sistemas, macro sistemas y su medio ambiente (Ospina-Al-
varado, 2012), queriendo decir con ello, que el contexto
también afecta y se ve afectado dentro del sistema de una
manera recíproca y no aislada. En ese sentido, al concebir
el sistema como un entramado de relaciones y conexiones,
la afectación en alguna de estas genera indudablemente
cambios en todo el sistema. En concordancia con el plantea-
miento anterior el pensamiento sistémico incluye, el todo,
las partes y sus conexiones generando un Butterfly effect
(Ospina-Alvarado, 2012).
Así, es posible afirmar que la perspectiva sistémica tiene

su foco de atención en las relaciones que establecen los seres
humanos en contextos específicos, las cuales están mediadas
por el lenguaje y que contribuyen a entender el marco de
significados sobre los cuales se movilizan tanto la comuni-
dad como los sujetos. A este respecto, se puede indicar que
los sujetos o individuos de la comunidad son reflejo de la
misma pero en relación con el resto.
175
Del mismo modo, los procesos investigativos han estado
permeados por una serie de desplazamientos desde una
perspectiva tradicional a una sistémica, los cuales son expli-
citados por Ospina-Alvarado (2012), teniendo en cuenta los
aportes de Estupiñan (2007), Bronfenbrenner (1987), Bos-
colo, Cecchin, Hoffman & Penn (1978), quienes basan sus
principales contribuciones en una cibernética de segundo
orden para visibilizar y comprender las familias, al niño, la
niña y la escuela en relación con otros contextos relaciona-
les. Por esa razón, en este escrito se trasponen dichos apor-
tes:
- De la investigación objetiva a la «objetividad»
De la investigación objetiva a la objetividad es el primer

desplazamiento que se plantea dentro de los aportes que
permean los desplazamientos de la investigación tradicional
a una sistémica. Este hace referencia al paso de una inves-
tigación que busca explicar y mostrar la realidad tal cual
es, como lo proponen también los planteamientos de la ci-
bernética de primer orden (Nardone, Giannotti & Rocchi,
2003, retomados por Ospina Alvarado, 2011), donde la ob-
jetividad de la misma está dada por la no inserción del in-
vestigador con los participantes. Así mismo, su subjetividad
no debe permear su objetividad, es decir, sus sentimientos,
intereses e incluso algunos preconceptos no deben estar
presentes en la investigación.
Por el contrario, una objetividad, entre paréntesis, desde

una perspectiva sistémica está dada por las relaciones, es de-
cir que se puede hablar de objetividad cuando más de una
persona concuerda con los planteamientos de la investiga-
ción y donde indudablemente se involucra el ser y el sentir
del investigador en la significación que este le atribuye a la
investigación y a los participantes, tal y como lo expone Os-
pina-Alvarado (2011)
176
En la cibernética de segundo orden se hace referencia al sistema
observado, al incluir al observador en aquello que observa, por lo que
la objetividad se vuelve una tarea imposible. Desde esta noción, el
observador realiza sus observaciones a partir del lente de su cultura,
lengua y familia (p. 5).
De esta manera, al concebirse la investigación como un

sistema de relaciones resulta imposible que los investigado-
res se despojen de su subjetividad, enmarcada por su his-
toria, cultura, formas de interactuar y relacionarse con el
mundo, esto a es precisamente la que le da significado a
las construcciones que se visibilizan en los procesos de cons-
trucción de conocimiento. Por ende, para quienes adelan-
tan procesos de investigación social en relación a los niños
y niñas colombianos, se hace necesario que reconozcan, en-
tiendan y comprendan que el investigador debe involucrar-
se con la población participante a fin de dar un significado
real a las vivencias y experiencias de la niñez gracias al siste-
ma relacional establecido con ellos y ellas, de tal forma que
estos se sientan leídos y plasmados en la investigación.
Para la línea de niñez, «Construcción Social del Niño y la

Niña: La Familia y otros contextos relacionales», es funda-
mental que la investigación sea de carácter participativo en
la medida en que todos los agentes se involucran y ponen en
escena su hacer y su sentir en torno al problema investigati-
vo que los converge, de tal manera que, la lectura que el in-
vestigador realiza de la realidad va a estar permeada por el
sentir y por la formación profesional y académica que posea.
- Del investigador como experto a la construcción colectiva de

verdades
El segundo desplazamiento que se presenta en la inves-

tigación desde la perspectiva sistémica es del investigador
como experto a la construcción colectiva de verdades (Ospi-
na-Alvarado, 2012). Esta mirada permite observar que des-
de la perspectiva tradicional el investigador es un poseedor
177
de la verdad. Verdad que se considera legítima si es trasmi-
tida en entornos y medios científicos (Gergen, 2007). Por
ende, el investigador a partir de su investigación establece
una verdad la cual es avalada por la comunidad científica.
Mientras que, desde una perspectiva sistémica el o los inves-
tigadores se visibilizan como agentes activos, quienes me-
diante el diálogo entre iguales, dan voz a los participantes
de la investigación empelando diversas estrategias de traba-
jo colaborativo y cooperativo donde se constituyen múltiples
interpretaciones y verdades de acuerdo a las características
de los sujetos y de los contextos.
Así, como en el primer desplazamiento el investigador u

observador se vincula con los participantes y con la comu-
nidad, hace un acercamiento al lenguaje, a la cultura y las
relaciones que se establecen localmente y las verdades que
se constituyen en dicha interacción, desde la perspectiva sis-
témica se habla de verdades en plural, ya que, no hay una
pretensión de generalización y ni unicidad de postulados u
teorías, pues estos se constituyen a nivel local de acuerdo a
los participantes e investigadores. Por ende, estos construc-
tos pueden deconstruirse y volverse a construir de acuerdo
al sistema relacional donde se generan los procesos investi-
gativos.
En consecuencia, para la Línea de Niñez, «Construcción

Social del Niño y la Niña: La Familia y otros contextos re-
lacionales» los procesos investigativos se visibilizan bajo un
carácter local pues están permeados por características so-
cio-culturales, políticas, económicas, éticas e históricas que
se deben considerar al momento de interpretar los signifi-
cados que los participantes le atribuyen a las categorías y los
fenómenos a bordar. De esta manera, el resultado del proce-
so investigativo no se constituye en una verdad o teorías ab-
solutas generadas por el investigador sino que, a diferencia
de lo anterior, los resultados son asumidos como verdades
locales dados por los participantes en el sistema relacional
en el que están inmersos.
178
- De la generalización científica a los hallazgos específicos a una
sociedad y cultura
Para la investigación cualitativa implementada en las

Ciencias Sociales se tiene la claridad de que esta busca inter-
pretar realidades locales, teniendo en cuenta cada uno de
los sistemas y condiciones culturales, afectivas, económicas,
sociales y políticas que rodean y constituyen a los participan-
tes. No se tienen pretensiones de crear verdades universales
o de generalizar los hallazgos para explicar otras realidades
presentes en otros contextos diferentes.
Así, desde la perspectiva sistémica, en Colombia los ha-

llazgos encontrados en cualquier proceso investigativo están
enmarcados por características culturales y sociales propias
de un contexto o situación específica, que no pueden ser
entendidos de igual forma en un escenario diferente al cual
se implementó dicho proceso. A partir de allí, los hallazgos
pueden ser empleados como referencias o antecedentes más
no como formas de explicar o generalizar una situación.
En concordancia con lo anterior, desde la perspectiva

sistémica cualquier proceso investigativo en el país y en las
Ciencias Sociales que se genere debe ser contextuado, es de-
cir, que se debe explicitar7 el escenario socio-histórico-cultu-
ral desde el cual se está posicionando el fenómeno de estudio
y que le atribuye una serie de características particulares a
la investigación. De esta forma, se visibiliza aún más la com-
prensión de la investigación como un sistema relacional que
afecta y es afectado por cada una de las partes que lo compo-
nen, lo que permite generar una transformación social vista
desde la resignificación de los significados y sentidos que se
le otorgan a la realidad.
Por ende, cuando se hace referencia a los niños y a las

niñas en el contexto colombiano es fundamental tener en
7 Con explicitar nos referimos a visibilizar.
179
cuenta los procesos políticos, culturales, económicos y edu-
cativos que están permeando las concepciones y el aborda-
je de la infancia, así como también es importante tener en
cuenta a nivel microlocal los procesos mencionados ante-
riormente, ya que, muchos de ellos varían y poseen unas
particularidades a nivel departamental, municipal y local
que los determinan y hacen particulares. Por ello, en los
procesos investigativos es relevante la contextualización de
la población ya que esta contribuye significativamente a la
interpretación de los significados que los sujetos le atribu-
yen a las vivencias alrededor del fenómeno a investigar.
Del fenómeno observado a sistemas observantes
Este desplazamiento hace énfasis en que el investigador

empieza a hacer parte del fenómeno abordado en la medida
en que involucra sus saberes previos, sus intereses y signi-
ficados con los propios de los participantes, constituyendo,
así, un sistema de relaciones donde se elaboran saberes co-
lectivos y locales de forma mancomunada. En ese sentido,
este desplazamiento invita a los investigadores a entender
que el foco de la investigación no son las niñas, los niños, las
familias, los docentes entre otros, sino el sistema de relacio-
nes que los constituyen y las constituyen.
De igual manera, el desplazamiento plantea que son los

sistemas observantes quienes mediante el uso del lenguaje
visibilizan8 las relaciones y las situaciones, propósito que sólo
se logra sí el o los observadores se vinculan con los partici-
pantes y el contexto. La visión anterior en la que se incluye
al observador en la construcción del sistema que observa,
implica una mirada más compleja de los fenómenos, al tener
en cuenta los diferentes niveles del contexto. (Ospina-Alva-
rado, 2012). Razón por la cual, la investigación es una impli-
cación del investigador con los contextos, donde se eviden-
cia el sistema relacional del mismo.
8 Es internase por el contexto del uso del lenguaje, relacionar una visión fenomenológico-hermenéutica.
180
Así las cosas, en la investigación social en Colombia, la
perspectiva sistémica le permite a los agentes sociales e in-
vestigadores observar cómo los sistemas educativos se crean
sus propias unidades, elementos y estructuras de análisis,
queriendo decir con ello, que las relaciones que se consoli-
dan entre estos no son únicas sino que son producto y resul-
tado de la correlación entre las partes y el todo.
En suma, puede afirmarse que un sistema en relación al

fenómeno observado está en constante movimiento, trans-
formación y resignificacion, lo que afecta los diversos con-
textos relacionales en que se suscitan los fenómenos obser-
vantes a nivel social. Por tanto, los procesos investigativos en
relación a la niñez colombiana necesariamente permean los
diferentes sistemas donde ellos y ellas participan «microsis-
tema, macrosistema, mesosistema y exosistema» visibilizán-
dose una afectación recíproca.
- De hipótesis lineales a hipótesis sistémicas
La perspectiva sistémica en investigación pasa de elabo-

rar hipótesis lineales y deterministas, que buscan hallar la
causa y el efecto de los fenómenos, a hipótesis sistémicas las
cuales se basan en lo relacional y en los procesos, donde no
se encuentra una sola causa sino una multiplicidad de ellas
de acuerdo a las características locales (Ospina-Alvarado,
2012).
Las hipótesis sistémicas son de índole relacional puesto

que visibilizan los problemas no a partir de una causa atri-
buible al sujeto sino al sistema relacional o de interacciones.
Estas tienen en cuenta a todos los miembros del sistema, la
información que le aporten al investigador o investigadores
será sobre el funcionamiento relacional del sistema que pos-
teriormente será comprobada y se determinará si es acerta-
da o no. Para el planteamiento de estas hipótesis se requiere
de la participación activa del observador, del observado y
del contexto en el proceso investigativo.
181
En ese sentido, estas hipótesis de carácter sistémico en
investigación se consideran un buen insumo para el investi-
gador ya que orientan las líneas de acción en pro de conocer
las relaciones que se establecen en el sistema investigado y a
fin de corroborarlas o descartarlas. Por ello, para la Línea de
Niñez «Construcción Social del Niño y la Niña: La Familia y
otros contextos relacionales» la formulación de hipótesis de
carácter relacional no se centran en una dificultad atribuida
al sujeto, sino en el sistema relacional que está generando
que los niños, las niñas, los jóvenes y las familias presenten
barreras en los diferentes sistemas en los cuales participan.
Debido a ello, la investigación se centra en corroborar o des-
cartar las hipótesis en la que los sujetos son visibilizados y
abordados a partir del sistema relacional.
Del análisis a una visión sistémica de los fenómenos
Se transita, ahora, del análisis, es decir, de la fragmenta-

ción de la realidad y los sujetos, a una visión sistémica de los
fenómenos (Ospina-Alvarado, 2012), donde se relacionan y
articulan los múltiples elementos y los sujetos que participan
activamente en una investigación. En la línea de niñez, por
ejemplo, se comprende al niño y a la niña desde su relación
con los diferentes contextos y sistemas: la familia, la escuela,
el barrio, la localidad, etc. No se aborda desde el análisis
sino desde el sistema de relaciones que los enmarcan.
Así las cosas, en la perspectiva sistémica se genera un Bu-

tterfly effect, lo cual nos indica que la realidad es un sistema
complejo, donde hay una afectación reciproca de sus ele-
mentos y conexiones, por ello, es casi imposible fragmentar
dicha realidad y analizar un solo elemento sin considerar la
incidencia que este tiene con los otros elementos y viceversa.
Dicho proceso se evidencia en la investigación alrededor

de la infancia colombiana cuando se busca la participación
de diversos actores e instituciones que están relacionadas
con el fenómeno a indagar, es decir, que cuando un inves-
182
tigador se refiere a los niños y a las niñas en una situación
determinada y contextualizada, pone en escena la voz de
los niños y las niñas, de las familias, de los docentes, de la
comunidad y de otros agentes que pueden contribuir a dar
un significado real a la situación y categorías que son objeto
de estudio.
Paralelamente a ello, se observa que la investigación ge-

nera una incidencia y una transformación en cada uno de
los sujetos que han sido partícipes en dicho proceso. Por lo
cual se habla de un efecto mariposa, a partir de la afectación
reciproca en cada uno de los elementos que intervienen en
el sistema relacional que es el propósito del estudio.
Del control y la modificación de variables a la circularidad
Un desplazamiento importante que se suscita desde esta

perspectiva es el del control y la modificación de variables
muy presente en la investigación empiricista y la cibernética
de primer orden, que tienen como rasgo fundamental la re-
lación lineal a la circularidad, en la cual el investigador hace
parte del proceso. Igualmente, los investigadores, los suje-
tos participantes y los diversos momentos de la investigación
están en constante retroalimentación y transformación gra-
cias a la dinámica relacional y al trabajo colaborativo que la
constituye. Este planteamiento se relaciona con la investiga-
ción cualitativa descrita y desarrollada por Maxwell (2005),
la cual es concebida como un proceso de carácter cíclico.
Desde la Línea de Niñez «Construcción Social del Niño y

la Niña: La Familia y otros contextos relacionales», esta cir-
cularidad es fundamental en los procesos investigativos que
se desarrollan con los niños y niñas, en la medida en que di-
cho proceso es flexible y presenta una articulación entre los
diferentes momentos y actores. Desde esta perspectiva hay
cabida para la duda, para el cambio, para la reformulación
y para la reconstrucción, siendo elementos no que dificultan
el proceso sino que por el contrario lo nutren, ya que, se re-
183
conoce que por la complejidad y variabilidad que presentan
tantos los contextos, como las situaciones y los sujetos estos
procesos se pueden suscitar y conducir al investigador a ha-
llar categorías y situaciones emergentes que no se habían
considerado al inicio de la investigación.
De la neutralidad a la asignación del mismo valor a todos

los elementos del fenómeno
Para concluir con estos desplazamientos se pasa de la neu-

tralidad como eliminación de la subjetividad, a la neutrali-
dad como asignación del mismo peso a todos los elementos
de los fenómenos estudiados (Ospina-Alvarado, 2012). Des-
de la línea de niñez se plantea que este supuesto implica que
el investigador atribuya la misma importancia a su voz que
a la de los niños y las niñas con los cuales está desarrollando
un proceso de investigación. Para ello, se requiere de una
excelente capacidad creativa en relación al uso de metodo-
logías donde los significados de ellos y ellas se hagan visibles
durante el estudio del fenómeno.
La perspectiva sistémica aporta elementos interesantes

de análisis tanto para procesos investigativos como para
procesos educativos entendiéndolos desde una mirada re-
lacional entre elementos y sujetos participantes. En los pro-
cesos investigativos adelantados desde la línea de niñez se
ha propendido por dar voz y atribuirle la importancia que
se merecen cada uno de los participantes, en este caso los
niños, las niñas, los jóvenes, los miembros de las familias, los
docentes y las docentes y, otros agentes de la comunidad.
La perspectiva sistémica de segundo orden aplicada al

campo de la investigación colombiana en relación a los ni-
ños y las niñas sugiere una serie de retos que, efectivamen-
te, visibilicen la participación activa de estos agentes. Es así
como se hace necesario que el investigador se involucre con
la población participante y detecte los factores históricos, so-
ciales, culturales, políticos, éticos y económicos que influyen
184
en el fenómeno a estudiar. Seguidamente, es fundamental
entender que la investigación es un proceso cíclico, flexible,
cambiante y articulado donde se debe visibilizar la voz y los
significados que los participantes construyen alrededor del
fenómeno.
Por esta razón, desde la Línea de Niñez «Construcción

Social del Niño y la Niña: La Familia y otros contextos rela-
cionales» los procesos investigativos se enfocan en el análisis
de narrativas frente a procesos de inclusión educativa, dis-
capacidad, ruralidad y conflicto armado. Otras dos inves-
tigaciones se centran en realizar una mirada crítica sobre
el niño y la niña como sujetos de protección y la incidencia
de las pautas de crianza en jóvenes que se encuentran en el
sistema de responsabilidad penal. En estas investigaciones la
voz de los participantes es el eje central y se tienen en cuenta
las características contextuales de cada uno de los grupos
poblaciones que participan en dichas investigaciones
Así, la investigación en relación a la niñez se desarrolla

en diversos contextos, uno de estos es el educativo, el cual
adquiere relevancia por los procesos relacionales que allí se
generan y su importancia en la configuración de los suje-
tos. A continuación, se presenta la incidencia del proceso
educativo desde una perspectiva sistémica que enmarca los
principales retos e implicaciones que permiten comprender
y el sistema educativo como un sistema complejo donde con-
vergen diversos actores y procesos en pro de la formación
integral de las estudiantes y los estudiantes.
El Proceso Educativo desde una Perspectiva Sistémica
Al comprender y concebir la familia y la escuela como

sistemas interacciónales relevantes en el proceso educativo
(Ospina-Alvarado, 2012) se logra atribuir la importancia y
la incidencia de estos sistemas en la formación de los su-
jetos ratificando la necesidad de generar procesos, estra-
tegias y políticas que permitan una articulación adecuada
185
entre estos. Por ello, el enfoque sistémico pone su mirada
en la conectividad relacional lo cual, implica que la acción
es recíproca entre los órganos que componen el panorama
educativo, es decir, los componentes de la familia, los grupos
humanos, lo social, la cultura, etc.
No obstante, pensar la educación en interrelación con

otros sistemas es una comprensión compleja, donde se de-
ben tener en cuenta factores contextuales que influyen en la
constitución y reestructuración de la misma. A la luz de este
enfoque teórico propuesto por el psicólogo Bronfenbren-
ner (1987, citado por Ospina – Alvarado, 2012), se tiene la
posibilidad de comprender cómo ambos sistemas «familia –
escuela» constituyen contextos importantes para impulsar la
formación de los sujetos bajo su influencia, los cuales, a su
vez, se encuentran inmersos en un juego de interacciones
que guardan relación con los aspectos afectivos, éticos, so-
ciales y políticos del entorno donde se vive.
Desplazamientos de la perspectiva sistémica frente al

proceso educativo
Desde la línea de niñez «Construcción Social del Niño

y la Niña: La Familia y otros contextos relacionales» no se
pretende hacer un análisis de los niños y las niñas desde una
cibernética de primer orden. Por el contrario, se busca un
acercamiento a los niños y las niñas de una forma relacional
que permita a los investigadores entender e interpretar la
incidencia de los sistemas relacionales en la formación de
estos sujetos. Este complejo proceso se desarrolla mediante
preguntas de investigación, diálogos, trabajo colaborativo,
entre otras metodologías que posibilitan la visibilización de
las voces de los niños y las niñas en relación a los sistemas
que los constituyen. Debido a ello, se plantean dos despla-
zamientos en relación a la mirada sistémica dentro del ám-
bito educativo, el primero tiene que ver la visión del niño,
niña, joven problémico al enfoque sistémico relacional y el
segundo giran en torno al desplazamiento del docente como
186
poseedor de una verdad absoluta a la construcción colectiva
del saber.
Del niño, niña, joven problémico al enfoque sistémico

relacional
Desde esta perspectiva el foco se desplaza del niño, niña,

joven (NNJ) problemático a las interacciones mantenedoras
del problema, razón por la cual, es muy común escuchar en
el ámbito educativo, por ejemplo «este niño es indisciplina-
do», situación en la que el problema se centra en el niño,
la niña o la familia. Desde un enfoque sistémico relacional
se busca visibilizar cuáles son las relaciones e interacciones
que mantienen dicha situación, así mismo la intervención se
hace al interior del sistema relacional.
Ante este panorama debe comprenderse que desde el

enfoque sistémico se pretende generar algún cambio en la
incorporación de todos los componentes que afectan al niño
y la niña en el ámbito educativo, por lo que no se justifica
que se trate de modificar una situación desde una sola parte,
de forma aislada, ya que, el cambio que debe proponerse
debe darse multi-direccionalmente a razón de que hay que
atender el conjunto de factores que actúan sobre el sistema
educativo y el niño y la niña, es decir, los contenidos, los mé-
todos, el personal docente, los administrativos, la familia y
su relación con la escuela, el contexto interno y externo que
le rodea, entre otros. (Ramos, 2007)
En concordancia con lo anterior, el niño, niña, joven pro-

blémico deja de ser el centro de atención para constituirse
en el punto de partida que dará cuenta del entramado de
circunstancias y relaciones entre los sistemas que compren-
den el quehacer pedagógico y las posibles estrategias que de
este se desprenden para generalizar los factores que inciden
en su aparición dentro de la escuela. Así las cosas,
187
La escuela es un sistema compuesto por sus formas de proceder y las
actitudes de los (as) que allí trabajan, las políticas y procedimientos
establecidos por el Estado y la comunidad, las fuerzas que inciden
en su desempeño como lo son los recursos económicos y la población
estudiantil, entre otros (Hall & Hord, 2006; Negroni, 1996; Senge,
2005 en Ramos 2007, p. 14).
Por consiguiente, desde la perspectiva sistémica cuando

se habla de situaciones problémicas, estas se convierten en
una posibilidad para ahondar en el sistema relacional y las
características de los sistemas que confluyen en dicha pro-
blémica. Así mismo, en este es posible hallar la solución o
la trasformación de la situación sin llegar a catalogar a los
sujetos desde una mirada del déficit como lo plantea Gergen
(2007).
Es así, como el proceso educativo debe propender por

el conocimiento y comprensión del sistema relacional en el
cual se encuentra inmerso el niño, la niña, el joven e in-
cluso la familia, con el propósito de visibilizar los factores,
procesos y actores que contribuyen significativamente en la
formación de ellas y ellos y a la transformación de represen-
taciones sociales y narrativas centradas en discursos desde
las dificultades hacia un discurso que evidencie en las situa-
ciones problémicas oportunidades para encontrar nuevas
formas hallar los potenciales y oportunidades de construir y
ver la realidad desde las relaciones y el trabajo colaborativo.
Del docente poseedor de la verdad a la construcción

colectiva de saberes
Otra de las implicaciones y desplazamientos de la pers-

pectiva sistémica en el proceso educativo es dejar de ver al
docente como experto poseedor de la verdad desde una ma-
nera lineal y jerárquica, proponiendo de manera alternativa
la construcción colectiva de saberes, lo que implica dar voz
a los otros mediante estrategias pedagógicas creativas y en
constante reconstrucción gracias a los procesos permanen-
188
tes de retroalimentación entre la comunidad educativa. En
esta medida, se genera y vislumbra la construcción circular
del proceso educativo (Ospina-Alvarado, 2012).
A este respecto, se debe agregar que tanto el aula como la

escuela son espacios relacionales en los que confluyen múl-
tiples circunstancias que rodean los procesos de enseñanza
aprendizaje de los niños, las niñas, los jóvenes y sus familias.
Por consiguiente, se comprende que la perspectiva sistémica
centra su mirada en el contexto, entendido este como el es-
pacio (tiempo e historia) en el que se circunscribe el proceso
educativo de los estudiantes. Así, se debe tener presente que
no sólo el estudiante inmerso en un espacio educativo deter-
minado se forma por sí solo, sino que a su alrededor existen
una gama de factores, de momentos, de espacios distintos
que permean su proceso y orientan su aprendizaje. Es decir,
que en la escuela y al interior de ella el aprendizaje no se
da de forma individual, ya que, este se circunscribe en otros
espacios donde el niño, la niña, el joven y su familia se pe-
dagogizan.
De esta forma, la perspectiva sistémica tiende a sustituir

lo sólido, lo permanente y lo rígido dentro del proceso edu-
cativo por factores como lo fluido, lo dinámico y lo flexible
(Oliva, sin año) a razón de que se introduce en un proceso
relacional y en el devenir de las implicaciones que tiene el
proceso pedagógico sobre el proceso de aprendizaje de los
niños y las niñas. En ese sentido, se observa que al trabajar
en conjunto y en equipo hay mayor conectividad entre los
unos y los otros; que el sujeto es productor y producto de la
cultura ya que puede transformar y resignificar su realidad.
Así, las acciones de cada niño, niña y joven se inscriben en
un contexto relacional más amplio de aquel en el que se
desenvuelven, donde sus voces son potenciadas y genera-
lizadas a razón del aprendizaje. Por consiguiente, desde la
perspectiva sistémica y la cibernética de segundo orden, las
relaciones se asimilan como la base de la construcción de
conocimiento. De este modo, el sujeto
189
Cambia continuamente con la experiencia y operan, en cada instante,
como un sistema relacional, en virtud de lo cual, es necesario evitar
la trivialización y reducción de la complejidad social, entendida
como instancias de predicción y control. En consecuencia, la noción
de sujeto (…) se transforma en un sistema exo-auto-expositivo que
conoce, actúa y decide (Oliva, sin año, p. 12).
En suma, desde esta mirada relacional, se puede llegar a

concluir que ni el docente ni los estudiantes ni otros agentes
educativos son poseedores de verdades absolutas con capa-
cidad para controlar y determinar la vida de los sujetos ni
los procesos de enseñanza aprendizaje, por el contrario el
sistema educativo desde una mirada relacional reconoce a
cada sujeto como agenciador de sus propios procesos que
se constituye gracias a la interacción con otros, donde cons-
truyen mancomunada y participativamente los aprendizajes
que se suscitan en un escenario como lo es la escuela y otros
escenarios de formación, como lo son la calle, el centro co-
mercial, el parque, la casa, etc.
Implicancia de la perspectiva sistémica en el ámbito

educativo colombiano
Para concebir la educación desde una perspectiva sisté-

mica en el ámbito colombiano se debe considerar que todo
centro educativo es una red de vínculos en la que todos los
actores han de trabajar mancomunadamente, por lo que su
evolución y dinámica están permeadas por la inclusión de
todos los actores en función de sus componentes (Traveset,
2007). Es así como, se debe favorecer la relación con las fa-
milias de los niños y las niñas al aumentar su implicación
directa en la formación de los mismos y al establecer líneas
de acción conjuntas para la minimización de los problemas
que afectan la dinámica escolar, su intencionalidad no de
centra en el déficit, con la que se suele estigmatizar a los
estudiantes. Razón por la cual, al apuntarle a esta práctica
se amplía la mirada hacia los estudiantes con lo que se favo-
recerá la emergencia de un clima relacional que propenderá
190
por el crecimiento, el bienestar, el diálogo, la convivencia y
la motivación hacia el proceso de aprendizaje de los niños y
las niñas.
Ante este panorama, se debe fomentar en la comunidad

el hecho de que en la escuela no sólo se debe aprender una
serie de datos e informaciones, sino que debe permitírsele a
los educandos el aprender cómo se produce el conocimien-
to, cómo se organiza la información, cómo se selecciona, se
accede a ella y cómo se utiliza. Esto conlleva a que se visibi-
lice la noción de que se aprende a aprender y que no sólo
aprende el estudiante sino todos los actores que engloban el
proceso formativo. Lo que quiere decir que la escuela debe
estar abierta al aprendizaje (Ramos, 2007). Debido a ello, la
perspectiva sistémica plantea una forma de pensar en tér-
minos de conexiones, relaciones y contextos al sugerir que
todo actor social (docente, estudiante, investigador, familia,
comunidad, trabajador social) debe entenderse dentro del
contexto de la relación con la organización del todo y no
fuera de él.
Como complemento de lo anterior se presenta a conti-

nuación un esquema desarrollado por Ospina-Alvarado
(2012) en el que se visualiza esa red de sistemas que se hacen
partícipes en el proceso educativo desde la mirada sistémica
relacional:
191
(Ospina-Alvarado. (2012). Inédito. PPT: Bases conceptuales de la perspectiva sistémi-
ca en psicología: Del individuo a la familia. Maestría en Desarrollo Educativo y Social.
UPN-CINDE. Línea de Niñez: “Construcción Social del Niño y la Niña: La Familia y otros
contextos relacionales, p. 27).
Cabe resaltar de acuerdo al esquema anterior, que toda

práctica educativa guarda relación con un sistema (Senge,
2005, en Ramos 2007) es decir, que esta perspectiva permite
observar los elementos del sistema educativo como parte de
un todo, con sus particularidades, sus características y sus
relaciones con otros sistemas y contextos de acción. En ese
sentido, la educación no puede dividirse a su mínima ex-
presión, ya que no posibilita una comprensión total de sus
procesos. Ante esto, la perspectiva sistémica establece que las
propiedades, las formas de acción, los componentes y par-
ticularidades de un sistema educativo surgen del conjunto
de sus relaciones y no de forma aislada. Por tanto, desde el
enfoque sistémico:
se entiende que las características o propiedades del sistema educativo

emergen de las configuraciones de las relaciones entre los sistemas
que lo componen y su acción como totalidad. Es decir, dicho enfoque
contempla simultáneamente el todo y las partes, así como las
192
conexiones entre estas (Ramírez, 2000; Torre & Voyce, 2000, citados
por Ramos 2007, p. 13).
La escuela como sistema abierto dentro de la perspectiva

sistémica
Una vez más se hace hincapié en la necesidad de observar

la incidencia de la perspectiva sistémica en el ámbito esco-
lar, por ello, se suma a este panorama el hecho de entender
que la escuela en sí es un sistema abierto que se halla en
intercambio continuo con su ambiente y contexto, además
de las particularidades de los otros sistemas relacionales que
la convergen. Esto quiere decir, que hay una incidencia pre-
ponderante en la escuela de otros sistemas entre los que se
nombran los familiares, los mass media, las Tics´s, los cen-
tros comerciales, la calle, la cultura social, las subculturas,
la salud, el trabajo, la religión, etc., en función de la acción
educadora que tiene la escuela en la sociedad.
Así las cosas, se establece que puede haber educación sin

escuela, pero no escuela sin educación, ya que hoy día la
función educativa la manejan en igual sentido otros espa-
cios a los que convergen los niños, las niñas y los jóvenes. El
conocimiento ha dejado de ser exclusividad de la escuela,
es decir, que los niños, niñas y jóvenes no aprenden única-
mente en este espacio, por tanto, debe entenderse que la in-
cidencia de estos factores externos al recinto escolar tienen
una implicancia generalizada en la educación y la formación
de los sujetos en la sociedad actual. Debido a ello, la pers-
pectiva sistémica reconoce que:
los cambios deben considerar la diversidad de expresiones culturales

de las escuelas y las particularidades de los contextos de sus relaciones
y trabajos; y por ende, su autonomía. Las escuelas como sistemas
abiertos tienen capacidad para la autorregulación. En otras palabras,
en el contexto de su intercambio con otros sistemas y el entorno en
el que están inmersos, los sistemas abiertos, tienen la capacidad de
renovar y regular sus procesos y re-arreglar las relaciones entre sus
193
componentes de acuerdo a las particulares necesidades de los mismos
y a las demandas de sus ambientes (Ramos, 2007, p. 15).
El aprendizaje desde la perspectiva sistémica
Considerando que el conocimiento no es fragmentado,

se aprende paulatinamente a lo largo de la vida, se logra
evidenciar que este, a su vez, hace que el aprendizaje no
se divida en destrezas y hechos específicos que podrían ad-
quirirse de forma aleatoria y en un orden determinado. En
concordancia con ello, se observa que dentro de la pers-
pectiva sistémica “el aprendizaje se asume como un proce-
so social que se desarrolla a lo largo de la vida, y que está
caracterizado por la diversidad de contextos y maneras de
aprender” (Quintero, 1996, Feito, 2006; Senge, 2000, To-
rres, 2000, en Ramos 2007, p. 23), queriendo decir con ello,
que el aprendizaje no se da de forma aislada al sujeto sino
que se constituye en un entramado de posibilidades que se
afecta por el contexto social y el ambiente en el que el niño,
la niña y el joven se desenvuelven.
Así, el aprendizaje se describe como aquel que no se en-

cuentra desvinculado del sujeto sino en conjunción con este,
el medio, el contexto y otros sistemas que se hacen parti-
cipes de la construcción del saber. Debido a ello, el apren-
dizaje se origina en una red de sistemas que se convocan
dentro del proceso educativo y que tiene lugar no desde la
individualidad sino desde el aprendizaje colaborativo y el
trabajo en equipo.
Del mismo modo, con la perspectiva sistémica se deduce

que el aprendizaje es producto de un proceso de relaciones
donde se establecen unas conexiones de sentido y significa-
do sobre aquello que se pretende conocer. Deahí que la vin-
culación de otros sistemas a este proceso del acto de conocer
le posibilita a la perspectiva sistémica decir que el aprendi-
zaje es un proceso que trasciende la escuela y el salón de
clases, pues no se reduce exclusivamente a ellos, donde la
194
resignificacion, la transformación de la cultura se hace posi-
ble en la interrelación con los otros y con el contexto mismo.
Conclusiones
Tanto los procesos investigativos en pro de la niñez como

los procesos educativos desde una perspectiva sistémica de
segundo orden traen una serie de implicaciones y retos que
se menciona a continuación:
Por un lado, no se pueden entender las propiedades del

sistema educativo y de los procesos investigativos dividiendo
sus componentes, dado que las mismas surgen del conjunto
de sus relaciones y no de partes aisladas. Desde esta pers-
pectiva la realidad educativa e investigativa tienen un carác-
ter complejo por las conexiones entre los actores, factores y
características contextuales que surgen allí.
Seguidamente, se debe considerar la diversidad y las par-

ticularidades de los contextos y sus relaciones. El enfoque
sistémico, por tanto, sugiere que al considerar las diferentes
situaciones se debe tener en cuenta la articulación de sus
componentes y la forma en que estas impactan a los sujetos
participes de dicho proceso.
Más aún implica el paso de una concepción lineal a una

visión circular, de una concepción determinista a una con-
cepción sistémica. Estos son los principales desplazamientos
que se visibilizan tanto en los procesos educativos como in-
vestigativos, lo cual potencia la visibilización de las relaciones
y las formas de construir saberes de forma mancomunada.
Así mismo, esta concepción sistémica da cabida a la duda, la
incertidumbre, el cambio, la transformación y reconstruc-
ción, ya que es de carácter flexible.
Finalmente, en el ámbito educativo e investigativo no hay

observadores imparciales, no hay realidades objetivas, no
hay determinismos. La educación y los procesos investigati-
195
vos están compuestos por subjetividades, ideologías, valores,
sentimientos, emociones, etc. Por este motivo lo educativo y
la investigación son aspectos complejos de las realidades a
investigar y observar.
Referencias
Gergen, J. K. (2007). Construccionismo Social: Aportes para el debate y la práctica. Com-
piladoras: Estrada Mesa Ángela María & Díaz Granados Ferrans Silvia. Uniandes: Ceso.
Departamento de Psicología. Bogotá.
Maxwell, J. (2005). Qualitative Research Desing: An Interactive Approach. Second Edition.
SAGE publications.
Olivia F, I. (sin año). Emergentes Epistemologías en Educación: El Enfoque de la Comple-
jidad. Complexus. Revista de Complejidad, Ciencia y Estética. Sintesys. Recuperado de
http://www.sintesys.cl/complexus/revista3/IvanOliva.pdf
Ospina-Alvarado. (2011). La familia como sistema en interacción con otros sistemas y como
construcción histórico, social y cultural. CLACSO.
Ospina-Alvarado. (2012). Inédito. PPT: Bases conceptuales de la perspectiva sistémica en
Psicología: Del individuo a la familia. Maestría en Desarrollo Educativo y Social. UPN-CINDE.
Línea de niñez: “Construcción Social del Niño y la Niña: Familia y otros contextos rela-
cionales. Bogotá, Cinde.
Ramos, V. (Junio, 2007). Perspectiva sistémica y cambio educativo: Atisbos a sus implicacio-
nes en el proceso de enseñanza / aprendizaje, políticas y organizacionales. Recuperado
dehttp://ipedco.sagrado.edu/assets/pdf/Persp_sist_cambio_atisbos.pdf
Traveset, M. (2007). Aplicación de la perspectiva sistémica a la organización de un centro
educativo. Recuperado de http://www.mercetraveset.com/docs/Traveset_ModeloSistemi-
coCentroEducativo.pdf
196
CAPÍTULO 6.
Implicaciones del Construccionismo Social
en los Procesos Desarrollados con los
Niños y las Niñas en Contextos Escolares
Inclusivos
Ana Milena Rincón Vega
Introducción
Actualmente, las prácticas educativas se han configurado

de tal manera que se evidencia cada vez más la cercanía al
respeto por la diversidad, legitimando a los niños y las niñas
como sujetos sociales, políticos, pero sobre todo como seres
humanos que no solo se encuentran en proceso de adquisi-
ción de conceptos y habilidades, sino que a su vez son ellos
mismos constructores y partícipes de su proceso, lo cual per-
mea su participación activa en la sociedad, la construcción
de nuevas subjetividades y, por supuesto, la eliminación de
barreras en sus contextos relacionales.
En este sentido, este capítulo plantean algunas reflexio-

nes en torno a la constucción de conocimientos y prácticas
en la escuela, siendo esta uno de los lugares donde es posible
la interacción de los niños y niñas con sus pares, así como el
encuentro intergeneracional, con la intención de visibilizar
el lugar que ocupa la niñez en dicha construcción desde sus
particularidades Además, es importante resaltar que estas
ideas y planteamientos surgen en contextos escolares con
orientación inclusiva hacia niños y niñas en condición de
discapacidad, lo cual se constituye en un aporte a los diálo-
gos que se vienen generando en torno a la diversidad, desde
una perspectiva socioconstruccionista.
Las ideas presentadas no pretenden negar las visiones

tradicionales sobre la educación, pero si mostrar que desde
197
el construccionismo social se encuentra una alternativa para
comprender las prácticas educativas inclusivas de niños,
niñas y jóvenes con discapacidad desde la apertura de un
abanico de posibilidades que pueden resignificar y propi-
ciar nuevas formas de entender y actuar frente a la realidad
educativa del país.
El conocimiento a la luz del construccionismo social
Para abordar la construcción de conocimientos en esce-

narios como la escuela, se hace relevante plantear algunos
cuestionamientos que surgen alrededor de los enfoques
exógenos y endógenos, los cuales han servido de sustento
para plantear teorías del desarrollo como la propuesta por
Piaget (como se cita en Gergen, 2007) pero que se distancian
de algunas propuestas socioconstruccionistas, aclarando an-
tes, que lo que se plantea a continuación no pretende inva-
lidar otros conocimientos sino propiciar la apertura a otros
panoramas.
De acuerdo con Gergen (2007), la mirada exogénica

concibe el conocimiento como la posibilidad que tienen la
mente (aspecto interno) de reflejar o representar de mane-
ra precisa las concepciones existentes en el mundo (aspecto
externo). Desde esta perspectiva, la emoción y los valores
personales se perciben como riesgos potenciales para man-
tener una atención neutral; aspecto necesario para explorar
de manera precisa el mundo tal como es.
Este mismo autor, resalta que el exogenista tiende a acen-

tuar la importancia del conocimiento desde la capacidad del
sujeto para adaptarse o tener éxito dentro de un ambiente
complejo. Según el autor, cada ser humano requiere de un
“mapa interno” de la naturaleza, lo cual favorecerá el triun-
fo para encontrar su camino en el mundo.
Por otra parte, la tradición endogénica también se carac-

teriza por sus fundamentos dualistas y por sus pretenciones
198
de neutralidad; sin embargo, a diferencia de la exogénica,
el enfoque principal se halla en los poderes de la razón in-
dividual.
Estas perspectivas tienen implicaciones en los contextos

pedagógicos: un educador con un enfoque exogénico va a
tener la tendencia a centrarse en el ajuste de aspectos rela-
cionados con el medio ambiente procurando que estos sean
una representación exacta de un mundo que es tomado por
dado, para lo cual prioriza la aplicación de exámenes y eva-
luaciones que permitan determinar el nivel de conocimiento
individual a partir de instumentos de medición y pruebas
estandarizadas que den cuenta de que “la pizarra ha sido
llenada” (Gergen, 2007, p. 230).
Por su parte, a partir de una orientación endogénica, el

educador buscará potenciar las capacidades intrínsecas del
ser humano en aras de un desarrollo cognitivo y mental que
pueda funcionar adecuadamente en la naturaleza, para lo
cual diseñará propuestas centradas en el niño o el estudian-
te y dirigidas a mejorar su capacidad para pensar y partici-
par de una manera mas activa (Gergen, 2007).
El construccionismo social aporta a estas dos perspectivas

la posibilidad de apreciar el conocimiento como una cons-
trucción colectiva que necesariamente está permeada por la
cultura y el lenguaje. Así, el sujeto no es quien individualiza
su conocimiento, ni lo exterioriza ante una evaluación es-
tandarizada; por el contrario, el contexto social, el lengua-
je y la participación en una comunidad son elementos que
permiten que se construyan nuevos saberes. Estos nuevos
constructos favorecen que cada uno ponga en juego sus ha-
bilidades y conocimientos, a partir de la interacción, las ex-
periencias y expectativas personales, fortaleciendo el saber
colectivo.
Gergen (2007) refiere desde el construccionismo social,

que las prácticas educativas normalmente están ligadas
199
a una red de supuestos; es decir, un discurso compartido
acerca de la naturaleza de los seres humanos, sus capaci-
dades y su relación con el mundo y los otros. Desde esta
idea es posible encontrar el lugar que ocupa el lenguaje en
este proceso, el cual, desde una apreciación crítica, permite
comprender nuestras formas de relación inmersas en una
cultura y, a través de ella, abrir un espacio a la consideración
de las alternativas futuras. Para Gergen (2007), la crítica no
se considera como reveladora de los intereses sesgados,sino
como aclaradora de las consecuencias pragmáticas del pro-
pio discurso.
De esta manera, el conocimiento es considerado como

una construcción colectiva, en la que cada sujeto aporta a
su propio conocimiento y al de otros y otras, a través del
lenguaje y las prácticas relacionales que hacen parte de la
dinámica escolar y de la consolidación y resignificación de
realidades.
En este proceso, de acuerdo a Locke (como se cita en

Gergen, 1996), cada palabra que emite el sujeto es identifi-
cada como “el signo de las concepciones internas”. Dicho de
otra manera, las palabras pueden ser las huellas externas de
las ideas existentes en la mente de cada uno. Es entonces a
partir de la interacción en contextos como el escolar, que los
niños, las niñas y los adolescentes logran poner en juego to-
das sus concepciones internas sobre la realidad, sobre lo que
significa ser niño o niña, lo que significa tener deteminada
condición o pertenecer a una cultura particular, logrando
de esta manera construir nuevos conocimientos y, así mis-
mo, generar otros tantos en el otro. Así, los conocimientos
que se han instalado en la mente individual entran en in-
teracción con los conocimientos de otros sujetos, teniendo
como vehiculo el lenguaje, el cual en este interjuego se con-
vierte en el portador de la verdad.
Lo anterior no permite desconocer que el conocimiento

se encuentra permeado por los escenarios relacionales en
200
los que interactúa el individuo; es decir, es una construcción
comunal más no individual, gracias a lo cual se hace más
pertienente la construcción de verdades locales más que
universales,que hablan del contexto y de la cultura desde
las experiencias de cada sujeto.
De acuerdo a lo anterior, Gergen (2007) resalta quelos

diálogos socioconstruccionistas son elementos fortalecedo-
res de significados contemporáneos, devolviendo, desde di-
versas críticas a la cultura, lo que en otro momento se había
suscitado como natural. Visto de otro modo, se ha confi-
gurado el concepto de la verdad contrastada mediante la
naturaleza, por la verdad que emerge en comunidad. De
esta manera el conocimiento se da como resultado de las
relaciones comunitarias y no como resultado de mentes in-
dividuales.
Existen tres aspectos que intervienen en los procesos

educativos y que están relacionados con la construcción co-
lectiva de conocimientos. Uno de ellos es la inteligibilidad,
la cual se entiende como incompleta e inacabada, dado que
cualquier significado está abierto a infinitas resignificacio-
nes. También se encuentra la polivocalidad, mediante la
cual los interlocutores entran en nuevas relaciones e inten-
tan crear una inteligibilidad juntos; y la contextualización,
siendo este un insumo fundamental en el proceso educativo,
dado que permite generar, a partir de las relaciones, los sig-
nificados construidos por cada forma de vida..
Finalmente, es relevante retomar algunos aportes de Je-

rome Bruner (1990), quien desde los planteramientos de la
teoría de la “psicología popular o psicología cultural” diluci-
da que el aprendizaje se basa en un sistema que permite a un
sujeto organizar su experiencia y conocimientos relativos al
mundo social. El autor refiere que este enfoque “se caracte-
riza por un conjunto de descripciones más o menos norma-
tivas y más o menos conexas sobre cómo funcionan los seres
humanos, de qué manera se comporta nuestra mente y la
201
mente de los demás” (p. 76). Por lo cual el contexto social,
las tradiciones y la cultura permean la construcción colectiva
de saberes.
Es por lo anterior que se puede identificar que el cons-

truccionismo social es compatible con estas miradas sobre
la importancia dada a la esfera social. Se identifica que, de
cierta manera, ambos conciben al conocimiento o a la ra-
cionalidad del sujeto como un fruto de lo social. En ambos
casos, las relaciones anteceden al individuo. No obstante, es
claro que el rol específico del profesor es diferente, el cons-
tructivismo y el construccionismo logran identificar la rela-
ción e interacción entre el profesor y el estudiante como eje
central, para que el proceso educativo se vea favorecido de
manera positiva, pues este intercambio de saberes permite
la construcción de nuevos conocimientos tanto a los estu-
diantes como a los maestros (Gergen 2007).
Rol del investigador en el escenario educativo
Retomando a Gergen (2007), la tarea del científico tam-

bién es la de comunicar. Si sus teorías demuestran ser dis-
positivos útiles de decodificación, entonces son comunica-
das a la población para que también ella se beneficie de su
utilidad. Es aquí en donde el investigador deconstruye la
realidad observada. De este modo, las personas logran dar
sentido al mundo en que viven, determinado por la cultura,
el contexto social y la historia, siendo este un proceso activo
de cooperación entre las personas, quienes hacen uso de la
comunicación y la negociación.
Desde esta mirada, el investigador, en el contexto edu-

cativo, puede llegar a mostrar avances relacionados con las
prácticas educativas, gracias a la posibilidad que encuentra
desde su práctica, de usar el lenguaje como un vehículo que
va permeando la interacción entre estudiantes, maestros y
familias, llegando así desde los díalogos y las narraciones a la
comprensión de la realidad. Del mismo modo, su rol puede
202
constituirse en un aporte para dar cuenta de las interaccio-
nes y procesos que en la escuela tienen lugar y que para este
caso se caracterizan por se inclusivos, diversos y con reco-
nocimiento de las voces de niños, niñas, jóvenes, maestros y
familias, quienes desde comprensiones tradicionales quizás
han sido silenciados, enfoque que enriquece la creación de
ejercicios pedagógicos locales y contextuados.
Para dar cuenta de lo anterior, a continuación, se descri-

be brevemente un proceso investigativo en un contexto es-
colar regular, el cual buscó visibilizar los aportes significati-
vos del proceso de inclusión de niños y niñas en condición
de discapacidad.. A partir de las narrativas de estudiantes,
maestros y familias, se lograron evidenciar los beneficios
que trae para la sociedad el proceso anteriormente men-
cionado.
Aportes del proceso de inclusión educativa desde la

perspectiva del construccionismo social
El presente apartado presenta resultados de un proceso

investigativo, cuyo objetivo estuvo encaminado a dar volu-
men a las voces de niños niñas y jóvenes en condición de dis-
capacidad, que se encuentran incluidos en el aula regular.
Del mismo modo muestra la voz de los maestros, las familias
y estudiantes regulares, quienes a través de sus narrativas
y sus experiencias de interacción con estudiantes con dis-
capacidad, sensorial, motriz o cognitiva, refieren los apor-
tes de este proceso para sus prácticas cotidianas, en el área
académica, social y profesional. Lo anterior da muestra de
diferentes matices del proceso inclusivo; los distintos parti-
cipantes de la investigación manifiestan los beneficios que
dicho proceso ha tenido para su formación, (en caso de los
estudiantes,) para su rol profesional (en caso de los docen-
tes) y, por supuesto, en sus historias de vida (en el caso de
las familias).
203
En primera instancia, se visibiliza la experiencia y la
postura de la familia y, como cada uno de sus integrantes,
puede configurar y construir el concepto del niño, la niña o
el joven, independientemente de la presencia de una con-
dición de discapacidad o no. Del mismo modo, se toma la
voz de las familias tocando puertas para lograr el proceso
inclusivo de su hijo o hija con discapacidad, y se evidencian
las narrativas de familias que creen que sus hijos regulares
deben aceptar la diversidad, formarse en valores y contri-
buir a una sociedad que permita la aceptación del otro como
legítimo, otro sin discriminación.
Por otro lado, para lograr el proceso de construcción

del marco teórico, se indagó sobre el contexto socio históri-
co, cultural y político, encontrando allí diferentes miradas
que, a través del tiempo, han permeado la configuración
del mismo concepto de discapacidad, el cual ha pasado a
ser concebido desde el lenguaje deficitario y las carencias,
hasta llegar al reconocimiento de las potencias y las ha-
bilidades, el respeto por los derechos de la persona con
discapacidad y la ruptura de las representaciones sociales
direccionadas hacia distintos mitos en torno a la población
anteriormente mencionada. Un ejemplo de esto son las mi-
radas en torno a que son niños eternos, que no aprenden,
que son muy tiernos o que simplemente no pueden tener
un proyecto de vida funcional e independiente por su con-
dición.
Por otra parte, más adelante se encuentran los diálogos

de saberes entre los distintos sujetos que hoy hacen parte
del proceso inclusivo: los maestros, los compañeros de clase
y las familias, quienes, a través de sus narrativas, han mos-
trado en ese lenguaje performativo la manera como se ha
deconstruido el mismo concepto de inclusión. A su vez, estas
narrativas muestran los aportes del proceso de inclusión, no
solo para la persona con discapacidad sino también para la
comunidad educativa y para la familia.
204
Metodología
El proceso de recolección de datos de la presente inves-

tigación se realiza mediante la ejecución de entrevistas a
docentes, padres de familia y estudiantes, que hacen parte
del escenario escolar de una institución educativa que ac-
tualmente realiza el ejercicio de inclusión de estudiantes en
condición de discapacidad intelectual, sensorial y motriz.
En primer lugar, se entrevistó a la directora de la Insti-

tución Educativa, a quien se denominará como D1. Ella es
licenciada en educación básica. Ha trabajado en procesos de
inclusión con niños y niñas en condición de discapacidad,
desde hace 28 años. También se estableció contacto con el
docente de matemáticas de secundaria, quien será identifi-
cado como D2. Es un joven Licenciado en Química. Trabaja
por primera vez en la institución. Éste refiere que, en otros
escenarios laborales, no había tenido la oportunidad de in-
teractuar con estudiantes con discapacidad; sin embargo, re-
salta que en la academia sí recibió información para trabajar
con estudiantes con estas características.
Otros relatos significativos en la investigación fueron los

proporcionados por la docente de matemáticas de primaria
y coordinadora académica de la institución, a quien se reco-
nocerá como D3. Ella es licenciada en educación básica. Tra-
baja desde hace 24 años en la institución educativa. Inició
su ejercicio profesional con niños y niñas en condición de
discapacidad en esta institución.
En relación a los estudiantes participantes con discapa-

cidad que se incorporaron a la investigación, es importante
mencionar que uno de ellos, de 14 años, tiene diagnóstico
de parálisis cerebral; condición que ha afectado su motri-
cidad, impactando el desplazamiento. Actualmente cursa
grado noveno y en sus relatos se identificará como E1. Y
otro estudiante con diagnóstico de Síndrome de Down, que
tiene 15 años, se encuentra en grado noveno y, cuya con-
205
dición está acompañada con discapacidad intelectual. Para
identificar sus relatos se denominará como E4. Por último,
participaron dos estudiantes sin discapacidad, compañeros
de clase. Ellos serán identificados como E2 y E3.
En relación a los padres participantes, se vincularon a

la investigación el padre de un joven en condición de dis-
capacidad, quien se desempeña como docente en el sector
público, que para efectos de reconocimiento de sus relatos
se reconocerá como f1. También participó la madre de otro
joven con discapacidad, quien será reconocida como f2. Ella
se caracteriza por ser una mamá muy comprometida con el
proceso de su hijo, trabaja en el sector salud. Y finalmente
se encuentran los relatos de f3, quien es madre de estudian-
tes regulares o sin diagnóstico, que asisten a la institución
educativa en la cual se lleva a cabo el proyecto investigativo.
Análisis de narrativas desde el sustento teórico expuesto
El proceso de inclusión de estudiantes en condición de

discapacidad en el contexto escolar regular, es un ejercicio
riguroso, que requiere de la participación activa de cada
uno de los integrantes de la comunidad educativa, dado que
los compañeros, familias y docentes pueden ser facilitadores
en dicho proceso.
Por tanto, es importante visibilizar y dar voz a sus narrati-

vas, las cuales dan cuenta de la realidad que viven los niños-
niñas y jóvenes en condición de discapacidad (y también
jóvenes sin discapacidad ), que se encuentran inmersos en
un contexto escolar regular. Así mismo, muestra la manera
como este proceso permea la mirada de la familia y el rol del
maestro actual.
De acuerdo con lo anterior, se suscitan a continuación di-

chas narrativas y se ponen en diálogo con el sustento teórico
que enmarca junto con los resultados obtenidos, visibilizan-
do, de esta manera, la configuración de una nueva mirada
206
hacia los niños y las niñas y los jóvenes en condición de
discapacidad.
Concepto de Discapacidad
Inicialmente, en torno al concepto de discapacidad, se-

gún la Organización Mundial de la Salud, se entiende como
un término que engloba las deficiencias, limitaciones en la
actividad, o restricciones en la participación del individuo
(OMS, 2001). De acuerdo con esto, se identifica que en las
narrativas de los maestros se encuentra presente el miedo,
la visión del niño eterno, el mito de la persona con disca-
pacidad que no aprende. Del mismo modo, se visibiliza la
resistencia a asumir el reto de trabajar con población en
condición de discapacidad, como lo manifiesta uno de los
maestros:
Bueno, cuando yo empecé a trabajar con estos chicos sentí un poquito

de miedo, no sabía qué reacción iban a tomar frente a muchas
situaciones que se presentan en el aula, para mí era doble trabajo,
porque pensaba que ellos no aprendían y que debía prepara doble
clase, doble material (D2).
Otro componente que es fundamental en torno a la dis-

capacidad en el sector educativo es el apoyo del equipo in-
terdisciplinario como herramienta de formación, dado que,
por un lado, está el sentimiento de soledad del docente en
el proceso educativo de los niños y la niñas y, por otro lado,
el reconocimiento de otras áreas que pueden apoyar el pro-
ceso cognitivo de un estudiante, en condición de discapaci-
dad, en el contexto escolar regular. Al respecto, un docente
refiere:
Después afortunadamente, llegaron algunas terapeutas,

fonoaudiólogas, terapeutas ocupacionales, psicólogas a apoyar procesos
de niños y niñas incluidos e incluidas, y nosotros aprovechábamos
esas visitas para preguntarles, para pedirles orientación, y es así
como logramos sacar adelante esos procesos, se hicieron los ajustes
207
pertinentes en el currículo y ha sido un proceso bonito porque nos
damos cuenta que los niños con discapacidad sí aprenden y pueden
vivir en sociedad (D2).
Como lo refiere Pizarro (2001), el equipo interdisciplina-

rio está constituido por un grupo de profesionales, en don-
de el trabajo es compartido, la responsabilidad es de todos
y cada quien tiene un campo de acción definido; o bien es
la acción simultánea y metódica de los profesionales de un
mismo servicio, aportando, bajo la autoridad de un respon-
sable, una contribución bien definida al estudio y al trata-
miento de una situación dada.
Percepción de las familias
También se encuentra la visión de las familias en torno

a la discapacidad. Para ello se da volumen a la voz de un
padre y una madre que, ante todo, creen en el potencial de
su hijo. Por tanto, esperan que un contexto social tan im-
portante como una institución educativa visibilice del mismo
modo a su hijo, no desde el déficit, sino desde sus potencia-
lidades. Así mismo, dan voz a las sugerencias recibidas por
redes de apoyo. En este caso, un equipo de rehabilitación
interdisciplinario, que cree que la persona en condición de
discapacidad logra fortalecer sus habilidades y orientar un
proceso en el contexto escolar.
(…) pues primero porque conocíamos a nuestro hijo y sabíamos las

capacidades que tenía, y porque también fue un concejo que nos
dieron las terapistas que lo conocían y que sabían las habilidades del
niño, siempre destacaron en Juan Manuel su capacidad cognitiva y
otras nos decían que buscáramos mejor un colegio especial, pero nos
parecía que no, que nuestro hijo tenía las habilidades para estar en un
colegio de niños normales (F2).
En complemento a lo anterior, se realiza una crítica al

vocabulario que da relevancia al déficit y que es propio de
algunas disciplinas relacionadas con la salud mental (y físi-
208
ca) de las personas, la cual tiene, a juicio de Gergen (2007),
profundos efectos en lo que denomina el debilitamiento
cultural, pues si se hace referencia a lo que la persona con
discapacidad no puede hacer con la misma agilidad de una
persona sin diagnóstico, se puede entrar en un círculo vicio-
so que limita la participación de la persona con discapacidad
en contextos sociales. Por tanto, de los términos utilizados
por cada adulto, profesional o investigador, para referirse
a los niñosniñas y jóvenes con discapacidad, depende la
mirada que tengan otras personas o instituciones en los que
ellos se desenvuelven.
Percepción de los estudiantes sin discapacidad
Del mismo modo, se evidencia la mirada de aceptación

en los estudiantes regulares por comportamientos inapro-
piados de los estudiantes incluidos, tal vez con el imaginario
de que, por tener discapacidad, pueden portarse mal; por
lo cual se identifica en los relatos de uno de los estudiantes
lo siguiente:
Yo me siento bien. Es mi compañero del lado y hasta lleva tres años

sentado al lado mío. Me esconde la cartuchera o los cuadernos, en
ocasiones me empuja, me raya mi cuaderno, pero yo ya sé que él es
así, desordenado y un poco brusco, porque tiene discapacidad (E4).
Según Capone (2007):
El término conducta disruptiva o desorganizadora se refiere a

un patrón de descontrol de la conducta, observable, capaz de
desorganizar tanto las actividades interpersonales como las de grupo.
Es importante distinguir entre “niños activos con una conducta
apropiada a la edad de su desarrollo” y tener en cuenta que los
comportamientos disruptivos no están relacionados con la presencia
de una discapacidad (p. 100).
De acuerdo a la visión del autor, el comportamiento in-

apropiado puede surgir por la permisividad del contexto,
209
lo cual permite visibilizar que los estudiantes regulares con-
sideran que no es adecuado llamar la atención cuando su
compañero con discapacidad muestra tales comportamien-
tos y, por ende, lo aceptan tal cual es.
Proceso de Inclusión Educativa
Otra de las categorías identificadas en la ejecución del

proyecto es el proceso de inclusión educativa. En ese orden
de ideas, es importante traer a colación la mirada de Salazar
(2009), quien menciona que la inclusión supone un proceso
complejo, que va mucho más allá de asignarle un pupitre al
estudiante con discapacidad, de compartir un espacio físico
con él, o de asegurarle una buena interacción con uno o dos
maestros. La inclusión supone, por parte de todos los miem-
bros de la comunidad educativa, el compromiso de gene-
rar un ambiente de cooperación entre todos los estudiantes,
porque sólo en este contexto se puede generar el respeto, la
aceptación, la solidaridad, no como un aspecto más dentro
del currículo sino como un proyecto de vida que beneficie a
todos los estudiantes.
De acuerdo a lo anterior, surgen narrativas que reflejan

el temor por dicho proceso, lo cual puede ser emergente al
desconocimiento de cada condición en sus particularidades,
o al imaginario de la persona con discapacidad de no apren-
der; o en el peor de los casos, no entender. Se evidencia
que uno de los docentes tiene cierto conocimiento teórico
en relación a las condiciones patológicas, pero posiblemente
tiene el imaginario de una realidad muy distante a su rol y
quehacer profesional.
Nunca había tenido la oportunidad de trabajar con discapacidad.

En la universidad alguna vez había leído sobre algunas patologías,
pero no más. Siempre había trabajado en colegios en donde todos los
estudiantes eran normales, algunas veces hablaba con compañeros de
la universidad que trabajaban en colegios de inclusión, pero algunas
veces pensaba ¡Uy! Menos mal no me tocan a mí esos niños (D2).
210
En este sentido, emerge un reconocimiento de los apor-
tes del proceso de inclusión. En este sentido, en el discurso
de uno de los maestros se evidencia que, en el proceso de in-
clusión, la escuela es una institución protagónica en relación
a la construcción de sociedad. Del mismo modo, el maestro
menciona la importancia de romper esquemas, permitiendo
que cada vez las prácticas educativas sean más inclusivas,
favoreciendo de esta manera un cambio social que constru-
ya la participación de cada ser humano sin discriminación
alguna.
Bueno, pues la escuela es como la sociedad y si hablamos de la

sociedad colombiana hay que decir que es una sociedad excluyente
(….), y encontrar una institución que brinde a personas, a niños
con discapacidad las mismas oportunidades en el aula, la misma
participación, habla ya de un cambio social, un progreso frente al ser
humano. Creo yo que ese es uno de los grandes aportes de la inclusión
no solo para mí, sino para la comunidad (D2).
Lo anterior tiene gran cohesión con lo postulado por Fló-

rez (2001), quien refiere que “lo más preocupante es cons-
tatar que todavía muchas personas - quizás por haber vivido
malas experiencias - no están convencidas de que, en con-
junto, la integración actualmente, Inclusión escolar, benefi-
cia a todos y a toda la sociedad” (p. 35). El lograr que una
persona en condición de discapacidad se encuentre inmersa
en un contexto regular es el primer paso para configurar
una sociedad que acepta la diversidad, que reconoce al otro
como legítimo otro, independientemente de su condición.
Representaciones sociales en el proceso de inclusión
En torno a las representaciones sociales, se evidencia en

las narrativas de los docentes la transformación observada
en los imaginarios de las familias, las cuales tenían la mirada
de una institución educativa inclusiva, que no sólo afecta-
ría los procesos académicos de sus hijos, sino que también
211
el compartir espacios con estudiantes con pocas habilidades
sociales que tendrían incidencia en la convivencia sana.
Ya la actitud de los padres es diferente, aceptan muy bien la filosofía

inclusiva del colegio, a nivel del sector se confirmó que el nivel
académico del colegio no es bajo (….) y entonces en los padres se
formó como esa publicidad de que los niños y niñas aprenden los unos
de los otros y aprenden a convivir sanamente (D3).
Lo anterior tiene una estrecha relación con lo afirmado

por Wittgenstein (1953, citado en Gergen, 2007): “los jue-
gos de lenguaje son parte de formas de vida, y no son solo
juegos de palabras que se pueden decir, sino cosas que se
pueden hacer” (p. 101). Esto hace referencia a la pragmática
del lenguaje que se da gracias a las relaciones entabladas en
cada cultura.
En otra instancia se encuentra el lente de los estudiantes

regulares en torno a la persona en condición de discapa-
cidad, concepto que se va configurando a través de la in-
teracción, lo cual permite que, en sus narrativas, expresen
cuáles eran los imaginarios que tenían de su compañero o
compañera: “Yo llevo cuatro años con mi compañero con
síndrome de Down y antes pensaba que él era como tonto,
porque el profesor le hablaba y se demoraba mucho para
responderle, también caminaba muy despacio, no sabía leer
ni escribir” (E2).
Lo anterior permite dar un panorama más amplio so-

bre lo que es la representación social; para lo cual Moscovici
(1985) se refiere a estas representaciones como:
[Un] conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas

en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales.
Equivale en nuestra sociedad a los mitos y sistemas de creencias de las
sociedades tradicionales; puede, incluso, afirmarse que son la versión
contemporánea del sentido común (p. 181).
212
En este sentido, se evidencia la credibilidad de la familia
en el proceso de interacción, pues se percibe en sus narra-
ciones la idea de que, a partir de este, los niños y niñas en
condición de discapacidad con compañeros regulares van
configurando la aceptación del otro como legítimo otro, sin
discriminación alguna; y con el respeto, las mismas oportu-
nidades y mayor participación en el contexto escolar regu-
lar.
Cuando llegué al colegio para buscar cupo para mi hijo y me di

cuenta que estudiaban niños y niñas “especiales”, dije este colegio me
gusta (….), porque esto permite que mi hijo acepte que hay personas
diferentes que merecen las mismas oportunidades (F3).
Por consiguiente, es necesario traer a colación el modelo

ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1987), quien ha
sido uno de los principales autores que han hecho referen-
cia a este modelo, planteando como premisa principal que
cada persona es afectada de modo significativo por las inte-
racciones de una serie de sistemas que se superponen.
Finalmente, se encuentra la mirada de las familias de los

niños y las niñas en condición de discapacidad, quienes re-
fieren que, a partir de la interacción de sus hijos e hijas con
estudiantes regulares, escuchan en sus narrativas cotidianas
que son felices, que trabajan en fines comunes como activi-
dades cívicas o culturales, que se proponen en el colegio y
que en dicho proceso se encuentra presente no sólo la cama-
radería, sino también la situación de conflicto que se puede
generar en cualquier proceso de interacción vivenciado por
un niño o una niña.
Bueno, yo veo que mi hijo es feliz, él lleva tareas como cualquier

estudiante, nos cuenta que E2 lo hace reír, se emociona cuando tiene
ensayos para la izada de bandera o cuando hay Jean Day. A mí me
pone muy feliz escucharlo hablar de sus compañeros, incluso cuando
me cuenta que “pelió” con alguno por un lápiz o por un cuaderno
213
o en el descanso, para mí eso quiere decir que es parte de un grupo
(F1).
De acuerdo a lo anterior, vale la pena referenciar que,

según Glaser y Strauss (1967), es Blumer (1962) quien refie-
re que de los grupos de individuos que interactúan surgen
los procesos sociales que producen los significados; es decir,
éstos son una construcción social y se generan a través de la
interacción comunicativa de las personas. En este sentido,
los estudiantes configuran estrategias de interacción necesa-
rias para lograr una sana convivencia y, a su vez, habilidades
que favorecen la solución de conflictos y problemas de la
vida cotidiana.
Conclusiones
De acuerdo a lo anteriormente mencionado, se puede

concluir que el proceso inclusivo de niños y niñas, en condi-
ción de discapacidad, se visualiza como un ejercicio dinámi-
co que permite diariamente a cada uno de los agentes invo-
lucrados (docentes, estudiantes y padres de familia) referir
en sus narrativas cómo se va configurando el concepto de
inclusión en el contexto escolar regular.
En primera instancia, se tiene la mirada de la persona

en condición de discapacidad. En un segundo momento, las
representaciones sociales de cada uno de los integrantes de
la institución educativa; como tercer aspecto, los procesos
de interacción que surgen en dicho proceso y, por supuesto,
cómo se visualiza el mismo concepto de inclusión, buscando
diariamente equidad en oportunidades, romper barreras
no sólo en lo cognitivo sino también en lo social.
Durante el desarrollo de este estudio, y teniendo como

principal insumo las narrativas que emergieron durante
actividades de acompañamiento y otras rutinas académicas
durante aproximadamente tres años consecutivos de obser-
vación e interacción con la comunidad, se realizó un impor-
214
tante ejercicio de procesamiento y análisis de la información
obtenida, gracias a lo cual, a continuación se contextualizan,
a manera de conclusiones, la forma como se transforman las
distintas miradas en las categorías trabajadas para los com-
pañeros de clase, los docentes, las familias y cuáles son los
aportes del proceso inclusivo de niños y niñas en condición
de discapacidad, en el escenario escolar regular, visto des-
de la perspectiva del construccionismo social. Inicialmente,
es importante resaltar que se observa el fortalecimiento de
vínculos afectivos de los estudiantes con discapacidad junto
con sus compañeros en el contexto escolar, a partir de la in-
teracción, dado que en sus narrativas hacen referencia a sus
mejores amigos, al apoyo que sus compañeros les brindan
en momentos que requieren ayuda para desplazarse, para
realizar su tarea apropiadamente y, por supuesto, la alegría
que les da participar con sus compañeros en las actividades
culturales, cívicas y deportivas que se realizan en el colegio.
De igual manera, se observa que los estudiantes con disca-

pacidad desarrollan habilidades comunicativas, de interac-
ción y participación en el contexto escolar regular, dado que
fortalecen la manera de expresar e intercambiar ideas con
sus compañeros. Con mayor frecuencia buscan involucrar-
se en las actividades cotidianas, del mismo modo aumentan
diariamente su nivel de exigencia durante las labores pro-
puestas por sus maestros, buscando siempre ser iguales a sus
pares. Por consiguiente, estos factores fortifican el nivel de
autoestima, independencia y autonomía de los estudiantes
incluidos en el contexto escolar regular.
Durante las dinámicas cotidianas, en el contexto escolar

se visibiliza que los estudiantes sin discapacidad logran reco-
nocer a sus compañeros como seres humanos que tienen po-
tencialidades, que logran aprender (aunque lo hacen a un
ritmo diferente) y que merecen las mismas oportunidades.
Por otra parte, los estudiantes con discapacidad identifican
que tienen responsabilidades en el aula, que al igual que sus
215
compañeros deben ser respetuosos, solidarios, ordenados y
tolerantes.
En la voz de los niños, niñas, docentes y familiares, que

participan en el proceso de inclusión educativa, se percibe,
por un lado, que inicialmente tenían la mirada de la perso-
na en condición de discapacidad como un niño eterno, que
no madura, que no aprende, con mínimas habilidades en
comprensión, con comportamientos inapropiados, que en
consecuencia requieren de más apoyo y representan doble
trabajo para los maestros.
Por otro lado, a partir de las experiencias vividas, el com-

partir actividades con las y los estudiantes en condición de
discapacidad ha permitido mirar con otro lente a dicha po-
blación; dado que los maestros refieren con agrado que son
estudiantes con capacidades, que logran aprender no sólo
conceptos académicos sino también logran fortalecer habi-
lidades sociales y emocionales. Los compañeros sin discapa-
cidad han fortalecido vínculos de amistad y las familias, por
su parte, han visibilizado aportes en la formación de valores
como la tolerancia, el respeto, la solidaridad y la amistad.
En otra instancia, es importante resaltar que, dentro de

las actividades cotidianas que han favorecido el desarrollo
de habilidades sociales en los estudiantes con discapacidad,
se encuentran: a) el percibir el mismo trato de exigencia
y respeto que reciben sus compañeros, b) el participar de
todas las actividades académicas, culturales, cívicas y depor-
tivas que se realizan en la institución, c) la manera como
compañeros, docentes y familiares los han reconocido; d)
y la mirada de niños y niñas en proceso de formación con
habilidades y potencialidades en lo académico, lo social y lo
emocional.
En relación con la percepción de algunas familias en tor-

no al proceso de inclusión de niños y niñas, en condición
de discapacidad, en el contexto escolar, se puede resaltar
216
que las familias de estudiantes sin discapacidad reconocen
que dicho proceso favorece en sus hijos la aceptación por la
diversidad y la formación en valores como: respeto, solida-
ridad, colaboración, amistad. Así mismo, las familias de es-
tudiantes en condición de discapacidad perciben dicho pro-
ceso como una oportunidad para que sus hijos aprendan a
solucionar problemas cotidianos, independientes y, a su vez,
para que no sean vistos desde la deficiencia sino desde las
potencialidades.
De esta manera, se muestra que el proceso de inclusión

educativa de estudiantes en condición de discapacidad en el
aula regular, con las adaptaciones pertinentes y visto desde
el lente del construccionismo social, fortalece la participa-
ción de todos y todas las niñas en el aula, favorece la for-
mación integral de los educandos, las familias identifican la
formación en valores permeadas por dicho proceso, y en los
docentes permite implementar cada día estrategias pedagó-
gicas y de interacción que posibiliten la construcción de una
sociedad cada vez más inclusiva.
Finalmente, en relación con la información anteriormen-

te señalada, se sugiere dar continuidad al reconocimiento
de las personas con discapacidad, no desde la mirada del
déficit; es decir, no desde lo que no pueden hacer; sino des-
de las potencialidades, teniendo en cuenta que si su proceso
es continuo y constante, por parte de los diferentes partici-
pantes (como lo son las familias, maestros, compañeros y de-
más), se pueden lograr avances significativos en el proyecto
vida de los mismos.
Así mismo, es importante identificar a dicha población

como sujetos políticos y sociales que hacen parte de una co-
munidad, que tienen derechos, pero también deberes, res-
petando ritmos de aprendizaje y su estatus de edad; es decir,
la etapa del ciclo vital a la que pertenecen.
217
De igual manera, es necesario continuar escuchando las
narrativas de las personas involucradas en el proceso de in-
clusión, no solo en el contexto escolar y familiar, sino tam-
bién en el contexto social, puesto que, actualmente, gracias
a la inclusión educativa, ya existen muchas personas con
discapacidad: Jóvenes y adultos que se desenvuelven en un
rol laboral aportando significativamente a nuestra sociedad.
Referencias
Bronfenbrenner, U. (2002). La Ecología del Desarrollo Humano. Barcelona, España: Ediciones
Paidós Ibérica, S,A.
Bruner, J. (1990). Actos de Significado. Alianza, Psicología Minor. Madrid, España.
Capone, G. (2007). Conductas disruptivas en el Síndrome de Down. Recuperado de http://
www.downcantabria.com/revistapdf/94/100-105.pdf.
CIF. (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud. Orga-
nización Mundial de la Salud.
Flórez (2001). Educar es comprometerse. Corporación Síndrome de Down. Cantabria, España:
Gergen, K. (2007). El Construccionismo Social, Aportes Para el Debate y la Práctica. Bogotá, Co-
lombia: Ed. Uniandes.
Glaser, B, & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded Theory: Strategies for Qualitative Re-
search. Chicago, Estados Unidos: Aldine.
Moscovici, S. (1985). Psicología social I: influencia y cambio de actitudes. Cognición y desarrollo
humano. Barcelona, España: Paidós.
Pizarro, V. (2001), Interdisciplina en la práctica clínica. Conceptualización y dificultades en su
implementación. Centro de Terapia cognitiva. Recuperado de http://centrodeterapia-
cognitiva.com/wp-content/uploads/2011/01/Interdisciplina-en-la-pr%C3%A1ctica-cl%-
C3%ADnica.pdf ]
Salazar, C. (2009) Integración Escolar: El puente Entre la Segregación y la Inclusión. Corporación
Síndrome de Down. Colombia.
218
CAPÍTULO 7.
Construcción Social del Niño y la Niña en
Contextos de Conflflicto Armado: Familia,
Escuela y Comunidad
Mónica Piedad Ramírez L.
María Isabel Valencia S.
María Alejandra Fajardo M.
Introducción
El presente capítulo relaciona las categorías trabajadas

en la línea de investigación “Construcción social del niño y
la niña: familia y otros contextos relacionales”, con algunos
resultados del proyecto: “Procesos de construcción social de
la niñez en contextos de conflicto armado en el Eje cafetero,
Antioquia y Área metropolitana de Bogotá: La paz, la recon-
ciliación y la democracia desde la perspectiva de narrativas
generativas de niños y niñas”, inscrito en el programa “Sen-
tidos y prácticas políticas de niños, niñas y Jóvenes en con-
textos de vulnerabilidad en el eje cafetero, Antioquia y Bo-
gotá: un camino posible de consolidación de la democracia,
la paz y la reconciliación mediante procesos de formación
ciudadana”, avalado por Colciencias al consorcio Niños, Ni-
ñas y Jóvenes Constructores de Paz de la Fundación Centro
Internacional de Educación y Desarrollo Humano - Cinde,
la Universidad de Manizales y la Universidad Pedagógica
Nacional.
En el capítulo se rescatan las voces de las niñas y los niños

participantes de este estudio provenientes de la comunidad
Benposta Nación de Muchach@s, en Bogotá, y se retoma el
estado del arte acerca de las investigaciones realizadas entre
2002 y 2012, relacionadas con la temática de la niñez en
el conflicto armado, a fin de encontrar cercanías y distan-
ciamientos que permitan identificar oportunidades para la
construcción de paz, sin desconocer la construcción social
219
de los niños y niñas en las dinámicas de violencia asociadas
al conflicto armado, que han marcado sus vidas con innega-
bles consecuencias.
El abordaje de la categoría de familias, desde la diver-

sidad y las potencias, se presenta como una propuesta al-
ternativa a los relatos dominantes que han impregnado el
contexto socio-cultural colombiano al momento de definir
la familia. Es por esta razón, que el estudio se aparta de
apreciaciones deficitarias para buscar narrar y entender las
familias desde lo relacional, dando voz a los relatos que los
niños y las niñas manifiestan para generar sus propias confi-
guraciones y sentidos, acerca de lo que significan las familias
para ellos y ellas.
Los marcos teóricos que sostienen estas apreciaciones se

basan principalmente en los planteamientos del construc-
cionismo social (Gergen, 2007), con respecto a la necesidad
de alejarse de las verdades universales, para comenzar a
comprender los hechos y las situaciones como construccio-
nes colectivas mediadas por el lenguaje, el cual se posiciona
como una herramienta fundamental para la generación de
múltiples significados y realidades.
Como complemento, se retoma la propuesta ecológica de

Bronfenbrenner (1987), la cual invita a entender las realida-
des sociales y personales, no desde la individualidad sino a
partir de las relaciones que se establecen con los diferentes
ambientes con los que se interactúa en la cotidianidad.
De otra parte, para comprender la escuela, vista en el

contexto del conflicto armado como escenario educativo en
el cual convergen, además de los niños y las niñas, diferentes
actores como lo son profesores, familias, comunidades (en
gran parte rurales) y actores armados, se retoman las narra-
tivas de los niños y las niñas en torno a sus percepciones de
afectación en sus propias vidas, las relaciones con los dife-
220
rentes actores que ven presentes en la escuela, y sus ideas de
paz como potencial de transformación del conflicto.
Finalmente, se analizan las narrativas de los niños y las

niñas respecto a su concepción sobre la comunidad, tanto en
el lugar de origen como en Benposta; y se realiza una apro-
ximación a la influencia que tiene este contexto relacional
en la construcción de sus subjetividades, en conversación
con la interpretación que hace Torres (2013) respecto al po-
tencial emancipatorio del concepto de comunidad.
Las Familias de Niños y Niñas en Contexto de Conflicto

Armado
En el contexto colombiano actual, la familia suele pensar-

se como el eje fundamental de la sociedad y como el lugar
de socialización primaria de los sujetos, donde se transmiten
normas, valores y creencias culturales, y donde se inician los
procesos de construcción de identidades y subjetividades de
los niños y las niñas. Sin embargo, esta idea tan aceptada y
validada por el entorno sociocultural colombiano empieza a
generar interrogantes cuando se busca definir a las familias
en términos de normalidad o anormalidad, dependiendo de
su composición.
Son de resaltar las implicaciones que tiene el uso de este

lenguaje, basado en el déficit, en la construcción de realida-
des, ya que como lo afirma Gergen (2007): “las formas en
que hablamos están íntimamente entrelazadas con los patro-
nes de vida cultural. Ellas mantienen y apoyan ciertas mane-
ras de hacer las cosas e impiden que otras surjan” (p. 286).
Teniendo en cuenta las evidentes transformaciones de la

familia nuclear que han sucedido en los últimos tiempos –
debido, entre muchos otros elementos, a sucesos relaciona-
dos con la violencia y la pobreza (que han modificado tanto
la estructura familiar clásica como el rol de sus miembros)
– en este capítulo se plantea una propuesta para pensar a las
221
familias como construcciones sociales y culturales dinámicas,
diversas y cambiantes, de acuerdo a las condiciones del me-
dio. Partiendo de que el lenguaje generativo juega un papel
fundamental en la construcción de realidades, se propone
que no se puede llegar a una definición única de familia y
que es necesario escuchar e interpretar lo que narran las
personas, con el fin de lograr una mayor compresión de es-
tas construcciones colectivas.
El hecho de ubicar el presente estudio en el paradigma

de la posmodernidad hace necesario complementar los ele-
mentos del construccionismo social mencionados con las
bases teóricas del pensamiento ecológico y sistémico, pro-
puesto por Bronfenbrenner (1987), debido a la necesidad
de contextualizar a las familias y entenderlas desde la plu-
ralidad y la diversidad, teniendo en cuenta no sólo las in-
teracciones entre sus miembros sino también la interacción
con los diferentes entornos y sistemas que hacen parte de
su contexto, como los son sus relaciones con otras familias
de la vereda, con la escuela o con organizaciones sociales o
comunitarias.
Las interacciones entre entornos cobran aún más impor-

tancia al tener en cuenta que los niños y las niñas participan-
tes de esta investigación pertenecen a familias que son, en su
mayoría, de origen rural y que han vivido directa o indirec-
tamente situaciones relacionadas con el conflicto armado.
Es imperante rescatar las potencialidades de estas familias
desde una mirada apreciativa y hacer partícipes del proce-
so a los niños y las niñas, devolviéndoles la voz que ha sido
silenciada al ser vistos como seres pasivos y receptores, pa-
sando a percibirlos como sujetos con capacidad de agencia.
Aplicando esta concepción acerca de las familias al traba-

jo de investigación realizado, se busca inicialmente conocer
qué ideas y percepciones tienen los niños y las niñas parti-
cipantes con respecto a sus familias, en relación con el con-
texto en el que se encuentran. Algunos de los niños y niñas
222
consideran que sus familias se encuentran “en medio” de los
grupos armados, teniendo que apoyar en algunos momen-
tos a un grupo y en otras oportunidades a otro. Una niña de
16 años comenta al respecto:
Pues mi familia yo la veo como en la mitad de la guerra (…) ni para

acá ni para allá. Siempre están en la mitad: ni con el ejército, ni con la
guerrilla. Si llega el ejército y les pide algo, mi mamá les da; si llega la
guerrilla y les pide algo, mi mamá les da. Con ninguno está.
Esto es un reflejo de las tensiones y luchas externas que

deben sobrellevar día a día las familias que están en el con-
texto del conflicto armado para lograr sobrevivir y mante-
nerse en sus lugares de origen. Sin embargo, estas no son las
únicas luchas que deben enfrentar, ya que a estas se suman
también tensiones al interior de las familias, caracterizadas
por actos de violencia o disputas presentes entre sus miem-
bros, marcadas por la internalización y naturalización de las
violencias en la vida cotidiana. En algunos casos, la violencia
se asocia a situaciones como el consumo de alcohol, como lo
deja entrever el siguiente relato:
Pues, en mi caso, mi familia se separó hace tiempo. Yo no pude decidir

quedarme con ellos… mi papá es una de las personas que son como
que toma mucho. Mi mamá llegó hasta el punto en que no podía
seguir con él. Se tuvieron que separar. (…) El hermano de mi mamá
también ha sido separado por maltrato (Niña de 15 años).
Del mismo modo, la violencia al interior de la familia sur-

ge como respuesta a la violencia misma. Los niños y niñas,
al haber naturalizado la violencia, buscan vengar el daño
causado a uno de sus seres queridos:
Si uno llegaba y la miraba mal, de una vez “papi mire que este chino
me está mirando mal”, y de ahí empezaban los problemas. Allá una vez
el padrastro por culpa de mi hermana le pegó a mi mamá, entonces yo
también me le alcé y ahí casi, ese día casi lo mato (Niño de 16 años).
223
La violencia vivida de manera cotidiana lleva a que se
deterioren lazos familiares importantes, como los existentes
entre hermanos, los cuales podrían significar un apoyo im-
portante en momentos difíciles, como los vividos en el con-
flicto armado:
Bueno, con mi hermano, la relación éramos mal porque yo peleaba

mucho con él, porque él era muy rebotado y a mí me tenía mucha
rabia, y yo en veces me iba de la casa por culpa de él (…) y yo por
no ver a mi mamá aburrida por eso yo me iba de la casa (Niño de 15
años).
Como se puede evidenciar en estos relatos, dentro de

las prácticas relacionales de las familias se presentan con-
flictos que se abordan desde la violencia, relacionados con
las diferencias entre hermanos, las peleas y las separaciones
entre los padres, por hechos como el abuso del alcohol y
las incompatibilidades entre padrastros e hijastros. Sin em-
bargo, aunque no se puede adjudicar que estos hechos sean
una consecuencia directa del conflicto armado, ya que son
situaciones que se presentan también en otros contextos, es
posible dar cuenta de la naturalización de la violencia en el
contexto familiar presente en el país, marcada en gran me-
dida por las guerras en las que han participado de maneras
directas e indirectas los niños, las niñas y sus familias.
Los niños y las niñas que han participado de manera di-

recta del conflicto armado refieren la ruptura de relaciones
familiares, forzada desde su pertenencia a algún grupo ar-
mado. Un niño de 16 años que participó en un grupo arma-
do ilegal expone los cambios en las dinámicas familiares a
causa de estos hechos:
No pues ya con mi mamá ya se cortó, (…) o sea porque eso le decían

a uno, uno no tenía que ponerle buena cara a nadie, a ninguno de mi
familia, o sea yo todo el tiempo tenía que estar (…) con los pelos de
punta, o sea bravo, o sea yo tenía que andar arrecho, y hacerle mala
cara a todo el mundo (…) o sea ya yo no podía recochar con mi mamá,
224
ya no podía recochar con mi hermana, (…) o sea ya no podía estar con
ella, ya tenía que ocuparme de otras cosas (…), ya tenía que hacer era
lo que ellos me mandaban…
En este relato se perciben influencias directas del conflic-

to armado, las cuales llegan a modificar las dinámicas fami-
liares y además a afectar los roles que los niños y las niñas
han ejercido en sus hogares, entre los cuales usualmente se
encuentra estudiar, ayudar en los oficios del hogar, cuidar
a otros y participar en actividades laborales relacionadas
en muchos casos con actividades asociadas a la guerra, tal y
como lo manifiesta el siguiente relato:
A las 8 me iba a trabajar; o sea, me llevaba una guadaña y me iba al

potrero, o si no a limpiar cacao, o si no me cargaba la fumigadora y
me iba por allá a fumigar lo que es la coca (…) sino a zocalar o sea a
tumbar montaña (Niño de 16 años).
Del mismo modo, debido a la participación en los grupos

armados, los niños y niñas abandonan el rol de acompañar
a sus hermanos menores, rompiendo relaciones con alto po-
tencial para la transformación del conflicto desde vías no
violentas. En lugar del cuidado creativo de las relaciones,
propuesto por el construccionismo social (Gergen, 2012),
este tipo de prácticas lleva al deterioro y eliminación de las
mismas:
Yo cuando llegaba a mi casa yo ponía orden porque a mi mamá los

chinos ya casi no le hacen caso (…) como si fuera el papá de los chinos
(…) yo sí me les paraba firme… Como yo le decía a mi mamá, ¿cómo
será cuando yo me vaya? ¿Cómo quedará usted aquí con estos chinos?
(...) eso me preocupa bastante… en veces yo la llamo y le pregunto eso
y a mi mamá le dan ganas de llorar (Niño de 15 años).
Es de resaltar la naturalidad con la que los niños y las

niñas expresan sus lugares y sus roles dentro de sus fami-
lias. Actividades como estudiar y trabajar en el campo son
consideradas igualmente importantes; incluso muchas veces
225
la educación es desplazada para realizar otros oficios en el
hogar, sin que esto se configure en una molestia para los
niños y las niñas. Por el contrario, se percibe cómo la adop-
ción de estos roles influye significativamente en la constitu-
ción de sus subjetividades con una marca fuerte de género,
llegando a sentirse valientes y dignos (a pesar de las críticas
de sus seres cercanos), por el hecho de realizar actividades
que se piensan exclusivas para las mujeres. Un ejemplo de
lo anterior está dado por el siguiente relato:
Pues los demás me decían que yo era un hombre bobo, que esos
trabajos de la casa los tenía que hacer era una mujer, que en ese caso
lo tenía era que hacer mi mamá, que yo no tenía por qué lavar ropa,
lavar ollas, que lavar platos, que yo no tenía que hacer nada de eso.
Entonces yo decía si a mí me gusta hacer esto quién me lo va a impedir,
y entonces empezaban a decir que yo era del otro lado, o sea como
dicen por ahí, que yo era marica (Niño de 16 años).
En este sentido, un aspecto a considerar con respecto a

los roles que los niños y las niñas asumían al interior de sus
familias, previo al ingreso a los grupos armados, es la in-
fluencia de género en los mismos. Aunque los niños y niñas
consideran que no existen diferencias de género durante la
realización de estas actividades, en varios de los relatos se
percibe que, mientras las niñas participaban en actividades
del hogar (a cierta edad en adelante), los niños participaban
desde edades más tempranas, con la misma intensidad, en
actividades del hogar y del campo. El siguiente relato de un
niño de 16 años es un reflejo de esto:
Yo llegaba y le ayudaba a barrer a mi mamá la casa, o sea cuando tenía

tiempo, porque a veces me iba a trabajar con el padrastro o si no con
el abuelo. Yo (…) le lavaba las ollas o le lavaba los platos, yo le decía
mamá usted tiene ropa sucia y me decía sí e iba por allá a ayudarle a
lavar… o sea yo no tengo pereza pa’ nada, lo que yo hago mi hermana
nunca lo ha hecho… (Ella se dedicaba) a jugar por ahí con muñecas,
¡con doce años y jugando a las muñecas! Con 12 años eso es pa´ que
esté por ahí ayudándole a la mamá en la cocina y eso pero ella no. O
226
sea lo que yo hacía yo sé que mi hermana nunca lo va a hacer, que es
ayudarle a mi mamá.
Por otra parte, además de la naturalización de la violen-

cia, de las transformaciones mencionadas en el contexto
familiar –frente a la presencia del conflicto armado y del
silenciamiento de la voz de los niños y niñas frente a lo que
acontece en la familia–, ellos y ellas afirman que no están de
acuerdo con la gestión de los conflictos a partir de la violen-
cia, lo que se constituye en un recurso significativo en los
procesos de construcción de paz:
Con el padrastro era (…) como más brusca porque (…) me decía
cualquier cosa que a mí no me gustaba, entonces yo le colocaba mala
cara pero no le decía nada. Y pues el padrastro era muy peliancero y
eso y no me gustaban era las peleas de él con mi mamá (Niño de 16
años).
Del mismo modo, es posible identificar el cuidado como

práctica relacional para expresar afecto, lo cual se constituye
en gran potencia en la construcción de paz. Al respecto, una
niña de 15 años dice, refiriéndose a su mamá:
Ella no me pegaba como hacen otras mamás que maltratan a los hijos,
no. Mi mamá no era de esas (…) yo cuando estaba pequeña, recién
nacida, me dio una enfermedad que era una tal varicela, que le da en
el cuerpo a uno, y yo quedé hospitalizada (…) me pongo a llorar y le
digo que yo la quiero a ella por salvarme, porque ella mantenía en el
hospital, así día y noche.
Los niños y niñas valoran y agradecen el cuidado y afecto

de sus padres, madres y figuras significativas, como se mues-
tra en el relato anterior y en el que se presenta a continua-
ción. La gratitud frente al cuidado recibido se constituye en
una potencia para la construcción de relaciones pacíficas, ya
que posibilita que el accionar de los niños y niñas se oriente
desde el afecto y el cuidado de los otros y las otras.
227
Pues, con él [padrastro] me la voy bien, porque, primero que todo, el
me crió como cuando tenía seis años (…). Cuando empezó a criarnos
nos dio todo, el estudio, el tiempo que estudié allá, primero, segundo
y tercero (Niña de 15 años).
Relacionado con estos relatos de cuidado y afecto, un

niño de 15 años manifiesta: “mi amá, por ejemplo, me cui-
daba mucho y era muy cariñosa conmigo. Nunca y todavía
nunca, por ejemplo, que yo le fuera a decir algo malo y ella
me pegara… a ella no le gusta pegarnos”.
Estos relatos evidencian cómo algunos niños y niñas se

refieren a sus familias como un lugar deseado, en el que
quieren vivir, en el que, a pesar de las dificultades, logran
resaltar aquellos aspectos positivos que recuerdan como ex-
presiones de afecto y cuidado. Y las relaciones de este tipo
son de doble vía, como lo deja entrever la siguiente narrati-
va de una niña de 15 años:
Me dicen que yo le hago falta a ellos para que cuide al bebé y a los
dos que son pequeños y para que le ayude a mi mamá… bueno, ella
mantiene enferma (…) y eso también me da duro porque siempre que
ella está enferma yo estoy con ella, y soy la que más puedo cuidar a
mi mamá …
El hecho de que los niños y niñas cuiden y quieran a sus

familias es una potencia significativa para que se relacionen
de este modo en otros ambientes. Estos relatos resaltan el
lugar que dan a la familia como el espacio en el que reciben
cuidados, cariño y se sienten seguros. Esta es la percepción
que algunos de ellos y ellas manifiestan acerca de sus rela-
ciones familiares, pero que además señalan como una ex-
pectativa de vida para el futuro. A pesar de la distancia física
que hoy viven con respecto a sus familias, muchos de ellos y
ellas expresan que esas relaciones han tenido cambios posi-
tivos importantes. Así lo asegura un niño de 16 años:
228
Con el padrastro ya cambió harto, las cosas ya cambiaron, él está
pendiente, él me llama cada 8 días o sino cada 16 días, (…) me
pregunta que qué me hace falta, y es pa’ mandarme plata, y yo le
digo que, o sea a mí me puede hacer falta plata y eso pero yo le digo
al padrastro que no, que yo tengo acá, que yo estoy bien y que no me
hace falta nada, o sea porque yo también lo considero…
Después de vivir constantes peleas con su hermano,

mientras estuvo en su vereda, un niño de 15 años habla de
las transformaciones que se han dado en esta relación: “con
mi hermano mayor hemos cambiado mucho porque él me
apoyó mucho y me apoya todavía… que siga adelante, que
no deje el estudio, que él me ayuda…”
En los relatos citados se puede apreciar cómo las indivi-

dualidades de los niños y las niñas se mezclan con la influen-
cia relacional, social, histórica y cultural, a partir de lo cual
crean sentidos que les permiten entender y reinterpretar
sus vivencias, además de interactuar con otros y otras. Sus
acciones comienzan a ser valoradas por sí mismas, permi-
tiéndose también valorar las acciones de otros y otras, con lo
cual se reconfiguran y transforman interacciones violentas
hacia prácticas relacionales que rescatan la importancia del
afecto y del cuidado como aprendizajes importantes en un
entorno de violencia vivido en el pasado, que permitirán
futuros más amables y deseados.
La Escuela en el Conflicto Armado: de la Afectación a un

Escenario de Construcción de Paz
Este apartado hace referencia a las percepciones de los

niños y las niñas acerca de la escuela en medio de las di-
námicas del conflicto armado; para lo cual se retoman sus
experiencias de vida en dicho escenario. Situaciones que,
a pesar de transitar estrechamente con la vulneración de la
misma vida de los niños, las niñas, las familias y los profe-
sores, la afectación de la infraestructura, la interrupción de
los procesos de formación desde la escuela y manifestacio-
229
nes de inseguridad generadas por abuso y estructuras de
poder, sobre la población en cabeza de los Grupos Armados
Ilegales (GAI); también se configura en escenario de paz, en
la medida en que se construyen y validan prácticas para la
convivencia pacífica y se gestan relaciones favorecedoras a
partir de lo que los niños y las niñas consideran como ingre-
dientes necesarios para que la paz sea posible.
Temor en las escuelas como estrategia de poder de los

GAI.
Como se menciona en muchos estudios (Niño, 2012; De-

fensoría del pueblo, 2002, 2006; Montoya, 2008; Coalico &
CCJ, 2009; Torrado et al., 2009; Alvarado, Ospina, Quin-
tero, Luna, Ospina-Alvarado y Patiño, 2012), las amenazas
por parte de los GAI se convierten, en gran medida, en una
estrategia de intimidación a las poblaciones. Los profesores
no escapan a esta situación, razón por la cual los niños y
las niñas se ven afectados en su oportunidad de asistir a la
escuela, con regularidad y constancia, siendo esto frecuente-
mente ocasionado por la inestabilidad en la presencia de los
profesores en las aulas. En varias ocasiones, los profesores
han sido desalojados y violentados en su intimidad; como lo
expresa una niña en su relato:
En el pueblo de nosotros sí se ve mucho porque allá la guerrilla

siempre que llega alguien nuevo ya le están averiguando la vida y
eso…, entonces ellos como que a veces algunos profesores los han
corrido…. y qué harán esos profesores, o ellos serán de la vida de ellos
(Niña de 16 años).
Los profesores son tratados por los GAI como sujetos que
amenazan sus propósitos de guerra, en tanto suponen que
ellos y ellas se introducen furtivamente en la escuela con
propósitos encubiertos, por lo que se convierten en víctimas
de intimidaciones por parte de estos grupos, lo que ocasiona
la interrupción de sus labores y la movilización permanente
de personal:
230
Porque piensan que son como (…) vienen como profesores, pero
supuestamente no son profesores, que son otra cosa, como gente…,
esto... infiltrada o si no gente importante que va como a analizar las
cosas, entonces por eso es que no dejan… que por ahí no pueden estar
y no sé qué. Entonces ese es el problema, y por eso es que cuando
llegan profesores y eso… siempre los fastidian y esa vaina, entonces
unos profesores dicen que están aburridos, que no es por nosotros
sino es porque no pueden estar allá, que ya les han avisado, entonces
que se vayan, por eso es que los profesores casi no van por allá (Jóven
de 18 años).
Además de que la educación de los niños y las niñas se

ve afectada por estas dinámicas de guerra, ellos y ellas ex-
presan decepción ante la amenaza permanente y la falta de
oportunidad de asistir con regularidad a la escuela, como
se nota en el siguiente relato de un niño proveniente de La
Gabarra:
(…) a veces se forma una plomacera y estamos en clase o así y

suspenden las clases, y dicen que no vayamos a estudiar porque es
peligroso y así, entonces los profesores salen corriendo y dicen que no,
que las clases quedan suspendidas hasta que se arregle todo, entonces
uno se va para la casa a relajase y (…) uno le dice a los profesores que
esto se calma y ellos no, es por su bien y nos mandan a la casa (…) y
los niños se van todos aburridos, entonces los profesores por eso dicen
que se van y dicen (…) que no van a volver a ir, por mucha violencia
y eso (Jóven de 18 años).
Surge entonces la inquietud frente a la deserción escolar

y la falta de ocupación y educación de los niños y las niñas;
carencia que los llevan a convertirse en blanco fácil de invi-
taciones y sugestiones para vincularse a los GAI.
Los niños y las niñas, sin embargo, manifiestan su con-

ciencia frente al peligro y explicitan en sus relatos la nece-
sidad de autocuidado y de distanciamiento de la indiferen-
cia. Encuentran, en los efectos de la violencia, una forma de
231
aprender acerca de las dolorosas consecuencias de la gue-
rra, como se entrevé en esta narración:
Como que las alumnas no se preocupan casi por las cosas (…) por los
problemas que hay (…) ahí en esa escuela no se preocupaban por los
problemas que habrían, no tenían precauciones o algo así, y entonces
al secuestrarlos entonces la muchacha ya tenía más entendimiento de
lo que se trataba un secuestro o la guerra, los problemas (Niño de 15
años).
Vista la situación de la escuela desde los relatos de las ni-

ñas y los niños, se hacen evidentes las múltiples oportunida-
des en las que la escuela se convierte en escenario de violen-
cia, a causa del dominio de los GAI. Las experiencias de vida
de niños y niñas en la escuela también han sido atravesadas
por sentimientos de inquietud y miedo, de allí que muchos
de ellos y ellas, en acuerdo con sus familias, se desplazan
hacia otras zonas para ampliar sus posibilidades educativas.
De otra parte, en las narraciones de los niños y las niñas

se notan expresiones de temor frente a la asistencia a la es-
cuela, no sólo por el ambiente de intimidación ocasionado
por los daños a las instalaciones escolares, sino por ser éstas
convertidas en un lugar de riesgo de reclutamiento: “lo que
yo escuchaba cuando iban a recoger a los niños a la escuela
(…) era, bueno, se llevaron al hijo de julanito que yo no sé
qué (…) y así se llevaban niños de otra escuela” (Niña de 16
años). Del mismo modo, niños y niñas encuentran violenta-
da su libertad de pensamiento y de acción, por las consignas
intimidatorias que son utilizadas por los GAI, al invadir los
espacios escolares, como lo manifiesta una niña en su relato:
Pues eso lo rayan todo con FARC, que yo no sé qué por todo lado (…)
lo rayan todo, escriben muchas cosas en las paredes y en las puertas,
las ventanas… la palabra que siempre colocan es que “están presentes”
(…) han dormido en las escuelas y colegios (Niña de 16 años).
232
Del mismo modo, con la presencia de los GAI hay mo-
mentos en los que se suspenden las actividades escolares,
como lo comenta un niño cuando se refiere a la implicación
de los grupos armados en la educación: “Cuando amanecen
en las escuelas, pues no hay clase” (Jóven de 18 años).
Necesidad de protección y cuidado
Los niños y las niñas consideran necesarias las acciones

de vigilancia por parte de adultos, profesores y agentes ex-
ternos a las escuelas. En sus narraciones, expresan cómo la
preocupación y consecuente organización de los y las do-
centes, las familias, las fuerzas militares y la misma comu-
nidad aportan a la realización de acciones que garantizan
su bienestar y seguridad, por el evidente temor y potencial
de riesgo sobre la integridad de sus vidas, y ante el posible
reclutamiento forzado.
Los niños y niñas identifican necesidades de educación,

protección y cuidado, las cuales provienen de sus ideas acer-
ca del papel que deberían tomar actores como las fuerzas
militares, tal como lo expresa el siguiente relato:
…la policía debería estar como haciéndoles más como que talleres
a los Jóvenes para que no se vayan a incluir en eso y también que
haiga más como más patrullaje en las comunidades o en los barrios
(…) pa’ que no se filtre tanta gente por ejemplo los milicianos de la
guerrilla…o ya jefes, ya grandes que no dentren a los barrios ni a las
comunidades (Jóven de 18 años).
Del mismo modo, se considera a las familias como acto-

res de protección significativos, como lo refiere una niña
proveniente del Cauca, al narrar acerca de las prácticas de
cuidado de las familias cuando los niños salían de camino a
la escuela, mostrando medidas de organización comunitaria
en torno a la amenaza de vulneración de la integridad de los
niños y las niñas por la presencia de GAI en la vereda:
233
Mis abuelos no me mandaban sola a estudiar, éramos un grupo de
niños… como que así cerca de las casas habían niños que estudiaban
en la misma escuela o sea lo hacíamos todo juntos (…) Nunca nos
dejan solos porque más que todo, solo una no sabe qué le pueda pasar,
en grupo íbamos todos (…) En esos tiempos se escuchaban muchos
comentarios (…) que salían a violar a las niñas que yo no sé qué, que
los niños se los llevan, que los pueden matar que yo no sé ni cuantas
cosas (...) en ese tiempo éramos como 10 ó 15, éramos como súper
pequeños, estábamos como en cuarto o en quinto (Niña de 15 años).
Es importante anotar que, dentro de las dinámicas del

conflicto, los niños y las niñas narran experiencias satis-
factorias de organización comunitaria, que para una niña
proveniente de la comunidad guambiana significaron una
oportunidad de emancipación ante los abusos e intimida-
ciones de los GAI. Ella relata: “ Decíamos que las escuelas
se iban a dividir y yo no sé cuántas cosas, antes se unieron
más porque pues las veredas más cercanas nos unimos más,
las escuelas hacíamos campañas de todo” (Niña de 16 años).
En los relatos de los niños y las niñas, se nota el reco-

nocimiento que tienen del potencial de organización de los
agentes educativos. En el relato de una niña se ve cómo los
profesores se organizaron para hacer de la educación no
sólo una posibilidad de transmisión de conocimientos sino
una ocasión de trabajo mancomunado, que incluía benefi-
cios para todos, como lo manifiesta al decir:
La profesora de quinto (…) ella ni siquiera nos daba clase porque

hacía proyectos (…) no simplemente era un colegio… también para
que los del conflicto armado no puedan intervenir porque lo que
hacíamos no era simplemente para nosotros sino para nivel general
Esta misma niña relata experiencias de unión en la ex-

presión y búsqueda de la protección de sus espacios, a partir
de la participación de los niños y las niñas, la creación y ex-
presión de sus sentires a través de la reclamación y la cons-
234
trucción de la paz en sus espacios comunitarios, incluida la
escuela:
(…) es que era muy chistoso, para qué le cuento, o sea nosotros
dibujábamos y pegábamos hasta las puntas de las casas así sea un
dibujo muy feo, así sea un mamarracho, lo que sea lo dibujábamos así,
y dibujábamos cosas muy bonitas sobre las paz, entonces lo pegábamos
sobre la escuela y lo dejábamos así (Niña de 16 años).
Esta posibilidad de fortalecimiento, desde el trabajo co-

lectivo en las escuelas, lleva a pensar en el potencial de los
niños y las niñas para que, junto con los agentes educativos,
se puedan desplegar acciones de resistencia a la opresión
ejercida por los GAI. Esto se vislumbra en estudios como el
realizado por el Observatorio de Territorios Étnicos (2010),
al mostrar cómo, en el quehacer de los maestros comprome-
tidos con la paz, se logran desplegar nuevas posibilidades de
vida alejadas de la violencia:
Una apuesta de los docentes para desarrollar prácticas pedagógicas

capaces de reconstruir procesos de convivencia al interior de la
escuela y por tanto una cultura de paz (…) que fomente el respeto por
la diferencia, la inclusión escolar, social y el desarrollo de habilidades
resilientes (p. 30).
Fallas estructurales
La afectación de la escuela en el conflicto armado no es

vista por los niños y las niñas sólo en la alteración de los
procesos académicos que les impiden cursar un año escolar
con continuidad, sino también en la deficiencia estructural
por falta de oportunidades de avance hacia la educación su-
perior, lo cual, en gran medida, motiva sus deseos de migra-
ción a la capital, como lo menciona un niño proveniente de
Tibú, al decir:
(…) si uno estuviera en una ciudad donde haiga universidad y esa

vaina pues uno estuviera por allá, pero hay bachillerato pero no hay
235
universidad, entonces uno no puede estar... por ejemplo yo quisiera ir
ya en décimo y en once… así yo sienta que es muy pesado… soy una
persona que yo quiero estar ya en la universidad, estar ya saliendo
(Niño de 15 años).
La pobreza y el desplazamiento forzoso son manifestacio-

nes de lo que Galtung (en Alvarado et al., 2012) menciona
como obstáculo para la autorrealización humana, al referir-
se a la violencia estructural. Muchos de los limitantes de los
niños y las niñas son percibidos como originados en la falta
de recursos materiales para avanzar en sus estudios:
Fue más la situación económica casi y pues todo eso viene de una
línea, pues por qué fue el desplazamiento forzoso, fue por eso que
nos desplazaron, después fue que el año pasado o antepasado fue que
llovió harto y se metió por todas partes el (…) porque ahí sí dijo que
qué íbamos a hacer nosotros, que si íbamos a ponernos a estudiar
por nosotros mismos que él nos iba a comprar el mercado y nosotros
mismos cocinábamos Niño de 15 años).
A la pobreza se suma la larga distancia entre las viviendas

y la escuela, que deben recorrer algunas familias, lo cual
aumentaría el riesgo de ser víctimas de la violencia o la des-
motivación, para asistir a sus clases como lo expresa una de
las niñas:
A mí me tocaba con mi hermana, con la que estamos acá, nos tocaba

caminar hora y media para ir al colegio… nos levantaban a las 3 a las 4
en punto, salir de allá y pues cuando llueve hay charco por todo lado
Sentidos de paz de los niños y las niñas en la escuela
Esta categoría de análisis es entendida como los modos

particulares en que los niños y las niñas aprecian el mundo
en la escuela, en torno a las experiencias de convivencia pa-
cífica que allí se tejen y las formas en que ellos y ellas consi-
deran que es posible construir la paz en la interacción con
236
los diferentes actores del contexto. Se recopilan aquí algu-
nos de los significados expresados por los niños y las niñas
en sus acepciones de escuela como escenario de formación y
de ampliación de sus posibilidades de vida futura.
Los niños y las niñas expresan, en sus relatos, deseos de

superación en torno a la educación, mostrando la escuela
como aquel espacio que ofrece la posibilidad de aprendizaje
de nuevos conocimientos, desarrollo de capacidades, prin-
cipios de actuación en sociedad y libertad de pensamiento.
La escuela se convierte así para ellos y ellas en un escenario
de oportunidades para su vida actual y para la vida adulta,
como se nota en sus narrativas alrededor de los significados
de paz en la escuela: “…todos queremos un futuro mejor,
entonces como que estamos aprendiendo, vamos apren-
diendo, para poder pensar y actuar más, más concreto para
no pensar, ¿cómo es? (…) apresuradamente, sino algo más
concreto, y saber más de las cosas (….)” (Jóven de 18 años).
Los niños y las niñas valoran de la escuela la formación

que se recibe en un momento propicio y el ser un espacio
garante de una vida aceptable, no sólo en términos de cono-
cimientos o de beneficios académicos, sino de los principios
de comportamiento frente a la sociedad. La escuela se cons-
tituye en una gran potencia para la construcción de paz,
al pensarse como un espacio tanto de educación como de
formación ciudadana.
Yo creo que eh… uno piensa educarse desde el colegio, comienza a

formarse, el colegio se hace por lo general por la niñez, es donde uno
se educa, aprende valores y eso, y depende de lo que aprende, cómo
va a ser en la vida (Niño de 15 años).
Como también lo dice una niña proveniente del Meta, al

afirmar: “… si uno no va a la escuela, uno encuentra unos
caminos que no son buenos, como ir a prostituirse, a droga
y eso no lleva a la paz” (Niña de 16 años). O como lo ex-
presa una niña de Buenaventura: “Pues yo opino que si no
237
hay educación, se va a encontrar en la calle, pues si no hay
educación todo lo que nos digan en la calle todo lo vamos a
hacer” (Niña de 16 años).
Los sentidos de paz, de los niños y las niñas en la escuela,

no se tejen sólo en torno a lo que reciben, sino también en
torno a lo que ellos y ellas creen que pueden aportar. Las
relaciones que perciben en los espacios con otros y otras son
prácticas que consideran primordiales para que se dé la con-
vivencia pacífica, en el cumplimiento de lo que consideran
son sus deberes, cuidándose de no hacer o decidir algo que
afecte sus vidas y las de los demás. Como lo manifiesta un
niño al expresarse acerca de sus profesores, trascendiendo
la oportunidad de recibir de ellos conocimientos e incorpo-
rando el hecho de responder ante sus actos:
Es la persona que nos está enseñando algo que no sabemos, y nos

está enseñando para que nosotros no seamos una mala persona, sino
una bien en un futuro mejor, y que seamos personas responsables
(…) y entonces es lo que le dicen a uno, tiene que traer esta tarea
para mañana, y uno tiene que ser responsable y llevarla y sostener las
palabras, si uno dice sí, tiene que cumplir (Jóven de 18 años).
Esto hace pensar en la capacidad de los niños y las niñas

para el reconocimiento de sí mismos, no sólo como sujetos
de derechos, sino también como sujetos con sueños y con
capacidad de trazarse metas hacia el logro de una conciencia
crítica y responsable, de su papel de vida en sociedad, suje-
tos éticos y políticos con capacidad de pensamiento y acción
hacia otros caminos alejados de la victimización.
Por otra parte, los niños y las niñas ven en la escuela la

oportunidad de adquirir habilidades para gestionar sus vi-
das desde sus propias iniciativas, visibilizarse con facultad
para la toma de decisiones y trascender así de lo que han
aprendido en espacios de socialización como la familia. Esto
se evidencia en los relatos de las niñas y los niños, al decir:
“si no hubiera educación, pues creo que no hubiera líderes,
238
porque no supieran orientarse, porque siempre la educa-
ción viene de los padres, pero si los padres son malos, que
los golpean así o algo, hay maltrato sí que pior” (Niño 15
años). “Yo digo que sin educación no habría más posibili-
dades, uno como todo en el mundo se descubre en el al-
gún momento (…) la educación comienza por los padres y si
ellos no saben entonces, estaríamos graves” (Niño 15 años):
…si no existiera la educación pues obviamente que fuéramos…

gobernados por personas que se tomarían el poder, como
anteriormente, que habían reyes y eso, y seríamos como esclavos (…)
sería una educación diferente (…) y cada quien y hubiera decidido
por sí mismo.(Jóven de 18 años).
De estos relatos se desprende la concepción de que los

niños y niñas son sujetos con potencial de acción y elección,
que se fortalece con procesos formativos y educativos: no
son seres con carencia de facultades para pensar y actuar
sobre sus propias vidas, bajo la idea de que requieren ser
representados por los adultos.
Relaciones pacíficas en la escuela
De otra parte, los niños y las niñas expresan algunos ele-

mentos que consideran importantes para la consolidación
de la convivencia pacífica en la escuela, resaltando relacio-
nes de reciprocidad mediadas por el intercambio de ideas a
través del uso de la palabra como lenguaje de entendimien-
to mutuo, el cumplimiento de acuerdos y compromisos, y la
aceptación del otro como interlocutor válido. En las formas
coordinadas de hacer las cosas, demuestran su interés y re-
conocimiento del otro como legítimo en su diferencia, como
se entrevé en sus narrativas, al referirse a las interacciones
pacíficas en la escuela: “Respeto… pues en el salón” (Niño
de 15 años), “… pues no interrumpir y eso (...) el vocabula-
rio (…)” (Niña de 16 años), “ (…) no criticarse (…) pedir la
palabra (…) ser obediente (…) no burlarse (…) los apodos”
(Niña de 16 años), “ (...) pedir la palabra” (Niña de 16 años),
239
“ (…) disciplina (…) no estar molestando” (Niña de 15 años).
En las maneras de actuar y comportarse en relación a los
otros y las otras, niños y niñas validan la equidad a partir
de la importancia que cobran cada uno y cada una de los
actores de la escuela: “ (…) por ejemplo, que los profesores
lleguen a tiempo y los alumnos también, que las personas
cuando digan algo lo cumplan” (Jóven de 18 años), “no te-
ner preferencias” (Niño de 15 años), “ (…) no creerse más
que los demás” (Niña de 16 años).
Las relaciones pacíficas también son valoradas por los

niños y las niñas en las formas de actuar desde la norma,
de acuerdo a parámetros rectores y al reconocimiento de
figuras de autoridad, como lo expresan algunos al decir:
“(…) la puntualidad, en el uniforme (...) (Niña de 16 años),
“en el manual de convivencia (Niña de 16 años), “respetar
normas, cumplir y respetar el horario” (Niño 15 años), “el
orden” (Niña de 16 años), “no pasarse con los profesores
(…) las recochitas” (Niño de 15 años), “compromiso” (Niña
de 15 años).
Del mismo modo, las ideas de paz de niños y niñas, en las

relaciones, son construidas desde las manifestaciones de in-
terés, compromiso y ayuda: “colaboración (…) si un compa-
ñero no entiende, uno le explica (…) le piden a uno el favor
y uno lo hace (...) ofrecer ayuda” (Niño de 15 años), “actitud
(…) estar atento, más activo (...) pues ahí se les pega también
a los demás” (Niña de 16 años), “Hacer las cosas con ganas”
(Niño de 15 años), “Humildad (…) ser fiel (…) por ejemplo
usted me coloca una palabra (…) y yo lo cumplo” (Niño de
15 años).
Las relaciones pacíficas se validan muchas veces desde la

justicia, en la medida que niños y niñas dan fuerza e impor-
tancia a la verdad. Una verdad expresada desde sus propios
actos y la transparencia que se espera de los actos de los
demás, como lo expresa una de las niñas: “Honestidad (...)
un ejemplo es como cuando uno le trae un detallito a los
240
profesores (…) y le altera las notas al profesor (...) o también
cuando le roban a uno las cosas” (Niña de 16 años).
Los sentidos de paz de los niños y las niñas como un lo-

gro relacional se construyen en las lógicas contextuales de
su realidad actual. Partícipes de una experiencia de vida en
comunidad, que se nombra desde la democracia. Sus rela-
tos ponen de manifiesto muchos de los acuerdos que han
construido en su nuevo proyecto de vida; en la medida en
que participan en labores que aportan al contexto escolar
más cercano (cocina, limpieza) y que alimentan un sentido
comunitario (asamblea participativa). Los roles y actividades
en la escuela les permiten hacer énfasis en nuevas verdades
significativas para el grupo, lo cual hace que sus prácticas se
vean filtradas por nuevas formas de actuación y sentir desde
lo que han nombrado como el respeto, la igualdad o el com-
promiso, entre otras.
Como lo dice Gergen (2007), al respecto del lenguaje en

la construcción del conocimiento relacional, este es un “me-
dio pragmático a través del cual se constituyen las verdades
locales” (p. 12). De allí la consideración e importancia que se
le da al lenguaje como potencial de acción y de construcción
de nuevos mundos posibles. Los niños y las niñas pueden
diseñar y resignificar sus vidas sin quedar atados a pasados
de violencia, creando otras comprensiones de vida que les
permiten reconocerse como seres con capacidades, recursos
y aprecio por la vida pacífica en su comunidad.
En coherencia con lo anterior, y desde la perspectiva sis-

témica, la escuela se ve en estrecha relación con la vida en
comunidad, las relaciones existentes entre estos dos contex-
tos dejan ver la presencia de significados que se entrecruzan
y se retroalimentan entre sí, generando relaciones de inter-
dependencia como lo afirma Bateson (1972). Los niños y las
niñas construyen su identidad y su subjetividad desde esta
interdependencia y significados intersubjetivos; se sienten
241
parte de un grupo, siendo posible así la construcción de paz
desde las relaciones en la escuela.
El Contexto Comunitario como Espacio de Construcción

Social de los Niños y las Niñas en Medio del Conflicto
Armado
De acuerdo con Torres (2013), la palabra comunidad ha

sido conceptualizada de múltiples y diversas formas a lo lar-
go de su existencia, como categoría objeto de análisis de la
sociología. “…bajo el mismo significante estamos frente a
una variedad de significados diferentes y hasta divergentes”
(p. 195).
Esta categoría ha sido relacionada, a lo largo de la histo-

ria, con gran cantidad de conceptos por los que el mismo
autor hace un detallado recorrido:
A lo largo de dicho itinerario, dicha categoría se le ha asociado a otras

tales como vínculo, lazo social, voluntad, intersubjetividad, solidaridad,
parentesco, territorio, sociabilidad, cuidado mutuo, vida en común,
significado compartido, tribu, empatía, religare, comunión, estar
con otros, ser en común, impropio, don, deuda compartida, sistema
comunal y comunalidad (Torres, 2013, p. 195).
Este autor establece una distinción relevante entre la

concepción de comunidad, asumida “como modo de vida
que organiza y da sentido al conjunto de prácticas de una
población (como en el caso de las comunidades indígenas)”
(Torres, 2013, p. 204); y la comunidad entendida “como
vínculo o proyecto fundado en un conjunto de creencias,
valores, actitudes y sentimientos compartidos que pueden
estar presentes en procesos, prácticas y proyectos que no
necesariamente son comunidades en el primer sentido” (To-
rres, 2013, p. 204).
Torres (2013) también establece con claridad que la ubi-

cación territorial o las características étnicas o culturales no
242
son suficientes para la constitución de comunidad: “La co-
munidad no es ni la suma de los individuos, ni de sus intere-
ses, ni de fines compartidos; tampoco puede pensarse como
comunidad unitaria y homogénea que actúa como un sujeto
colectivo” (p. 204).
En la comprensión que tienen los niños y las niñas parti-

cipantes en este estudio respecto al concepto de comunidad,
surgen tres elementos: la gente como expresión de lo colec-
tivo, el territorio como el espacio de ubicación y el tipo de
relaciones que se establecen entre las personas. Un grupo
de niños y niñas participantes en este estudio limita el con-
cepto a personas o familias que habitan un territorio: “La
comunidad es un grupo de personas en un lugar determi-
nado, formado por familias y personas” (Niño de 15 años);
“Comunidad es donde viven muchas personas como aquí en
Benposta nación de muchachos” (Niña de 13 años).
Otros niños y niñas agregan a su concepción de comu-

nidad elementos relacionales entre las personas que se en-
cuentran en un territorio: “es estar unido con esas personas
que permanecen en ese lugar” (Niña 15 años); “donde vi-
ven varias personas y uno siempre se relaciona con ellas en
todo momento de su tiempo” (Jóven de 18 años); e incluso
establecen sentidos para estas relaciones: “parte en la que
conviven un grupo de personas para aprender a socializase
y convivir con cualquier persona” (Niño de 15 años).
La mayoría de las niñas y los niños asumen la comuni-

dad desde una perspectiva vincular. Más que la ubicación
territorial, lo que define para ellos y ellas “lo comunitario”
tiene que ver con los atributos que tienen las relaciones que
establecen. Dan relevancia al “vivir unidos”, haciendo refe-
rencia a la cercanía con las otras personas o familias: “Para
mí, la comunidad es la más unida con la familia” (Niño de
15 años).
243
Esta unión, en referencia a la comunidad, se expresa a
través del compartir y del respeto:
“Para mí, comunidad es compartir con mis compañeros y respetarnos

tal y como somos” (Niña de 15 años).
“Compartir con otros Jóvenes, como vivir, comer, jugar, estudiar, etc.
(Una Jóven de 18 años).
“Una comunidad para mí es que se lleven en armonía y respeto, ser
amistosos (Niña 17 años).
“Grupo de personas que se respetan y en ellos nos identificamos”
(Niña 15 años).
Probablemente, por su edad, los espacios más relevantes

para los procesos de socialización y de constitución de subje-
tividad de estos niños y niñas han sido la familia y la escuela,
como se ha desplegado ampliamente en los acápites anterio-
res. Vale la pena señalar que las comunidades del lugar de
origen no se visibilizan mucho en las narrativas de los niños
y las niñas.
Estos y estas no reconocen entornos comunitarios con es-

pecial valor en sus lugares de origen. Identifican un territo-
rio del que provienen y que es el escenario en el cual se vive
la vida cotidiana y el conflicto armado: el barrio, la vereda,
el pueblo. “Es que allá es como por veredas y hay reuniones
normales en esta comunidad, se reúnen, si se dañan cami-
nos los arreglan, los ríos, todo eso” (Niño de 15 años). “Así
sea vereda se ayudan entre todos, así más que todo cuando
hay fiestas o integraciones de veredas nos unimos las escue-
las, las tres escuelas, porque es una sola sede” (Niña de 15
años).
La asamblea o reunión de vecinos, sobre todo en el esce-

nario rural, es el espacio de lo comunitario. Uno de los so-
ciodramas realizados por los niños y niñas, cuyo tema fue la
relación entre comunidad y conflicto, fue puesto en escena
en una asamblea veredal, donde los actores armados exigían
la participación de los niños, niñas y adultos en sus filas. Sin
244
embargo, toda la trama se posicionó en el seno de la familia
que finalmente va a la asamblea.
Así, la comunidad de origen, para estos niños y niñas, es

el telón de fondo en el que se ubican la escuela y la familia,
el territorio de donde vienen, al que en algunos casos con-
sideran bonito y divertido, y conectan con la experiencia de
disfrute con la familia y los amigos:
“Mi familia, amigos y mucha diversión, colegio, el rio, el futbol” (Una

Joven de 18 años).
“Mi familia, mis amigos, y las cosas que disfrutaba por allá en el lugar
con mis familiares y amigos” (Joven de 18 años).
En otros casos, los niños y las niñas relacionan este lugar

de origen con la presencia de peligros: “Yo pienso que el
lugar de donde vengo que puede ser peligroso” (Niño de 15
años); la aparición de actores violentos: “Del lugar de don-
de vengo yo, hay violencia entre pandillas, barras bravas”
(Niña 17 años); o las relaciones poco armoniosas: “Yo creo
que es una parte en la que nunca me he sentido tranquilo y
en paz, por el no aprender a convivir con mi mamá” (Niño
de 15 años). “El lugar de donde vengo yo no son personas
unidas y no nos entendemos” (Niño de 16 años).
Una de las niñas participantes ubica a los actores arma-

dos en el territorio del corregimiento:
Yo me vengo por el grupo armado del Chaparral Vichada ¿sí? Lo que

pasa es que yo andaba mucho en la calle con unas amigas y cuándo
llegó el grupo armado me la pasaba con ellas que se hablaban con
ellos… (Niña de 13 años)
Un niño que se escapó de un grupo armado ilegal da

relevancia a la forma en que cambiaron sus relaciones con
los vecinos de la vereda una vez se vinculó al grupo armado:
245
Primero cambié con mi familia y con los vecinos. Con los vecinos a
lo último ya me taban diciendo ole porqué usted se fue pa’llá ellos
pensaban… este chino aquí nacido en esta vereda y ya viene es a
mandarlo a uno (…) Lo que me cambió a mí o sea es que yo quedé mal
delante de la gente. O sea y yo quedé fue como mal en ese sentido, o
sea quedé como un zapato como dicen. No es que me caigan tan bien
allá en la vereda pero cuando supieron que yo iba allá a reuniones y
esa vaina pues entonces ahí sí fue que quedé como un zapato (Niño
de 16 años).
Una niña que salió de su lugar de origen, como estrategia

para prevenir su reclutamiento, nombra la influencia de los
vecinos para tomar esa decisión:
Entonces los vecinos le dijeron a mi mamá que era mejor que me

sacaran a mí que de pronto la guerrilla se daba cuenta que yo me
hablaba con ellos y decían que yo era la sapa de ellos y me mataba o si
no mataban a mi familia. Por eso me sacaron (Niña de 13 años).
Sin embargo, en las narrativas de niños y niñas, no emer-

ge la comunidad o lo comunitario, con un significado tras-
cendental, en su lugar de origen, ni como forma de vida, ni
como opción para el establecimiento de relaciones fuertes o
proyectos que posibiliten rumbos a sus vidas (rumbos dife-
rentes a los que proponen los actores armados).
Viviendo en Benposta
La llegada de los niños y las niñas a Benposta – nación

de muchach@s, institución de origen español, ubicada en la
ciudad de Bogotá, se origina en diferentes situaciones. Algu-
nos llegan como parte del programa del que hace parte la
organización para la prevención del reclutamiento de niñas
y niños por los grupos armados.
Hice noveno, mitad décimo y por la misma razón de las amenazas

mi mamá nos mandó para acá. Sí, porque mi mamá no estaba segura
246
si esa gente la estaba buscando todavía o no. Y pues, nosotros no
queríamos venirnos para acá (Niña de 16 años)-
Es por esto que para algunos, el concepto de comunidad

está ligado con términos como protección y libertad: “Co-
munidad es una protección para que no haiga [sic] violencia
con las demás personas como las de la calle” (Niña de 13
años); “Una comunidad para mí es donde uno es libre de
todo” (Niño de 16 años).
Otros llegan por razones económicas; es decir, porque

sus familias buscan para ellos mejores posibilidades de edu-
cación a bajo costo, o porque no tienen capacidad de asumir
la crianza de sus hijos.
¿El peligro? No, fue la situación económica primero que todo, pues
porque este año fue que empezó todo, fue que empezó a producir eso
y ya le dio de pronto le da más estudio a mi hermano y le puede dar
lo que él quiera, si él quiere comprarse un computador, ya lo puede
dar, ya pa’ los dos de pronto no… (Niño de 15 años).
Me vine porque mi mamá… ella no podía darme el estudio pero yo sí
quería estudiar. Ella me hizo el proyecto para venirme para acá. Yo le
dije que yo me venía, así sea lejos pero… y ya, estoy juicioso porque
hizo el esfuerzo para que yo viniera para acá y pudiera estudiar. Yo he
cambiado mucho porque yo allá casi no estudiaba (Niño de 14 años).
Aunque las familias pueden considerar esta institución un

“internado”, sus líderes la nombran como “nación de mu-
chachos”, y plantean un modo de vida que se experimenta
en la vida cotidiana, tanto en los espacios escolares como en
la vida fuera de la escuela, mediada por la convivencia en los
distritos (lugares de habitación), por la participación en las
diversas actividades para el mantenimiento de quienes viven
en el lugar, y por la participación en los espacios sociales y
de toma de decisiones que han sido construidos.
Dentro de Benposta, los niños y las niñas experimentan

una forma de autogobierno donde algunos asumen roles
247
nombrados con palabras relacionadas con cargos públicos,
como lo son “alcalde” o “diputada”. Se toman las decisiones
en la “asamblea” que se realiza semanalmente, en la que to-
dos y todas pueden participar y son desarrolladas por cuen-
ta de la coordinación que realiza la “junta de gobierno”.
La experiencia de vivir en Benposta implica, para los ni-

ños y las niñas, asumir roles y responsabilidades que, en sus
lugares de origen, no hacían necesariamente parte de sus
rutinas: aseo de distritos y de áreas comunes, preparación
de alimentos, apoyo en la cocina: pelar papas, hacer pan,
servicio de alimentos y lavado de loza y utensilios de cocina.
Además de lavar su ropa, tender su cama y otras actividades
que responden a su manutención.
“Office” es lavar los platos. Eso nos toca un solo día, nos toca que por
ejemplo camarear, es dar la comida, servirla porque la hacen, no más
servirla (…) yo estoy ahí, yo vivo pero yo soy el que mando más ahí de
que el grupo mío que pongan pilas a terminar rápido, porque llegan
se demoran y nos toca otra vez repetir (Niño de 15 años).
También asumen responsabilidades con el colectivo. Ini-

cian con pequeñas actividades dentro del distrito, y pasan a
ocupar cargos de importancia y reconocimiento en la estruc-
tura organizativa de la “nación de muchachos”. En la voz de
una de las agentes educativas que acompañan a estos niños
y niñas:
Nosotras tenemos responsabilidad de los cargos… por ejemplo, los

encargados de repartir crema… la que está pendiente de zapatos…, la
encargada de sabanas…, toallas… y lo que yo he visto en las niñas es
proporcionar identidad y arraigo a un grupo (Mantenedora grupo de
niñas de 13 y 14 años).
Asumir cargos dentro de la estructura organizacional sig-

nifica el reconocimiento dentro del grupo, que en ocasiones
se hace sacrificando el tiempo libre para la vida personal:
248
De pronto aquí que uno comienza hablando, como ir a estudiar, todo
el tiempo ocupado, casi no hay entonces diversión, entonces el día del
niño se pasa pero demasiado rápido (Niño de 15 años).
Acá pues me siento muy ocupada a veces me siento, no tengo tiempo
para mis cosas generalmente tengo más tiempo para la comunidad
que para mis cosas (…) a mí me hace sentir bien, pero algunas veces
así más o menos porque como que ni tengo horas libre como para
hacer, ni para lavar, hasta ahorita fue que lavé después de tres días
Para otros y otras, tener múltiples ocupaciones es una

manera de mantenerse alejados de ideas y emociones que
les preocupan o entristecen:
Pues, que me ocupan y dejo de estar pensando de cómo sería mi vida

si me iba a ir con la guerrilla, pues. Tengo ocupada la mente y me
concentro en lo que estoy haciendo y no ando pensando en otras
cosas… y eso (Niña de 13 años).
Teniendo en cuenta las situaciones que devienen luego

del desplazamiento a territorios con condiciones geográfi-
cas, climáticas y culturales diferentes a las de sus lugares de
origen, los niños y las niñas participantes en la investigación
reconocen cambios en sus vidas en distintos ámbitos. En pri-
mer lugar, estos tienen que ver con las formas en que se re-
lacionan con los adultos y con los pares: “Si, me ha ayudado
porque no sé… aquí a mí me resbala que me digan cual-
quier cosa. Allá sentía que lo que la gente me decía era real.
(…). Los chinos me molestan pero yo no les pongo cuidado”
Aquí me han enseñado a respetar, a auto manejarse uno… allá yo era

el que formaba los problemas, porque me decía algo y yo me ponía a
contestar, a decir groserías” (Niño de 15 años).
“Este año no, ya soluciono los problemas hablando, dialogando”
(Niño de 14 años).
Yo he aprendido sobretodo aquí el respeto, porque yo allá casi respeto
no tenía. Yo llamaba a las personas como quisiera, no pedía favores,
249
iba haciendo las cosas, a veces allá (…) atrevidamente y eso lo he
cambiado aquí (Niña de 15 años).
Me ha hecho cambiar porque… Mi mamá me sacó, primero por el
grupo armado, segundo porque era muy… rebelde. Aquí he cambiado
mucho. Pues aquí soy un poquito calmadita, no le contesto a ningún
otro y grande (…) Como contestarle a la gente mayores, a contestarle
a las amigas que… bueno, que llegan y le hablan, le dicen cosas y que
uno no se pone bravo (Niña de 13 años).
La experiencia de vida en Benposta ha permitido que

los niños y las niñas descubran y desarrollen sus talentos a
nivel académico, artístico o de liderazgo. Como lo comentan
dos participantes de la investigación, estar en Benposta les
ha permitido aprendizajes significativos: “Yo no sabía cómo
expresarme, o sea, cómo tratar a gentes cómo de mí no ser
así no sé, y aprendí muchas cosas hasta pues que llegué a
salir en tele y hablé por radio” (Niña de 15 años).
Otra niña plantea:
Pues descubrir habilidades. Por ejemplo lo del liderazgo, lo del

baile siempre me ha gustado porque aquí es más fácil. Aquí voy
descubriendo más cosas. Igual, lo del miedo a hablar en público,
pues en las asambleas que uno puede participar, en el colegio que
uno puede participar. Cualquier opinión que yo tenga que yo pueda
hablar con alguien, decírselo a la gente (Niña de 16 años).
También identifican cambios relacionados con aprendi-

zajes para afrontar la vida cotidiana y para vivir junto a otros
y otras: “y… pues aquí he aprendido a ser más juicioso con
mí mismo y he aprendido a ser más…” (Niño de 15 años).
Por ejemplo yo allá… no hacía nada, ni tendía mi cama. Y entonces

llegué acá y fue un cambio para mí. Entonces me tocó hacer todo lo
que toca hacer acá y entonces aprendí a hacer también en la casa lo
mismo que acá (Niño de 14 años).
Pues… fue grande porque allá yo estaba cerca del vicio… yo me
hubiera quedado allá y quien sabe hasta qué llegaba… quizá estuviera
250
hasta amenazado o quien sabe… Y aquí en Benposta pues, aprendí
muchas cosas, como a tener esa mirada de que… mientras allá… allá
a mí no me importaba el estudio. Yo estaba en sexto y me tiraba de
a seis materias. Yo quería salir… y no sé y como hacer cagadas y ser
malo. No sé… esas pesadillas que yo tenía antes. A lo que es ahora…
yo cambié… y esos pensamientos fueron influencias de las malas
amistades. Hubiera sido tenaz (Niño de 14 años).
De otra parte, los niños y las niñas encuentran gran valor

en la posibilidad que ofrece Benposta de conocer e interac-
tuar con personas de diversos lugares:
Y también he conocido gente de diferentes lados, o sea eso sí cuando

yo estaba en el Cauca pues lo único que yo que me acuerde es que los
del colegio, que hay algunos de la vereda, de resto nada y así entonces
acá pues llegué a conocer gente de diferentes lugares (Niña de 15
años).
O sea, llega uno acá y se encuentra con gente de diferentes laos, por
ejemplo con pelaos de la costa, de por allá del Tíbet (risas) esos negros
chocoanos, indígenas que yo ni sabía que existían, estos ¿cómo es que
se llaman? Estos guambianos, que el hablado de ellos es en lengua... o
sea yo pertenezco a una región de los indios motilones, pero no sabía
que existían otras comunidades, un cambio positivo porque o sea uno
no se puede quedar viviendo la misma escuela... sino salir y explorar
el mundo porque qué tan bonito que es (Niño de 16 años).
Las interacciones entre los niños, niñas y adultos, con

quienes conviven en Benposta, generan las condiciones para
que se asuman como comunidad. No la comunidad que se
concibe, desde una perspectiva idealista, como homogénea y
estática, sino una comunidad construida desde la diferencia
que produce la diversidad de orígenes, la diversidad étnica,
la diversidad de problemáticas que viven los sujetos que ha-
cen parte de ella. Una comunidad construida en la gestión
alternativa de las tensiones producidas por el inevitable con-
flicto que media la relación entre los seres humanos.
251
Siguiendo a Torres (2013):
La comunidad no es una subjetividad resultado de la suma de

unas subjetividades individuales previamente constituidas, sino
una intersubjetividad que se gesta a partir del ser-con otros. En una
comunidad, cada integrante es alter, es el otro, que nos sorprende,
seduce o lacera, pero con el cual, cohabitamos irrevocablemente; es
diferencia y otredad: el sujeto de la comunidad no es el “sí mismo”,
sino necesariamente un “otro”, una cadena de alteraciones que
nunca se fija en una nueva identidad. La comunidad supone una
heterogeneidad irreductible de los sujetos que la conforman y se
conforman en ella (Pp. 213-214).
La experiencia de vida comunitaria de Benposta es una

apuesta al desarrollo de la autonomía e interdependencia
de los niños y las niñas que participan, donde tiene gran
relevancia el sentido de responsabilidad. Como plantea To-
rres (2013), autonomía, interdependencia y responsabilidad
son elementos que permiten configurar sujetos que existen
y viven en referencia a una comunidad que, a su vez, existe
en referencia a estos sujetos que la conforman.
En este sentido, la comunidad no anula la diferencia ni

uniformiza u homogeniza a los sujetos. Ellos desarrollan
una forma de sentir respecto a la comunidad que confor-
man, basada en:
La percepción de similitud con otros, el reconocimiento de la

interdependencia con los demás, a voluntad de mantener esa
interdependencia dando o haciendo por otros lo que uno espera de
ellos, [y] el sentimiento de que uno es parte de una estructura más
amplia, estable y fiable (Maya 2009 en Torres, 2013, p. 205).
Como lo expresa uno de los participantes: “acá le cam-

bia mucho el sentimiento porque aquí no se ve con la gente
armada sino que estamos todos unidos con la comunidad”
(Niño de 14 años). Así lo percibe también uno de los agentes
252
educativos que acompaña la experiencia de los niños y niñas
participantes en la investigación:
Benposta para muchos es un lugar casi que mágico, es un sitio donde

los chinos viven y pues aparte del acompañamiento de los siete u ocho
adultos que hay, pues ellos resuelven y hacen sus cosas solos y con una
disciplina casi que envidiable. ¿Qué chino aquí en Bogotá se levanta
a las 4 de la mañana para hacer desayuno para otros ciento y punta?
En la perspectiva de este agente educativo, la experiencia

de los niños y niñas tiene un carácter de posibilidad de cons-
trucción de realidades diferentes para ellos y ellas e, incluso,
para los adultos que los acompañan, lo que es nombrado
por Torres (2013) como el poder instituyente de lo comuni-
tario. En palabras del docente:
Trabajar con el chino que puede aprender cosas de uno así como uno
puede aprender de él, pues digamos que podemos avanzar a algún
punto positivo y eso es una de las mejores cosas de acá de Benposta y
esas cosas traumáticas que han vivido, seguramente no las han logrado
curar porque eso es casi que imposible pero que si logran vivir con eso
y logran agarrar pa’ algún lado y eso me parece muy importante.
Se construye en Benposta un “sujeto en comunidad”

que, como plantea Torres (2013), es un sujeto reflexivo, que
vive autónomo a pesar de la fuerza de la identidad y que
reconoce y valora, a su vez, esa fuerza identitaria. Por lo
tanto, no se considera un individuo aislado sino un sujeto
responsable.
Lo comunitario, entendido tanto como modo de vida o

como proyecto posible, tiene un enorme valor para la cons-
trucción de la subjetividad de los niños y las niñas que han
vivido en entornos de conflicto armado desde una perspec-
tiva de nuevas formas de relacionamiento, de experiencia
política y ética, de espacio que contiene y da sentido de per-
tenencia, pero que es permeable a la autonomía y la respon-
253
sabilidad de los sujetos que la conforman en un horizonte de
construcción de paz.
Como lo plantea Marinas (2006, en Torres, 2013), res-

pecto al sujeto en comunidad:
No es calco de mí, es radicalmente otro, por eso no admito la fusión

que -aparentemente- alivia las tensiones: obra de tal manera que el
vínculo sea alianza entre diferentes y no de fusión de pertenencia
entre supuestos iguales. El sujeto en comunidad sabe, tal vez con más
contundencia que en otros momentos, que su acción en la comunidad
porta simultáneamente la posibilidad de alianza y erotismo, y también
la fragmentación y el tanatismo (p. 215).
Nuestra Experiencia como Investigadoras
Desde esta perspectiva de riqueza en la interacción colec-

tiva surge la pregunta por nuestras propias transformacio-
nes como sujetos investigadores. Vivencias de investigación
que, en el encuentro con los niños y las niñas, desplegaron
en nosotras múltiples potenciales. ¿Por qué el entusiasmo
para el diseño de las actividades de los talleres creativos con
los niños y las niñas?, ¿por qué nuestros sentimientos de
tristeza innegables al escuchar sus historias de afectación se
transformaron tan fácilmente en admiración, en aprecio, en
múltiples expresiones de afecto que nos llevaron a los abra-
zos, la escucha y la entrega?, ¿cómo llegamos por momentos
a sentirnos parte de sus familias o de su comunidad? Cada
pregunta y acción intencionadas para escuchar eso otro nos
permitió crear y creer en nuevos caminos para los niños y
las niñas que viven o han vivido el contexto del conflicto
armado, nos hemos transformado entre unos y unas entre
otras y otros.
De esta manera, eso otro de lo que nos habla el construc-

cionismo social se vive en la investigación participante. En
las experiencias de vida, desde otros leguajes alejados de la
victimización, podemos desplegar nuevas oportunidades de
254
interpretación de un país que en crisis necesita de nuevas
voces de aliento, no sólo para quienes se encuentran inte-
resados en el tema de la niñez en el contexto del conflicto
armado, sino también para hacer realidad la construcción
de paz desde el reconocimiento del valor por el lenguaje
gestado en las interacciones.
Conclusiones
El conflicto armado en Colombia ha impregnado los en-

tornos relacionales en los que se desarrollan los niños y las
niñas, como son principalmente la familia, la escuela y la
comunidad, dejando huellas en las dinámicas de interacción
y en los procesos intersubjetivos, e influyendo así en las for-
mas como se percibe la realidad y se actúa ante esta.
Las familias, como lugar privilegiado para iniciar los pro-

cesos de socialización, se comprenden en este documento
desde una perspectiva dinámica y diversa, teniendo en cuen-
ta las transformaciones que han acontecido en su estructura
y en los roles de sus miembros, debido a sucesos asociados a
la guerra. Es así como su composición es cambiante y, den-
tro de ésta, los niños y las niñas asumen roles de cuidadores
y trabajadores para participar en la manutención del hogar.
La comprensión de las familias desde esta óptica requirió

tomar como base aspectos del construccionismo social, con
el fin de reconstruir las realidades mediante la producción
de relatos alternativos, que hablaron del afecto por encima
de la naturalización de la violencia, y de los aprendizajes y
fortalecimiento de lazos afectivos por encima del dolor y las
pérdidas materiales y simbólicas, a causa de sucesos relacio-
nados con el conflicto armado.
También fue necesaria una comprensión de las familias

y del lugar de los niños y las niñas desde la perspectiva eco-
lógica, para entender estos contextos relacionales no como
una entidad abstracta sino como un grupo inmerso en un
255
contexto social, cultural y político, que influye sus formas
de actuar, pensar y comprender la realidad; pero sin olvidar
que estos agentes sociales también logran afectar y transfor-
mar sus vidas cotidianas, al narrarse a sí mismos, al narrar a
los otros y al buscar de forma colaborativa la resignificación
de sus realidades.
Los relatos de los niños y las niñas participantes en este

estudio son con frecuencia coincidentes con algunos de los
estudios realizados en los últimos 10 años, en Colombia,
acerca de la afectación del derecho a la educación. El des-
alojo de los maestros, la interrupción de las clases, el daño
a la infraestructura, las deficiencias estructurales, las intimi-
daciones y el potencial de reclutamiento se convierten en
las principales formas de ostentación del poder que los GAI
ejercen sobre la comunidad educativa y en manifestaciones
de violencia que en muchos casos obligan al desplazamiento.
La organización colectiva de los profesores, en conjunto

con los niños y las niñas, a través de sus expresiones de paz,
se convierte en una forma de atreverse a ejercer resistencia
ante la presión de los GAI; lo cual se considera un poten-
cial de emancipación de las comunidades ante los efectos del
conflicto armado sobre sus vidas.
La escuela, en interacción con otros sistemas de signifi-

cación (como la familia y la comunidad), evidencia su pa-
pel como sistema influyente e influido mutuamente en la
formación de las subjetividades de los niños y las niñas. El
despliegue de las potencialidades de los niños y las niñas,
desde esta perspectiva sistémica y construccionista social,
está íntimamente ligado con la influencia del contexto cul-
tural, las normas que rigen sus prácticas, las actividades, los
roles y las relaciones que establecen con otros y otras; por lo
cual la comprensión de niños y niñas de su realidad desde
los potenciales para la construcción de paz se visibiliza desde
las interacciones y no desde ellos y ellas como sujetos indi-
viduales. De aquí la importancia de avanzar en conceptos
256
como la justicia, la equidad, el respeto, la responsabilidad y
el compromiso como categorías de análisis nombradas por
los niños y las niñas en la construcción de sus significados de
paz en las relaciones al interior de la escuela.
Adicional al papel de la escuela, la comunidad de origen

no es percibida por los niños y niñas como un escenario que
incida fuertemente en la construcción de las subjetividades
de éstos, más bien es percibida como el telón de fondo de su
vida, como territorio donde sucede el conflicto armado, en
el que se mueven y confrontan los actores del mismo, pero
el que vivencian personalmente en la familia y la escuela.
Todo lo contrario sucede con la experiencia comunitaria

que los niños y niñas viven en Benposta. Reconocen cambios
importantes respecto a sus relaciones, al reconocimiento y
desarrollo de sus capacidades y talentos y diversos apren-
dizajes que valoran en la perspectiva de construir nuevas y
mejores posibilidades para su vida y sus relaciones.
En este sentido, es necesario profundizar en la indaga-

ción sobre los sentidos que, para los niños y niñas, tiene la
categoría comunidad; así como las concepciones que sobre
esta misma categoría tienen los agentes que lideran y desa-
rrollan con los niños y las niñas en contextos de conflicto
armado, propuestas de construcción de paz.
Referencias
Alvarado, S.V., Ospina, H.F., Quintero, M., Luna, M.T., Ospina- Alvarado, M.C., y Patiño, J.A.
(2012). Las escuelas como territorios de Paz. Construcción social del niño y la niña como sujetos
políticos en contextos de conflicto armado. Buenos Aires, Argentina: CLACSO.
Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación revolucionaria a la
autocomprensión del hombre. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Lohlé-Lumen
Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecología del Desarrollo Humano. Barcelona, España: Editorial
Paidós.
Coalico y Comisión Colombiana de Juristas. (2009). Informe Alterno al informe del Estado co-
lombiano sobre el cumplimiento del Protocolo Facultativo relativo a la Participación de los Niños
en Conflictos Armados. Recuperado de http://www.Coalico.org/archivo/IA10_EspIng.pdf
257
Defensoría del Pueblo. (2002). La niñez en el conflicto armado colombiano. Bogotá, Colombia:
UNICEF Colombia – Defensoría del pueblo. Recuperado de http://www.unicef.org/co-
lombia/conocimiento/boletn-8.htm
Defensoría del Pueblo. (2006). La niñez y sus derechos. Caracterización de las niñas, niños y
adolescentes desvinculados de los grupos armados ilegales: Inserción social y productiva desde
un enfoque de derechos humanos. Recuperado de http://www.publicaciones.unicefco-
lombia.com/wp-content/uploads/2006/03/Boletin-defensoria.pdf
Gergen, K. (2012). Principios orientadores del Construccionismo social. Recuperado de http://
Ila, P., Martínez, A., Arias, A., Núñez, P., y Caicedo, M. (2009). Conflicto armado en la pri-
mera infancia en tres territorios colombianos: Putumayo, Magdalena Medio y Arauca
En A. Mejía (Ed), Colombia: huellas del conflicto en la primera infancia (Pp. 147-156).
Bogotá: Revista Número Ediciones.
Montoya, A. M. (2008). Niños y Jovenes en la guerra en Colombia. Aproximación a su re-
clutamiento y vinculación. Opinión jurídica, 7 (13), 37-51. Recuperado de http://www.
udem.edu.co/NR/rdonlyres/F1740B7A-0538-474D-9870-13A0729E5205/10922/articu-
lo2ninosyjovenes.pdf
Niño, N. (2012). Los derechos están torcidos. Una aproximación desde el enfoque de género y ge-
neracional a la vivencia de los derechos de las niñas en zonas de conflicto (Cúcuta y Tibú). Recu-
perado de http://www.natsper.org/upload/Los%20derechos%20estan%20torcidos.pdf
Observatorio de territorios étnicos. (2010). Una mirada desde la Escuela al Conflicto Armado
en San Onofre. Recuperado de http://www.etnoterritorios.org/index.shtml?apc=h1e1---
&x=662
Ospina-Alvarado, M.C. (2013). Las familias: sistemas interaccionales y construcciones relaciona-
les, dialógicas, sociales, culturales e históricas. Serie Latinoamericana de Niñez y Juventud.
Bogotá: Siglo del Hombre Editores. En prensa.
Torres, A. (2013). El retorno a la comunidad. Bogotá, Colombia: Fundación CINDE y Editorial
El Búho.
258
CAPÍTULO 8.
Narrativas de los y las Docentes sobre
la Inclusión de Niños y Niñas con
Discapacidad en Primera Infancia en el
Jardín Infantil Colinas y el Instituto de
Integración Cultural IDIC
María Andrea Ávila Babativa

Introducción
Esta investigación surge de la reflexión en torno a la ma-

nera como se llevan a cabo procesos de inclusión educativa
de niños y niñas con discapacidad en primera infancia en
dos escenarios educativos como son los jardines infantiles y
las instituciones educativas privadas de educación formal en
el nivel de preescolar. Este proceso direccionado por cada
docente de las instituciones esta permeado por acciones,
lenguajes e interacciones gracias al cúmulo de experiencias
y construcciones sociales en torno al tema de la discapacidad
y la inclusión educativa de la población.
Los objetivos de la investigación se enfocaron en com-

prender las narrativas de las y los docentes en primera in-
fancia sobre los procesos de inclusión educativa de niños y
niñas en condición de discapacidad, identificar los relatos
alternativos de los docentes frente a la inclusión y la discapa-
cidad, identificar fenómenos sociales alrededor de la inclu-
sión educativa y de la concepción de la niñez con discapaci-
dad que ha imperado en la práctica dialógica de las maestras
por medio de las narrativas y relatos.
Para lograr dichos objetivos se inicia con la identificación

de los participantes docentes del jardín Colinas de la Secre-
taria Distrital de Integración Social y seis docentes del Ins-
259
tituto de integración cultural de carácter privado, posterior
a ello se hace un rastreo bibliográfico donde se pretende
determinar a nivel investigativo y conceptual que se ha he-
cho a nivel de Colombia en los últimos 10 años en relación
a la inclusión educativa de niños y niños en condición de
discapacidad en la primera infancia desde un enfoque na-
rrativo. A partir de dicha arqueología se encuentra un vacío
investigativo respecto al tema, ya que se propenden por in-
tervenciones desde el campo de la rehabilitación y la restitu-
ción de derechos, faltando investigaciones donde a partir de
visibilizar la voz de las y los docentes se llegue a comprender
los relatos que ellos y ellas han construido a partir de un
marco relacional.
En el capítulo se plasman los resultados de dicha cons-

trucción social, resaltando los relatos tanto dominantes como
alternativos (White y Epston, 1993) en relación al problema
de investigación. Así mismo se hace una articulación con los
planteamientos teóricos que definen la inclusión educativa y
la discapacidad (Arnaíz, 200; Ainscow, 2003; Echeita, 2007)
y los aportes en relación a la perspectiva construccionista
social (Gergen, 2007) y la perspectiva sistémica ecológica
(Bronfenbrenner, 1987) los cuales permiten comprender
que los procesos de inclusión educativa de niños y niñas en
condición de discapacidad están mediados por un marco de
relaciones y lenguajes acordes con las características contex-
tales.
La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable

de formas más adecuadas de responder a la diversidad. Se trata de
aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la
diferencia. De este modo la diferencia es un factor más positivo y un
estímulo para el aprendizaje (Ainscow, 2003, p. 31).
Desde esta perspectiva la inclusión educativa implica re-

conocer la diversidad en el aula, donde convergen niños
y niñas con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con
dinámicas familiares diversas, con características culturales,
260
afectivas, económicas, educativas particulares, las cuales el
sistema educativo debe tener en cuenta y dar respuesta sin
dejar de lado los procesos colectivos y colaborativos. Este es
el gran reto que enfrentan las instituciones educativas y los
agentes que convergen en ella.
Al asumir la inclusión como la valoración a la diversidad

implica para el sistema educativa la vinculación efectiva y
con calidad de personas con discapacidad, la cual se define
para esta investigación desde la Clasificación Internacional
de Funcionamiento, la discapacidad y la salud (CIF) (2001)
como
un proceso interactivo y evolutivo, pues el funcionamiento de la

persona en los diferentes contextos, está mediado por la interacción de
factores biológicos, contextuales y de salud, es decir, que la presencia
de la discapacidad se analiza desde el desenvolvimiento funcional y la
actividad de la persona en contextos de participación (p. 215).
La clasificación presenta un avance conceptual, en la me-

dida en que reconoce no sólo las características biológicas
sino contextuales y relacionales que actúan como barreras o
facilitadores en la participación de los sujetos con esta con-
dición en los diversos ambientes y actividades a las cuales
tiene el derecho de acceder, constituyéndose en una mirada
desde un enfoque relacional, dejando de lado el énfasis el
sujeto y sus minusvalías.
Para el proyecto de investigación las narrativas acerca de

la inclusión de niños y niñas con discapacidad en primera
infancia están cargados de un lenguaje performativo en el
cual las: “palabras son constituyentes activas de un mundo
en continuo intercambio social” (Gergen, 2007, p. 128). Es
decir, de la forma en que nominamos a los sujetos así mismo
actuamos, en el ámbito educativo cuando nos referimos a
una persona con una condición especifica desde el déficit
o la carencia, la intervención se orientará necesariamente
a suplir o mejorar dicha afectación, pero sí por el contrario
261
reconocemos que el sujeto posee una condición especifica
en su desarrollo pero lo nombramos desde sus capacidades
estas se convierten en el punto de referencia para un trabajo
que tiene como objetivo la potenciación de dichas habilida-
des.
Para el proyecto y en concordancia con la perspectiva

construccionista social se resalta la incidencia de los signifi-
cados construidos socialmente que estructuran indudable-
mente el hacer y el pensar de los sujetos de forma tanto
personal como colectiva.
Método
La presente investigación es de carácter cualitativo, ya

que se busca estudiar un fenómeno social en un contexto
natural y local e interpretar dicho fenómeno o situación
problémica de acuerdo al sentido que adquiere para sus
participantes. Así mismo, por ser una investigación de carác-
ter no lineal permite que la investigación y cada uno de sus
momentos se estructuren y reestructuren constantemente.
De esta manera la investigación se interesa por la compren-
sión del fenómeno social en el contexto en que se presenta
y analizar los diversos significados que hay en torno a éste.
Este diseño de investigación permite una interacción entre
los diferentes componentes del mismo, su estructura es defi-
nida y flexible, acorde con el ambiente en el que se desarro-
lla potencializando las relaciones con los participantes del
estudio (Maxwell, 2005).
Es así, como la investigación cualitativa es un ámbito bas-

tante amplio que permite que la realidad sea abordada de
múltiples formas, una de ellas es la investigación narrativa,
la cual presenta un gran potencial para este estudio, ya que
se busca representar la experiencia vivida, tal y como lo
afirma Bolívar & Domingo (2006): “la investigación narra-
tiva emerge como una potente herramienta, especialmente
pertinente para entrar en el mundo de la identidad, de los
262
significados y del saber práctico y de las claves cotidianas
presentes en los procesos de interrelación, identificación y
reconstrucción personal y cultural” (p. 4).
Siguiendo con los aportes de estos autores la investiga-

ción narrativa:
Permite reparar y representar un conjunto de dimensiones relevantes

de la experiencia (sentimientos, propósitos, deseos, etcétera), que la
investigación formal deja fuera. Pero no sólo expresa importantes
dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente,
media la propia experiencia y configura la construcción social de la
realidad (Bruner 1988, en Bolivar y Domínguez, 2006, p, 10).
Es así como la investigación narrativa, da un amplio sig-

nificado al mundo de la vida a partir de las vivencias y las
prácticas de los sujetos mediante el uso del lenguaje, por
ende este proyecto se estructura bajo este tipo de investi-
gación precisamente por el hincapié que se hace en lo per-
sonal, lo relacional, la experiencia y el lenguaje, elementos
que nos permiten como investigadoras hallar el sentido de
unas prácticas específicas en contextos específicos en este
caso en el proceso de inclusión educativa de niños y niñas
con discapacidad en la primera infancia.
En este sentido, este enfoque es pertinente para el pro-

pósito de la investigación, ya que permite dar cuenta de las
experiencias de los y las docentes con quienes se realiza el
estudio, de manera que es posible conocer los relatos y las
visiones particulares que han construido ellos y ellas frente
a la inclusión de niños y niñas con discapacidad, siendo de
gran utilidad en el análisis categorial de las narrativas. Lo
anterior significa, que en esta investigación se reconoce las
relaciones de los y las participantes del estudio y la voz de los
y las docentes quienes narran la experiencia.
263
Resultados
Con base a los relatos de las y los docentes tanto del jar-
dín infantil Colinas, identificadas con la sigla (I), como del
Instituto de Integración Cultural (IDIC) identificados con
la sigla (S), se presenta un acercamiento a la construcción
social que han elaborado de las categorías de discapacidad
e inclusión educativa. Estas se constituyen a partir de sus
experiencias en el ámbito profesional y personal y de los
conocimientos adquiridos en el ámbito académico, los cuales
se ven implícitos tanto en los relatos como en su quehacer
pedagógico.
La discapacidad como una dificultad de los sujetos
A partir del auge de la integración y la inclusión educati-

va de los niños y las niñas y con discapacidad, esta población
se ha ido vinculando con mayor fuerza al aula regular, lo
que ha permitido que las y los docentes conozcan, reconoz-
can y construyan el significado de la discapacidad a partir de
las relaciones entabladas con ellos y ellas.
En las narrativas de las docentes del jardín infantil coli-

nas de la localidad de Rafael Uribe Uribe y las y los docentes
del IDIC, la mayoría de ellas y ellos coinciden en que la dis-
capacidad hace referencia a una dificultad notoria del sujeto
para vincularse de forma efectiva a su entorno de acuerdo
a una serie de parámetros establecidos socialmente Üna li-
mitación la cual puede ser física, cognitiva, la cual a veces no
permite que el individuo pueda vincularse a la sociedad¨.
(I3). ¨los niños que tiene discapacidad no pueden estar en
todos los espacios en los que están los niños normales por
sus limitaciones¨ (I4). A algunos niños con retraso se les di-
ficulta estar en la escuela ya que no pueden participar en
todas las actividades que allí se planean¨ (S3).
Así mismo, esta falta de capacidades y facultades de

acuerdo con algunas docentes tanto de educación inicial
264
como de educación formal ocasiona una falta de armonía
entre el sujeto y su entorno, no pudiendo este adaptarse
ni desempeñarse en los diferentes sistemas (familia, escuela,
barrio, comunidad y sociedad) de la forma que se espera de
acuerdo a los relatos de estas docente.
La discapacidad es atribuida principalmente a un com-

ponente biológico que origina una disfuncionalidad princi-
palmente a nivel de dos o más dimensiones del desarrollo,
lo cual ocasiona una dificultad en el aprendizaje de acuerdo
a lo expresado por una docente de jardín: ës una dificul-
tad en el aprendizaje por una condición biológica¨(I1), esta
apreciación viene muy dada por la formación biologisista
desde una perspectiva del nuerodesarrollo en la que están
formado la gran mayoría de las y los docentes.
Así mismo, refieren que los niños y las niñas requieren

un trato diferente: ëstos niños y niñas necesitan más amor,
paciencia, mayores tiempos para aprender, materiales y
profesionales que conozcan de lo que tienen¨ (S5). La disca-
pacidad al ser entendida como alteración o falta de alguna o
algunas capacidades en relación al estándar de desarrollo ha
generado que las y los docentes actúen de forma diferente
con ellos y ellas, buscando que los niños y niñas se adapten
al contexto escolar tratando de suplir sus necesidades reali-
zando los ajustes necesarios.
La gran mayoría de las y los docentes del Jardín Colinas y

del Instituto de Integración Cultural han construido social-
mente el significado de la discapacidad desde la carencia o
falta de capacidades y habilidades originadas por una con-
dición biológica dada, la cual ocasiona que las personas no
puedan realizar ciertas actividades tanto a nivel físico como
intelectual requiriendo un trato diferencial.
265
La discapacidad desde una visión de las potencias
A pesar de que la mayoría de las y los docentes se apro-

ximan a la discapacidad desde el déficit, se halla que una
docente del jardín colinas y una docente del Instituto de
Integración cultural, comprenden la discapacidad como
una condición particular del sujeto donde se reconocen las
habilidades para aprender y compartir con otros: ¨perso-
nas que aprenden y tiene capacidades y ritmos diferentes de
aprender¨ (I6).y ¨capacidades diferentes como condición
particular de su desarrollo¨ (S4).
En la investigación se resaltan dos relatos de las docentes

que se posicionan desde una perspectiva de las capacidades
y no del déficit, donde reconocen que la discapacidad im-
plica anteponer el reconocimiento de lo que se posee a las
carencias, permitiendo así visibilizar ritmos de aprendizaje
diferenciales, flexibilidad en tiempos y espacios, pero sobre
todo potenciar las habilidades de los sujetos.
Estas dos narrativas vislumbran una mirada de un sujeto

relacional no desde un diagnóstico sino desde las capacida-
des, permitiéndoles a los y las docentes identificar y trabajar
desde las potencias de los niños y las niñas. Esta compren-
sión permite descubrir en la infancia formas particulares no
sólo de aprender sino de ver, oir, comunicarse, desplazarse
y relacionarse.
En los escenarios donde socializan y se relacionan los

niños y niñas con discapacidad especialmente en el ámbito
educativo se generan en las docentes una serie de senti-
mientos a partir de las vivencias cotidianas, los cuales per-
mean dichas interacciones y las prácticas pedagógicas.
Sentimientos asociados a la discapacidad
Las y los docentes tanto del Jardín colinas como del Insti-
tuto de Integración Cultural, expresan a través de sus rela-
266
tos lo que sintieron y sienten cuando comparten un mismo
escenario y procesos con niños y niñas en condición de dis-
capacidad.
La gran mayoría de los docentes afirmó haber sentido

miedo tal como lo relata una docente del jardín colinas: äl
inicio fue miedo, temor, frente a la condición del niño (age-
nesia de miembro inferior derecho) al no tener una pierna
y además ser vegetariano, el desconocer su condición y el
impacto de tener por primera vez un niño tan pequeño y
con esos hábitos alimenticios. (I5).
Tal y como se visibiliza en el relato de la docente hay un

miedo ocasionado por el desconocimiento tanto de la disca-
pacidad como de sus características particulares de desarro-
llo, sus costumbres familiares y algunos problemas de salud
asociados. Así mismo, las docentes refieren que el miedo al
inicio se origina por la falta de experiencia de trabajo peda-
gógico con población con discapacidad, tal y como lo expre-
sa el siguiente relato: ¨Miedo cuando me enfrento a casos en
los cuales no he tenido experiencia, me veo en la necesidad
de cuestionar, investigar y orientar mi trabajo, de tal manera
que pueda establecer con claridad que espero obtener en
ese niño¨ (I6).
Esta falta de experiencia está asociada a la escasa o nula

preparación desde el pregrado en discapacidad, tal y como
lo refiere una docente del jardín Colinas: ¨susto, temor, ante
la no preparación para tener un niño con discapacidad,
sino niños promedio, no hay preparación en el pregrado¨
(I3). ¨No tengo los conocimientos necesarios para trabajar
con niños con discapacidad¨ (I2). Estos relatos a la vez per-
miten visibilizar un elemento crucial para analizar la inclu-
sión desde un enfoque diferencial, este es el término ¨niños
promedio¨, el cual homogeniza y busca criterios de clasifi-
cación de acuerdo a unas características de desarrollo que
determinan y encasillan a los niños y las niñas y quienes no
cumplen con estos criterios hacen parte de las poblaciones
267
vulnerables o con dificultades, entre estos se cuenta la pobla-
ción en condición de discapacidad.
Este análisis permite identificar que los miedos se gene-

ran ante la falta de preparación en el pregrado puesto que
no se hace un acercamiento ni a los conceptos ni a la po-
blación, es la experiencia en el campo laboral las que les va
proporcionando herramientas y conocimientos en torno a la
discapacidad, así mismo el interés por aprender y orientar
un buen proceso pedagógico las y los conduce a indagar y
entablar diálogos con la familia y otros profesionales que les
contribuyan a resolver sus inquietudes.
El trabajar con población en condición de discapacidad

especialmente en la primera infancia ha generado en las y
los docentes en un inicio sentimientos asociados al miedo,
los cuales las motivan a generar procesos de indagación y re-
lación con otros agentes como profesionales y familia quie-
nes aportan conocimientos y herramientas importante para
trabajar y potenciar diversos aprendizajes, contribuyendo
así a crear varias expectativas en torno a sus posibilidades
gracias al abordaje pedagógico que lideran las maestras y
maestros.
Es fundamental mencionar que estos sentimientos se die-

ron de forma más explícita en los relatos de las docentes del
jardín infantil colinas, las y los docentes del Instituto de in-
tegración Cultural hacen mayor referencia a experiencia en
el proceso de inclusión catalogándola como exitosa y como
un reto constante.
Otro sentimiento expresado por las docentes es el de la

ternura, tal y como lo relata una maestra de jardín: ¨me
genera ternura, inquietud por ayudarlo y por integrarlo al
grupo al que acaba de llegar¨ (I4). Este sentir hacia los ni-
ños y niñas en condición de discapacidad se origina prin-
cipalmente al conocer las historias de vida de ellos y ellas
y sus familias, al evidenciar sus logros y sus necesidades de
268
desarrollo genera que las docentes sientan la necesidad de
protegerlos y acogerlos.
Cambios en las prácticas profesionales y personales de las

y los docentes
El trabajo diario con los niños y niñas con discapacidad

ha generado en las maestras sentimientos, vínculos y trans-
formaciones principalmente en su labor pedagógica en
relación a la adquisición de conocimientos sobre las disca-
pacidades y de cada uno de los niños y niñas con quienes
interactúan, tal y como lo narra una docente de jardín: Ën
el trabajo diario como docente he aprendido del proceso
de la niña y he ido adquiriendo conocimientos acerca de la
discapacidad (I3).
Así mismo, se ha fortalecido su capacidad para indagar

e implementar diversas estrategias pedagógicas en pro de
fortalecer los procesos de los niños y las niñas en condición
de discapacidad: ¨te obliga como docente a investigar para
participar en su desarrollo y brindarle varias oportunidades
de desarrollo (I2).
En algunas de ellas les ha permitido reafirmar su voca-

ción y su interés por trabajar con y por la niñez con disca-
pacidad, tal y como lo manifiesta una docente: ¨Ángel me
enseñó que el interés por lo que estudié no se ha perdido,
recibí de él su cariño y aceptación de lo que se le dice¨ (I4).
A nivel personal se generan lazos de afecto y cariño que

permiten ver las potencias en los niños y niñas con disca-
pacidad y visibilizar en la relación maestra – estudiante un
proceso de acompañamiento y de formación mutua ën mi
trabajo con los niños y niñas con discapacidad descubrí el
amor hacia ellos y ellas, el acompañarlos en su proceso¨ (I1).
Las docentes coinciden en afirmar que la interacción con

niños y niñas en condición de discapacidad ha generado en
269
ellas y ellos transformaciones tanto a nivel personal descu-
briendo o reafirmando en ellas sentimientos de amor y ca-
riño, como a nivel profesional ampliando sus conocimientos
acerca de la discapacidad y de estrategias pedagógicas acor-
de con particularidades en el desarrollo.
En concordancia con las docentes del jardín colinas, las y

los docentes de educación formal del Instituto Cultural, afir-
man que el tener en su aula niños y niñas con discapacidad
ha significado un gran reto que les ha permitido ampliar sus
conocimientos tanto del niño y de la niña como de la disca-
pacidad, tal y como lo relata una docente: ¨mi experiencia
ha sido muy enriquecedora y a la vez fue un reto ya que en
casos particulares he aprendido a conocerlos y por medio de
ellos conocer sobre la discapacidad¨(S2).
Este relato permite inferir la importancia de conocerlos y

reconocerlos a través de sus historia del vida, las cuales per-
miten identificar potencias y aspectos a fortalecer a través de
las múltiples experiencias pedagógicas que se llevan a cabo
tanto en Jardines como Instituciones educativas de carácter
formal.
La inclusión educativa de niños y niñas con discapacidad

al aula regular
Este reto de vincular niños y niñas en condición de disca-

pacidad en sus aulas se fortalece en los procesos de inclusión
educativa, donde las y los docentes del colegio IDIC quienes
lideran estas prácticas inclusivas relatan que ës la oportu-
nidad que se debe brindar a los niños y niñas de pertenecer
a una institución educativa para potenciar sus habilidades y
destrezas según su nivel de discapacidad¨ (S1).Ës la acepta-
ción de niños con alguna discapacidad en un aula regular¨
(S2). Äbrir puertas del aula regular para el avance de pro-
cesos en condición de discapacidad ¨(S4). “Es involucrar a
los niños-as en el proceso educativo, de una forma equitati-
va, respondiendo a sus derechos como niños que son. (I6)”.
270
En estas narrativas se evidencia que todos los niños y ni-
ñas tienen el derecho a la educación y a otros contextos de
participación donde se potencialicen las habilidades de cada
de ellos y ellas. Por otro lado, estos relatos de las y los docen-
tes están situados en el nuevo modelo educativo formal que
busca aceptar la diferencia y trabajar de manera colaborati-
va por el desarrollo integral de la infancia.
Siguiendo esta línea, un relato de una docente del jardín

se aproxima a las expuestas anteriormente por los docentes
del colegio. Puesto que el relato está enmarcado en la edu-
cación para todos, como un derecho de los niños y las niñas
con discapacidad a formarse en contextos de educativos con
sus pares: ës involucrar a los niños y niñas con discapaci-
dad al aula regular o jardines trabajando con ellos sin im-
portar la discapacidad que tengan (I5).
La inclusión como un proceso de socialización
Estos relatos convergen en considerar la inclusión de ni-

ños y niñas con discapacidad como el proceso de vincula-
ción de ellos y ellas al aula regular de tal forma que com-
partan con otros niños y niñas espacios y actividades con el
propósito de mejorar sus procesos de desarrollo. Algunas
docentes de jardín hacen mayor énfasis en procesos de so-
cialización: Ës vincular sin tener en cuenta la discapacidad
para que ellos socialicen, compartan y aprendan de los otros
sin exclusión. Hay más conciencia sobre el proceso, no ver-
los como los diferentes¨ (I2). ¨Vincular de forma adecuada
con niños y niñas de su misma edad, ya que estando con sus
pares su aprendizaje es más significativo¨ (I1).
Las docentes del jardín resaltan en sus relatos la nece-

sidad de generar espacios y actividades que contribuyan al
intercambio y socialización de los niños y niñas con discapa-
cidad y sus pares. En la investigación se encuentra que las
y los docentes del IDIC, no relatan acciones encaminadas
al fortalecimiento de espacios de interacción, propendiendo
271
por actividades enfocadas al aprendizaje de competencias
académicas tal y como lo evidencian los siguientes relatos: ¨
Guías, vocabulario por medio de flash card y contextualiza-
ción de los temas¨ (S6). Ël énfasis en los temas por medio
de títeres, láminas de colores, audio, utilización de sellos y
diversos materiales¨(S2). “Es la oportunidad que se debe
brindar a los niños y niñas de pertenecer a una institución
educativa para potenciar sus habilidades y destrezas según
su nivel de discapacidad¨ (S1).
La diversidad en el aula
Un aspecto importante que resalta una docente del IDIC

hace referencia a la diversidad en el aula donde no sólo
convergen niños y niñas con discapacidad sino con otras ca-
racterísticas culturales, sociales y de procesos de desarrollo:
Ëstar pendiente de la convivencia y respeto con cada uno
de mis estudiantes, pues tengo negros, de otras regiones y
con dificultades motrices¨ (S5).
Por ende la inclusión significa vincular los niños y niñas

sin que el tipo de discapacidad o características sociales y
culturales sean un factor de exclusión, ya que se reconoce
el aula desde una perspectiva de diversidad y desde un pa-
radigma de derechos, de tal forma la inclusión educativa
responde a un derecho que tienen todos los niños y niñas.
Experiencias significativas en los procesos de inclusión
Las narrativas tanto de las docentes del jardín como de

IDIC se relacionan con las experiencias significativas de las
y los docentes referidas con el proceso de inclusión educa-
tiva tanto por los avances alcanzados por los sujetos con
discapacidad como por el impacto positivo generado en sus
compañeros y en la comunidad educativa, donde hay un
reconocimiento de la diversidad y se han entablado lazos
afectivos con los niños y niñas con discapacidad. Así mismo
las docentes coinciden en que este trabajo es de entrega, de-
272
dicación y concientización que esta permeado por alegría y
amor. Tal y como se visibilizan en los siguientes relatos:
Ës impactante por ejemplo en el caso de Ángel, los niños

preguntan, uno de ellos en una ocasión se paró y dijo: ÿ
le voy a pedir a Dios que me regale una pierna para rega-
lársela a Ángel¨. (I5). ¨Mi experiencia ha sido de entrega
total, humana, involucrada en el proyecto de inclusión con
la satisfacción de realizar un trabajo armónico, alegre y de
mucha entrega¨ (I1). Ha sido un reto porque no sabíamos
que metodologías usar ni como iniciar el trabajo con Sebas-
tián luego del tiempo se convirtió en una labor con grandes
satisfacciones¨ (S1). ¨Mi experiencia ha sido muy enrique-
cedora y a la vez fue un reto ya que en casos particulares he
aprendido a conocerlos y por medio ellos conocer sobre la
discapacidad. Podemos decir que son niños normales que se
demoran un poco en adquirir un conocimiento
Esta experiencia inclusiva vivenciada por los docentes

ocasionó paulitanamente transformaciones en sus formas de
pensar y accionar que les permiten comprender la vincu-
lación de niños y niñas con discapacidad desde una postura
de las potencias alejándose de paradigmas centrados en el
problema o ausencia de habilidades, todo ello fue posible
gracias a los procesos relacionales que se suscitan en escena-
rios educativos como la escuela y el jardín.
Estrategias y apoyo en procesos inclusivos
La atención oportuna a las niñas y los niños en condi-

ción de discapacidad de acuerdo con las narrativas de las
docentes requiere de una serie de adaptaciones de espacios
ajustes a la planeación, construcción y adecuación de mate-
rial, flexibilidad en tiempos y objetivos: ¨Se integran a todas
las actividades y la planeación pedagógica que abarca todas
las actividades se realiza con todo el grupo. (I4). ¨Se hace la
planeación acorde a las estrategias dadas por los profesiona-
273
les quienes nos asesoran y acompañan, así mismo mantener
una comunicación constante con la familia. (I3).
Así mismo se resalta la importancia de realizar un trabajo

colaborativo que vincule a los mismos niños y niñas, las y los
docentes, las familias y otros profesionales, de tal forma que
se generen espacios para socializar y compartir estrategias
en pro de fortalecer la labor docente y el proceso de los es-
tudiantes.
Es importante resaltar que las docentes de jardín sus es-

trategias se encaminan a fortalecer procesos de socialización
y participación, las acciones pedagógicas de los docentes del
IDIC se centran en alcanzar logros y competencias propias
de las áreas curriculares.
Una categoría emergente que surge a partir de los relatos

se relaciona con los apoyos tanto humanos como de material
que se requieren para lograr procesos de inclusión educa-
tivo exitosos. Las docentes en sus relatos convergen en la
importancia de los aportes que dan los profesionales de la
salud y del área pedagógica, ya que contribuyen con sus co-
nocimientos a apoyar las acciones que realizan las docentes
y a orientar a las familias en pro de mejorar las habilidades
de los niñas y niñas en cada una de sus dimensiones de de-
sarrollo. El papel de los equipos interdisciplinares fortalece
el proceso de inclusión permitiéndoles a las y los docentes
resolver dudas y conocer e implementar otras estrategias
que fortalecen su quehacer pedagógico generando en ellas
mayor seguridad y confianza.
Se la resalta la participación de la familia, como un ele-

mento facilitador en los procesos de aprendizaje y desarro-
llo de la infancia. Así lo manifiestan tanto las y los docentes
del IDIC como del jardín colinas: “El apoyo por parte de la
familia y la comunidad educativa es constante y dedicado en
cada uno de los aspectos del proceso de aprendizaje. Existe
una conexión excelente y de buenos resultados¨ (S6). ¨Son
274
comprometidos y dispuestos a apoyar todos los procesos¨.
(S1).
Así mismo en algunos relatos las docentes de Jardín iden-

tifican en las familias tanto de los niños con discapacidad
como las de sus compañeros actitudes de sobreprotección,
predisposición o rechazo que dificultan notablemente la
permanencia y el logro de las metas establecidas por las ins-
tituciones en cuanto a la atención integral en la primera in-
fancia, tal y como se evidencian en las siguientes narrativas:
¨Las familias le imponen sus decisiones a los niños, los so-
breprotegen y obstaculizan la independencia que ellos pue-
den lograr¨ (I1). ¨Hay familias que dicen porque reciben
niños bobos y tarados en el jardín. La familia de la niña que
tengo en mi nivel el apoyo fue poco, nulo, con una actitud
de mal genio, están muy predispuestos. Casi no la traen al
jardín¨. (I5).
Hay puntos de encuentro en las narrativas de las y los

docentes del Colegio y jardín, en la medida en que los es-
cenarios educativos permiten a través de la voz de las y los
docentes compartir las experiencias de los tipos de apoyo
que han vivenciado desde el saber propio y el interés per-
sonal en cada encuentro con la experiencia de la inclusión.
Notablemente, cada escenario tiene una realidad inclusiva
que contempla varios elementos pedagógicos, profesionales
y actitudinales que hacen que cada docente exprese una na-
rración diferente. Todos convergen en visibilizar diferentes
tipos de apoyo en el proceso de inclusión como un elemento
potencializador y transformador de las prácticas del aula y
de la institución (colegio- jardín).
Discusión
A continuación, se presentan los elementos que conver-

gen y divergen en relación con los resultados de la investiga-
ción, los supuestos teóricos referidos en el marco conceptual
y los hallazgos de investigaciones desarrolladas en el país
275
entorno a las temáticas de discapacidad e inclusión educati-
va en la primera infancia.
Uno de los hallazgos de la investigación desarrollada con

las y los docentes del jardín colinas y del instituto de inte-
gración cultural (IDIC) hace referencia a la prevalencia de
una concepción de la discapacidad desde una perspectiva
de la carencia o la dificultad para desenvolverse en la socie-
dad de acuerdo con una serie de parámetros establecidos
desde la normalidad o la regularidad, dicho resultado se
relaciona con lo planteado tanto por Gergen (2007), acerca
del vocabulario del déficit el cual se instaura como un arma
para considerar a algunos individuos como inferiores, como
por Rosato y Angelino (2009), quienes afirman que la nor-
malidad se considera un criterio de demarcación, selección,
separación y reconocimiento de la discapacidad así mismo,
posee una tendencia hacia la homogeneidad, ocasionado
por los procesos de estandarización en que se han formado
un número significativo de docentes.
Así mismo la discapacidad es considerada por las y los

docentes como una dificultad atribuible al sujeto la cual se
mide desde parámetros de desarrollo acordes a la edad y lo
que no se logre o adecue a dichos procesos se considera una
alteración o discapacidad. Este resultado de la investigación
se articula con lo planteado por Ferreira y Rodríguez (2006)
cuando afirman que la discapacidad va ligada culturalmente
al concepto de norma y al no cumplirse con dichos paráme-
tros se considera que la persona que la padece sufre una
insuficiencia.
En la investigación se evidenció a partir de los relatos de

las y los docentes que en el caso del abordaje educativo con
niños y niñas con discapacidad en la primera infancia este se
convierte en un gran reto para las instituciones y el personal
que labora allí, ya que, la discapacidad se visibiliza desde
una afectación de origen biológico que no permite que los
276
niños ni las niñas que poseen esta condición adquieran los
aprendizajes y desarrollos acordes con su edad.
Dicho hallazgo investigativo coincide con lo denomina-

do por de Lucas, Zapata, Martinez, Pichardo, Arnau y Feito
(2009) como reduccionismo biológico, desde esta postura
los sujetos de acuerdo a su edad deben desarrollar una serie
de procesos y funciones específicas las cuales si no se adquie-
ren, se posee una alteración en alguna de sus estructuras
biológicas lo cual afecta su desempeño o funcionamiento en
actividades tanto cotidianas como académicas. Desde esta
perspectiva no se atribuye una real importancia a factores
emocionales, culturales, socioafectivos, económicos, entre
otros, que inciden en la configuración de una condición de
discapacidad.
Otro resultado de la investigación se relaciona con el len-

guaje que emplean los y las docentes para referirse al niño
y niña con discapacidad, se nombran desde un diagnóstico
médico, es decir, haciendo mayor énfasis en la carencia que
en el potencial en cuanto habilidades y desarrollo. Esto ha
implicado que los niños y niñas tanto en el jardín y en la ins-
titución educativa sean conocidos y reconocidos desde la dis-
capacidad (sordo, ciego, paralítico, retrasado, entre otras) y
no desde su condición original (niño-niña) y sus habilidades.
Este resultado tiene un punto de encuentro con la postu-

ra teórica de Gergen (2007) quien expone que los lenguajes
deficitarios centrados en la carencia al referirse a las per-
sonas, en este caso a la infancia con discapacidad, conlleva
a que estos sujetos se han reconocidos como personas que
carecen de facultades y habilidades para relacionarse y des-
empeñarse en la sociedad.
Así mismo, en la investigación se evidenció que tanto en

el ámbito de los jardines como del instituto de integración
se han apropiado un serie de parámetros desde el desarro-
llo que permiten detectar signos de alerta en el proceso de
277
los niños y niñas, cuando se identifica alguna dificultad o
problema la circunstancia es atribuida al sujeto y se mantie-
ne esta connotación sin visibilizar factores externos que in-
dudablemente inciden en una condición de discapacidad y
que pueden estar manteniendo o agravando la situación del
sujeto. Este planteamiento coincide con lo mencionado por
autores como Gergen (2007), Ferreira y Rodriguez (2006),
quienes postulan que cuando se habla desde el déficit o la
insuficiencia ésta se atribuye a una condición propia del su-
jeto sin tener en cuenta factores relacionales ni culturales.
Dicho hallazgo concuerda incluso con los planteamientos

de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la Cla-
sificación Internación de Funcionamiento, discapacidad y
Salud, Discapacidad y Salud (CIF; 2001), la cual, a pesar de
contener un fuerte énfasis desde lo biológico ha reconocido
la importancia de factores de carácter contextual que difi-
cultan o facilitan la participación de los sujetos con discapa-
cidad en los ambientes en los cuales están inmersos.
Es así, como las narrativas de las y los docentes partici-

pes en la investigación se han construido mayoritariamente
un sentido frente a la discapacidad desde el déficit a partir
de la interacción y las experiencias con niños y niñas con
discapacidad y sus familias, a su formación académica, a los
espacios formativos y de acompañamiento de otros profesio-
nales tanto del campo educativo como de la salud generados
en el jardín y en el IDIC, y a las configuraciones sociales y
culturales de la discapacidad frente a lo que se considera un
desarrollo normal. Es así como se visibiliza que la construc-
ción social de la discapacidad se da en un marco relacional
complejo que construye y mantiene dicha mirada sobre los
sujetos en esta condición.
Otro hallazgo significativo en la investigación y que coin-

cide con los resultados de la investigación de Bernal (2007),
es el referido a que la vinculación de niños y niñas con disca-
pacidad en el sistema educativo ha generado en los docentes
278
actitudes de miedo y temor ocasionado por el desconoci-
miento frente a la discapacidad y al cómo orientar proce-
sos de enseñanza – aprendizaje de forma efectiva. Un factor
adicional que se halló en nuestra investigación se refiere a la
falta de preparación desde el pregrado en la atención edu-
cativa de sujetos en condición de discapacidad. Pero desde
una perspectiva constructivista social ha generado en las do-
centes el interés por indagar, conocer las historias de vida
y proponer nuevas estrategias pedagógicas que posibilitan
paulatinamente transformar las representaciones frente a la
niñez con discapacidad.
De acuerdo con White y Epstón (1993) el relato que

prevalece a la hora de asignar significados a los sucesos de
nuestra vida determinará en gran medida, la naturaleza de
nuestras acciones. Por ello el relato que prevalece en las y los
docentes participes de la investigación frente a la discapaci-
dad se basa en una mirada desde la carencia, la dificultad y
el diagnóstico, los cuales han permeado su hacer en el aula,
en la medida en que ellas y ellas buscan apoyos y estrategias
encaminadas a superar dichas dificultades.
En la investigación se evidenció la complejidad más no la

imposibilidad para hallar relatos alternativos frente a la dis-
capacidad, es decir, narrativas que hablaran desde un marco
que resalte las habilidades y las capacidades de estos sujetos,
esta construcción desde las potencias poco a poco va emer-
giendo en los discursos de las y los docentes cuando ellos
y ellas narran los avances y los logros de los niños y niñas
con discapacidad gracias a los procesos de inclusión. Este
hallazgo se relaciona con los planteamientos White y Epston
(1993), cuando afirman que los relatos alternativos surgen
en oposición a los relatos dominantes permitiendo desafiar
prácticas de origen cultural, reflejando las virtudes, habili-
dades y aspiraciones, desarrollando una visión alternativa
tanto del problema como de la vida.
279
Así mismo, la presente investigación coincide con los
planteamientos de Gergen (2007), en la medida en que se
generan transformaciones en los sujetos y en las relaciones
cuando se empieza hablar desde un lenguaje apreciativo y
de las potencias. Las y los docentes en sus narrativas coinci-
den en que en el trabajo y en la relación con niños y niñas
en condición de discapacidad, se han generado cambios en
ellos y ellas a nivel personal y profesional en la medida en
que han adquirido mayores conocimientos frente a la disca-
pacidad, se han incentivado su capacidad de investigación e
indagación y se empieza a visibilizar realmente lo que signi-
fica el hablar y actuar desde un enfoque diferencial.
Además de la relevancia de la mirada apreciativa frente a

la discapacidad que está empezando a emerger, otro hallaz-
go investigativo hace referencia a que tanto la discapacidad
como los procesos de inclusión se están empezando a visibili-
zar como un asunto de todos, es decir se resalta la importan-
cia del rol que desempeñan de las familias, los niños y las ni-
ñas, los docentes, directivos docentes y las entidades, ya que
su acción apoya u obstaculiza dicho proceso. Este resultado
coincide con los planteamientos de Arnaiz (2001), Echeita
(2007), Ferreira y Rodríguez (2006), Toboso y Arnau (2008),
al coincidir que la atención a la población con discapacidad
es un asunto y responsabilidad de carácter social.
Continuando con esta línea de resultados, se encontró

que las narrativas de los y las docentes acerca de la inclusión
educativa se comprenden desde un proceso relacional que
emerge en el contexto educativo y familia, pero se desplaza e
influyen otros contextos y agentes relacionales. Este resulta-
do reconoce desde la propuesta de Bronfenbrenner (1987),
la importancia de la comunicación entre los distintos entor-
nos y la necesidad de trabajar de manera colaborativa con
otros sistemas por el desarrollo integral de los niños y niñas.
Adicionalmente, en la investigación se halla que las y los

docentes conciben el proceso de inclusión de la primera in-
280
fancia como la interacción de varios elementos, donde se re-
conocen valores, políticas y prácticas que apoyan el derecho
de cada niño y niña y su familia a participar en una amplia
variedad de actividades y contextos. Este resultado coinci-
de con el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1987), al
situar los distintos subsistemas (niño y niña, familia, jardín,
colegio) y otros contextos relacionales como sistemas diná-
micos que se complementan y se significan a través de la
interacción.
Así mismo la presente investigación reconoce la inclusión

educativa desde una postura sistémica donde los distintos
subsistemas participantes, contribuyen a potencializar el
proceso. Fue a través de las narrativas de los y las docentes
donde se conoció las debilidades y fortalezas, y los demás
aspectos que desde otros sistemas aún deben trabajarse para
lograr el éxito de la inclusión en pro de garantizar el dere-
cho y la participación con equidad de la infancia en todos los
contextos de interacción.
Uno de los hallazgos que se evidencian en la investiga-

ción a partir de los relatos de las docentes es visibilizar la
inclusión como la heterogeneidad del aula, donde no sólo se
vinculan niños en condición de discapacidad, sino con otras
particularidades en cuanto a lugar de procedencia, raza, rit-
mos y estilos de aprendizaje entre otros. Esto coincide con
lo propuesto por Arnaiz (2000) al referir que la inclusión no
es solo la vinculación de niños y niñas con discapacidad sino
atenderla diversidad del aula.
Así mismo, en la investigación se evidencia que las y

los docentes enfocan sus estrategias a favorecer tantos los
procesos de socialización y participación por ello emplean
estrategias como el aprendizaje cooperativo, amigo tutor,
asambleas y adaptaciones de actividades y material para
promover la participación de los niños y niñas con discapa-
cidad de acuerdo con su proceso. Este hallazgo se relaciona
con Pradilla (2003) cuando afirma que la inclusión educati-
281
va exige que los alumnos se sientan miembros valorados y
con participación real en la vida social. Este objetivo lo han
logrado las y los docentes gracias a los espacios y acciones
generadas donde se afianzan los vínculos y el reconocimien-
to del otro.
En esta misma línea se evidenció en la investigación que

principalmente en el jardín se hace un fuerte énfasis en los
procesos de socialización mediante estrategias pedagógicas
como los rincones, los proyectos, la investigación del medio,
los talleres y el juego mientras que los docentes del IDIC re-
fieren emplear estrategias y materiales encaminadas hacia la
obtención de los logros establecidos en las diferentes áreas.
Esta importancia que se le atribuye en la investigación a las
estrategias pedagógicas para la atención educativa oportuna
de niños y niñas en condición de discapacidad, se relaciona
con los planteamientos de Gimeno y Pérez (1992), cuando
afirman que la diversificación en las estrategias pedagógi-
cas representa una forma diferente de relacionarse con el
contenido y el aprovechamiento de los materiales, lo cual
contribuye a que el aprendizaje y los procesos sean signifi-
cativos.
Siguiendo esta línea, en las narrativas de los y las docen-

tes del jardín infantil y el colegio (IDIC) se identifica la re-
levancia que le atribuyen a la presencia de los apoyos en la
inclusión de los niños y las niñas. Ellos y ellas comprenden
los apoyos como elementos facilitadores que se dan a través
de procesos colaborativos al interior de las instituciones por
parte de las familias, profesionales y otros agentes involucra-
dos en las actividades del colegio y jardín. Este resultado se
articula con la propuesta de Verdugo (2002) al afirmar que
todo tipo de apoyo es considerado como un recurso o estra-
tegia que busca promover la educación, desarrollo, interés
y bienestar personal de las personas que reciben el apoyo.
282
Conclusiones
La investigación permite evidenciar las construcciones

sociales que han elaborado los y las docentes en torno a la
discapacidad y la inclusión educativa de niños y niñas en la
primera infancia, reconociendo que la atención a la diversi-
dad y en especial a población en condición de discapacidad
es sin duda uno de los desafíos más importantes que en-
frentan actualmente las instituciones educativas. Por ende,
es fundamental que ellos y ellas tengan la oportunidad de
narrar y socializar su experiencia identificando relatos do-
minantes y alternativos que están incidiendo en su hacer
tanto profesional y personal.
La categoría de discapacidad se encuentra enmarcada

en un discurso desde el déficit, siendo un relato dominan-
te la carencia de capacidades para participar en relación
con niños y niñas denominados por las y los docentes como
regulares. Este constructo social se ha consolidado por la
formación de las y los docentes desde una perspectiva del
desarrollo y de un enfoque biologisista, el cual determina
que procesos debe realizar un niño o niña de acuerdo a su
edad, obviando factores de carácter sociocultural y afectivo
que inciden significativamente en el proceso formativo de
estos sujetos.
Por ende, la etiquetación que se está empleando para

referirse a los niños y niñas en condición de discapacidad,
desde la carencia hace que se instaure una marca personal
desde el déficit, la cual muy posiblemente perdurará a lo
largo de su vida y conllevara a que la niñez sea reconocida
en los contextos en que participa como sujetos con capaci-
dades inferiores a los parámetros de desarrollo establecidos
socialmente.
Un aspecto emergente que se resalta en la investigación

a partir de dos relatos es una visión de la discapacidad no
desde la dificultad sino desde las potencias donde se reco-
283
nocen las capacidades que poseen los niños y niñas y desde
allí se orienta el trabajo pedagógico siendo este precisamen-
te el reto que nos propone la inclusión educativa, lo cual
implica para las y los docentes eliminar barreras actitudina-
les, fortalecer procesos de indagación e investigación, poner
en escena conocimientos aprendidos tanto en el pregrado
como en el trabajo cotidiano, deconstruir y construir nuevos
significados frente a la discapacidad y la inclusión, generar
redes y entablar diálogos y comunicación efectiva con las
familias para realizar un trabajo cooperativo en pro de los
niños y las niñas.
A partir de la investigación y de la posibilidad de narrar

su experiencia las y los docentes reafirman que el vincular
niños y niñas en condición de discapacidad ha transforma-
do tanto sus prácticas pedagógicas como su sentir frente a
la diversidad, proponiéndoles como reto hallar en un mar-
co relacional apoyos desde la familia, los directivos, niños y
niñas y la comunidad con miras a garantizar una atención
educativa de calidad.
La presente investigación abre la posibilidad de desarro-

llar otras investigaciones desde un enfoque narrativo donde
se incluyan otros contextos y agentes como la familia, direc-
tivos, profesionales de apoyo y comunidad, quienes inciden
significativamente en la inclusión educativa de niños y niñas
en condición de discapacidad.
Referencias
Arnaiz, P. (2000). Educar en y para la Diversidad. Consejería de Educación y Universida-
des. Murcia. Recuperado de : http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMEN-
TOS%20Y%20LIBROS/EDUCACION-ESPECIAL/EDUCAR%20EN%20Y%20PARA%20LA%20
DIVERSIDAD.pdf
Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: Uno de los desafíos de la educación y
la escuela de hoy. Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm
Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Index for inclusión .Guía para la evaluación y mejora
de la educación inclusiva.. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación In-
clusiva.
284
Bolivar, G. & Domingo. La investigación biográfico Narrativa en Iberoamérica: Campos de
desarrollo y estado actual. Vol. 7 N° 4. Recuperado de http://www.qualitative-research.
net/index.php/fqs/article/view/161/357.
Bronfenbrenner, Urie (1987). Ecología del Desarrollo Humano. Ediciones Paidos Iberi-
ca.S.A. Barcelona.
Bruner, J (1986). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan
sentido a la experiencia. Gedisa, Barcelona.
Bruner, J. (1992). Actos de significado. Alianza, Madrid.
Echeita, Gerarado (2005). Perspectivas y dimensiones críticas en las políticas de atención
a la diversidad. Publicado en Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 44.
7-16.
Echeita, Gerardo. (2007). Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusiones. “da
Edición, Edit. Narcea, S.A. España 2007. Retomado en http://books.google.com.co/
books?id=iim2Ug7GGV8C&printsec=frontcover&dq=educaci%C3%B3n+para+la+inclu-
si%C3%B3n+o+educaci%C3%B3n+sin+exclusiones&hl=es&sa=X&ei=h0xqT-CfM42U-
twftsvSBCQ&ved=0CDMQ6AEwAA#v=onepage&q=educaci%C3%B3n%20para%20la%20
inclusi%C3%B3n%20o%20educaci%C3%B3n%20sin%20exclusiones&f=false
Gergen, K. (2007). Construccionismo social, aportes para el debate y la práctica. Bogotá,
Ediciones Uniandes.
Maxwell, J. (2005). Diseño de investigación cualitativa: un enfoque cualitativo. Editorial
Corwin Press Inc.
Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la salud: (CIF). Edita: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
Secretaria de Estado de Servicios Sociales, Familia y Discapacidad, Instituto de Mayores
y servicios sociales (IMSERSO).
Secretaria Distrital de Integración Social. (2012). Procesos de Apoyo a la Inclusión de Niños
y Niñas con Discapacidad en los Jardines Infantiles de Bogotá.
Verdugo, Miguel Ángel. (2006). Implicaciones de la Convención de la ONU en la educación
de los alumnos con discapacidad. Retomado en: http://www.educacion.gob.es/revis-
ta-cee/pdf/n18-verdugo-alonso.pdf
285
ALGUNAS IDEAS PARA CONTINUAR LA
CONVERSACIÓN
María Camila Ospina-Alvarado.
Más allá de un interés por brindar unas verdades abso-

lutas o conclusiones definitorias, interesa plantear algunas
ideas provocadoras que promuevan reflexiones y transfor-
maciones en la acción de quienes lean este libro. Los pá-
rrafos que se presentan a continuación recogen reflexiones,
conversaciones y ejercicios escriturales desarrollados en la
línea de investigación, en los que participaron tanto las au-
toras de este texto como las y los demás participantes de di-
cho colectivo, y en general del grupo de investigación y del
programa de investigación, en el cual se inscribe la presente
publicación.
Este libro producto de la línea de investigación –en con-

junto con los resultados investigativos obtenidos desde el
Programa, el Proyecto de Investigación y el Grupo de In-
vestigación, avalados todos por Colciencias– es un insumo
importante para aportar a los esfuerzos de la comunidad
académica en la conceptualización, el establecimiento de es-
trategias metodológicas y pedagógicas para seguir avanzan-
do en la comprensión de la niñez en Colombia y en América
latina, y la incidencia en la formulación e implementación
de políticas y programas de atención a la niñez.
Como línea y grupo de investigación consideramos que

hay múltiples maneras para comprender a los niños, las ni-
ñas, sus familias y los demás escenarios relacionales de los
que participan estos y estas. Sin embargo, le apostamos a un
posicionamiento ético y político, orientado a la transforma-
ción social y la visibilización de las potencias, postura que
encontramos pertinente al escuchar las voces, saberes y co-
nocimientos de los actores sociales en un contexto como el
colombiano.
287
En la comprensión de los niños y las niñas, el equipo reto-
ma elementos de la perspectiva sistémica y del construccio-
nismo social, relevantes en el contexto colombiano, como se
ha expuesto a lo largo del libro. Del enfoque sistémico reto-
mamos el énfasis en las interacciones y los sistemas, aproxi-
mándonos a los niños y niñas desde sus relaciones con otros
y otras y con los entornos relacionales en los cuales partici-
pan, como lo son la familia, la escuela, el barrio, el parque,
la calle y la comunidad. Del mismo modo, la alusión a los
niños y niñas, desde una mirada compleja, la proponemos
arraigada a un contexto histórico, social, cultural, económi-
co, político, ideológico, comunicativo y relacional.
Frente a la multiplicidad de contextos, situaciones, confi-

guraciones, experiencias, oportunidades, dificultades, entre
otros elementos presentes en Colombia, consideramos que
no es posible pensar en una única niñez o un único modelo
de ser familia. Las condiciones del contexto invitan a com-
prender y valorar la diversidad, pero también a construir
opciones creativas con los niños, las niñas y sus agentes re-
lacionales.
Teniendo en cuenta algunas ideas construccionistas so-

ciales, como grupo concibimos las prácticas dialógicas como
un elemento constitutivo de los niños, las niñas y de sus re-
laciones. Por este motivo, proponemos promover desde la
escuela y desde la investigación social diálogos en los que
se visibilicen las potencias individuales y relacionales de los
niños, las niñas y sus contextos. Como línea de investigación
buscamos la aproximación a los niños y las niñas como su-
jetos políticos y participantes activos, que son construidos
en las relaciones pero a la vez construyen los territorios que
habitan. Las investigaciones y las prácticas educativas de las
que hemos participado, nos muestran que los niños y las
niñas en el momento en que son etiquetados dejan de ser
individuos con nombre, historia y rostro para convertirse en
códigos y casos para analizar. En este sentido, la orientación
a las potencias es relevante en territorios como el colombia-
288
no, el cual ha posicionado por muchos años a los niños y las
niñas desde la indefención, las implicaciones de ser menores
de edad, la victimización y la invisibilización.
Del mismo modo, consideramos fundamental que la in-

vestigación social en el país aporte a la conceptualización,
deconstrucción y re-construcción de categorías como la
niñez o la familia. Siendo relevante, la creación de formas
propias de comprensión y trabajo con los niños, las niñas,
sus familias y otros agentes relacionales; sin desconocer que
existen lenguajes disciplinares comunes.
La experiencia en territorio nos muestra que los esfuer-

zos de la academia y de la pedagogía deben estar encamina-
dos en gran medida a la práctica. En la que están presentes
subjetividades, identidades, relaciones, ideologías, valores,
tensiones, conflictos, sentimientos y emociones. En particu-
lar proponemos unas prácticas investigativa y educativa co-
laborativas: con los niños, las niñas y sus familias. En las que
se reconozcan las múltiples voces y realidades. Prácticas en
las que investigadores, investigadoras y docentes asumamos
un posicionamiento ético y político, teniendo en cuenta las
implicaciones de esta postura en los hallazgos.
Como grupo proponemos el necesario trabajo colabora-

tivo entre distintos actores y sistemas relacionales que par-
ticipan de los procesos educativos y formativos de los niños
y las niñas. Encontramos relevante aunar esfuerzos entre
la escuela y la familia, estando el aprendizaje presente en
múltiples espacios de los que participan los niños y las niñas
como el centro comercial, el barrio, la calle o el parque. En
suma, la escuela, la familia, las instituciones, los sujetos, los
discursos y las prácticas potencian ese entramado de posi-
bilidades que participan en la construcción social de los ni-
ños y las niñas. Cada familia, cada maestra o maestro, cada
profesional colombiano construye la realidad de los niños y
las niñas con los que interactúa según el lente desde el cual
comprende el mundo.
289
Retomando algunos planteamientos del construccionis-
mo social, proponemos la transformación social como pun-
to de llegada de estas prácticas, partiendo de la necesaria
orientación desde la pragmática, entendida como pertinen-
cia social. Del mismo modo, como línea de investigación
consideramos que es responsabilidad del investigador y la
investigadora social el dar a conocer los resultados promo-
viendo así la transformación a nivel comunitario, académico
y de política pública.
Este libro es un intento por visibilizar algunas de las com-

prensiones y de los resultados de las investigaciones de un
grupo de investigadoras, investigadores y docentes. Las y
los invitamos a continuar el diálogo…
290
SOBRE LAS AUTORAS
María Camila Ospina-Alvarado: Psicóloga, Universidad

de los Andes (Summa Cum Laude). Magister en Psicología
Clínica, Universidad Javeriana (Orden al Mérito Académi-
co). Candidata PhD en Estudios de Medios y Comunicación
TAOS Institute-Free University of Brusels. Candidata Doc-
torado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Uni-
versidad de Manizales y el CINDE. Coordinadora Nacional
Campo de Investigaciones CINDE. Coordinadora Campo
de Investigación y Producción del Conocimiento del Cen-
tro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Uni-
versidad de Manizales y el CINDE. Co-Directora Línea de
Investigación “Para la Construcción de las Paces”; Directo-
ra Línea de Investigación “Construcción Social del Niño y
la Niña: Familia y otros contextos relacionales”. Coordina-
dora de las investigaciones, avaladas por COLCIENCIAS,
“Procesos de construcción social de la niñez en contextos de
conflicto armado: La paz, la reconciliación y la democracia
desde la perspectiva de narrativas generativas de niños y
niñas”, “Niños y niñas de la primera infancia en contextos
de conflicto armado: Desde la victimización hacia narrativas
que aporten a la construcción social de paz”, y de la inves-
tigación “Narrativas Colectivas de Paz y Conflicto Armado
desde las Voces de los Niños y Niñas de la Primera Infancia,
Familias y Agentes Relacionales en el Marco del Posconflic-
to/Posacuerdo”, del grupo de investigación “Perspectivas
políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud (catego-
ría A en Colciencias) adscrito al Centro de Estudios Avanza-
dos en Niñez y Juventud CINDE-Universidad de Manizales,
del cual es Co-Líder. Docente de la Maestría en Educación
y Desarrollo Humano del Centro de Estudios Avanzados
en Niñez y Juventud, CINDE- Universidad de Manizales.
Co-Coordinadora del GT CLACSO “Juventudes e Infancias:
Prácticas Políticas y Culturales, Memorias y Desigualdades
en el Escenario Contemporáneo. Campo de investigación
291
y publicaciones: Niñez, familia, subjetividad, construcción
social, construcción de paz.
María Isabel Valencia: Ingeniera Agrónoma. Magistra

en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Peda-
gógica y CINDE. Facilitadora de procesos educativos no
formales para el desarrollo comunitario. Participante de la
Línea de Investigación “Construcción Social del Niño y la
niña: Familia y otros contextos relacionales”. Investigadora
del proyecto “Procesos de construcción social de la niñez en
contextos de conflicto armado en el Eje cafetero, Antioquia
y Área metropolitana de Bogotá: La paz, la reconciliación y
la democracia desde la perspectiva de narrativas generati-
vas de niños y niñas” liderado por CINDE, Universidad Pe-
dagógica Nacional y Universidad e Manizales, avalado por
COLCIENCIAS.
Mónica Piedad Ramírez: Terapeuta Ocupacional. Espe-

cialista en Integración sensorial, Fundación Vértice-WPS.
Magister en Desarrollo Social y Educativo de la Universidad
Pedagógica Nacional-CINDE. Docente de cátedra en la Fa-
cultad de Educación de la Universidad Los Libertadores.
Participante de la Línea de Investigación “Construcción So-
cial del Niño y la niña: Familia y otros contextos relaciona-
les”. Investigadora del proyecto “Procesos de construcción
social de la niñez en contextos de conflicto armado en el
Eje cafetero, Antioquia y Área metropolitana de Bogotá: La
paz, la reconciliación y la democracia desde la perspectiva
de narrativas generativas de niños y niñas”, CINDE-UPN
y Universidad de Manizales, avalado por COLCIENCIAS.
Ana Carolina Martínez: Licenciada en Educación Básica

con énfasis en Educación Especial de la Universidad peda-
gógica Nacional. Magister en Desarrollo Educativo y Social
de la Universidad Pedagógica y CINDE. Participante de la
niña: Familia y otros contextos relacionales”. Docente profe-
292
sional de apoyo a la inclusión proyecto 735 Secretaria distri-
tal de Integración social localidad Rafael Uribe Uribe.
María Andrea Ávila: Licenciada en Educación Especial.

Funcionaria de la Secretaría Distrital de Integración Social
sede Fontibón. Profesional del Proyecto “Alimentando Ca-
pacidades” y representante institucional en el Consejo Local
de Discapacidad. Magister en Desarrollo Educativo y Social
de la Universidad Pedagógica y CINDE. Participante de la
niña: Familia y otros contextos relacionales”.
María Alejandra Fajardo: Terapeuta Ocupacional de la

Universidad Nacional de Colombia. Magister en Desarrollo
Educativo y Social de la Universidad Pedagógica y CINDE.
Participante de la Línea de Investigación “Construcción So-
cial del Niño y la niña: Familia y otros contextos relaciona-
les”. Investigadora del proyecto “Procesos de construcción
social de la niñez en contextos de conflicto armado en el Eje
cafetero, Antioquia y Área metropolitana de Bogotá: La paz,
la reconciliación y la democracia desde la perspectiva de na-
rrativas generativas de niños y niñas” liderado por CINDE,
Universidad Pedagógica Nacional y Universidad e Maniza-
les, avalado por COLCIENCIAS.
Sandra Milena Laiton Rozo: Magister en Desarrollo Edu-

cativo y Social, Cinde-UPN., Licenciada en Idiomas (In-
glés-Español) y Docente en Básica Primaria del Distrito, Co-
legio Entre Nubes S. O.
Ana Milena Rincón: Fonoaudióloga Profesional de apoyo

en procesos de inclusión educativa, Funcionaria de la Secre-
taria Distrital de Integración Social, Sub dirección localidad
de Engativá, Profesional de apoyo en Centros Respiro apo-
yando proceso de inclusión social y fortaleciendo procesos
de apoyo para familias cuidadores y cuidadoras de personas
en condición de discapacidad sensorial, motriz o intelectual.
Maestrante en Desarrollo Educativo y Social de la Univer-
293
sidad Pedagógica y CINDE. Participante de la Línea de In-
vestigación “Construcción Social del Niño y la niña: Familia
y otros contextos relacionales”.
Yedsenit Olmos: Magister en Desarrollo Educativo y So-

cial, Cinde –UPN., Licenciada en Educación Física, recrea-
ción y deportes de la Universidad de Pamplona. Docente de
Educación Física de Bachillerato - Secretaría de Educación
Distrital.
294
295

13 Construccion Social de Niñas y Niños Familias Docentes

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

13 Construccion Social de Niñas y Niños Familias Docentes

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

13 Construccion Social de Niñas y Niños Familias Docentes

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE

Consorcio Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz: Democracia, Paz y Reconciliación

Construcción Social de Niños y Niñas: Familias, Docentes y Otros Agentes Relacionales /

ISBN: 978-958-8045-85-6 (impreso)

1. Subjetividad política. 2. Reconciliación. 3. Niñez –Narrativas de paz. 4. Educación para

CDD 305.23 21 ed.

Primera edición, 2018.

Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia

Gestión editorial: María Paz Gómez Gaviria / María Camila Ospina-Alvarado

ISBN: 978-958-8045-85-6 ISBN digital: 978-958-8045-86-3

Aprobación Internacional: mayo, 2018 Aprobación Nacional: mayo, 2018

Editora académica: María Camila Ospina-Alvarado

© Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE)

Grupos y líderes de Grupos de Investigación del Programa

Comité Directivo del Programa

Sara Victoria Alvarado Salgado Gerente del Programa de Investigación

Componente de investigación: María Camila Ospina-Alvarado, Coordinadora

Componente de intervención – acción: Julián Andrés Loaiza de la Pava, Coordinador

Componente de comunicaciones y diseminación: María Paz Gómez Gaviria, Coordinadora

Componente de formación: Ligia López Moreno, Coordinadora

Componente de política pública y redes: Miryam Salazar Henao, Coordinadora

Sara Victoria Alvarado Salgado María Camila Ospina-Alvarado

Investigadores Principales de los Proyectos

Patricia Reyes Navia Subgerente del Programa

• GT CLACSO Juventudes e infancias:

• Grupo Perspectivas Políticas, Éticas y Morales de la Niñez y la Juventud

• Línea de Investigación de Construcción Social del Niño y la Niña:

Por motivos de confidencialidad no incluimos los nombres de los niños,

Asesora Internacional: María Isabel Orofino

Asistente Administrativa: Sandra Salgado

Directora línea de investigación: María Camila Ospina-Alvarado

María Camila Ospina-Alvarado

Agradecemos a las y los participantes de la línea de in-

Agradecemos a la niña Natalia Salazar Valencia su contri-

Agradecemos a los niños y las niñas, sus familias, sus do-

Agradecemos al programa “Sentidos y Prácticas Políticas

Agradecemos al colectivo de investigadores e investiga-

Agradecemos al maestro Kenneth Gergen y al equipo

35 A MANERA DE INTRODUCCIÓN. Retomando la

147 Ref lexión de la autora en torno a los

149 PARTE II.

287 ALGUNAS IDEAS PARA CONTINUAR LA

291 SOBRE LAS AUTORAS

Roberto Arístegui PhD

Lo que de entrada me sorprende o más bien dicho me

Sin embargo, la presente línea de investigación que se

El paso desde un paradigma a otro, ha sido reseñado

Aunque se pueden multiplicar las posiciones teóricas que

No articular esos niveles coherentemente, puede con-

Explicitando los Supuestos Metateóricos de la Ciencia

En el encuadre de la ciencia normal en ciencias sociales, pri-

El origen de esta concepción está situado en la filosofía

El marco de comprensión pictórico del lenguaje se ofrece

Una derivación de la concepción pictórica del lenguaje

No obstante, el avance del discurso tradicional de la salud

Si un término establece su referencia en cuanto está asen-

El Paso hacia una Alternativa Metateórica desde el

Si la correspondencia establecía el fundamento de lo que

En el límite, retornando a nuestro interés en el texto,

Esta es justamente la posición que adoptan las autoras