02msec Ud2

PROCESOS Y
CONTEXTOS
EDUCATIVOS
D. Jaume Tuset Andújar
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Módulo General
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas
Procesos y contextos educativos

Módulo General
4 ECTS

Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. EL PROYECTO DE CENTRO Y EL AULA COMO CONTEXTOS EDUCATIVOS. 7

2.1. El currículo escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.1.1 ¿Qué se entiende por currículo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.1.2 Aspectos básicos del debate curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2. La organización escolar en un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.1. Tipos de centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.3. La participación y la autonomía escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3.1 Autonomía de los centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3.2. Participación en el funcionamiento y en el gobierno de los centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3.3. La organización escolar en un I.E.S.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3.4. Los documentos en Educación Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4. Los documentos de planificación contingentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4.1. La Programación General Anual (PGA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4.2. Proyecto de gestión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4.3. La memoria anual de centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4.4. Estructura organizativa del centro: órganos colegiados y órganos de coordinación docente. 27
2.5. Órganos colegiados de gobierno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.5.1. El Consejo Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.5.2. El Claustro de Profesores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.5.3. El equipo directivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.6. Órganos de coordinación docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.6.1. Equipos docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.6.2. Departamento de Orientación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.6.3. Departamentos de Coordinación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.6.4. Departamento de Actividades complementarias y extraescolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.6.5. La Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.6.6. Tutor/a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5
Índice
Internacional
de Valencia
2.7. Funciones y competencias de los docentes en Educación Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.7.1. El cambio social en la función docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.8. Orientación educativa y acción tutorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.8.1. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional del centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.8.3. La atención a la diversidad en la LOMCE: el Plan de Atención a la Diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.9. El Plan de Acción Tutorial (PAT). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.9.1 Plan de Acción Tutorial: el documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Enlaces institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Revistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Catálogos colectivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Redes educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6
Unidad de aprendizaje 2
El proyecto de centro y el aula como contextos educativos
2.1. El currículo escolar

El modelo de enseñanza ha evolucionado conforme lo han hecho los diferentes sistemas legislativos
que han intentado regularlo. En este sentido, todas estas reformas educativas han tenido como deno-
minador común el currículo escolar. En el siguiente cuadro, se puede ver de manera resumida cuál ha
sido el acercamiento que se ha hecho a dicho currículo en las diferentes legislaciones.
LGE 1970 LOGSE 1990 LOE 2006 LOMCE 2013

Mezcla de elementos
Modelo de Holístico-
Conductista Constructivista conductistas, sin aban-
enseñanza constructivista
donar las competencias
Prescriptivo y Abierto y Prescriptivo y
Currículo Abierto y flexible
centralizado flexible centralizado
Cuadro 7. El currículo escolar desde la L.G.E. a la L.O.M.C.E.
En términos generales, el currículo se compone de cuatro elementos cuyo análisis, debe ser realizado
para apreciar los cambios que está ya sufriendo en la sociedad del conocimiento (Hargreaves 2004,6-9):
7
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos
1. Herencia o transmisión cultural. Como sistema de transmisión de valores de la sociedad y de

sus instituciones sociales y como transmisión de la cultura.
2. Preparación. Formación para el mundo laboral.
3. Motivación.
4. Progresión. No solo importa aprender, sino que debemos experimentar continuidad y progre-
sar, de forma que se desarrollen los conocimientos, comprensión y destrezas.
Así pues, frente a un currículo como cuerpo de conocimientos, la sociedad del conocimiento ha
situado a las competencias clave como el eje del currículo. Así se sitúan las siete competencias claves
como ejes instrumentales de la educación actual.
2.1.1 ¿Qué se entiende por currículo?
Pese a que el concepto es relativamente moderno, podemos afirmar que no existe una única manera
de definirlo. En efecto, Goodlad (1979) distinguió entre el currículum oficial, expresado en los docu-
mentos oficiales de reformas; el currículum material, presentes en los libros de texto y materiales
de apoyo al profesorado; el currículum perceptivo, aquel que es percibido por el profesorado y los
alumnos; y, finalmente, el currículum existencial y operativo, que es el currículum realizado con los
significados que adquieren para los participantes.
A su vez, Larry Cuban (1993) distinguió cuatro niveles, el currículum oficial, el currículum enseñado, el
currículum aprendido y el currículum evaluado. De manera semejante, el profesor Gimeno Sacristán
(1998) distinguió seis niveles curriculares: el currículum prescrito, el currículum presentado a los
profesores, el currículum moldeado por los profesores, el currículum -en- acción o enseñanza interac-
tiva, el currículum realizado y el currículum evaluado. Como sostiene el profesor Bolívar (2008: 134):
“El currículum se refiere a todo ámbito de experiencias, de fenómenos educativos y problemas prác-
ticos, donde el profesorado ejerce la práctica profesional y el alumnado vive su experiencia escolar.
Sobre él se construye y define un campo de estudio disciplinar (...).”
En base a todo lo expuesto y, como resumen, podemos decir que el currículum puede entenderse de
diversas maneras:
•• Como programa de actividades planificadas, secuencializadas y ordenadas metodológicamente.
•• Como conjunto de objetivos y conocimientos que hay que alcanzar y transmitir al alumno.
•• Como todo aquello que aprende el alumno en la escuela, como tareas y destrezas a ser dominadas.
•• Como conjunto de supuestos de partida, de metas que se desean lograr y pasos que se dan para
alcanzarlas.
•• Como estructura organizada de conocimientos.
•• Como la especificación de resultados que se pretenden conseguir mediante el proceso educativo.
8
Así mismo, es el compendio de:
•• ¿Qué hay que enseñar? (Objetivos, contenidos y competencias).
•• ¿Cuándo hay que enseñar? (Secuenciar y ordenar los objetivos, contenidos y las competencias).
•• ¿Cómo hay que enseñar? (Metodología).
•• ¿Qué, cómo y cuándo hay que evaluar? (Evaluación).
2.1.2 Aspectos básicos del debate curricular
Como ya hemos apuntado anteriormente, el currículo escolar está siendo objeto de una especial
atención por parte de numerosos investigadores. El profesor César Coll sitúa cuatro grandes bloques
de discusión y, aunque no vamos a analizarlos, debemos señalarlos, ya que están presentes en las
reformas curriculares en la gran parte de los países del entorno más cercano:
1. La función social de la educación escolar, en general, y de la educación básica, en particular.

1.1. Tensión entre las necesidades del mercado de trabajo y las del desarrollo personal (Azevedo,
2000; Hargreaves y Fink 2003).
1.2. La globalización vs. el renacer de los nacionalismos.
1.3. Tensión existente entre calidad y equidad, inclusión y segregación.
2. La selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares.
2.1. La definición de los aprendizajes básicos en el currículo escolar (repensar el currículo desde lo
esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable) (Coll, 2004; OCDE, 2005).
2.2. La relación entre aprendizajes básicos y competencias.
2.3. ¿Para qué modelo de organización académica y espacio temporal?
3. El papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado.
3.1. La función que tienen los estándares y las evaluaciones de rendimiento (Elmore, 2003;
Darling-Hammond, 2004).
3.2. ¿Cómo alineamos el currículo y los estándares de rendimiento?
3.3. El papel de la evaluación.

4. Los procesos de reforma y cambio curricular.
4.1. La planificación y la gestión de los procesos de reforma y cambio curricular.
4.2. Los enfoques de reformas top-down frente a los modelo botom-up, o los más recientes de
partnership y de reformas “situadas” (Fullan, 2000).
4.3. Los niveles de descentralización curricular.
Cuadro 8. Aspectos básicos del debate curricular. Fuente: C. Coll y E. Martín sobre Vigencia del debate curricu-
lar Aprendizajes básicos, competencias y estándares.
9
2.2. La organización escolar en un Instituto de Enseñanza Secundaria

(IES)
Es muy importante para la labor de cualquier docente saber situar “su saber hacer” en relación al
funcionamiento global del centro. Para ello, no solo debe estar familiarizado con la materia y la meto-
dología didáctica, sino que también debe saber leer la normativa aplicable.
Tomaremos como punto de partida cuestiones básicas en relación con la organización escolar como son:
•• Tipos de centro
•• Autonomía
•• Participación escolar
•• Documentos institucionales del centro
•• Órganos colegiados de gobierno y coordinación didáctica
GESTIÓN ORGANIZATIVA
ORG. GOBIERNO ORG. COORDINACIÓN
EQUIPO DIRECTIVO COCOPE

DOC.
CONSEJO ESCOLAR DEPARTAMENTOS
INSTITUCIONALES
CLAUSTRO DE PROFESORES
2.2.1. Tipos de centros
Tal y como figura en el Título IV de la LOMCE, dedicado a los centros docentes, estos se clasifican en
centros públicos y privados.
•• Son centros públicos aquellos cuya titularidad recae en la administración pública. Esto implica
que la gestión, organización y los fondos provienen del propio organismo público competente.
•• Son centros privados aquellos cuya titularidad recae en una persona física o jurídica de carácter
privado. En este sentido, la propia normativa señala que los centros privados, para ser conside-
rados centros educativos, deben estar inscritos en el registro correspondiente.
•• Son centros concertados aquellos centros privados que realizan un convenio con la administra-
ción pública para concertar de manera legal el servicio que ofertan.
10
CENTROS ESCOLARES
CENTROS PÚBLICOS CENTROS PRIVADOS
EDUCACIÓN COMO
SERVICIO CENTROS CENTROS
CONCERTADOS PRIVADOS
Cuadro 9. Clasificación centros.
A pesar de que, al amparo del derecho a la educación, se recoge en la legislación que la prestación del
servicio público se realizará a través de centros públicos y privados concertados, de manera que todos
los alumnos tengan cubierto su derecho a recibir una educación de calidad, es cierto que la propia ley
educativa recoge la posibilidad de que los padres o tutores escojan un centro privado que tenga una
línea educativa acorde a su elección. No obstante, las administraciones deben asegurar que todo el
alumnado que así lo solicite tenga una plaza disponible en un centro público o privado concertado.
Además de lo expuesto, la ley recoge que las administraciones deberán tener en cuenta durante el
proceso de programación general de la enseñanza tanto el presupuesto disponible como los recursos,
de manera que se asegure la calidad de la enseñanza ofertada y la atención plena del alumnado con
independencia de las necesidades educativas que estos puedan presentar.
Para que los centros puedan ofertar una educación de calidad, la propia legislación recoge que todos
deben disponer de medios materiales y humanos suficientes, aunque la realidad es que en muchos
centros públicos se adolece de falta de recursos reales. En el caso de centros privados, esta dotación
de recursos depende directa y únicamente del titular del centro.
Se recoge también en la legislación educativa actual que las administraciones educativas deberán
fomentar que los centros públicos ofrezcan actividades y servicios complementarios. Con esta
medida se pretende que los centros puedan atender las nuevas demandas sociales, así como las parti-
cularidades de cada núcleo social.
Si bien los centros educativos públicos deben ser “aconfesionales”, no ocurre lo mismo con los centros
privados. En este sentido, la ley ampara que los titulares de los centros privados establezcan o
definan su propio “ideario”. Este, sin embargo, debe garantizar los derechos de docentes, familias y
alumnado que están recogidos en la Constitución. Para asegurar que este último requisito se cumple,
los centros deben exponer su ideario para conocimiento de los distintos sectores de la comunidad
educativa, así como a cuantos pudieran estar interesados en acceder al mismo.
En lo que respecta a los centros concertados la propia normativa regula claramente cuáles son los
requisitos para establecer esos conciertos. El punto de partida del desarrollo de estas normativas
lo tenemos en el Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento
de Normas Básicas sobre Conciertos Educativos. En este Real Decreto se recoge, en su artículo 3,
11
que serán las comunidades autónomas que tengan potestad para ello las que deberán desarrollar el
Real Decreto y ampliarlo para adaptarlo a las necesidades concretas del entorno social, económico y
educativo de la comunidad en cuestión.
Enlace de interés
Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de Normas
Básicas sobre Conciertos Educativos.
https://www.boe.es/eli/es/rd/1985/12/18/2377
Los centros que accedan al régimen de concertación educativa deben formalizar con la administra-
ción educativa el correspondiente concierto, que será puesto en conocimiento del entorno y de las
personas físicas y jurídicas interesadas, en formas y medios estipulados en las diferentes legisla-
ciones reguladoras.
En este sentido, se recoge también que podrán concertar convenios educativos diferentes centros,
que reuniendo las características recogidas en las legislaciones oportunas, así lo soliciten. No
obstante, tendrán preferencia para ello aquellos centros que trabajen en régimen de cooperativa,
que hayan desarrollado o implementado un trabajo pedagógico de interés, o que atiendan a una zona
económicamente desfavorable.
El artículo 116 de la LOMCE, en su apartado 8, señala: “Las administraciones educativas podrán convocar
concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional.”
2.3. La participación y la autonomía escolar

2.3.1 Autonomía de los centros
Tal y como se ha recogido en diferentes leyes educativas, (LODE, LOGSE, LOPEGC, LOCE, LOE,
LOMCE), los centros docentes dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión.
Sin embargo, su inclusión normativa no ha supuesto un avance significativo en la autonomía real de
los centros.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) vincula la autonomía escolar con la
preocupación por la eficacia de la gestión de las administraciones y con el movimiento de descentrali-
zación política. Al respecto, el preámbulo de la LOMCE incorpora en el apartado VII el siguiente texto:
"El aumento de la autonomía de los centros es una recomendación reiterada de la OCDE para
mejorar los resultados de los mismos, necesariamente unida a la exigencia de una mayor trans-
parencia en la rendición de cuentas. Pese a la reiteración formal de la Ley Orgánica de Educación
(LOE) sobre la importancia de la autonomía, las encuestas internacionales siguen marcando este
factor como un déficit de nuestro sistema. Es necesario que cada centro tenga la capacidad de
identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar deci-
siones sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito, en relación directa,
cuando corresponda por su naturaleza, con la estrategia de la administración educativa. Esta
responsabilidad llevará aparejada la exigencia de demostrar que los recursos públicos se han
12
utilizado de forma eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonomía
de los centros es una puerta abierta a la atención a la diversidad de los alumnos, que mantiene la
cohesión y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperación entre los centros y de
creación de redes de apoyo y aprendizaje compartido."
No cabe la menor duda que el propósito expresado en esta exposición de motivos resulta del todo
inequívoco, a saber: fortalecer la autonomía de los centros como medio para mejorar la calidad del
sistema educativo. De este modo, la autonomía escolar servirá para autorregular diferentes facetas
de la institución escolar. Sin embargo, no es menos cierto que carecemos de estudios empíricos que
contrasten la hipótesis sobre la correlación entre la autonomía escolar y la mejora de los resultados
escolares. Aun así, la autonomía escolar se ha convertido, en la mayoría de los países, en un instru-
mento para alcanzar fines educativos fundamentalmente encaminados a conceder más libertad tanto
a centros como a profesores, incrementar la responsabilidad por los resultados obtenidos, y mejorar
así la calidad de la educación. El sistema educativo debe favorecer la autonomía escolar con el fin que
los centros rindan cuentas del ejercicio de su autonomía.
Más allá de lo que plantea la ley, hay que recordar los temores expresados por numerosos investiga-
dores al sostener que “...los senderos de la autonomía discurrirán, posiblemente, por derivas inquie-
tantes.” En su opinión, es incompatible mezclar la tradición burocrática (recentralizadora) con las
tendencias actuales (descentralizadoras), tal y como se ha hecho en la LOMCE. De ahí que compartan
con J.M. Cabada Álvarez la idea de que “la autonomía de los centros es un concepto ambiguo que
requiere una actitud de análisis e interrogación y no una simple adhesión o subida en la corriente
teórica o al oportunismo político.” En un primer análisis, parece que el concepto de autonomía escolar
enunciado en la LOMCE favorece las desigualdades educativas y sociales, al fomentar la diferencia-
ción de los centros “...puesto que todos los centros no se encuentran ni en las misma situación ni con
el mismo grado de desarrollo organizativo...”. Por lo que la autonomía habría de ser diferencial posibili-
tando diversos niveles de ejercicio. (Bolívar, 2011:153-154).
En cualquier caso, los centros docentes dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de

gestión, tal y como se refleja en el siguiente cuadro.
INSTITUTO DE SECUNDARIA
AUTONOMÍA AUTONOMÍA
PEDAGÓGICA GESTIÓN
AUTONOMÍA
ORGANIZATIVA
Cuadro 10. Ámbitos de la autonomía escolar.
Pero; ¿qué significa la autonomía pedagógica, de organización y de gestión?
13
•• Autonomía pedagógica
Incluye decisiones propias sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Los documentos fundamen-
tales mediante los cuales los centros articulan su autonomía pedagógica y curricular son: el
Proyecto Educativo de Centro o las programaciones didácticas y de aula.
•• Autonomía organizativa
Se concreta en el proyecto de organización y funcionamiento de centro. Para ello, las adminis-

traciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los centros, de forma que sus
recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y orga-
nización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Así, pues,
queda recogido en la ley que los centros docentes podrán adoptar diferentes cambios en su
gestión y organización, así como en el propio horario lectivo y calendario escolar, siempre y
cuando se respete lo recogido en la normativa correspondiente. Además, esto debe realizarse
sin imponer, en ningún caso, una aportación a las familias ni a la propia administración.
El documento fundamental mediante el cual los centros articulan su autonomía organizativa

son las normas de organización y funcionamiento de los centros.
•• Autonomía de gestión
Se entiende así a la capacidad de administrar los recursos económicos y la elaboración de un

presupuesto propio que tienen los centros escolares.
2.3.2. Participación en el funcionamiento y en el gobierno de los centros
De acuerdo con la LOMCE, “la participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autó-
nomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución”. Por ello,
las administraciones educativas fomentarán aquellas actividades que fomenten la participación del
alumnado y sus familias en el sistema de gestión del centro. Además se incluye también aquí aquellas
actividades que estén encaminadas a fomentar la participación del propio personal docente, adminis-
trativo y de servicios del centro.
De acuerdo a lo que acabamos de decir:
•• El Consejo Escolar será el instrumento del que se valgan las administraciones educativas para
garantizar la intervención de los agentes antes nombrados en la gestión y control de los centros
escolares. No obstante, hay que tener en cuenta que las últimas leyes educativas han situado al
Consejo Escolar como un mero instrumento consultivo que no tenía implicación directa en la
toma de decisiones de esta gestión.
•• Además del Consejo Escolar, el Claustro de Profesores se configura como aquella figura de gestión
en la que los docentes del centro son consultados y oídos en los momentos de toma de decisiones.
•• El Claustro de Profesores está integrado por todos los docentes que presten servicios en el cen-
tro. No obstante para hacer más operativo su labor se suelen configurar en comisiones de trabajo.
14
Además de los órganos colegiados, nombre que reciben el Consejo Escolar y el Claustro de Profe-
sores, en los centros escolares se prevé la participación de las familias a través de las asociaciones,
antes conocidas como Asociación de Madres y Padres.
Sin embargo, pese a todo lo dicho, el sentido que la ley orgánica otorga a la participación varía consi-
derablemente respecto a cualquier otra ley orgánica dictada anteriormente en el sistema educativo
español. La razón es que la LOMCE recupera viejos planteamientos de la LOCE, al relegar al Consejo
Escolar y al Claustro de Profesores a funciones consultivas, restándole las funciones colegiadas y
convirtiéndolos, como dice el profesor Bolívar, en órganos decorativos. ¿Qué control puede ejercer la
comunidad escolar si carece de poder decisorio? Hay quienes van más lejos y creen que este apartado
de la LOMCE vulnera la Constitución Española.
2.3.3. La organización escolar en un I.E.S.
A la hora de determinar cómo se organiza un centro escolar de secundaria hemos de partir de una
premisa inicial, a saber: el de su autonomía. Así, según se dice en la LOMCE:
"Todo centro debe ejercer su autonomía, para adoptar planes experimentales, planes de trabajo,
formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario
lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las administraciones educativas y
dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún
caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las administraciones educativas."
En respuesta a ello, cada centro adapta un modelo de funcionamiento propio, particular e intransfe-
rible, que lo hace diferente de los demás. Aun así, se puede adoptar un mismo patrón, que pasa por
concretar de forma reflexiva y conjunta los documentos institucionales de centro. En este sentido, ha
habido administraciones educativas que han adoptado esta estrategia de acción (Andalucía, Cataluña
y País Vasco) frente a otras que se muestran en este sentido inoperantes. Estas normativas corres-
pondientes deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar nuestro proyecto educativo.
De acuerdo con la LOMCE los centros tienen cuatro documentos importantes:
•• Proyecto Educativo (PE)
Antes conocido como “Proyecto de Centro”, este documento recoge los valores, objetivos y
prioridades de actuación del centro. Además de estos puntos, debe concretar los currículos
establecidos por la administración educativa y que deben ser fijados y aprobados al claustro.
También incluye el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en

valores y otras enseñanzas.
El Proyecto Educativo incluye:
–– Atención a la diversidad
–– Acción tutorial
15
–– Plan de convivencia
–– Medidas para promover los compromisos entre familias y centro para mejorar el rendimiento
académico de los alumnos
El proyecto educativo constituye las señas de identidad del centro docente y expresa la educa-
ción que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar
los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose solo a los aspectos
curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del
centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado.
•• Proyecto de Gestión
Es un documento orientado a recoger los aspectos relacionados con la organización de los

recursos del centro, tanto humanos como materiales. Este documento debe desarrollarse en
los términos establecidos por las administraciones educativas.
•• Normas de organización y funcionamiento
Incluye un plan de convivencia, que debe incorporarse a la Programación General Anual (PGA);
los derechos y deberes de los alumnos; los procedimientos de aplicación de medidas correc-
toras; la resolución pacífica de conflictos; y actuaciones para la prevención de la violencia de
género, igualdad y no discriminación.
•• Programación General Anual (PGA)
Documento que los centros deben elaborar cada curso recogiendo todos los aspectos rela-
tivos a la organización y funcionamiento del centro para dicho curso escolar. En este docu-
mento se incluirán los horarios, calendario general, calendario de evaluación, de reuniones de
coordinación, atención a familias, etc.
Además de estos cuatro documentos la LOMCE recoge también otros como son:
•• El Reglamento de Régimen Interior
Conjunto de normas internas de funcionamiento del centro. Es importante conocerlo, porque

en él se detallan aspectos organizativos, así como las normas de convivencia y formas de
sanción en el caso de que no se cumpla.
El reglamento de organización y funcionamiento recogerá las normas organizativas y funcio-

nales que faciliten la consecución del clima adecuado para alcanzar los objetivos que el insti-
tuto se haya propuesto y permitan mantener un ambiente de respeto, confianza y colabora-
ción entre todos los sectores de la comunidad educativa. En este sentido contemplará los
siguientes aspectos:
16
a. Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.
b. Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma de deci-

siones por los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente, especialmente en los
procesos relacionados con la escolarización y la evaluación del alumnado.
c. La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con especial
referencia al uso de la biblioteca escolar, así como las normas para su uso correcto.
d. La organización de la vigilancia, en su caso, de los tiempos de recreo y de los períodos de en-

trada y salida de clase.
•• Plan de gestión de centro
Recogerá la ordenación y utilización de los recursos del centro, tanto materiales como humanos.
•• Plan lingüístico/ bilingüe /plurilingüe
•• Plan de Compensación Educativa
Son planes en lo que se recogen las medidas que se aplican en el centro para atender al alum-
nado con necesidades educativas.
•• Plan de Atención a la diversidad
Incluye medidas curriculares y organizativas, recursos humanos y materiales para atender a la

diversidad, medidas de apoyo y refuerzo, criterios para la permanencia un año más en la etapa,
adaptaciones del currículo, programas específicos autorizados, protocolos de detección e
intervención ante las dificultades de aprendizaje, etc.
•• Plan de Acción Tutorial (PAT)
Se recogen las funciones acordadas en el centro respecto de la tutoría y las propuestas de

intervención en los diferentes ámbitos: alumnos individualmente entendidos, grupos, familias
y coordinación con el resto de los docentes y órganos de coordinación.
Los documentos en los centros privados
Los centros privados concertados deberán hacer público su proyecto educativo e incorporarán
su carácter propio o “ideario”, al que se refiere el artículo 115 de la LOMCE En definitiva, el Proyecto
Educativo de Centro incluirá:
•• Los principios, valores y prioridades de actuación educativa o el carácter propio del centro.
•• La Propuesta Pedagógica, que comprenderá, a su vez, los objetivos, contenidos y principios pe-
dagógicos y de evaluación que deberán regular la práctica educativa.
17
Además, el Proyecto Educativo de Centro estará constituido por diversos apartados que formarán el
marco de referencia para reflexionar conjuntamente sobre los planteamientos pedagógicos o cómo
fijar intenciones, prioridades y maneras de organizar el trabajo.
2.3.4. Los documentos en Educación Secundaria
Los institutos de Educación Secundaria de carácter público deben contar con los documentos que se
han expuesto anteriormente. Estos deberán ser elaborados teniendo en cuenta:
a. La normativa reguladora, tanto estatal como autonómica. Además, en aquellos casos en los
que el centro cuente con etapas de educación superior como la Formación Profesional o Bachi-
llerato, deberá tener en cuenta la normativa correspondiente.
b. Las características específicas del entorno social y cultural inmediato del centro. Este debe
ser tenido en cuenta en todo caso y, además, debe quedar reflejado en la propia planificación
del centro. Hay que tener en cuenta que las decisiones que se tomen en relación al propio itine-
rario o la metodología elegida estarán influenciadas, en todo caso, por ese entorno y sus nece-
sidades y potencialidades.
c. Medidas de atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Así, por ejemplo, en
el caso de ser centros que trabajen con alumnado sordociego deben quedar expuestas las me-
didas adoptadas en el plan general con ellos, sin perjuicio de que en las propias adaptaciones y
programaciones de aula se realice una atención más pormenorizada.
En todo caso, y siempre en pro de atender los derechos del alumnado, el centro debe respetar al prin-
cipio de no discriminación y de inclusión educativa.
A modo de ejemplo, se incluyen dos modelos diferentes de proyecto educativo: el primero, es el

modelo adoptado por del IES Rayuela, de Madrid; el segundo se corresponde con el modelo del IES
Salvador Serrano, de Alcaudete.
IES Rayuela
INTRODUCCIÓN.
1.- Organización general del instituto:
1.1.- Características del entorno escolar
1.1.a.- El entorno social, cultural e institucional
1.1.b.- Necesidades educativas
1.2.- Enseñanzas que se imparten
1.2.a.- Educación Secundaria Obligatoria
1.2.a.1.- Programas de Diversificación Curricular
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1.2.b.- Bachillerato.
1.2.c.- Programas de Garantía Social y PCPI.
1.3.- Instalaciones.
1.4.- Actividades complementarias y extraescolares.
1.4.a.- Actividades deportivas.
1.4.b.- Actividades culturales y científicas.
1.4.c.- La música y el teatro.
1.4.d.- La biblioteca.
1.5.- Participación en programas institucionales.
1.5.a.- Proyectos relacionados con los medios informáticos.
1.5.b.- Proyectos relacionados con la promoción de los idiomas.
1.5.c.- Proyectos relacionados con los audiovisuales.
1.6.- Otras circunstancias que caracterizan la oferta educativa del instituto.
2.- Objetivos educativos.
2.1.- Objetivos generales del IES Rayuela.
2.2.- Adecuación a los diferentes estudios.
2.2.a.- Objetivos generales de la ESO.
2.2.b.- Objetivos generales del Bachillerato.
2.3.- Desarrollo de las Competencias Básicas.
2.4.- Programa de Apoyo a la Integración.
3.- Colaboración entre distintos sectores de la Comunidad Educativa.
3.1.- Medios de colaboración.
3.2.- Plan de Convivencia.
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4.- Coordinación con otras instituciones públicas y privadas.
4.1.- Centros de educación primaria.
4.2.- Otros centros con los que se relaciona el instituto.
4.3.- Relaciones con la universidad.
4.4.- Otras instituciones u organismos con los que se relaciona el instituto.
4.5.- Utilización de las instalaciones.
EPÍLOGO
Cuadro 11. IES Rayuela Fuente: http://www.iesrayuela.com/index.php/descargas-mainmenu-41/Documen-

tos-del-centro/Proyecto-Educativo-de-Centro---IES-Rayuela/
IES Salvador Serrano
Índice
a. Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado en el
sistema educativo.
b. Líneas generales de actuación pedagógica.
c. Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transver-

sal en las materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas, integrando la
igualdad de género como un objetivo primordial.
d. Criterios pedagógicos para la determinación de los órganos de coordinación docente y de ho-

rario de dedicación de las personas responsables de los mismos para la realización de sus
funciones.
e. Procedimientos y criterios de evaluación, promoción y titulación del alumnado.
f. Atención a la diversidad del alumnado.
g. Organización de las actividades de recuperación para el alumnado con materias pendientes

de evaluación positiva.
h. Plan de orientación y acción tutorial.
i. Procedimientos para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las familias.
j. Plan de convivencia.
20
k. Plan de formación del profesorado.
l. Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de
intervención en el tiempo escolar.
m. Criterios para la elaboración de los horarios de formación profesional.
n. Procedimientos de evaluación interna.
o. Criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las tutorías.
p. Criterios para determinar la oferta de las materias optativas y del proyecto integrado.
q. Criterios para la organización de los bloques de materias en bachillerato.
r. Criterios para la organización curricular y la programación de los módulos profesionales de

formación en centros de trabajo y de proyecto.
s. Criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas.
t. Planes estratégicos del Centro.
Cuadro 12. IES Salvador Serrano. Fuente: https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/iessalvadorserrano/
2.4. Los documentos de planificación contingentes

2.4.1. La Programación General Anual (PGA)
La PGA es un documento de gestión y planificación del centro escolar, delimitado temporalmente al

curso escolar, que atiende tanto a los objetivos que se persiguen como a las tareas y las actividades
que se van a realizar. En este sentido, la PGA responde a una planificación del centro a corto plazo,
si bien posibilita de manera operativa alcanzar los objetivos trazados en el PE. Numerosos autores
e investigadores sostienen que habría que cambiar la denominación actual por la de "Plan Anual de
Centro", ya que el término programación responde claramente a su dimensión didáctica, hecho que
puede inducir a error.
Como es bien sabido, los centros educativos deben elaborar la PGA al principio de cada curso escolar,
recogiendo en ella todos los aspectos relativos a:
a. El horario del alumnado, debiendo quedar también reflejado los criterios que se han seguido
para la toma de las decisiones al respecto.
b. El proyecto educativo y las modificaciones realizadas en el mismo.
c. El programa anual de actividades extraescolares y servicios complementarios.
21
d. En el caso de los centros que gozan la calidad de bilingües o plurilingües, deben especificar el mo-
mento de implantación de esta en el que se encuentra o, lo que es lo mismo, los cursos afectados.
e. El calendario de reuniones de los órganos de gobierno del centro.
f. El calendario de evaluación y entrega de la información a los padres, madres y tutores legales.
g. Los aspectos organizativos, en cuanto a las reuniones que se llevarán con las familias y el obje-
tivo de las mismas.
h. Una memoria administrativa, que incluirá el documento de organización del centro, la estadísti-
ca de principio de curso y la situación de instalaciones y del equipamiento.
i. Dado que la formación continua es considerada como obligatoria para los docentes en activo,
se debe incluir también la previsión de aquellas actividades de formación que afecte a los do-
centes del centro
j. Se deben especificar también aquellas modificaciones se introduzcan y puedan considerarse

como significativas en cualquier nivel de la concreción curricular.
La evaluación de la PGA ha de ser continua y realizarse por los órganos de coordinación didáctica;
además, se recogerá en la memoria anual. Dicha memoria será analizada y evaluada tanto por el
Claustro de Profesores como por el Consejo Escolar. Para ello, se presentará a ambos en una reunión
convocada a tal fin. Además, durante el curso también deben convocarse como mínimo tres reuniones
en las que poder evaluar el funcionamiento y devenir de la propia organización del centro, influyendo
sus resultados en la planificación del curso siguiente.
PAC/PAG Seguimiento Evaluación Memoria anual
Dimensión interna
Dimensión externa (Absolutamente fundamental en el contexto y
dinámica organizativa de los centros)
Servir de instrumentos flexible de planificación

interna, que afecta a toda la comunidad
Facilitar información a la Administración educativa.
educativa.
Informa, estructura, de pautas de actuación y
establece actuaciones, tiempos y responsables.
Cuadro 13. Dimensiones del PAC/PAG. Adaptado de Martin Bris. M. (1996:148). Organización y planificación de
centros. Madrid: Escuela Española.
22
2.4.2. Proyecto de gestión
Si bien la gestión es una tarea que afecta tanto a los centros públicos como a los privados concer-
tados, lo cierto es que hay una gran diferencia entre uno u otro tipo de centro en función de su titula-
ridad y régimen jurídico.
En este sentido y tal y como aparece recogida en la normativa correspondiente los centros públicos,
dispondrán de autonomía en su gestión económica, de acuerdo con la normativa establecida en la
LOMCE, así como en la que determine cada administración educativa. No obstante, algunas admi-
nistraciones educativas delegan en los directores y órganos de gobierno la toma de determinadas
decisiones, incluyendo en las mismas la gestión del personal. A tal fin, los centros públicos podrán
formular unos requisitos de titulación y capacitación profesional específicos para determinados
puestos de trabajo, siempre que estos estén recogidos de tal forma en la normativa de base, para
poder atender a las condiciones de trabajo y el entorno de manera más adecuada.
De igual forma, las propias administraciones pueden delegar en los directores y restantes órganos
de gobierno de los centros públicos la responsabilidad de gestión de los recursos materiales, como
puede ser también la contratación de obras, servicios y suministros, todo ello siempre de acuerdo con
la Ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público y con los límites que en la normativa
correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar estos recursos
estará sometido a las disposiciones que las administraciones educativas establezcan para regular la
contratación de realización y de justificación del gasto.
Todos los aspectos relativos a la gestión de los recursos, tanto humanos como materiales, deberá
quedar recogido en el Proyecto de Gestión. Por contra, los centros privados y concertados incluirán
dicho proyecto en el marco de su planificación estratégica de gestión.
Con respecto a los centros concertados, la gestión económica y la gestión del personal corresponde
al titular del centro, sea persona física o jurídica de carácter privado. No obstante, este debe dar
cuenta a los órganos que correspondan, internos o externos, sobre todo si recibe ayudas o aporta-
ciones públicas.
De forma esquemática, el proyecto de Gestión debe atender (IES Los Cardones):
1- Introducción
2.- La Autonomía de Gestión
3.- Legislación básica en Gestión Económica
4.- Órganos Competentes
5.- Funcionamiento de la Comisión de Gestión Económica
6.- Presupuesto Anual del Centro
23
6.1.- Criterios para la elaboración del presupuesto y distribución de partidas:
Estado de Ingresos
Estado de Gastos
6.2.- Criterios para la obtención de ingresos por prestación de servicios.
6.3.- Ejecución del Presupuesto.
7.- Medidas de conservación y renovación de instalaciones y equipos.
7.1.- Conservación y renovación de instalaciones.
7.2.- Conservación y renovación de equipos.
8.- Uso de espacios, equipos y servicios del Centro.
9.- Normas Generales sobre los recursos materiales.
9.1.- Protocolo para la adquisición de material por parte de los Departamentos.
9.2.- Protocolo del Inventario General del Centro.
9.3.- Protocolo de Enajenación de Material.
10.- Criterios para una gestión sostenible de los recursos del Centro y de los residuos que gene-
re, siendo, en todo caso, eficiente y compatible con la conservación del medio ambiente.
11.- Organización y funcionamiento de Servicios Complementarios.
12.- Plan de Autoprotección.
Cuadro 14. IES Los Cardones. Fuente: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublog/iesloscardones/

wp-content/uploads/sites/333/2020/02/proyecto-de-gestion-19-20.pdf
2.4.3. La memoria anual de centro

Es el documento institucional que cierra la planificación prevista a lo largo del curso académico recogida
en la PGA. Sirve para evaluar todo aquello que fue diseñado y planificado, tanto en relación al proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos como en el desarrollo de cualquier actividad complementaria
o extraescolar, permitiendo valorar sus resultados y extrayendo las conclusiones que se estimen perti-
nentes, y rectificando lo planificado con el fin de mejorar, en un claro proceso de retroalimentación.
24
Es, pues, un documento público de reflexión colectiva, que afecta a la organización general y al funcio-
namiento del centro, en tanto en cuanto analiza el trabajo realizado, señala los objetivos logrados y no
logrados, interpreta los resultados, precisa las causas de las deficiencias y contiene propuestas de mejora.
De manera que afecta a cualquier plan, programa o programación que el centro haya llevado a cabo.
Entre sus funciones más destacadas se encuentran:
a. Recopilar la evaluación interna del centro.
b. Valorar lo realizado.
c. Proponer mejoras.
En definitiva, la memoria anual de centro representa una oportunidad para reflexionar y valorar los
procesos y las actividades desarrolladas durante el curso escolar, siendo el punto de partida para
la organización y funcionamiento del curso siguiente. Por consiguiente, no debe ser un documento
aislado, ni tener un carácter burocrático: más bien representa por excelencia el sentido de la práctica
reflexiva. A modo de ejemplo se incluye la memoria anual del IES Capdepera.
1. Valoración y análisis de la evolución del rendimiento académico de los alumnos durante el curso
1.1. Resultados académicos
1.2. Medidas adoptadas durante el curso
1.3. Medidas propuestas para el curso siguiente
1.4.Tratamiento de la información de los resultados de las pruebas de la evaluación de diagnósti-

co del curso pasado y la aplicación de las propuestas de mejora
2. Valoración y análisis de las actuaciones del curso
2.1. Grado de logro de los objetivos específicos del centro
2.2. Indicadores, recursos utilizados, temporalización o plazo de ejecución, etc.
2.3. Seguimiento de las acciones realizadas durante el curso
3. Análisis de la organización general del curso
3.1. Valoración, análisis y propuestas de horario (alumnos y profesores) y criterios pedagógicos

utilizados para la elaboración
3.2.Valoración, análisis y propuestas referidas a la utilización de los recursos y las instalaciones
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4. Proyectos institucionales, planes del centro.
4.1. Documentos institucionales
4.1.1. Planes de actuación anual
4.1.1.1. Plan de actuación del proyecto lingüístico de centro
4.1.1.2. Acciones anuales del Plan de acogida / Programa de acogida lingüística y cultural
4.1.1.3. Acciones anuales del Plan de convivencia
4.1.1.4. Plan de formación del profesorado
4.1.1.5. Plan de actuación anual del departamento de orientación-equipo de apoyo (a ESO)
4.1.1.6. Programa de servicios y de actividades complementarias y extraescolares
4.1.1.7. Otros
4.2. Planes específicos de centro
4.2.1. Programas Internacionales (Comenius...)
4.2.2. Programas de refuerzo, orientación y apoyo – PROA
4.2.3. Plan de apoyo a la lectura y la escritura
4.2.4. Proyecto de biblioteca escolar y fomento de la lectura
4.2.5. Planes de mejora
5. Evaluación de la elaboración de los documentos de planificación curricular
5.1. Concreción curricular
6. Valoración de la participación y aportaciones de la comunidad educativa (profesorado, alumnado,

padres y madres, personal no docente...)
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2.4.4. Estructura organizativa del centro: órganos colegiados y órganos de

coordinación docente
Desde la LODE (1985), solemos distinguir los órganos colegiados de gobierno de los órganos de coor-
dinación docente. Los órganos colegiados, según la Administración Pública, son aquellos que se crean
formalmente para la toma de decisiones, asesoramiento, seguimiento y control de determinadas
áreas, en concreto y en este caso, de los centros educativos.
Según la normativa educativa, son considerados como órganos colegiados de gobierno, el Consejo
Escolar, el Claustro de Profesores y el Equipo directivo, señalando como órganos de coordinación
docente la Comisión de Coordinación Pedagógica, los departamentos didácticos específicos, el
Departamento de Orientación, el Departamento de actividades complementarias y extraescolares,
los tutores y los equipos docentes.
Cuadro 15. Organigrama organización escolar. Martín Bris. M.(1996) Organización y planificación integral de
centros. Madrid: Escuela Española, página 148
27
2.5. Órganos colegiados de gobierno

2.5.1. El Consejo Escolar
El Consejo Escolar es el órgano colegiado de gobierno a través del cual participan todos los esta-
mentos de la comunidad educativa en el gobierno del centro.
La normativa actual marca cómo debe estar compuesto el Consejo Escolar tanto en los centros de
Educación Primaria como en los de Educación Secundaria y resto de niveles formativos. Hay que
tener en cuenta que la principal diferencia está en que en los institutos se contempla la posibilidad de
la presencia de alumnado como parte de estos consejos escolares. Así, en los Institutos de Educación
Secundaria, el Consejo Escolar estará compuesto por:
a. El director del centro, que será su presidente.
b. El jefe de estudios.
c. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el

centro.
d. Un número de profesores, elegidos por el claustro, que no podrá ser inferior a un tercio del to-
tal de los componentes del Consejo, elegidos por el Claustro y en representación del mismo.
e. Un número de representantes de las familias y del alumnado, elegidos respectivamente por y

entre ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
f. Un representante de los padres asociado a la asociación de familias del centro. En este caso,
este representante será elegido según las normas de gestión de la propia AMPA y no tiene por
qué estar vinculado siempre a cargos en la Junta Directiva de esta asociación.
g. Los alumnos podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar, con voz pero sin voto, y solo a
partir del tercer ciclo de Primaria.
h. También habrá un representante del personal de administración y servicios del centro.
i. Finalmente, el secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz pero sin
voto.
Dentro del Consejo Escolar se podrán organizar cuantas comisiones de trabajo se consideren opor-
tunas para garantizar que se realizan las labores del mismo con fluidez, siendo obligatorio crear en
estos una comisión de igualdad que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efec-
tiva entre hombres y mujeres.
Corresponde a las administraciones educativas determinar el número total de miembros del Consejo
Escolar y regular el proceso de elección en función del perfil del centro. Normalmente, el periodo que
se suele estimar para el acceso a los puestos del Consejo Escolar son bianuales, teniendo como refe-
rencia el año escolar y no el año natural.
28
El Consejo Escolar del centro tendrá las siguientes competencias:
a. Evaluar los proyectos y las normas de carácter interno del centro.
b. Evaluar la Programación General Anual del centro, sin perjuicio de las competencias del Claus-
tro de Profesores en relación con la planificación y organización docente.
En este sentido, es habitual que el claustro de profesores lleve a cabo una reunión previa en la
que se comparten datos más detallados sobre la situación del centro que, más tarde y de forma
resumida, son expuestos al Consejo Escolar para su notificación. Los representantes de las
familias y el alumnado pueden presentar consultas al respecto de los datos expuestos y dar sus
propias sugerencias, aunque estas no tienen por qué ser llevadas a cabo. Se intenta, además, que
los datos expuestos siempre queden mostrados dentro del amparo del anonimato de los casos
puntuales y respetando siempre lo estipulado en el Reglamento de Protección de Datos.
c. Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los candi-
datos. Una vez que se celebran las elecciones a dirección de centros, los candidatos están obli-
gados según normativa a presentar su propuesta de gestión futura a todos los miembros del
Consejo Escolar.
d. En la LOMCE se especifica también que es una tarea de los Consejos Escolares participar en la
selección del director del centro. Además, los miembros del Consejo deben ser informados del
nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo.
e. Informar sobre la admisión de alumnos y alumnas.
f. A pesar de que es posible crear una comisión de convivencia donde se tomen aquellas decisiones
sobre las situaciones de conflictos generadas en el centro, el Consejo Escolar debe conocer la re-
solución de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la normativa vigente, en todo
caso. Además, cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el equipo directivo así lo aconse-
jen, pueden ser revisadas por el Consejo Escolar siempre a instancias de las familias para deter-
minar la necesidad u oportunidad de aplicar otras medidas más o menos restrictivas.
g. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hom-
bres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación por las causas a que se refiere el artícu-
lo 84.3 de la LOMCE, la resolución pacífica de conflictos, y la prevención de la violencia de género.
h. Promover la conservación y renovación de instalaciones y del equipo escolar e informar la ob-

tención de recursos complementarios, de acuerdo con lo establecido en el artículo 122.3.
i. Informar de las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las admi-
nistraciones locales, con otros centros, entidades y organismos. En este sentido, una queja de los
diferentes estamentos educativos fue que, después de la declaración de la LOMCE, los consejos
escolares perdían autoridad también en este punto, ya que hasta el momento de la aprobación de
la ley el Consejo podía fijar esas directrices de colaboración y no solo informar sobre ellas.
29
j. Realizar un análisis y valoración general del funcionamiento del centro y del rendimiento es-
colar a través de los resultados obtenidos por las evaluaciones realizadas y expuestos en el
Consejo Escolar.
k. Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la administración competen-

te, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión, así como sobre
aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma.
l. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la administración educativa.
El Consejo Escolar funcionará de acuerdo a la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Admi-
nistrativo Común de las Administraciones Públicas, que establece:
1. Las reuniones del Consejo Escolar deberán celebrarse fuera del horario lectivo del centro, para
asegurar con ello la presencia del personal laboral del centro, y siempre velando por la elección
de una hora y día que permita la asistencia del resto de sus miembros.
2. Las reuniones serán convocadas por orden de la presidencia. No obstante, si los miembros del
Consejo Escolar quisieran que se celebrara una reunión, podrían solicitarla teniendo al menos
la firma de un tercio de los miembros que lo componen.
3. La convocatoria de la reunión será realizada por la secretaría del Consejo Escolar a través de
una misiva en la que deberá aparecer reflejado el orden del día de la reunión. El plazo mínimo
para convocar las reuniones será de una semana; no obstante, podrán celebrarse reuniones de
carácter extraordinario, con una antelación mínima de cuarenta y ocho horas cuando la natura-
leza de los temas a tratar así lo determine.
4. Los acuerdos que se tomen en la reunión debe ser tomados por votación en forma de mayoría
simple.
5. La elección de todos los representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa

en el Consejo Escolar se realizará por dos años.
2.5.2. El Claustro de Profesores
El Claustro de Profesores es el órgano de participación de los docentes del centro. Estará compuesto
por todos los docentes que presten su actividad dentro del centro educativo y tendrá como tarea
planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.
El director vuelve a ser, en este caso, también el Presidente de este órgano, ejerciendo la secretaría el
secretario o la secretaria del centro.
No se debe confundir, en ningún caso, la figura del secretario o secretaria del centro, vincu-
lado al personal docente del mismo, con el personal administrativo del centro que, a nivel de
convivencia, suele recibir el mismo nombre, aunque las tareas y funciones que llevan a cabo
son totalmente diferentes.
30
En el caso de hubiera docentes que impartieran clase en varios centros diferentes, formarán parte
solo del claustro del centro donde tengan más horas de impartición asignadas, si bien pueden perte-
necer si así lo desean, al claustro del resto de centros donde impartan clase.
Las competencias del Claustro son:
a. Realizar propuestas para la elaboración de los proyectos del centro y de la programación gene-
ral anual.
b. Participar en la toma de decisiones sobre el currículo del centro, evaluando al mismo y a todos
aquellos aspectos educativos de los proyectos y programas del centro.
c. Definir los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.
d. Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en

la formación del profesorado del centro.
e. Dado que el Consejo Escolar estará compuesto también por personal docente, este será elegi-
do por el Claustro de Profesores, para su participación en los puntos que ya se han señalado en
el punto anterior.
f. En lo que respecta a la elección de la dirección del centro, los candidatos que cumplan los re-
quisitos expuestos por las administraciones competentes, expondrán su proyecto al claustro
del centro.
g. Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.
h. En cuanto a la convivencia del centro, el claustro debe conocer las medidas disciplinarias adop-
tadas para la resolución de conflictos.
i. En relación al punto anterior, el claustro de profesores podrá realizar propuestas para la mejo-
ra de la convivencia del centro.
El Claustro de Profesores funcionará de acuerdo a la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento

Administrativo Común de las Administraciones Públicas, que establece para el mismo aquellos puntos
recogidos y nombrados en el apartado referente al Consejo Escolar y que, para no ser repetitivos, no
se vuelven a citar aquí.
2.5.3. El equipo directivo
El equipo directivo es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos compuesto por el
director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las administraciones educativas.
Equipo Directivo
Director/a
Jefe/a de estudios Secretario/a
Cuadro 16. Equipo directivo
31
Como parte de su tarea diaria, es obligación del equipo directivo velar por la realización de un trabajo
coordinado, atendiendo siempre a las funciones que a cada uno de sus miembros son asignadas. Además
de las funciones individuales, el equipo directivo como órgano tiene unas funciones que son las siguientes:
a. Velar por el buen funcionamiento del centro educativo.
b. Definir el horario correspondiente a cualquier actividad que se lleve a cabo en el centro. De esta
manera, es tarea del equipo directivo coordinar las posibles materias habituales con aquellas ac-
tividades complementarias que se quieran realizar, con el objetivo de comprobar que estas últi-
mas no entorpecen el trabajo diario ni la consecución final de los objetivos del centro.
c. Adoptar las medidas necesarias para la ejecución coordinada de los acuerdos adoptados por el
Consejo Escolar y el Claustro de Profesorado, así como velar por el cumplimiento de las deci-
siones de los órganos de coordinación docente, en el ámbito de sus respectivas competencias.
d. Elaborar el plan educativo del centro y la memoria de autoevaluación.
e. Asegurar una buena relación y coordinación con el resto de centros docentes de la zona, pero
especialmente en el caso de los centros educativos de educación secundaria, deben asegurar
tener un trabajo coordinado con los centros de educación primaria adscritos al mismo.
f. Favorecer la participación del instituto en redes de centros que promuevan planes y proyectos
educativos para la mejora permanente de la enseñanza.
g. Colaborar con las autoridades competentes en materia de educación en aquellos órganos de

participación que, a tales efectos, se establezcan como pueden ser las comisiones de admisión
de alumnado, redes TIC, centros de innovación, etc.
h. Cumplimentar la documentación solicitada por los órganos y entidades dependientes de las

autoridades competentes en materia de educación.
Además de todas estas funciones, las administraciones asignarán aquellas otras competencias que
crean necesarias para asegurar el buen trabajo del centro con respecto a su entorno.
La composición del equipo directivo será la siguiente:
a. Los Institutos de Educación Secundaria contarán con una dirección, una jefatura de estudios y
una secretaría.
b. En aquellos institutos de 16 o más unidades, donde se imparta Formación Profesional, inicial

existirá, además, una vicedirección.
c. En los institutos de 20 o más unidades, existirá una jefatura de estudios adjunta.
d. Cuando los institutos tengan un número de unidades comprendido entre 30 y 39 e impartan

Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional inicial, serán dos las
jefaturas de estudios adjuntas.
32
e. En los institutos de 40 o más unidades, se designarán tres jefaturas de estudios adjuntas,

siempre que se imparta Formación Profesional inicial, además de Educación Secundaria Obli-
gatoria y Bachillerato.
La propuesta de designación y cese de los miembros del equipo directivo le corresponde realizarla al
director entre los profesores con destino definitivo en dicho centro, previa comunicación al Claustro
de Profesores y al Consejo Escolar. En cualquier caso, todos los miembros del equipo directivo
cesarán en sus funciones al término de su mandato o cuando se produzca el cese del director, si bien
es cierto que, en determinados casos, el director puede cesar al miembro del equipo directivo que
considere a la finalización del curso escolar, previa comunicación a los órganos colegiados y a la admi-
nistración educativa de la cual depende, sustituyéndolo por otro profesor del centro.
Le corresponde a las administraciones educativas favorecer y organizar la formación del profesorado

para que pueda desempeñar el ejercicio de la función directiva en los centros docentes, a fin de garan-
tizar la adopción de medidas que permitan mejorar la actuación de los equipos directivos en relación
con el personal y los recursos materiales de los centros.
El tema de la dirección escolar es ampliamente tratado en la literatura especializada, que ha puesto en

evidencia el tratamiento que las diferentes leyes educativas han dado a la dirección escolar, haciendo
evidente como hemos pasado de un modelo de dirección a otro, sin aparente continuidad lógica. La
LOMCE, como las leyes anteriores, es víctima de esta trampa: hay quienes sostienen la necesidad de
definir un modelo estable para la dirección escolar. De igual manera, se critica la LOMCE por defender
un modelo de dirección gerencial, cercano al perfil manager de la cultura anglosajona y alejado del
liderazgo pedagógico o distributivo, dependiente de la administración educativa (M. Álvarez 2013,
Bolívar, 2011).
MODELO DE DIRECCIÓN
LGE LODE LOPEG LOCE/LOE LOMCE
Modelo Modelo Modelo Modelo
Modelo gerencial
corporativo participativo preprofesional administrativo
Cuadro 17. Modelos de dirección según las Leyes Orgánicas españolas. Fuente: Manuel Álvarez, (2014) Dirección es-
colar y órganos colegiados. Revista Organización y gestión Educativa (OGE), Número 2, marzo-abril, CVI-Año XXII.
Necesitamos directores con un liderazgo escolar sólido, capaces de reforzar la cultura escolar, distri-
buir tareas y responsabilidades, impulsar el desarrollo profesional, crear redes internas y externas,
establecer puentes. En definitiva, que sepan gestionar.
2.5.3.1. Competencias del director
Los directores de los centros educativos de titularidad pública serán elegidos de entre los docentes
que tengan plaza adjudicada en el centro correspondiente y que cumplan, en cuanto a méritos y
requisitos, aquellas estipulaciones marcadas por la administración educativa correspondiente.
Como hemos señalado, el candidato debe contar con un proyecto de gestión del centro que deberá
presentar tanto al Claustro de Profesores como a los miembros del Consejo Escolar.
33
Una de las funciones más importantes a llevar a cabo por la dirección del centro es la de representar
al mismo, en los términos dispuestos por la Administración Educativa. En este sentido, el centro será
representado sin menoscabar la autoridad correspondiente de las administraciones locales corres-
pondientes.
Además, la dirección del centro debe velar por el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones
vigentes en materia de educación, pero también de otras áreas de afección, como puede ser la legis-
lación correspondiente con la igualdad de género y no discriminación, Reglamento de Protección de
Datos, reglamento de protección de la propiedad intelectual, etc.
La normativa actual designa como otras funciones de los directores las siguientes:
a. Dirigir y coordinar todas las actividades del centro escolar, siempre en el tiempo y la forma re-
cogidos por la normativa correspondiente.
b. Colaborar con los órganos de la administración educativa en todo lo relativo al logro de los ob-
jetivos del centro escolar, así como formar parte de los órganos consultivos de la delegación
provincial que se establezcan a tal efecto.
c. Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del Instituto y ordenar los pagos. Hay que
tener en cuenta que estos gastos serán expuestos en las reuniones de Consejo Escolar, quien
supervisará que se estén realizando los gastos necesarios para asegurar la calidad de la educa-
ción en la medida de las posibilidades presupuestarias del propio centro educativo.
d. Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro escolar, así como de los centros pri-
vados que, en su caso, se adscriban a él.
e. Designar y proponer el nombramiento y cese de los restantes miembros del equipo directivo,
salvo el administrador, así como proponer el nombramiento y cese de los jefes de departamen-
to y de los tutores, de acuerdo con el procedimiento establecido en el Reglamento Orgánico
del centro escolar.
f. Como órgano de representación del centro, el director del mismo debe asegurar que se fomen-
ta la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Para ello, pondrá en mar-
cha aquellos mecanismos necesarios y recogidos en la normativa aplicable. Es necesario tam-
bién que los directores de los centros se aseguren de que se están realizando las reuniones
entre familia y profesorado necesarias.
g. Como presidente de los diferentes órganos de gobierno, es tarea directa del director del cen-
tro convocar y presidir las reuniones específicas de cada uno de estos órganos según lo ante-
riormente expuesto.
h. En lo referente a las prácticas profesionales realizadas por el alumnado del centro, es el direc-
tor quien tiene la potestad de firmar los convenios de colaboración con los centros de trabajo
en representación del centro y siempre informando de ello al Consejo Escolar.
34
i. Hacer respetar las normas recogidas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del

centro, favoreciendo un clima de convivencia pacífico en el centro y estableciendo aquellas
medidas correctivas necesarias para que este clima no sea alterado.
j. Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo que a tales
efectos quede estipulado.
k. Dado que el claustro debe realizar una evaluación continua de los proyectos y programas lleva-
dos a cabo en el centro, el director deberá velar porque esta evaluación se realiza siempre
atendiendo a los principios de continuidad y formación.
Aunque no debe generalizarse, dada la diversidad de criterios normativos que hay al respecto, es
cierto que la dirección escolar tiene potestad disciplinaria respecto del personal al servicio de la
administración educativa que presta servicios en su centro, si bien, le corresponde a la inspección
educativa la instrucción y resolución de aquellos casos que sean especialmente complejos y difíciles.
2.5.3.2. Competencias del jefe de estudios
El jefe de estudios, así como ocurriera con la figura del director, será elegido de entre los docentes
del centro, funcionarios de carrera que tengan su destino definitivo en el instituto para el que opten al
puesto. El mandato del jefe de estudios debe coincidir con el mandato del director que lo asigne.
Son competencias de la jefatura de estudios, según lo recogido en el artículo 33 del Real Decreto
83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria:
a. “Ejercer, por delegación del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en
todo lo relativo al régimen académico y controlar la asistencia al trabajo del mismo.
b. Sustituir al Director en caso de ausencia o enfermedad.
c. Coordinar las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias de profe-

sores y alumnos, en relación con el proyecto educativo, los proyectos curriculares de etapa y la
programación general anual y, además, velar por su ejecución.”
Además de estas tres funciones básicas, en este mismo artículo se desarrollan también las siguientes
funciones:
a. Elaborar, en colaboración con los restantes órganos unipersonales, el horario general del Insti-
tuto, así como los horarios académicos del alumnado y del profesorado, de acuerdo con los cri-
terios incluidos en el Plan Anual de Centro, así como velar por su estricto cumplimiento.
b. Coordinar las actividades de los coordinadores de ciclos.
c. Coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado que, de

acuerdo con el plan de formación, organice el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.
d. Organizar los actos académicos.
35
e. Organizar la atención y el cuidado de los alumnos y alumnas en los períodos de recreo y en

otras actividades no lectivas.
f. Fomentar la participación de los diferentes sectores del propio centro educativo.
g. Participar en la elaboración del proyecto educativo y de la programación general anual.
h. Favorecer la convivencia en el centro tomando aquellas decisiones que fomenten el buen clima
del mismo.
Sin perjuicio de lo anterior y con el objetivo de velar por el buen cumplimiento y organización del
centro educativo, las administraciones educativas podrán designar diferentes funciones que así
consideren oportunas.
2.5.3.3. Competencias del secretario
Las competencias del secretario del centro están recogidas en el artículo 34 del Real Decreto
83/1996, de 26 de enero. En él se especifican que son competencias de la secretaría:
a. Ordenar el régimen administrativo del centro escolar de conformidad con las directrices del
Director.
b. Actuar como secretario de los órganos colegiados de gobierno del centro escolar, levantar
acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos con el visto bueno del Director.
c. Custodiar los libros oficiales y archivos del centro escolar.
d. Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.
e. Realizar el inventario general del Instituto y mantenerlo actualizado.
f. Adquirir el material y el equipamiento del centro escolar, custodiar, coordinar y gestionar la uti-
lización del mismo y velar por su mantenimiento en todos los aspectos, de acuerdo con la nor-
mativa vigente y las indicaciones del Director.
g. Ejercer, por delegación del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de administra-
ción y servicios adscrito al Instituto y controlar la asistencia al trabajo del mismo.
h. Elaborar, en colaboración con los restantes órganos unipersonales, el horario del personal de
administración y servicios, así como velar por su estricto cumplimiento.
i. Elaborar el anteproyecto de presupuesto de ingresos y gastos del centro escolar.
j. Ordenar el régimen económico del centro escolar, de conformidad con las instrucciones del Di-
rector, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las autoridades correspondientes.
36
2.6. Órganos de coordinación docente

La forma en la que la administración educativa regula el trabajo de los docentes de un centro escolar
es a través de la creación de órganos de coordinación docente. En este sentido, estos son una forma
de gestión de la tarea diaria de los propios docentes. En los Institutos de Educación Secundaria exis-
tirán los siguientes órganos de coordinación docente:
•• Equipo docente
•• Departamento de Orientación
•• Departamento de Coordinación didáctica.
•• Departamento de Actividades complementarias y extraescolares.
•• Comisión de Coordinación Pedagógica.
•• Tutoría.
2.6.1. Equipos docentes
Los equipos docentes estarán constituidos por todos los profesores y profesoras que imparten
docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas y son coordinados por el tutor del mismo.
Los equipos docentes tendrán las siguientes funciones:
a. Teniendo en cuenta el Proyecto Educativo del centro, realizar un seguimiento del alumnado que
integra el grupo de clase.
b. Realizar aquellas propuestas de trabajo que consideren necesarias para poder atender las ne-
cesidades del propio alumnado, así como proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no
significativas. Además, deberán realizar propuestas de intervención que velen por el buen cli-
ma de convivencia en el aula.
c. Respetando lo marcado por la normativa vigente, en todo caso, y el Proyecto Educativo, de ma-
nera más concreta, realizar la evaluación de los aprendizajes del alumnado.
d. Tomar las decisiones sobre promoción y titulación del alumnado del grupo.
e. Garantizar que cada profesor o profesora proporcione al alumnado información relativa a la

programación de la materia que imparte, con especial referencia a los objetivos, los mínimos
exigibles y los criterios de evaluación.
f. Elaborar la información que se proporcione a las familias de cada uno de los miembros del grupo.
Además, debe atender a estas familias de acuerdo a lo establecido en las normas del centro.
La jefatura de estudios Incluirá en el horario general del centro la planificación de las reuniones de los
equipos docentes para que estos puedan llevar a cabo todas estas funciones de la mejor manera posible.
37
2.6.2. Departamento de Orientación
El departamento de Orientación estará compuesto por:
a. El profesorado perteneciente a la especialidad de Orientación Educativa.
b. En su caso, los maestros y maestras especialistas en Educación Especial y en Audición y Lenguaje.
c. El profesorado responsable de los programas de atención a la diversidad, incluido el que imparta

los programas de diversificación curricular y de cualificación profesional inicial, en la forma que
se establezca en el Plan de Orientación y Acción Tutorial contemplado en el Proyecto Educativo.
d. En su caso, los educadores y educadoras sociales y otros profesionales no docentes con com-
petencias en la materia con que cuente el centro.
La normativa que regula las funciones del departamento de Orientación Educativa es la siguiente:
•• Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre organi-

zación del departamento de orientación en Institutos de Educación Secundaria (https://www.
boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-1996-12391).
•• Resolución de 30 de abril de 1996, de la Secretaría del Estado de Educación, por la que se regu-
lan aspectos de ordenación académica de la Formación Profesional Específica de Grados Me-
dio y Superior (https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1996-10996).
En ellos, se recogen específicamente dos importantes funciones para el departamento de Orienta-

ción Educativa:
a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboración del Plan de Orientación y Acción Tutorial del
centro. Así mismo, deberá implicarse en la redacción del plan de convivencia y de todos aque-
llos documentos educativos en los que sea necesario.
b. Colaborar con los departamentos y el profesorado, para el desarrollo de medidas y programas

de atención a la diversidad del alumnado.
2.6.3. Departamentos de Coordinación didáctica
Los docentes que impartan las mismas enseñanzas o el mismo tronco común trabajarán en coordina-
ción a través de la figura del departamento de Coordinación didáctica. La normativa recoge que, en el
caso de que un docente imparta asignaturas vinculadas a varios departamentos, deberá pertenecer a
aquel en el que tenga mayor carga de horas lectivas.
Las competencias básicas de estos departamentos son:
a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboración de los aspectos educativos del Plan Educa-
tivo de centro, fijando con ello los objetivos que deben trabajarse para cada curso y materia.
38
b. Ocuparse de todos aquellos aspectos relacionados con las programaciones didácticas de las asig-
naturas: concreción del currículo, definición de la metodología sin perjuicio de las programaciones
de aula, definición de los criterios de evaluación, así como diseño del calendario de pruebas.
Estos departamentos tienen, además, que velar por que el trabajo de los docentes de su departa-
mento se lleva a cabo de manera correcta, por lo que establecerán aquellos mecanismos de evalua-
ción que así consideren necesarios.
Este trabajo coordinado es muy importante, sobre todo si se tiene como referente aquellas asigna-
turas y módulos formativos que tienen cierta continuidad en los cursos. En estos casos, es esencial no
repetir contenido y, de hacerse, abordarse desde diferentes perspectivas, además de adaptado a las
particularidades de cada nivel educativo.
2.6.4. Departamento de Actividades complementarias y extraescolares
Aunque es una figura algo desconocida, es el encargado de promover y organizar la realización de acti-
vidades complementarias en colaboración con los departamentos de Coordinación didáctica. Dicha
tarea suele ser desarrollada por la vicedirección del centro escolar.
2.6.5. La Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE)
Dicho órgano estará integrado por el director, el jefe de estudios, los coordinadores de ciclo y, en su
caso, por el especialista en Psicología y Pedagogía del SPE y un maestro de Educación Especial (Peda-
gogía Terapéutica), si lo hubiera. En aquellos centros que no haya más de 9 unidades, las funciones de
la C.C.P serán desarrolladas por el claustro.
La Comisión de Coordinación Pedagógica desempeñara las siguientes atribuciones:
1. Analizar, desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingüístico del centro, a fin
de proponer al equipo directivo, en su caso, el diseño particular del programa de educación bilin-
güe y el plan de normalización lingüística para su inclusión en el proyecto educativo del centro.
2. Coordinar la elaboración de los proyectos curriculares, así como sus posibles modificaciones, y
responsabilizarse de su redacción.
3. Elaborar la propuesta de organización de la orientación educativa y del Plan de Acción Tutorial

para su inclusión en los proyectos curriculares.
4. Elaborar la propuesta de los criterios y los procedimientos previstos para realizar las adapta-
ciones curriculares significativas al alumnado con necesidades educativas especiales, para su
inclusión en los proyectos curriculares.
5. Asegurar la coherencia entre el Proyecto Educativo de centro, los proyectos curriculares y la

Programación General Anual.
6. Velar por el cumplimiento y la posterior evaluación de los proyectos curriculares en la práctica

docente del centro.
39
7. Proponer al claustro la planificación de las sesiones de evaluación, de acuerdo con las decisio-
nes incluidas en los proyectos curriculares.
8. Coordinar las actividades de orientación dirigidas al alumnado del centro.
9. Promover y, en su caso, coordinar las actividades de perfeccionamiento del profesorado.
2.6.6. Tutor/a
La tutoría forma parte de la función docente, de ahí que cada grupo de alumnos tenga un profesor que
imparta diversas áreas del currículo y que, generalmente, ostenta el cargo de tutor en el mismo grupo
de clase. Sin embargo, esto no siempre puede ser así y dependerá en gran medida de la disponibilidad
del propio centro. No obstante, el equipo directivo intentará, cuando diseñe los horarios y el reparto
de la carga lectiva, que los tutores de cada grupo sean quienes pasen más horas con el grupo asignado.
La designación de los tutores será efectuada por el director a propuesta del jefe de estudios, de acuerdo
con los criterios establecidos por el Claustro. En este sentido, los tutores ejercerán la dirección y la orien-
tación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias. El
nombramiento del profesorado que ejerza la tutoría se efectuará para un curso académico.
Las funciones asignadas a los tutores tienen la intención de que la orientación académica y educativa
del alumnado se lleve de manera más cercana y directa. Para ello, el trabajo de los tutores deberá ser
coordinado no solo con el resto de docentes que imparta formación en el grupo, sino también con el
departamento de Orientación Educativa, que puede trasladar sugerencias y realizar un trabajo de
asesoramiento al propio tutor.
Los profesores tutores ejercerán además las siguientes funciones:
a. Diseño y puesta en práctica del Plan de Acción Tutorial.
b. Adoptar con los profesores de ciclo las medidas educativas complementarias o de adaptación
curricular que se detecten necesarias.
c. Realizar aquellas actividades que favorezcan la integración del alumnado en el grupo, fomentando
el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación a través de intervenciones específicas.
d. Si en el grupo hubiera alumnado que tuviera realizada una adaptación curricular significativa,
esta debería ser supervisada por el tutor en colaboración con el personal del servicio psicope-
dagógico del centro educativo.
e. Fomentar una buena relación con las familias. Para ello no solo debe supervisar que estas reci-
ben la información necesaria sobre el alumnado, sino también que se establecen canales de co-
municación efectivos con las mismas para tener presente aquella información relacionada con
el alumnado que puede afectar a su desarrollo correcto en el aula y centro.
40
2.7. Funciones y competencias de los docentes en Educación

Secundaria
Como ya se ha mencionado con anterioridad, la escuela ha ido modificando su perfil con el paso
de los años y con él ha variado también el rol de profesor. Las competencias y funciones a las que,
actualmente, están sujetos los docentes son, según el Título III de la LOMCE (artículos 91-105), las
siguientes, entre otras:
a. La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados.
b. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos
de enseñanza.
c. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proce-

so educativo, en colaboración con las familias.
d. La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso,

con los servicios o departamentos especializados.
e. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.
f. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera

del recinto educativo programadas por los centros.
g. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tole-
rancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía
democrática.
h. La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así
como la orientación para su cooperación en el mismo.
i. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomen-
dadas.
j. La participación en la actividad general del centro.
k. La participación en los planes de evaluación que determinen las administraciones educativas o

los propios centros.
Como vemos en lo anteriormente expuesto, parte importante de la labor del docente está en acom-
pañar al alumnado durante su proceso de aprendizaje.
41
2.7.1. El cambio social en la función docente
Como sostuvo Marchesi (1998), la labor de los profesores cada vez resulta más complicada, a medida
que las condiciones para la enseñanza se modifican de forma acelerada y su situación profesional se ve
sometida a exigencias nuevas más amplias. En efecto, Esteve, Franco y Vera (1995) y Marchesi (1998),
señalaron los siguientes factores como responsables del cambio social sobre la función docente:
1. El aumento de las exigencias sobre el docente. En este sentido es necesario señalar que estas
exigencias no solo provienen de las familias, sino de la propia administración educativa.
2. Eliminación de otras entidades y grupos sociales como fuente educativa. Una de las quejas últi-
mas del grupo docente es que las familias delegan gran parte de las responsabilidades educa-
tivas del alumnado en los centros escolares, aunque, como ellas trasladan los valores y normas
de conducta, deben ser trabajadas desde pequeños en el propio hogar.
3. El docente ha sido desbancado como fuente única de información. Las redes sociales, los me-
dios de comunicación e internet se convierte en una gran fuente de información que no siem-
pre aporta conocimiento fiable. Es por ello que la figura del docente ha cambiado, dejando de
ser un mero transmisor de contenido.
4. La sociedad actual tiene múltiples opiniones sobre el concepto de educación, de lo que se es-
pera de los docentes y de los centros educativos.
5. Con esta nueva situación social, el docente se encuentra en su día a día con un aumento de
ideas y exigencias que en muchos casos son contradictorios, lo que le lleva a estar confuso so-
bre cuál es realmente su función.
6. Al igual que han cambiado las expectativas sobre los docentes, también lo han hecho sobre los
centros escolares, la participación en ellos e incluso el uso que se hace de las aulas e instalaciones.
7. Se ha devaluado el concepto del sistema educativo y, con ello, se ha perdido parte del apoyo
social que antes sí tenía el docente.
8. A pesar de cambiar las expectativas sobre los docentes, esto no ha venido acompañado de una
mejora de los recursos que se ponen a su disposición, sino que los propios sindicatos señalan
que los docentes de la escuela pública cada vez trabajan en peores condiciones y con mayores
deficiencias en cuanto a los recursos entregados.
9. Al estar presente un continuo cambio legislativo, este se acompaña de un continuo cambio cu-
rricular que se toma como punto de partida de cualquier trabajo docente.
10. El cambio social ha traído también un cambio en las relaciones profesor-alumno. Este ha perdi-
do autoridad frente al grupo de clase, motivado, entre otras cuestiones, por la falta de apoyo
en las familias.
11. Fragmentación del trabajo del profesor en diferentes tareas, entre las que destaca el aumento
considerable de la burocracia y la labor administrativa.
42
En este contexto, tan cambiante y especulativo, es donde debemos situar el trabajo del profesor. No
obstante, es evidente que hay que considerar cómo afectan cada uno de estos factores a los profe-
sores, según sea la etapa o nivel educativo donde ejerzan su labor, ya que cada etapa exige un perfil
propio. Además, también es importante considerar la evolución personal de los docentes.
Años de docencia Temas/Fases
Entrada: “Supervivencia” y
1-3
“Descubrimiento”
4-6 Estabilización
Experimentación/ Reevaluación/
7-18 ”Dudas”
“Activismo”
Serenidad relacional/
19-30 Conservadurismo
“Distancia”
Descompromiso
31-40
“Sereno” o “Amargo”
Cuadro 18. Ciclo profesional Huberman (1992, 127). Adaptado de Marchesi, Álvaro y Martín, Elena (1998) Calidad
de la enseñanza en tiempo de cambio. Madrid: Alianza Editorial.
Por otro lado, los estudios sobre la valoración del trabajo de los docentes han subrayado como
problemas específicos de esta profesión la inseguridad, el individualismo, la ausencia de sistemas de
valoración y apoyo a la función docente, a los que se puede añadir, la incertidumbre.
En cualquier caso, parece más positivo centrarse en la cultura de los profesores que en sus problemas.
En este sentido Hargreaves (1992) ha descrito cuatro formas de cultura de los profesores: indivi-
dualismo, balcanización, colegialidad artificial y colaboración. Posteriormente (1994), incorporó una
quinta forma: el mosaico móvil. Una breve descripción nos permitirá conocer el ambiente de trabajo y
cómo influye en su desarrollo profesional.
1. La cultura individualista es, posiblemente, la más enraizada entre los profesores. Supone reco-
nocer el aislamiento y la falta de trabajo en común.
2. La cultura balcanizada se define por la existencia de grupos reducidos de profesores enfrenta-

dos entre sí, que se ve favorecida por el modelo de organización escolar que tenemos hoy en día.
3. La colegialidad artificial supone imponer el cambio hacia culturas más colaborativas, sin ser
impulsadas internamente por los profesores.
43
4. La cultura de la colaboración no depende del mandato externo, sino que se basan en las relacio-
nes espontáneas entre los profesores.
5. El mosaico móvil es un modelo de flexibilidad organizativo para conseguir mayor participación

y celeridad en las respuestas.
Se hace necesario, pues, un cambio en el papel de los docentes que vaya parejo a los cambios a los que
nos enfrentamos, lo que nos plantea nuevas demandas y exigencias:
1. Una nueva concepción del rol docente (saber hacer)
2. Una mayor participación en los proyectos del centro (trabajo colaborativo)
3. Una enseñanza abierta al exterior de la escuela
4. Una enseñanza con mayor autonomía
5. Una enseñanza sujeta al control de las evaluaciones externas e internas
Por consiguiente, un buen profesional será aquel que:
1. Se compromete con su trabajo.
2. Conoce la didáctica específica de la materia enseñada.
3. Utiliza múltiples modelos de enseñanza y aprendizajes.
4. Intercambia ideas y trabaja en equipo.
5. Reflexiona sobre la práctica educativa.
6. Enseña por vocación.
2.8. Orientación educativa y acción tutorial

La orientación educativa y la intervención psicopedagógica son una parte importante de la actividad de
cualquier centro de secundaria, ya que afecta, de un modo u otro, al conjunto de la comunidad escolar.
Dicha intervención correrá a cargo del Departamento de Orientación y de los miembros que lo constituyen.
Las funciones de la orientación psicopedagógica incluyen cuatro grandes áreas de intervención:
•• Orientación profesional. Dentro de la orientación profesional, se trabajan conceptos como la

vocación, aptitudes, talentos, emociones y motivaciones varias.
Además, se abordan conceptos relacionados con el rendimiento académico y su relación con

la posible elección futura de una formación laboral. Supone también un acompañamiento en
cuanto a la toma de decisiones.
44
•• Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
•• Atención a la diversidad.
•• Orientación para la prevención y el desarrollo.
Si observamos este listado de funciones, podríamos entender que en un centro educativo el equipo
de Orientación Educativa puede llevar a cabo diferentes acciones de atención a la motivación y voca-
ción del alumnado. Sin embargo, muchos de ellos no pueden desarrollarlas dada la sobrecarga laboral
que supone, ya de por sí, la atención a la diversidad del alumnado.
Es por eso que es muy importante la labor del tutor de grupo, como parte del entramado de orienta-
ción educativa del alumnado.
2.8.1. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional del centro
El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional es la respuesta particularizada

que genera cada centro para atender las necesidades de aprendizaje, asesoramiento académico y
orientación profesional que manifiestan sus alumnos, siguiendo las directrices de la Comisión de
Coordinación Pedagógica (COCOPE) y de los tutores, explícitamente recogidas en el PE. Para ello, es
imprescindible la colaboración y el apoyo del profesorado del centro, sin su apoyo las medidas son
totalmente ineficaces y baldías.
En este sentido, el plan debe incluir medidas de apoyo a la orientación académico profesional de los
alumnos (itinerarios académicos profesionales), medidas de apoyo a la acción tutorial (Plan de Acción
Tutorial), medidas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje (Programas de Diversificación,
PCPI) y medidas de refuerzo que pueda adoptar cada centro en función de su casuística particular, si
bien la base sobre la cual descansan dichas medidas son carácter curricular y organizativo.
Así pues, las tareas del profesional (psicólogo, psicopedagogo o pedagogo), en el marco del departa-
mento de Orientación se orientarán a los siguientes ámbitos de intervención:
1. La evaluación psicopedagógica. Ha de plasmarse en un informe que se elabora

en los casos en los que haya que aplicar al alumnado medidas específicas de
atención a la diversidad tales como:
–– Adaptaciones curriculares individuales

Alumnos
–– Plan de Diversificación Curricular
–– Programa de Adaptación Curricular de Grupo
2. La acción tutorial, que incluirá la elaboración del Plan de Acción Tutorial (PAT).
45
Las adaptaciones curriculares y otros apoyos, lo que supondrán, entre otras acciones,
la propuesta de criterios y procedimientos para realizar las Adaptaciones Indivi-
duales Significativas (ACI) para el alumnado con necesidades educativas especiales
y elevarla a la COCOPE para su inclusión en los PC de etapa; colaborar con el profeso-
rado en la prevención y detección de problemas de aprendizaje y en la planificación y
realización de actividades educativas y de ACI.
1. El Consejo Orientador: participar en su elaboración, al término de la ESO y

cuando preceptivamente la norma así lo determine.
2. La orientación educativa psicopedagógica y profesional, de acuerdo con las di-

rectrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica, (COCOPE) y en colabo-
Profesores ración con los tutores, especialmente en los cambios de ciclo y etapa.
El apoyo a la investigación e innovación educativa y a la formación del profesorado,

junto a la jefatura de estudios del centro, detectando las necesidades formativas del
Claustro y de los departamentos y derivando tales necesidades hacia la oferta forma-
tiva de los centros de formación del profesorado, de los departamentos de forma-
ción de las federaciones de centros, las universidades, constituyendo seminarios de
formación, presentando proyectos innovadores, etc.
El asesoramiento al equipo directivo en la elaboración de los proyectos curriculares,

en la promoción y desarrollo de la evaluación de la práctica docente y de los distintos
proyectos del centro, en las evaluaciones externas (inspección, INEE, institutos de
evaluación de las distintas comunidades autónomas, etc.).
Familias Asesoramiento
Cuadro 19. Ámbitos de intervención
2.8.3. La atención a la diversidad en la LOMCE: el Plan de Atención a la

Diversidad
Según la LOMCE, en atención al principio de universalidad y accesibilidad de la educación, se esta-

blecerán aquellas medidas que se consideren oportunas para facilitar que el alumnado que presente
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo pueda alcanzar de manera satisfactoria los contenidos
básicos que se espera para cada etapa y nivel educativo.
Así, la escolarización del alumnado en las etapas obligatorias debe seguir los principios de normaliza-
ción e inclusión, además de no discriminación y de igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en
el sistema educativo.
46
Según la LOMCE, el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo es aquel que presenta:
a. Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad física, psíquica o sensorial
b. Algún tipo de trastorno grave de conducta
c. Altas capacidades intelectuales (debe existir siempre un diagnóstico del mismo)
d. Dificultades específicas de aprendizaje
e. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
Dentro de la normativa anteriormente mencionada se encuentran recogidas las siguientes medidas

de atención a la diversidad:
•• Adaptaciones curriculares, significativas o no significativas.
•• Integración de materias en ámbitos (artículo 24.7 de la LOMCE): “con el fin de facilitar el tránsito
del alumnado entre la Educación Primaria y el primer curso de Educación Secundaria Obligato-
ria, las administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes, podrán agrupar las ma-
terias del primer curso en ámbitos de conocimiento”.
•• Agrupaciones flexibles.
•• Desdoblamientos de grupos.
•• Oferta de materias específicas.
•• Programas de refuerzo y de tratamiento personalizado.
•• Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR): están dirigidos al alumnado

que presenta dificultades de aprendizaje no imputables a falta de estudio, tiempo, esfuerzo o
interés. Estos programas se pueden organizar de forma integrada o por materias diferentes a
las establecidas con carácter general.
Dentro de estas medidas que se establecen de atención a la diversidad podemos señalar de forma
especial y muy concreta el Plan de Atención a la Diversidad, que si bien es un documento muy útil
para los centros y sobre todo para alcanzar los objetivos marcados para la atención a la diversidad no
es un documento que exista en todas las comunidades autonómicas, ya que son estas las que deben
regular la existencia del mismo. Así, lo han hecho, por ejemplo, Andalucía, Madrid y Murcia.
El Plan de Atención a la Diversidad es un documento realizado con el objetivo de contemplar la aten-

ción de todo el alumnado de un centro, atendiendo con él a su diversidad y necesidades. En este
sentido, este documento se crea para marcar las directrices de actuación que el centro y los docentes
deben tener en cuenta en el trato dado a los alumnos que muestren algún tipo de necesidad educativa.
47
Este documento tiene como finalidad:
•• Contemplar las medidas generales y específicas adoptadas en el centro con las que se pretende
prevenir las dificultades y ofertar respuestas a las necesidades del alumnado y el contexto que
les rodea.
•• Adaptar de forma especial dicha respuesta, mejorando el rendimiento de todo el alumnado y

atendiendo especialmente a aquel que presenta NEE.
•• Fomentar la participación tanto de las familias como del profesorado del centro en estas medi-
das de atención a la diversidad.
•• Coordinar el trabajo entre instituciones y organismos externos con el propio centro y sus docentes.
Ejemplos de Planes de atención a la Diversidad
•• Andalucía: http://sanjosemercedarias.es/wp-content/uploads/2019/03/4.2.4-PLAN-DE-
ATENCI%C3%93N-A-LA-DIVERSIDAD.pdf (consultado 22/03/2020)
•• Madrid: http://ies.sabinofernandezcampo.robledo.educa.madrid.org/index_archivos/PAD.pdf
(consultado 22/03/2020)
•• Murcia: https://www.murciaeduca.es/eeinumero1/sitio/upload/PLAN_ATENCI%D3N__A_LA_
DIVERSIDAD_16-17.pdf (consultado 22/03/2020)
•• Aragón: http://colegio.salesianoshuesca.org/wp-content/uploads/sites/2/2018/12/HUE-
G04S-E01-plan-atencion-diversidad-16-19.pdf (consultado 22/03/2020)
2.9. El Plan de Acción Tutorial (PAT)

La acción tutorial responde al planteamiento realizado por la LOMCE, que ya en su preámbulo afirma
que “el alumnado es el centro y razón de ser de la educación, y que todos y cada uno de los alumnos
deben recibir un atención de calidad, que promueva sus talentos y contribuya de esta manera a
convertir a la educación en un verdadero instrumento de movilidad social”. De este modo, la labor de
tutoría se convierte en un instrumento al servicio del sistema educativo.
El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que se definen los objetivos, dinámicas, medios, agentes
y destinatarios de la acción tutorial. Siguiendo al profesor Martínez Cuenca (2000), entendemos por
PAT la “sistematización y organización de la acción tutorial, realizada por el profesorado y los tutores,
dentro de un programa conjunto.” Esta forma de entender la acción tutorial pone énfasis en la nece-
sidad de que sea un trabajo planificado y coordinado, tanto en las fases previas como en su desarrollo.
Por tanto, debe concretar las líneas de actuación que los tutores desarrollarán con el alumnado y sus
familias, así como con el equipo educativo correspondiente. A tal efecto, debe tener en cuenta el resto de
programas o proyectos educativos que se lleven a cabo en el centro para mantener una coherencia con los
mismos. Hay que entender que, como último paso de concreción curricular, la acción tutorial toma como
referencia todo lo trabajado ya en el centro y, por tanto, debe estar en consonancia con los mismos.
48
También podemos señalar que el Plan de Acción Tutorial debe apoyar la atención y desarrollo pleno de
las capacidades, aptitudes e intereses del alumnado, lo que deja de relieve su función de orientación
educativa.
En cuanto al trabajo realizado con las familias, el PAT debe tener en cuenta que entre sus funciones
se encuentra la de articular la relación entre centro y familias, por lo que se diseñarán todas aquellas
actividades que sean necesarias para atender esta función.
Según los principios enunciados por la LOMCE, el Plan de Acción Tutorial debe contener acciones de:
•• Transmisión de valores
•• Orientación educativa y profesional de los alumnos
•• De implicación y esfuerzo del alumnado, familias, profesorado y centro como ente general
•• Educación para la prevención y resolución de conflictos y no violencia
•• Desarrollo de igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres
Además, ha de incluir y tratar, como contenidos de referencia:
1. La coherencia entre las programaciones de aula y la práctica docente
2. Programa de actividades a desarrollar en el horario semanal
3. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y del funcionamiento del grupo
4. Participación en la vida del centro
5. Reflexión y debate sobre la orientación académica y profesional
6. Atención individualizada de los alumnos, especialmente de los que presentan NEE
7. Las relaciones con la familia
Si bien la función tutorial no es ajena a ningún docente, podríamos distinguir tres dimensiones en
cuanto a las funciones del profesor-tutor respecto al proceso evaluador de sus alumnos:
1. Con los alumnos. En esta área, el docente debe:
a. Realizar una evaluación continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje a fin de poder

detectar posibles dificultades y necesidades específicas.
b. Definir las estrategias necesarias a llevar a cabo en el caso de que se detecten estas necesidades.
c. En el momento de la promoción del alumnado a otros ciclos o etapas educativas, deberá reali-
zar una evaluación coordinada con el resto de docentes para poder tomar una decisión global.
d. Diseñar un trabajo en clase que fomente la autoevaluación del propio alumnado, con el fin de
fomentar su autonomía y desarrollo personal.
49
2. Con los profesores:
a. Como tutor de un grupo, el docente tiene la responsabilidad de coordinar aquellos ajustes

que deben hacerse en las programaciones de aula que se vayan a llevar a cabo en su grupo de
clase.
b. Prestará, en este sentido, especial atención aquellas actuaciones que deban llevarse a cabo con
el alumnado que haya sido diagnosticado con NEE.
c. Coordinar el trabajo de evaluación que lleven a cabo los profesores con su grupo de clase.
3. Con el entorno familiar:
a. Mantener informadas a las familias de todos aquellos asuntos referentes a la evaluación de

los menores.
b. Realizar actividades que fomenten la implicación de las familias en las actividades de apoyo
al aprendizaje y a la orientación de los menores.
Generalmente, en los centros docentes se trabaja la tutoría de dos formas distintas; en grupo e indivi-
dualmente. Se puede señalar que se adoptan ambas metodologías y métodos de intervención, ya que,
según los objetivos perseguidos, es recomendable una u otra opción. Así, mientras que en la tutoría
en grupo se pretende profundizar en dinámicas colectivas de relación, búsqueda de soluciones, reso-
lución de conflictos, conocimiento de los otros, etc., en la tutoría individualizada se busca el compro-
miso del alumnado en la resolución de una tarea.
•• Grupo: conocimiento del grupo humano, mejora del aprendizaje, participación del alumnado en
actividades del centro, implicación en el proceso de autoevaluación.
•• Individual: desarrollo personal y social, orientación escolar, madurez vocacional.
Como sostiene el profesor García, “hemos de ser conscientes de que ninguna propuesta agota el
sentido que ha de tener la acción tutorial en los centros educativos, que los niveles de transferencia
de una realidad a otra son limitados y que la tutorización no es exclusiva de los ‘tutores’, sino que
afecta e impregna toda actividad docente”.
En este sentido, la acción tutorial atiende tres niveles elementales de actuación:
•• Enseñar a aprender.
•• Enseñar a decidir.
•• Enseñar a convivir.
Pero ¿qué quiere decir enseñar a aprender? La respuesta es obvia: en muchas ocasiones, nuestro alum-
nado no sabe cómo ha de responder, cómo plantear un examen determinado o estudiar en términos
globales, por lo que necesitan aprender a aprender; es lógico que sea así: nadie nace enseñado. Nuestras
orientaciones irán en la línea de facilitarles estrategias que puedan mejorar su aprendizaje y analizar
50
con ellos los procesos que ponen en juego, para mejorar su rendimiento. En cualquier caso, estas u otras
medidas deben ir acompañadas de la comunicación necesaria con los otros profesores (coordinación del
trabajo en equipo), ya que su implicación también puede ser requerida.
Por lo que respecta a enseñar a convivir, las situaciones a las que nos enfrentamos son muy diversas,
desde alumnos que muestran problemas emocionales a alumnos que carecen de las mínimas habili-
dades sociales. Nuestra respuesta debe ser contundente, pero precavida; esto es, actuamos como
detectores de las carencias que muestran nuestros alumnos con el fin de trabajar – colectiva o indi-
vidualmente -, desde los distintos planes de intervención de los que el centro dispone, aquellas
conductas en las que podamos influir. Si el problema supera al centro, deben ser otros servicios de la
administración local o general quienes intervengan.
Finalmente, se enseña al alumnado a tomar decisiones frente a un mundo cambiante, profesional-

mente hablando. Los alumnos deben conocer cuáles son sus intereses y aptitudes personales.
2.9.1 Plan de Acción Tutorial: el documento
Así como los docentes deben crear una planificación o programación didáctica, en la que recojan
aquellos aspectos determinantes de su asignatura, la labor de tutor debe quedar recogida y plasmada
también en un documento denominado “Plan de Acción Tutorial”.
En él se recogen prácticamente los mismos elementos que se reflejan en una programación didáctica
solo que en este caso no hablamos de contenidos conceptuales, sino del desarrollo de determinadas
capacidades ya señaladas en el apartado anterior, como son la capacidad de aprender a aprender o
las orientaciones educativas más específicas.
Según Pastor Mallol (1995) en La tutoría en Secundaria, para que un Plan de Acción Tutorial esté
elaborado de manera correcta debe seguir las siguientes fases:
1. Identificación de necesidades. Analizar criterios y recoger información para poder elaborar un

diagnóstico. En este punto, los datos que se van a utilizar serán: número de miembros del gru-
po, número de personas que están derivadas a medidas de atención a la diversidad, número de
chicas y de chicos, número de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, cli-
ma de aula, relación entre el alumnado, etc.
2. Planificación. Definición de los objetivos, actividades, organización de recursos, criterios ge-

nerales sobre metodología, tiempos, plazos y criterios de evaluación.
3. Definición y aprobación del plan.
4. Programación. Desarrollo y concreción del plan para un ciclo concreto.
5. Implementación. Ejecución del plan de atención del alumnado en un ciclo concreto.
6. Evaluación del plan.
51
Para saber más…
•• Álvarez, M. La dirección escolar que tenemos, La dirección escolar que necesitamos. Revista
Participación Educativa, nº 5. Descargable en https://sede.educacion.gob.es/
publiventa/d/14198/19/0
•• Bolívar, A . El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Más allá de la descentrali-
zación y reestructuración. Descargable en http://www.rinace.net/bliblio/Bolivar(1996).pdf
•• Bolívar, A (2001). ¿Qué dirección es necesaria para promover una organización que aprenda? Or-
ganización y gestión educativa: revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educa-
ción. 1 ; p. 13-18. Descargable en http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/32844
•• Castilla Romero, Claudio (2012). Guía del tutor de Secundaria. Murcia: Consejería de Educación,
Formación y Empleo. Descargable en http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/guiatutor/
•• Coll, César (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actuali-
zación del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa 8 (1).
Descargable en http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/139
•• Coll, C. y Martín, E. Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y están-
dares (ponencia). Descargable en http://es.slideshare.net/jalfmor/coll-y-marin-aprendizajes
•• Ministerio de Educación (2011). La autonomía escolar y el liderazgo educativo. Presentación de

PowerPoint descargable en http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/ifiie/forma-
cion-profesorado/formacion-permanente/cursos-congresos-jornadas/-organizadas-por-me/
congresos-y-jorndadas/liderazgo/conclusiones/jose-antonio-martinez-sanchez.pdf?docu-
mentId=0901e72b80b2f5c4
•• Ministerio de Educación. LOMCE Paso a paso: Atención a la diversidad en Educación Secun-

daria Obligatoria y Bachillerato. Descargable en https://www.educacionyfp.gob.es/dam/
jcr:09a49003-ec3d-4093-af30-d715ea35c9fb/lomced-pasoapaso-secundariaybac-diversi-
dad-v51.pdf
•• Ministerio de Educación. Revista Participación Educativa. Números 0, 3, 4 y 5 descargables en

http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa.html
•• Murillo, J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo trasnformacional al lide-
razgo distribuido. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación. Descargable en http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2_htm.htm
•• Tiana Ferrer, A. La autonomía de los centros educativos como factor de calidad. Presentación
de PowerPoint descargable en http://ceib.caib.es/documentacio/encontres/toledo/CONFE-
RENCIA_SR_ALEJANDRO_TIANA.pdf
•• UNESCO. El currículo a debate. Revista Prelac. Descargable en http://unesdoc.unesco.org/ima-

ges/0015/001516/151698s.pdf
52
Glosario
Claustro de Profesores
Es el órgano de participación de los docentes del centro. Tendrá como tarea planificar, coordinar,
informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.
Clima escolar
Resultado de la interacción entre todos los elementos y factores de la organización escolar.
Consejo Escolar
Es el órgano colegiado de gobierno a través del cual participan todos los estamentos de la comunidad
educativa en el gobierno del centro.
Cultura escolar
Creencias y convicciones que la comunidad educativa adopta en relación con los procesos internos y
externos que vive el centro.
DAFO
Metodología de estudio que nos permite analizar la situación interna (Debilidades y Fortalezas) y
externa (Amenazas y Oportunidades) de cualquier organización en una matriz cuadrada.
Departamento didáctico
Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria.
Equipo directivo
Es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos compuesto por el director, el jefe de estu-
dios, el secretario y cuantos determinen las administraciones educativas.
Formación Profesional (FP)

Comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las
diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.
Inclusividad
Principio que busca la integración real y efectiva de todos los alumnos en el seno de la escuela, erradi-
cando cualquier forma o manera de exclusión social. La LOE atiende también al principio de equidad.
53
Glosario
LOMCE
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
Organización escolar
Es la ciencia o disciplina, dentro de las ciencias de la educación, que estudia e investiga desde diversos
paradigmas científicos la escuela como una organización socialmente instituida para la educación de
sus miembros. (Lorenzo Delgado, 2011:27).
Plan de Acción Tutorial

Es el marco en el que se definen los objetivos, dinámicas, medios, agentes y destinatarios de la acción
tutorial.
Plan de Atención a la Diversidad

Es un documento realizado con el objetivo de contemplar la atención de todo el alumnado de un
centro, atendiendo con él a su diversidad y necesidades.
Plan de Orientación educativa, psicopedagógica y profesional

Respuesta que genera cada centro para atender las necesidades de aprendizaje, asesoramiento
académico y orientación profesional que manifiestan sus alumnos.
Programación General Anual (PGA)

Es un documento de gestión y planificación del centro, delimitado temporalmente al curso escolar, que
atiende tanto a los objetivos que se persiguen como a las tareas y las actividades que se van a realizar.
54
Enlaces de interés
Enlaces institucionales
Instituto de Tecnologías Educativas

El Instituto de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado es la unidad del Ministerio de
Educación responsable de la integración de las TICs en las etapas educativas no universitarias.
https://intef.es/
Instituto Nacional de Evaluación Educativa

Es el organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación.
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Información sobre Educación, Ciencia y Cultura iberoamericanas. Sistemas Educativos de los 23
países iberoamericanos. CREDI, Revista Iberoamericana de Educación.
http://www.oei.es/index.php
UNESCO
La UNESCO tiene por cometido contribuir a la construcción de un mundo sostenible de sociedades
justas, que valoren el conocimiento, promuevan la paz, ensalcen la diversidad y defiendan los dere-
chos humanos, mediante la Educación para Todos (EPT).
https://es.unesco.org/themes/education
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop)

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx
Fundación Europea de Formación

https://europa.eu/european-union/about-eu/agencies/etf_es
Eurydice. Red de información sobre educación en Europa

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/index_en.php_es
55
Enlaces de interés
Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA)

https://ec.europa.eu/info/departments/education-audiovisual-and-culture_es
Casus. Centro de Análisis Sociales de la Universidad de Salamanca

http://webcasus.usal.es/
CREENA
Es un servicio especializado para contribuir a la mejora de la atención a alumnos con necesidades
educativas específicas. Tiene carácter complementario y subsidiario de los recursos de los centros
educativos y de los orientadores de los centros. Proporciona ayudas y recursos en respuesta a las
demandas de los centros en Navarra.
http://creena.educacion.navarra.es/
Revistas
Bordón
Índices y algunos artículos de la revista de la Sociedad Española de Pedagogía.
http://www.sepedagogia.es/
Heuresis
Revista electrónica de investigación curricular y educativa.
http://www2.uca.es/HEURESIS/
Quaderns Digitals
Es una revista plurilingüe que quiere ser la plaza pública de reflexión, intercambio de opiniones y
exposición del trabajo de los diferentes grupos, asociaciones, editoriales, e individualidades.
http://www.quadernsdigitals.net/
Relieve
La decana de las revistas electrónicas en España, patrocinada por AIDIPE.
http://www.uv.es/RELIEVE/
56
Revista de Educación
Índices de la revista publicada por la Secretaría General de Educación y Formación Profesional del
Ministerio de Educación.
http://www.revistaeducacion.mec.es/nuevo_formato.htm
Revista Española de Pedagogía

Prestigiosa revista fundada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
http://www.revistadepedagogia.org/
Revista Iberoamericana de Educación

Versión digital de esta clásica revista de educación editada por la Organización de Estados Iberoame-
ricanos (OEI), que incluye acceso a la colección completa y cuenta con secciones para la participación
de los lectores.
https://rieoei.org/RIE
Revista de currículum y formación del profesorado

Revista científica publicada cuatrimestralmente por el grupo de investigación FORCE de la Univer-
sidad de Granada desde 1997.
http://www.ugr.es/~recfpro/
Revista Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM)

http://dimglobal.net/revistaDIM38/revistanew.htm
Revista Participación Educativa

https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/cee/publicaciones/revista-participacion-educa-
tiva.html
Catálogos colectivos
Catálogos colectivos, Biblioteca Nacional de España

http://www.bne.es/es/Catalogos/
Red de Bibliotecas Universitarias, Catálogo Colectivo Interuniversitario Rebiun

https://rebiun.baratz.es/rebiun/
57
Enlaces de interés
Catálogo Colectivo de las Bibliotecas Universitarias del Reino Unido e Irlanda

http://copac.ac.uk/
Biblioteca de la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard

http://www.gse.harvard.edu/library/
Redes educativas
EducaRed
EducaRed se propone generalizar internet como herramienta de innovación y formación pedagógica
entre profesores, padres y alumnos de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos formativos de grado
medio.
https://www.fundaciontelefonica.com/educacion/
Red de bases de datos de información educativa: investigación, innovación, recursos y revistas de

educación
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/
Algunas páginas web de Profesores especialistas

Joan Teixidó: http://www.joanteixido.org/indexEsp.php
Antonio Bolívar: http://www.ugr.es/~abolivar/
Mariano Fernández Enguita: http://www.enguita.info/
José Luis Bernal: http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html
58
Bibliografía
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Beane, J.A. (2005). La integración del currículum. Madrid: Morata.
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el nuevo milenio. Ourense: Auria.
Bernal, J. L. (2006). Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica. Zaragoza:

Mira.
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Bolívar, A. (2008). Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad. Málaga: Aljibe.
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Bolívar, A. y Domingo, J. (eds.) (2007). Prácticas eficaces de enseñanza. Madrid: PPC.
Bolívar, A., Domingo, J., y Fernández, J. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación.

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Coll, C. (1999). Diseño curricular base y proyectos curriculares. Revista Cuadernos de Pedagogía. Nº
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Madrid: Ed. Síntesis.
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ICE/Horsori.
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PROCESOS Y

D. Jaume Tuset Andújar

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

Procesos y contextos educativos

D. Jaume Tuset Andújar

Enlace de interés Ejemplo Importante

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. EL PROYECTO DE CENTRO Y EL AULA COMO CONTEXTOS EDUCATIVOS. 7

2.1.1 ¿Qué se entiende por currículo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.1.2 Aspectos básicos del debate curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.2. La organización escolar en un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.2.1. Tipos de centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.3. La participación y la autonomía escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.3.1 Autonomía de los centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.3.2. Participación en el funcionamiento y en el gobierno de los centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.3.3. La organización escolar en un I.E.S.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.3.4. Los documentos en Educación Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.4. Los documentos de planificación contingentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.4.1. La Programación General Anual (PGA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.4.2. Proyecto de gestión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.4.3. La memoria anual de centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.5. Órganos colegiados de gobierno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.5.1. El Consejo Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.5.2. El Claustro de Profesores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.5.3. El equipo directivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.6. Órganos de coordinación docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.6.1. Equipos docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.6.2. Departamento de Orientación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.6.3. Departamentos de Coordinación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.6.4. Departamento de Actividades complementarias y extraescolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.6.5. La Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.7. Funciones y competencias de los docentes en Educación Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.7.1. El cambio social en la función docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.8. Orientación educativa y acción tutorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.8.1. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional del centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.8.3. La atención a la diversidad en la LOMCE: el Plan de Atención a la Diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.9. El Plan de Acción Tutorial (PAT). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2.9.1 Plan de Acción Tutorial: el documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

2.1. El currículo escolar

LGE 1970 LOGSE 1990 LOE 2006 LOMCE 2013

Cuadro 7. El currículo escolar desde la L.G.E. a la L.O.M.C.E.

1. Herencia o transmisión cultural. Como sistema de transmisión de valores de la sociedad y de

2. Preparación. Formación para el mundo laboral.

2.1.1 ¿Qué se entiende por currículo?

•• Como programa de actividades planificadas, secuencializadas y ordenadas metodológicamente.

•• Como estructura organizada de conocimientos.

•• Como la especificación de resultados que se pretenden conseguir mediante el proceso educativo.

Así mismo, es el compendio de:

•• ¿Qué hay que enseñar? (Objetivos, contenidos y competencias).

•• ¿Cómo hay que enseñar? (Metodología).

•• ¿Qué, cómo y cuándo hay que evaluar? (Evaluación).

2.1.2 Aspectos básicos del debate curricular

1. La función social de la educación escolar, en general, y de la educación básica, en particular.

3.2. ¿Cómo alineamos el currículo y los estándares de rendimiento?

3.3. El papel de la evaluación.

4.1. La planificación y la gestión de los procesos de reforma y cambio curricular.

4.3. Los niveles de descentralización curricular.

2.2. La organización escolar en un Instituto de Enseñanza Secundaria