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DIDÁCTICAS ESPECIFICAS - 2004

DIDACTICA GENERAL, DIDÁCTICAS ESPECIFICAS Y CONTEXTOS

SOCIOHISTORICOS EN LAS AULAS DE LA ARGENTINA

Por: Jorge Steiman

Graciela Misirlis y
Mónica Montero

1. ACERCA DE LA ESPECIFICIDAD DE LA DIDÁCTICA GENERAL

“Decí, por Dios, que me has dao

que estoy tan cambiao;
no sé más quien soy.”

(Enrique Santos Discépolo en “Malevaje”)

Nunca una frase más certera como la de Santos Discépolo para definir el
estado de la cuestión en el campo de la didáctica general pasado los ´70. Se
había recorrido mucho camino desde Comenio hasta entonces, pero el cambio de
paradigma que representó el paulatino abandono de la lógica normativo-
prescriptiva para reposicionarse en una lógica interpretativo-crítica dejó a la
didáctica general durante toda una década cuestionándose a sí misma y
repreguntándose por su objeto de estudio.

La didáctica general encontró históricamente su fortaleza en el carácter

prescriptivo y normativo que impregnó su nacimiento y que sirvió para “ordenar” la
enseñanza. Pero este alcance tan amplio también fue su condena. La tendencia
exagerada a prescribir -que llega a su punto cúlmine con la vigencia del modelo
tecnológico-, el afán normativo sin considerar las prácticas concretas, sin
contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes sujetos y circunstancias, el
excesivo énfasis en el control y, sobre todo, el carácter generalizador de la
“receta” sin considerar la especificidad epistemológica del contenido escolar ni la
naturaleza disciplinar del cual deviene, generó reacciones de índole diversa que
pusieron incluso en duda su existencia misma como campo de estudio con objeto
propio.

A partir de los ´80, lenta pero con avances continuos, un movimiento de

didactas resignifica la teoría didáctica y construye conocimiento desde la óptica de
constituir un saber que facilite la interpretación de las prácticas de enseñanza más
que su prescripción. Paralelamente, las didácticas específicas desarrollan su
propio campo de estudio e instalan un debate que llega hasta nuestros días:
- ¿puede constituirse una didáctica por contenidos (didáctica específica)
sin considerar un campo de estudio general (didáctica general) en el
universo del conocimiento didáctico?

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- ¿es la didáctica específica una disciplina devenida de la didáctica

general?
- ¿es la didáctica específica una disciplina devenida del objeto de estudio
propio de un contenido científico?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de la
biología una disciplina devenida de la biología misma?
- ¿es por el contrario la didáctica específica una disciplina del campo de
las ciencias sociales?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de la matemática
una disciplina del campo de las ciencias sociales en general?

Estamos en el centro del debate entre los “generalistas” y los “específicos”.

Mientras tanto, para quienes enseñan, la discusión académica resulta ajena y en
las aulas… Eran los ´80, pero ¿cómo llegamos a este estado de la cuestión?
¿Está tan cambia´ la didáctica que ya no sabemos quién es? Santos Discépolo
tampoco parece saberlo, aunque él no es didacta.

Continuidad

“La historia vuelve a repetirse”

(Enrique Cadícamo en “Por la vuelta”)

Sin lugar a dudas, comenzar con Juan Amos Comenio, resulta necesario
para entender algunas particularidades de los vaivenes de la didáctica.

Nacido en 1592 este pastor protestante ha sido instituido como el “padre de

la didáctica” a partir de su obra “Didáctica Magna” de 1632. En ella Comenio
asienta las bases de la enseñanza sobre la existencia del “método didáctico” que
con fundamento en el orden natural y en sus ideales religiosos debe permitir
“enseñar todo a todos” considerando el gusto y la voluntad de los alumnos y
educando su entendimiento y su memoria. Para fundamentar la importancia del
método, Comenio recurre a los principios de la naturaleza:

“De todo esto se deduce que ese orden que pretendemos que
sea la idea universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas, no
debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseñanza
de la Naturaleza”
(J. A. Comenio, 1986)

Esta presentación basada en la naturaleza forma parte de su concepción

religiosa, ya que el orden natural se corresponde con una creación divina. Ideario
fundamentado en la filosofía panteísta, sostiene, entre otros principios, que la
divinidad es la totalidad singular que actúa como principio ordenador. A partir de
entonces la pedagogía postulará que el maestro (uno) ordenará a una variedad de
alumnos frente a él.

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¿Por qué es reconocida la didáctica como herencia de Comenio? Aunque

faltaría mucho tiempo para que esta propuesta se generalizara y consolidara de la
mano de otros pedagogos como Herbart, la obra de Comenio señaló el
reconocimiento de varios temas fundamentales para la educación en general y
para la didáctica en especial. Así, en este primer momento fundacional de la
didáctica, surgen como imperativos para la enseñanza la necesidad de saberes
específicos por parte del docente, especialmente los referidos al manejo del
método, la aspiración a la universalidad del alumnado (incluyendo ya entonces a
niños y mujeres) y la necesidad de la comprensión en el aprender.

Estamos frente al modelo que hoy denominamos “tradicional”: el docente

expone “didácticamente” frente a un grupo de alumnos. Y la consideración
“didáctica” de la exposición supone buena calidad, claridad y, por supuesto,
manejo del método didáctico que le es propio, establecido

“sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin

que pueda fallar”
(J. A. Comenio, 1986)

Tras un largo estado de letargo, más de dos siglos después, está naciendo
el escolanovismo a partir de publicaciones y experiencias pedagógicas entre las
que se destacan:
- John Dewey (1859-1952), en EEUU, quizás el principal
representante de la escuela activa en el mundo, creador de la
“escuela-laboratorio” en 1896 y difusor de las ideas de renovación
a partir de la publicación de “Mi Credo Pedagógico” en 1897;
- A. Ferrière (1879-1960) en Suiza y su experiencia como fundador
de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899;
- O. Decroly (1871-1932) en Bélgica y su experiencia en la escuela
Ecole de L´ermitage fundada en 1907 en donde desarrolla su
teoría de los centros de interés
- M. Montessori (1870–1952) en Italia y su experiencia en Las casas
del niño la primera de las cuales fue fundada en 1907;
- G. Kerchensteiner (1854–1932) en Alemania con la “Escuela del
trabajo” fundada en 1912;
- E. Claparede (1873-1940) en Suiza al frente del Instituto de
Ciencias de la Educación J. J. Rousseau al que funda en 1912
junto a Bovet y Ferrière;
- R. Dottrens en Suiza al frente de Ecole du Mail, escuela
experimental del Instituto de Ciencias de la Educación J.J.
Rousseau;
- H. Parkhurst en EEUU con el “Plan Dalton” iniciado en 1914;

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- C. Washburne en EEUU con el sistema escolar Winnetka a partir

de 1914;
- W. Kilpatrick (1871-1965) en EEUU colega y colaborador de John
Dewey y reconocido por haber promovido el “método de proyectos”
cuya primera difusión en una publicación data de 1918;
- R. Cousinet (1881–1973) con el “método de trabajo libre en
grupos” a partir de 1920;
- C. Freinet (1896-1966) en Francia con su experiencia de la escuela
de trabajo colectivo a partir de 1924.
- P. Petersen en Alemania y su experiencia con el Plan de Jena
aplicado a partir de 1924;

Es entonces que el péndulo de la didáctica llega al otro extremo: del método

rigurosamente implementado por el docente al alumno como centro y factor
definitorio para cualquier propuesta didáctica.

La toma de conciencia sobre la necesidad de reforma de la escuela llamada

“movimiento de la escuela nueva” reúne a dispares y diferentes aportes
pedagógicos, pero, tal lo dicho, puede encontrarse en J. Dewey el “padre mentor”:

“...el viejo programa de leer, escribir y contar con una superficial

tintura de historia y geografía enseñadas de memoria con un solo libro
de texto, ha dado camino a un programa enriquecido. El ideal es que
todo niño vaya a la escuela y encuentre allí oportunidades para el
desarrollo de todas las potencialidades de una naturaleza de múltiples
aspectos. Las salas de ejercicio se están convirtiendo en lugares donde
los niños pueden vivir felizmente y pueden desarrollarse tal como viven ”

(John Dewey, 1968)

Iniciado a finales del siglo XIX, el movimiento de la escuela nueva tiene su

esplendor en el período que se desarrolla entre las guerras. Recoge las últimas
aportaciones científicas y representa una reacción contra la actitud especulativa
del idealismo y positivismo pedagógico, así como un rechazo al formalismo, la
memorización, la competitividad, el autoritarismo, la disciplina, la centralidad de la
tarea del maestro y otros rasgos que caracterizaron a la escuela tradicional. Frente
a ello y sobre la base de la experimentación científica, propugna, para superar el
intelectualismo y el sensualismo de épocas anteriores, una activismo escolar o
enseñanza funcional, basada en los intereses espontáneos del niño y en la
necesidad de potenciar su actividad, libertad y autonomía.

¿Cómo se traduce este movimiento en la didáctica? La relación maestro-

alumno es uno de los aspectos más innovadores de esta corriente. La figura del
maestro es vista desde el lugar de la cooperación con el alumno y el papel del

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docente se transforma en el de ser auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del

niño. La mayor forma de intervención del docente consiste en “guiar”, “orientar”,
“coordinar” y abrir caminos y mostrar posibilidades al niño. ¿”Enseñar?”, a
principios del siglo XX, enseñar es sinónimo de actividad centrada en el docente y
la escuela nueva está proponiendo justamente lo contrario.

El alumno solo -solo, aislado- que escucha a su maestro en el modelo

tradicional es ahora un grupo en el que se busca lograr capacidades para trabajar
en equipo, y el fin último de propiciar la autonomía o es un alumno que, aún
trabajando solo, está “trabajando”.

Respecto al contenido, los educadores progresistas están convencidos del

valor educativo de las experiencias cotidianas, mucho mayor al proporcionado por
los libros. Así, educadores salen de la escuela para buscar, en contacto con la
naturaleza, nuevos contenidos para la enseñanza.

Así como es heterogénea en su conformación, la propuesta también resulta

heterogénea en su implementación, mucho más cuando se la traspola sin
mediaciones a las aulas de un sistema educativo como el nuestro en el cual, para
la época, conviven el espiritualismo pedagógico con un normalismo tradicionalista
bastante curioso. En ese escenario, la escuela activa sufre también
deformaciones: del niño activo se pasa en ocasiones a un activismo, que se
manifiesta como una preocupación por mantener la actividad constante del
alumno, aunque la tarea no signifique una propuesta basada en la experiencia ni
en la realidad.

Comenzando en los ´50 y hasta la década del 70, otro movimiento surge en
el campo de la didáctica de la mano del modelo empresarial para la educación: la
escuela es también una empresa en la que puede lograrse una alta cuota de
racionalidad en la medida que se actúe con eficacia y se sea eficiente.
Acompañado por los principios psicológicos del conductismo estamos asistiendo a
la incursión en las aulas del modelo tecnológico.

El discurso tecnocrático tiene un carácter fuertemente prescriptivo y el fin

claro de controlar la gestión áulica en particular y la escolar en general. Las
conductas de los alumnos son desmenuzadas en detalle, particularizando cada
mínima actuación del alumno a través de un objetivo declarado, del que el docente
debe dejar constancia en su planificación. El que enseña debe planificar y
enumerar cada uno de esos objetivos conductuales (las conductas observables) y
corresponderle las actividades previstas con anticipación y las formas de
evaluación que garanticen la verificación del logro de lo previsto.

“El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que

se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo del
conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central en
los procesos de apropiación por parte del alumno.”
(A. Díaz Barriga, 1985)

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El método es ahora un conjunto de técnicas que, con lógica comeniana,

sirven para enseñar todo. La enseñanza es instrucción basada en la técnica,
organizada previamente y basada en los diseños curriculares en los que le
corresponde al docente sólo la “ejecución”. La universalidad, la obsesión por el
orden que impregna las aulas, hacen que la pérdida de debate y protagonismo
docente en el manejo de la enseñanza sea compensado con la tranquilidad de lo
previsible: si todo está bien planificado y las técnicas correctamente
implementadas, ningún fracaso puede atribuirse al docente o a la escuela. ¿La
didáctica?, no digas eso, ahora es “planeamiento, conducción y evaluación del
aprendizaje”

Continuidad a lo largo de tres siglos: la didáctica prescribe, sólo que cambia

el formato. Una historia repetida. Una historia que vuelve a repetirse una y otra
vez. No se preocupen, Cadícamo no es didacta.

En el dos por cuatro final, la síntesis:

Modelo Tradicional Escolanovista Tecnológico

didáctico
Paradigma - PRESCRIPCIÓN - PRESCRIPCIÓN - PRESCRIPCIÓN
didáctico

Finalidad - Información - Formación - Optimización de la

pedagógica enseñanza

Tema-objeto - Metodología de la - El proceso de - Técnica de la

del interés Enseñanza aprendizaje (como Enseñanza
didáctico parte del binomio
enseñanza-
aprendizaje)
Ciencias que - Lógica - Psicología - Teoría de Sistemas
la nutren - Moral - Sociología - Teoría de la
- Biología comunicación
- Cibernética
Concepción - Es un fin en sí mismo - Es “hacer” - Es un medio funcional
de saber y toma características para desarrollar las
de “dogma” destrezas y habilidades
intelectuales
Validación - Ciencia - Experiencias - Eficiencia
del - Valores de la - Racionalización
contenido ciudadanía democrática
escolar
Elemento eje - Contenidos - Alumnos - Objetivos de la
enciclopédicos planificación

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Psicología - Psicología de las - Psicología - Conductismo

de Facultades Mentales. personalista
Aprendizaje

Práctica - Verbalismo - Activismo - Tecnicismo

pedagógica - Enciclopedismo

Relación Contenido dogmático Alumno Objetivos

entre
Docente-
Alumno y Docente - Alumno Experiencia - Docente Docente - Alumno
Contenido

Discontinuidad

“Dónde estás
a dónde te has ido?

(Homero Expósito en “Yuyo verde”)

Llegan los ´80. Atrás queda una década políticamente nefasta que supo
hacer sus armas en las escuelas de la mano de la didáctica tecnológica:
racionalización, resultados, eficiencia, pseudoneutralidad.

Por entonces, mientras en todos los eventos académicos del campo de la

didáctica se cuestiona su identidad y se pone en duda su objeto de estudio, en las
aulas de Argentina irrumpe muy suelto de cuerpo el “constructivismo”. Tras las
investigaciones realizadas fundamentalmente en el campo de la lectroescritura por
Emilia Ferreyro, y las buenas prácticas que al respecto se observaron en las
aulas, recorre el rápido camino que lleva de la investigación a la obligación. Es
que, una vez más, y como es costumbre, la moda se impone más rápidamente
que el buen criterio, aunque no es lo mismo que antes. No se trata de un “modelo”
didáctico homogéneo, ni siquiera se trata de cuestiones eminentemente
didácticas, pero ante la nada...

Tras ello, y como otra forma de organización del trabajo áulico,

contemporáneo al “constructivismo didáctico” asoma el “taller”, rara mezcla de
mécanica y pedagogía, que con resabios de los `60 tomando de la dinámica de
grupos ideas de un trabajo socializado, se muestra como la única vía posible de
avanzar sobre el enciclopedismo anacrónico y el autoritarismo que aún se resiste
a desaparecer de las escuelas, pese al paso por la escuela nueva y el tecnicismo.

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Pero parte a parte. En primer lugar habría que resaltar que el concepto
“construcción del propio aprendizaje (y sus implicancias) ha hecho - y aún puede
hacer mucho más - un valioso aporte a la investigación didáctica. En segundo
lugar la reafirmación de que en las aulas se aprenden procesos complejos y
molares y no conductas aisladas y atomizadas ha quedado debidamente
incorporado en las rutinas de justificación y acaso también de análisis de las
prácticas docentes (y ésto por sí es un importante avance). Por último la
resignificación que esta posición teórica asigna al error dentro del proceso de
aprendizaje, parece haber ubicado en su justo lugar al trabajo escolar, sepultando
para siempre, al cuaderno impecable, “sin borrones, forro azul, doble subrayado,
cualquier color menos rojo”.

Aún corriendo el riesgo de hacer una síntesis demasiado escueta, y de ser

avaros en el análisis, preferimos rescatar, en ese orden los tres aportes más
relevantes del constructivismo en las aulas. Pero he aquí también sus limitaciones
para engrosar el campo teórico de la didáctica. Porque estos estudios y sus
prácticas alimentan lo que efectivamente es: una teoría explicativa del aprendizaje,
y en todo caso, desde allí, a la didáctica. ¿ Por qué esta salvedad? Porque en las
aulas –sobre todo en el nivel inicial y en la escuela primaria-, inmediatamente, lo
que se busca es la receta del “cómo ser un docente constructivista”, el plan de
acción, el “qué hay que hacer”. Y así, en nombre de la didáctica, no se hace más
que limitarla así misma, dejándolo una vez más en el plano de la normativa
metodológica, en el plan de la racionalidad práctica, lejos, muy lejos de la
racionalidad crítica, del universo didáctico. ¿Continuidad?

Académicos-científicos-investigadores y prácticos no acuerdan: mientras

unos discuten a qué puede dedicarse una didáctica general, los otros, (¿víctimas
de las editoriales?) encuentran respuestas prácticas en “ser constructivista”.
¿Discontinuidad?

Con menos rigor científico y con mayor afán democrático, el “aula-taller”

hace su primer aporte a la lingüística: un verbo nuevo, aceptado por la pedagogía
más no por la Real Academia, se conjuga en las aulas. Del taller al tallerismo:
tallerizar. Acaso la preocupación didáctica más urgente de los docentes –sobre en
la escuela secundaria- pasa por tallerizar su materia.

Con increíble rapidez los cursos de capacitación docente pasan a ser

talleres y lo que es peor, hasta en los planes curriculares el nombre del objeto de
estudio, tradicionalmente la mejor forma de nominar las disciplinas, se cambia por
“Taller de...” Concretamente puede verse la currícula de formación docente de la
Provincia de Buenos Aires en los ´80 en la cual “Didáctica de la Matemática” se
convirtió en “Taller de Didáctica de la Matemática” y así casi la totalidad de las
asignaturas que conforman el segundo año del magisterio de enseñanza primaria,
sólo por nombrar un ejemplo.

Resultado: la racionalidad práctica buscó la receta. La respuesta es “hay

que dar participación al alumno en la construcción de los conceptos, hay que

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olvidarse de la exposición para siempre, hay que trabajar en grupos, hay que
modernizarse”. Y así, sin saber por qué, ni cómo, ni hasta cuándo, los docentes
tallerizamos. Grupos de adultos estudiantes haciendo collage una y otra vez,
grupos de frescos adolescentes inventando melodías para cantar el Teorema de
Pitágoras, grupos de niños haciendo lo de siempre: fraccionando los temas del
manual, recortando figuritas de la revista de turno (¿estaba el Billiken por
entonces?), llenando inútiles cartulinas con decenas de ilustraciones que nadie
observará al momento de la exposición grupal, rara sucesión de ordenadas
disertaciones monocordes sin sentidos, ni preguntas, ni vacilaciones.

El gatopardismo, ya habitual en las aulas, permite que el autoritario siguiera con

su autoritarismo y el enciclopedista con su enciclopedia, pero en grupos.
¿Continuidad?

Académicos-científicos-investigadores y prácticos tampoco acuerdan en esta

cuestión: mientras unos todavía discuten a qué puede dedicarse una didáctica
general, los otros, (¿víctimas de la política educativa?) encuentran respuestas
prácticas en “ser tallerista”. ¿Discontinuidad?

Pasaron los ´80 y el Banco Mundial dice que tiene mucho que decir. Y la
consecuencia es conocida: los organismos internacionales ven con cierta
preocupación la “calidad” del sistema educativo argentino y están dispuestos a,
“gentilmente”, incluir al país en la línea de créditos disponibles para la
transformación de los sistemas educativos de Latinoamérica.

Esto es más reciente, y seguro que los lectores lo recuerdan. Hay

pincelazos dispersos de una pintura que nació decolorida y extrapolada sin
mediaciones de modelos aplicados en otros países.

La buena didáctica parece asentarse en una nueva forma de tecnicismo:

hacer uso de la autonomía institucional elaborando el propio proyecto

educativo institucional (PEI) -con una curiosa concepción de “autonomía”
en la que sólo se puede decidir lo que está permitido y ocasionalmente, ya
decidido.

elaborar proyectos áulicos a partir del trabajo en equipo y consensuado en

el proyecto curricular institucional (PCI) -con una idílica concepción de
trabajo en equipo para el cual no se brinda ningún tipo de soporte material
en cuestiones de tiempo y espacio.

obtener buenos resultados en los operativos nacionales de evaluación de

la calidad

discriminar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y

conocer las particularidades de la enseñanza y evaluación de cada uno de
ellos

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Académicos-científicos-investigadores y prácticos siguen sin encontrarse:

mientras unos asientan las bases del nuevo campo de la didáctica general, los
otros, (¿víctimas de los organismos internacionales?) buscan respuestas prácticas
en los cursos de reconversión docente. ¿Dónde estás didáctica? ¿Adonde te has
ido?. Perdón, Homero Expósito no es didacta.

Ruptura

“Me lo pedía el corazón

y entonces te busqué”

(José María Contursi en “Como dos extraños”

Hay que volver atrás pero recorrer otro andanivel, transitar otras calles y
cruzar las veredas. En los ´80 comienza en Latinoamérica un fuerte replanteo de
la didáctica general, a partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio.

Magda Becker Soares, en Brasil -entre otros representantes del nuevo

movimiento que se está gestando-, sostiene que en

“... el análisis crítico que se viene haciendo de las funciones de

la escuela y de la enseñanza, el carácter ideológico de la práctica
pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político-
social, no hay cómo cuestionar una disciplina que, pretendiendo
preparar para esa práctica ideológica y contextualizada, consiste en un
contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente
neutro”.
(Magda Becker Soares, 1985)

Refutando que el objeto del estudio de la didáctica fuera el proceso de

enseñanza-aprendizaje (inexistente como proceso único) la autora propone “el
aula”, lo que ella es y lo que en ella transcurre, como el verdadero objeto de
estudio de la didáctica y agrega:

“Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la

descripción del fenómeno para el cual estamos prescribiendo, que
estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos.
Solamente a partir de esa descripción de la práctica pedagógica –tal
como realmente ocurre en el aula- podremos intentar elaborar una
nueva Didáctica para una competencia técnica que se fundamente no
en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la práctica a que
esa denuncia se refiere.”
(Magda Becker Soares, 1985)

Susana Barco, en Argentina afirma que:

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“Sí aceptamos que el objeto de estudio de esta disciplina es la

clase (el aula, para otros), es menester aclarar cuál es la dimensión a la
que se la acota.”

(Susana Barco, 1989)

Está naciendo otra didáctica. Estamos buscando otra didáctica. Conocer,

comprender, interpretar, es el nuevo sentido que comienza a tomar la didáctica,
abarcando en su contenido el resultado de las investigaciones sobre la ecología
del aula, la interacción simbólica que en ella ocurre, las funciones en ella del
lenguaje verbal y no verbal, la influencia de la intervención-control y el poder... Es
otra didáctica.

En los ´90 el panorama parece empezar a aclarar y empieza a hablarse de

una disciplina definitivamente “refundada”. Tres genuinas representantes de esta
constitución de la didáctica en torno a un nuevo paradigma interpretativo que
abandona definitivamente la prescripción así lo muestran:

“(...) la didáctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o

antiguos, son objetos propios y podríamos decir exclusivos de la
didáctica, y en los cuales, utilizando categorías, herramientas
conceptuales y teorías provenientes de otros campos, se está
realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto,
con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo
específico de la didáctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo,
y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los
trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre
estrategias de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de
programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la
gestión institucional, en todos los casos, la relación entre teoría y acción
pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica. (...)
Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y
deudora de muchas otras disciplinas.”
(Alicia Camilloni, 1996)

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas

de la enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se
inscriben.”
(Edith Litwin, 1996)

De esta forma la didáctica –entendida como didáctica general-

fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todavía

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fragmentario, y diluyendo su dimensión propositivo-normativa, aunque

estuviera resignificada como criterios sistemáticos de acción.”
(Cristina Davini, 1996)

Y he aquí, en las palabras de C. Davini, lo que es para nosotros el desafío

que a la didáctica se le presenta en los próximos años: crecer en caudal
interpretativo, pero no dejar diluir su caudal propositivo. Porque la didáctica, la
verdadera didáctica, no puede ser ajena a un compromiso con el docente concreto
ni con los requerimientos de la práctica pedagógica cotidiana. Allí habrá que
buscar la construcción del nuevo saber didáctico: en las prácticas del aula. En el
aula funcionan mecanismos de poder, en el aula se construyen corrientes de
saber, en el aula se dan relaciones de comunicación, en el aula hay un contrato
preexistente que es referente de un contrato social, en el aula se da la relación
dialógica entre docente, alumnos y contenido... pero también en el aula se
requieren de buenos materiales para enseñar, de buenas preguntas que permitan
pensar, de análisis sitemáticos sobre las propias prácticas que faciliten cambiar...
El aula es el escenario de las prácticas de enseñanza. Por allí habrá que buscar el
objeto de estudio de una didáctica general y por allí podrán interactuar la didáctica
general con las didácticas específicas. Por allí habrá que construir orientaciones
prácticas. Una (la general) en el escenario del aula, las otras (las específicas) en
el escenario de la comunicación de saberes.

Junto a la interpretación de lo que en el aula sucede y especialmente en

torno a las prácticas de enseñanza se constituye el nuevo saber didáctico.
Teorizar sobre las prácticas para descubrir en ellas la “buena enseñanza”
(Fenstermacher, 1989), pero también para develar sus ocultamientos. En el aula
es donde podrán compartir sus saberes la didáctica general y las didácticas
específicas.

Me lo pedía el corazón y entonces te busqué. Contursi no es didacta pero a

lo mejor también ayudó a buscar, quien te dice. ¿La encontramos?

2. DE LA CONVIVENCIA DE LA DIDACTICA GENERAL CON LAS DIDÁCTICAS

ESPECIFICAS

“... y espera tu presencia, corazón,

por el camino de una cita en sombra
en un país de luna y farol”

(Julián Centeya en “Claudinette”)

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Tenemos que hacer teoría acerca de las prácticas y poder hacer prácticas
las teorías. Y tenemos que desafiarnos a construir un espacio de intercambio de
saberes con las didácticas específicas que evite un nuevo problema: el de
ultrafragmentar.

“El desarrollo es muy similar a la hora de analizar los planteos de

las didácticas específicas. Pero he aquí alguna diferencia notoria: pasan
de ser un campo de aplicación de la didáctica general para constituirse,
contemporáneamente a la crisis de identidad de la didáctica general, en
un campo de desarrollo teórico de investigación con cierta prescindencia
respecto a la investigación y teorización de la misma. Y aquí también
todo indica que nos encontramos frente a un nuevo problema.”
(Jorge Steiman, 2004)

Tenemos que responder a los desafíos de este momento tratando de no

“importar” otra vez respuestas para otras aulas que no son las nuestras, las de
nuestra luna y nuestro farol. Pero, para nuestras preguntas iniciales, ya tenemos
algunas certezas:

- ¿puede constituirse una didáctica por contenidos (didáctica específica)

sin considerar un campo de estudio general (didáctica general) en el
universo del conocimiento didáctico? Creemos que no

- ¿es la didáctica específica una disciplina devenida de la didáctica

general? Creemos que no

El lector podrá encontrar mejores respuestas a las dos siguientes preguntas

en los próximos capítulos (aunque tomaremos también aquí posición al respecto):

- ¿es la didáctica específica una disciplina devenida del objeto de estudio

propio de un contenido científico?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de la
biología una disciplina devenida de la biología misma?

- ¿es por el contrario la didáctica específica una disciplina del campo de

las ciencias sociales?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de la matemática
una disciplina del campo de las ciencias sociales en general?

Pero veamos algunos argumentos que nos permiten hilvanar nuestras

respuestas, provisorias, pero respuestas al fin.

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La ultrafragmentación

“Contame tu condena,
decime tu fracaso”

(Cátulo Castllo en “La última curda”)

El surgimiento de las didácticas específicas es relativamente nuevo

respecto a la historia de la didáctica general. A la vanguardia, la didáctica de la
matemática ha realizado numerosas investigaciones y aportes que no solamente
han sido aplicados en el campo de la didáctica de la matemática, sino que algunas
de sus conceptualizaciones (como son la de “contrato didáctico” o “transposición
didáctica”) han sido extrapoladas, a veces con dudosa rigurosidad e inadecuada
pertinencia, a otras didácticas específicas o incluso a la didáctica general.

En los últimos tiempos, los aportes de grupos de estudios e investigación de

las didácticas de las distintas disciplinas realizaron y continúan haciéndolo,
valiosos aportes al estudio de los procesos de enseñar y aprender. Paralelamente
a esta actitud de aporte, ha surgido en los campos de investigación y en los
espacios compartidos de claustros docentes una fuerte y pertinaz tendencia a
cerrarse en la disciplina específica, disminuyendo los intercambios con la didáctica
general, en encuentros escasos y teñidos de desvalorización y desconfianza,
celos profesionales o representaciones cruzadas discordantes respecto de lo que
nos ocupamos unos y otros

Este desencuentro ha provocado un empobrecimiento general en el campo

de la enseñanza, que en nada contribuyó al objetivo de comprender mejor cómo
los alumnos y alumnas aprenden los contenidos escolares y ofrecer alternativas a
los profesores y profesoras para lograr que estos aprendizajes sean más sólidos,
más significativos y más enriquecedores.

¿Cuáles son las principales bases de este malentendido? Podemos

manejar algunas hipótesis al respecto.

¿Un mismo objeto de estudio?

En la construcción de objeto de estudio surge un primer punto de discusión

ya que tanto la didáctica general como las didácticas específicas se atribuyen para
sí el estudio de las prácticas de enseñanza con argumentos encontrados. Mientras
unos dicen poder teorizar acerca de lo que sucede en el aula, los otros
argumentan que no puede construirse ninguna teoría acerca de la enseñanza si
no se hace referencia al contenido que se está enseñando.

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¿Celos académicos?

El paulatino abandono del carácter propositivo de la didáctica general,

sobre todo en el terreno de lo metodológico, fue ocupado por buena parte de la
importante producción de las didácticas específicas que, sin asumir un carácter
prescriptivo, comienza a realizar propuestas del orden de la acción. Sin embargo,
los “generalistas” han visto en esta producción una especie de pérdida de “algo
que les pertenecía” que no parecen estar dispuestos a ceder.

¿Un campo en el que conviven profesionales con diferentes tradiciones?

Mientras los generalistas, abandonando el “deber hacerse...” (propio del

carácter normativo-prescriptivo) tienden a diluir el carácter interpretativo en un
universo de palabras sin sentido para el resto de los interlocutores, algunos de los
“contenidistas” rescatan el carácter academicista de las disciplinas y realizan
propuestas de intervención o interpretación de la enseñanza al margen de
cualquier otro saber didáctico y sin intervención de ninguna otra variable que no
sea la del contenido mismo y la del sujeto que debe aprenderlo.

¿Un campo en el que conviven interpretaciones diversas de un mismo

acontecer

La proliferación de teorías diversas, que bien podría pensarse enriquecen el

campo del conocimiento en cualquier espacio de trabajo interdisciplinario, parece
por el contrario en las escuelas, institutos y universidades, haber llevado a
posiciones anquilosadas: la convivencia entre los didactas generalistas con
didactas específicos que adhieren a escuelas diversas dentro de su propio campo
en vez de favorecer la comunicación “incomunican” cada vez más.

¿Un campo en el que las teorizaciones han perdido su propia génesis?

Existen numerosos aportes de las didácticas específicas potencialmente

riquísimos para comprender la práctica educativa. Sin embargo algunas otras
contribuciones no sólo parecen haber perdido la especificidad del contenido de
base, si no que parecen ser producto de una fuerte mirada desde la psicología
cognitiva a partir de las obras de Piaget, Bruner o Vigotsky entre otros. Así, los
aportes considerados en último lugar parecen más cercanos a una didáctica
general o a un diálogo con el cognitivismo que al campo de una didáctica
específica.

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¿Una cuestión de poder?

“... Puede formularse la hipótesis de que las “fugas” y pujas por

autonomizar los diversos micro-campos de la didáctica tienen
motivaciones de orden extra-académico. En lugar de constituir campos
solidarios de investigación y desarrollo en vistas a la producción de
marcos generales que faciliten la actuación didáctica de los docentes,
se asiste a una fragmentación de espacios que muchas veces lleva a
procesos disolventes.”

(M. C. Davini, 1995)

Esta oposición no es ajena a las disputas entre los campos científicos en

su lucha por la ocupación de un lugar de dominación, ni a la búsqueda de los
representantes de los distintos campos de conocimientos por obtener recursos
para sus investigaciones y el desarrollo de sus campos de acción docente
independientes.

El desafío está planteado. Los docentes buscan en la didáctica aportes que

ayuden a interpretar e intervenir en la vida del aula. Si las didácticas no logran
romper la escisión, los prácticos cantarán con Cátulo Castillo: contame tu
condena, decime tu fracaso...

La convivencia

“Esta noche tengo ganas de buscarla,

de borrar lo que ha pasado y perdonarla”

(Domingo Enrique Cadícamo en “Rondando tu esquina”)

Sin lugar a dudas el surgimiento de las propuestas de las didácticas

específicas respondió a una necesidad concreta y válida.

“ (...) la gran virtud del aporte de las didácticas de disciplina

consistió en su cercanía con la enseñanza. Ello les permitió retomar el
papel instrumental de la Didáctica que se debilitaba ya fuera por
corrimiento del campo, por ineficacia o por los reales límites de los
planteos generales. Su gran ventaja consistió en el abordaje de
situaciones concretas. (...) Sin embargo, su virtud también aparejó
debilidades: por fuerza, segmentaron el proceso educativo, avalaron un
sesgo cientificista difícil de balancear y redujeron las variables para el
análisis de la enseñanza. Este problema queda sin resolver porque la
existencia de dos continentes didácticos –general y especial- no
expresa una división de roles, producto de las distintas agendas que
cada una se traza. Por el contrario, la relación puede ser conflictiva por

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la disputa de espacios y hoy está marcada por cierta hegemonía de los

enfoques especializados.”
(D. Feldman, 1999)

Pero ante esta realidad, resulta imprescindible entonces replantear cuál es

la relación entre la didáctica general y las específicas, tratando de ubicar los
límites territoriales de cada una de ellas, así como el campo en común con que
ellas cuentan

Al definirse la didáctica general como teoría acerca de las prácticas de

enseñanza en el universo simbólico del aula, estamos en consecuencia frente a
una teoría de la intervención social. Y aquí, desde este lugar de claro
entrecruzamiento de lo social en la enseñanza y de considerar al mismo tiempo a
la enseñanza como parte de las prácticas sociales es que hoy es necesario contar
con una didáctica general fortalecida.

La ultrafragmentación, obstaculiza la mirada de la práctica social de la

enseñanza en todas sus dimensiones. Al reducir la función de la enseñanza a la
instrucción se restringe peligrosamente la concepción de acción pedagógica de la
escuela y se pierde un marco referencial integrador que pueda ofrecer variables
de análisis de la enseñanza que amplíen su mirada a mucho más que la reducción
que puede implicar la idea de la enseñanza como comunicación de contenidos
específicos.

En momentos en que las decisiones gravitantes respecto a la enseñanza en

particular y la educación en general dependen en mucho de determinaciones de
agentes pertenecientes a organismos financieros internacionales, que analizan las
problemáticas educativas desde una perspectiva economicista y fragmentaria, es
necesario que estas perspectivas de análisis no se fortalezcan en el conflicto entre
campos académicos al interior de la didáctica. Desde esta misma perspectiva es
también imprescindible el intercambio con otras disciplinas a fin de no perder de
vista la construcción de un proyecto de política social y cultural en el campo de la
educación, que otorgue sentido a la proyección de la enseñanza.

En este contexto y en el universo del aula, la didáctica general aporta sus

propios temas de interpretación y puede aportar sus propios temas de orientación
práctica.

¿Es qué no hay un espacio de análisis para la generalidad

independientemente de la enseñanza de un contenido específico?

El aula es el lugar de encuentro de múltiples sentidos, pero entre ellos hay

dos entrecruzamientos cruciales: el de los docentes y los alumnos y el de ambos
con el conocimiento configurando una trama de intercambios sostenidos en
supuestos implícitos que le subyacen. ¿Qué disciplina teoriza acerca de estos
problemas relativos a la enseñanza?:

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- las expectativas “enfrentadas” entre quienes enseñan y aprenden;

- las “ficciones estratégicas” (D. Valdez, 2000) en las que el aula se

configura como un escenario de irrealidades;

- el “oficio de alumno” (P. Perrenoud, 1999) como sustitución del aprender

por el sobrevivir en la organización escolar;

El aula es el lugar en que se da un tipo especial de práctica social en el que

pensamiento y lenguaje toman una especial particularidad y configuración. ¿Qué
disciplina teoriza acerca de estos problemas relativos a la enseñanza?:

- el pensamiento práctico del docente;

- la composición de los relatos y la narración;

- las preguntas con respuestas preestablecidas, las preguntas de

escenografía, las preguntas no auténticas.

El aula es el lugar en que confluyen tradiciones, formaciones y

profesionalizaciones-desprofesionalizaciones. ¿Qué disciplina teoriza acerca de
estos problemas relativos a la enseñanza?:

- la formación docente;

- el particular impacto de las primeras prácticas y de las condiciones de

trabajo en la configuración de la profesión;

El aula es el lugar en que constantemente se toman decisiones para

favorecer las buenas prácticas de enseñanza. ¿Qué disciplina teoriza acerca de
estos problemas relativos a la enseñanza?:

- los diseños orientadores;

- el trabajo en torno al currículum;

- la evaluación de la enseñanza;

- los recursos y materiales de enseñanza.

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El aula es el lugar en el que las prácticas de enseñanza “son” y a partir de

las que su análisis cobra sentido. ¿Qué disciplina teoriza acerca de estos
problemas relativos a la enseñanza?:

- el análisis y la reflexión acerca de las propias prácticas;

- las variables intervinientes en las prácticas de enseñanza;

- la multicondicionalidad social de las prácticas de enseñanza.

En el aula hay tantas otras prácticas que no todas pueden enumerarse,

pero sin duda el ámbito de la investigación irá develando día a día nuevos temas
de indagación del campo de la didáctica.

Hoy por hoy, didáctica general y didácticas específicas pueden

considerarse disciplinas autónomas. Pero ante ello, el planteo actual de la
didáctica general puede ser el de constituirse como una disciplina convocante,
aglutinante, para que en el mundo de los académicos se genere un espacio de
participación en el que didactas generales y específicos puedan interactuar y
debatir en el marco de las cuestiones fundantes que plantea una didáctica
concebida como ciencia social. Una didáctica general concebida como ciencia
social y cada una de las didácticas específicas concebidas como ciencia social. Y,
sobre todo, para que en el mundo de los prácticos la didáctica tenga sentido,
aporte y construcción compartida de saberes. Sólo es cuestión de buscarla, o
cómo diría Cadícamo, de tener ganas de buscarla.

Y este tango se acabó.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

- Barco, Susana. (1989). Racionalidad, cotidianeidad y didáctica. Disertación en

las primeras Jornadas Regionales de Didáctica. San Juan.

- Becker Soares, Magda (1985) Didáctica: una disciplina en busca de su identidad,

artículo en la revista ANDE, Nro 9, Brasil

- Camilloni, A. (1996). De herencias, deudas y legados, en Camilloni, A. y otras,

Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidos.

- Comenio, Juan Amos (1986) Didáctica Magna, Madrid, Akal

- Davini, M. C.(1996). Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación

entre la didáctica general y las didácticas especiales en Camilloni, A. y otros.
Corrientes didácticas contemporáneas, Bs. As., Paidos

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