Autoría y elaboración del material:

Equipo:

Directora: Dra. Ana María Borzone de Manrique

Codirectora: Lic. Celia Renata Rosemberg
Especialistas: Lic. Beatriz Diuk
Lic. Adriana Silvestri
Colaboradora: Dolores Plana

2
3
 Conversar en el hogar y en la escuela:
aprender sobre el lenguaje y a través del lenguaje

Todos los hogares ofrecen a los niños y a las niñas experiencias

a través de las cuales desarrollan el lenguaje y aprenden a usarlo
para una variedad de propósitos con los miembros de su
comunidad. Hablando y escuchando, participando en las
conversaciones que acompañan a las actividades cotidianas de las
familias, los niños y las niñas aprenden:

 las formas y las estructuras lingüísticas del dialecto que se habla

en su comunidad,
 cuándo hablar y cuándo no hablar, de qué hablar, con quién y de
qué manera,
 a usar el lenguaje con diversos objetivos,
 a emplear diferentes géneros, estrategias y estilos discursivos para
alcanzar esos objetivos.

Sin embargo, cuando los niños ingresan a la escuela hay

diferencias entre ellos:

 no todos conocen en igual medida el dialecto estándar que se

habla en la escuela y que se utiliza para la escritura,
 no todos están acostumbrados a interactuar con desconocidos y a
formular y a responder preguntas,

4
 no todos usan el lenguaje para averiguar sobre el mundo, analizar
y reflexionar sobre experiencias pasadas, razonar y justificar,
considerar posibles alternativas, construir historias imaginarias,
planificar hechos futuros y proyectarse en la vida y en los
sentimientos de los otros,
 no todos han alcanzado el mismo control de sus recursos
lingüísticos para producir textos coherentes y cohesivos fáciles de
comprender por las demás personas.

Además, al ingresar a la escuela todos los niños tienen aún mucho

que aprender sobre el lenguaje, puesto que no han completado su
desarrollo lingüístico. Es la escuela la que debe garantizar las
oportunidades para que todos los niños continúen aprendiendo.

En las situaciones de interacción en el aula, la maestra puede ayudar

a los niños a:

 producir narraciones elaboradas y complejas,

 comprender y producir textos expositivos, esto es, textos que
describen y explican aspectos del mundo físico y social,
 proporcionar argumentos, fundamentar y discutir ideas,
 enunciar claramente las reglas de un juego.

Del mismo modo que en el hogar, en la conversación que

mantienen con la maestra y con los compañeros, los niños y las
niñas continúan aprendiendo sobre el lenguaje al mismo tiempo

5
que aprenden los conocimientos que se transmiten a través del
lenguaje.

Así como en el hogar, en el aula no hay prácticamente ninguna

actividad que no requiera que la maestra y los niños hablen para
“negociar” y para alcanzar sus propósitos compartidos.

En el aula el lenguaje es una herramienta que permite que la

maestra y los niños:

 coordinen sus acciones para realizar el objetivo de la actividad

(“Alcanzáme una birome”, “Escribamos el título”, “Yohana, ayudá a
Javi”, “Ahora poné s”).

 construyan una comprensión compartida de los objetos, las

personas, los hechos y sus relaciones. Esta comprensión se logra
a través de la producción conjunta de textos orales y escritos en los
que se describen y relatan hechos presentes y pasados, se
anticipan y planifican actividades futuras, se crean situaciones
imaginarias en la narración de historias de fantasía, se
fundamentan opiniones en debates y discusiones y se exponen las
características principales de un concepto y sus relaciones con
otros conceptos de igual y de diferente orden.

6
Muchas situaciones en el aula pueden dar lugar a que la maestra
y los niños construyan textos orales y escritos en colaboración.
En ellas los niños no sólo aprenden sobre el mundo físico y
social, sino que aprenden también las formas discursivas
–narración, descripción, explicación, argumentación-, con las
que estos conocimientos se presentan y las formas de
pensamiento ligadas a ellas.

Así por ejemplo, Karina, una maestra de una Red de Apoyo Escolar
iniciaba sus clases con una situación, que con el tiempo, tomó el
nombre de “El calendario”. Al comenzar el día los niños ponían la
fecha en un calendario y escribían al lado textos breves tales como
adivinanzas, chistes, trabalenguas, poesías. Como muchos de estos
textos eran inventados por los mismos niños, una parte importante de
la actividad consistía en la elaboración del texto; elaboración que se
producía en la interacción entre el niño, que proporcionaba la
idea inicial, y la maestra y los compañeros que apoyaban las
palabras del niño. De este modo, entre todos lograban que las pistas
de las adivinanzas fueran suficientes para inferir la respuesta, que
todas las poesías rimaran y que los chistes fueran verdaderos chistes.

En una de las situaciones de “El calendario”, Elisa, de 2° año,

plantea una adivinanza sobre el quirquincho. Las intervenciones
de la maestra, que solicita pistas adicionales e integra la
información proporcionada, conforman un andamiaje para la
adivinanza de Elisa.

7
 Maestra: Elisa consiguió una adivinanza.
Elisa: Me la dio mi hermana. Es como un caracol... No, es
como una tortuga pero no lo es. Tiene un caparazón que
tiene pelitos.
Alonso: El camello.
Maestra: ¿Y qué más? ¿Qué otra pista nos podés dar?
Elisa: Es re-vivo. Cuando lo bañás se le paran los pelos.
Maestra: Entonces, es un animal. A ver, decíme si lo que
digo está mal: se parece a una tortuga... tiene un caparazón
como una tortuga, pero tiene pelos. ¿O tiene pinches?
Elisa: Tiene pinches.
Maestra: Si lo mojás, ¿qué le pasa a este animal? ¿se le
paran?, ¿se le erizan? Es parecido a una tortuga porque
tiene un caparazón porque tiene...
Elisa: Pelitos.
Maestra: Como pelitos, si lo mojás se le erizan y con el
caparazón de ese animal se hace un instrumento.
Elisa: Sí, la guitarra.
Maestra: Charango, se llama. ¿Y cómo se llama el animal?
¿Empieza con qué letra?
Elisa: La “que”.
Alonso: Quirquito.
Florencia: Quirquincho.
Elisa: Quirquincho era.

En el marco de esta interacción los niños aprenden el formato de una

adivinanza, que se apoya en una forma textual descriptiva: se
proporcionan las propiedades de un objeto como pistas para que sea
posible inferir de qué se trata. La niña proporciona las primeras pistas

8
-tiene caparazón como una tortuga, tiene pelitos y es re-vivo-. La
maestra les muestra que estas pistas permiten ya decir que es un
animal y no un objeto material, de esta manera, los conduce a hacer
una inferencia. La maestra construye un andamiaje para que los niños
desarrollen, no sólo una forma de discurso particular sino también las
estructuras y las estrategias de pensamiento con las que está
relacionada.

La conversación con la maestra puede

cumplir un papel similar a la de los padres
y los hermanos mayores creando
oportunidades de aprendizaje lingüístico,
discursivo y cognitivo al compartir y
explorar ideas y conceptos a través del
diálogo.

Conversar: una forma de colaborar y

de explorar la realidad

Cuando las situaciones de enseñanza en el aula –formular una

adivinanza, leer un cuento, hacer un experimento, discutir una noticia
de un diario, escribir un texto, medir una superficie o explicar un
concepto– se plantean como problemas a resolver y no como
situaciones de transmisión de contenidos, tanto la maestra como los
niños pueden tener “algo” para decir, algo que contribuya con la
resolución del problema. En la conversación que tiene lugar en

9
estas actividades de aprendizaje, la maestra puede ayudar a los
niños a comprender, interpretar, elaborar, producir y cuestionar
las ideas y los textos complejos que están imbricados en la
actividad. De este modo, se continúa apoyando el desarrollo
lingüístico, discursivo y cognitivo de los niños.
Estas conversaciones en las que se enseña y aprende tienen dos
características: son una forma de colaborar y son una forma de
explorar ideas.

 Son “conversaciones en colaboración”1 porque las palabras de

la maestra cooperan con las de los niños para que éstos puedan
realizar su intención comunicativa; para que construyan una
formulación verbal más coherente y completa que la que podrían
hacer solos, tejiendo sus significados con otros que amplían su
mundo conceptual.

La conversación es una forma de construir

significados en colaboración en la que las
comprensiones individuales y colectivas
se vuelven más complejas a través de las
contribuciones sucesivas de las diferentes
personas.

 Son “conversaciones exploratorias” porque las palabras de la

maestra llevan a los niños a sugerir alternativas de acción, a
razonar y a indagar sobre el mundo físico, social y cultural, a
1
Los primeros en emplear los términos conversaciones “exploratorias” y “en colaboración” para
aludir y caracterizar a este patrón de interacción que da lugar a aprendizaje fueron Joan Tough en
sus libros El lenguaje oral en la escuela, Barcelona: Aprendizaje Visor (1987) y Lenguaje,
conversación y educación Barcelona: Aprendizaje Visor (1989) y Gordon Wells en su libro
Aprender a Leer y Escribir: Barcelona: Laia (1986).

10
 establecer vínculos entre los conocimientos que ya poseen y a
buscar otros nuevos que los acerquen de un modo más
comprehensivo a la realidad.

En la conversación los niños y las niñas

tienen algo para decir: sus conocimientos
previos, su capacidad para explorar
juegan un importante papel en la
construcción de nuevas comprensiones
acerca del mundo.

Las conversaciones “exploratorias” y “en colaboración” que

tienen lugar en el aula:

 son semejantes a conversaciones informales porque al

incorporar los conocimientos previos de los niños y al responder a
sus intereses parecen tan naturales y espontáneas como los
intercambios comunicativos que tienen lugar fuera de la escuela;
pero

 cumplen un propósito pedagógico porque son diseñadas por la

maestra para enseñar un contenido particular, involucrando a todos
los participantes en un intercambio en el que se entrelazan las
contribuciones de los niños y dan lugar a un significado más
amplio.

La conversación que mantiene Betty, una maestra de 1° grado, con su

grupo de niños, en el marco de la elaboración de un reglamento para

11
la clase, presenta estas características: es a la vez pedagógica e
informal.

Maestra: Bueno... escuchen una cosita... Ahora les quiero

hacer una preguntita. Cuando ustedes juegan a un juego que
no conocen... Por ejemplo, la mamá un día viene a la casa y
dice: “¡Ay, compré un juego, mirá qué lindo!” Trae una caja y
ustedes dicen “Y a este juego, ¿cómo se jugará?, ¿qué juego
es?” Nunca lo vieron, ustedes. Entonces la mamá dice
“Bueno, agarro la caja, miremos qué juego es”. ¿Y ustedes
cómo pueden enterarse de cómo se juega?
Damián: Yo sé, mirando las instrucciones.
Maestra: Leés las instrucciones, ahá. Las leés y después,
¿qué hacés?
Jazmín: Y después juegan.
Maestra: Y después juegan. ¿ Cómo se llama eso de las
instrucciones? Ustedes vieron arriba qué nombre tiene.
Nicolás: Puede ser en los palitos chinos.
Florencia: Paloma tiene las instrucciones de los palitos
chinos, preguntále a ella.
Maestra: A ver, a ver, si trajo las instrucciones de los palitos
chinos... Paloma parece que las tiene. (La maestra toma las
instrucciones que le ofrece Paloma.)
Maestra: Y... aquí dice “palitos chinos” y cuenta cómo hay
que hacerlo. Muy bien, y... cuando, por ejemplo, están
jugando al fútbol, como decía antes Hernán, y entonces el
referí tiene que cobrar una jugada, ¿no es cierto?... Por
ejemplo, alguien hizo ful, o que tiraron una pelota afuera, o
que dos jugadores se pegaron una patada, ¿qué aplica el
referí para saber lo que hay que hacer?
Francisco: Una tarjeta...
12
Maestra: Una tarjeta.
Francisco: Saca una tarjeta amarilla o una roja.
Maestra: Saca una tarjeta amarilla o una roja. Pero el referí,
¿cómo sabe cuando hay que sacar una tarjeta amarilla o una
roja?
Rodrigo: Cuando pegan.
Damián: Cuando pegan.
Hernán: Yo un día fui a la cancha y estaba al ladito de un
jugador, yo había ido y vino uno... y el otro estaba... y
entonces, el otro le pego un codazo y entonces el otro se
cae. Entonces vino el referí y marcó. (Hernán se mueve
dentro del aula y dramatiza.)
Nicolás: ¿Y no pegaron patadas? También marca cuando
pegan patadas.
Maestra: ¿Y cómo sabe el referí cuando tiene que aplicar la
tarjeta roja?
Hernán: y cuando le pone el pie... (Hernán continúa
dramatizando.)
Maestra: Está bien, espera Hernán, sentáte un poquito, ya te
entendí, ya te entendí lo que vos me dijiste, cuando le pone
el pie, lo del codazo y todo eso. Pero yo quiero saber, ¿el
referí qué tuvo que leer antes, saber, aprender, para poder
dirigir el partido?
Paloma: Las instrucciones.
Hernán: Cuando le pone el pie es ful, cuando le pegan
despacito es tiro libre y cuando le pegan fuerte es amarilla.
Maestra: Ahá ... y eso está todo escrito en un lugar. Por
ejemplo, todo lo que hay que hacer, cómo tiene que cobrar,
cómo tiene que decidir el referí, es un re-gla-men- to.
Hernán: En un reglamento.
Maestra: En un reglamento está todo escrito porque el referí
puede decir “¡Ah!, yo cuando pegan codazos no les cobro

13
 nada; cuando se va la pelota afuera no importa, total; si hay
penal, no, yo no lo cobro.” Entonces no puede decir así,
porque está escrito en el reglamento y todos tienen que
seguir eso que está escrito. El reglamento dice “cuando la
pelota se va a afuera, un jugador tiene que sacarla con la
mano”. ¿No es cierto? ¿Es así?
Rodrigo: Tirarla.
Maestra: Tirarla con la mano. El reglamento dice que cuando
se produce un penal, el jugador tiene que pararse en un
lugar
que ya está marcadito en la cancha, pone la pelota y patea
solo.
Damián: Y ahí pone la pelota y tiene que patear.
Maestra: Porque si no, el jugador dice “Ah, no yo no la quiero
patear de acá, yo la quiero patear de acá que está más
cerquita, así hago el gol”. (La maestra gesticula y se mueve
dramatizando al frente de la clase.) Pero no puede decir eso
porque resulta que en el reglamento dice que la tiene que
poner en el punto del penal.
Hernán: Cuando convierte... éste es el punto del penal, todos
los jugadores están acá. No se puede acercar más, porque
acá está el límite y todos los jugadores tienen que estar acá.
(Hernán parado, dramatiza.)
Maestra: Ahora, volvé a escuchar, Hernán, lo que yo digo,
volvé a escuchar. ¿El reglamento es para hacer otra cosa o
para hacer lo que dice el reglamento?
Florencia: Para hacer lo que dice el reglamento.
Maestra: Para hacer lo que dice el reglamento.
Francisco: Para cumplirlo.
Maestra: Para cumplirlo, muy bien. No se puede hacer cosas
diferentes del reglamento. Por ejemplo, hay un reglamento
para andar por las calles. ¿Ustedes sabían eso? Los que

14
 manejan autos, colectivos y van con las motos saben que
hay un reglamento. Por ejemplo, si la luz del semáforo está
en rojo, ¿pueden seguir?....

A lo largo del intercambio se pone de manifiesto el objetivo de la

maestra: explicar a los niños el concepto de reglamento. Sin embargo,
esta explicación no se desarrolla en un solo aporte de habla de la
maestra, sino que se desarrolla a través de diferentes pasos. Como la
maestra atiende, incluye y retoma los conocimientos y las
contribuciones de los niños, la conversación se convierte en un
proceso altamente interactivo en el que los comentarios y las
sugerencias de los niños, sus respuestas a las preguntas de la
maestra y sus propias preguntas hacen que la maestra reformule
el problema varias veces y plantee diferentes estrategias para
llegar a ese concepto.

 En la primera estrategia la maestra intenta llegar al concepto de

reglamento a través de la pregunta ¿Cómo pueden saber cómo se
juega a un juego nuevo? contextualizada en una situación familiar
en el hogar. La pregunta, tal como está planteada, orienta las
respuestas de los niños hacia el concepto de instrucciones que
difiere del de reglamento porque acentúa el aspecto de disposición
técnica o explicativa por sobre el aspecto de disposición obligatoria,
más característico del de reglamento.

 La segunda estrategia que hace uso del contexto extralingüístico

–un juego de palitos chinos de una de las niñas- es sugerida por

15
 una niña ante la pregunta de la maestra: ¿Cómo se llama eso de
las instrucciones?

 La tercera estrategia de la maestra consiste en retomar el tema del

fútbol y de la acción de los referís planteada por los niños. Este
contexto temático resulta más productivo para dar cuenta de
aquella dimensión del concepto que la maestra parece querer
resaltar -el carácter de obligatoriedad de las reglas- tal como se
infiere de las últimas intervenciones de la maestra en el intercambio
-¿El reglamento es para hacer otra cosa o para hacer lo que dice el
reglamento? Para hacer lo que dice el reglamento, Para cumplirlo,
muy bien.

Para llegar al concepto de reglamento, la maestra podría haber

seguido otro camino: iniciar el intercambio con la definición del
concepto de reglamento y de otros conceptos comprendidos en éste
-por ejemplo, el concepto de regla-; luego, evaluar si los niños
entendieron estos conceptos formulando solamente preguntas
cerradas -preguntas que aceptan una sola respuesta correcta-
dirigidas a niños determinados -Paloma, ¿qué es una regla?, Nicolás,
¿qué es un reglamento?-; y emitir juicios acerca de la corrección o
incorrección de la respuesta de los niños: Muy bien, No.

Si la maestra hubiera seguido este último camino, el patrón de

interacción -esto es, la estructura de participación entre la
maestra y los niños– habría sido muy diferente al que de hecho
tuvo lugar. Cuando el maestro interviene principalmente con

16
preguntas cerradas, el espacio de participación para que los niños
expresen sus ideas previas es mucho más limitado, así como también
el apoyo que se les proporciona para la elaboración discursiva y
conceptual de los conocimientos. El patrón de interacción que se
genera en estos casos resta potencial de aprendizaje a los
intercambios lingüísticos.

Los patrones de interacción en el aula representan diferentes

tipos de experiencias de conversación y de razonamiento que
dan lugar a entornos de aprendizaje bien diferenciados en cuanto
al espacio y al apoyo que proporcionan a los niños para su
desarrollo lingüístico, discursivo y cognitivo.

Conversar: una forma de enseñar2

El intercambio entre la maestra y su grupo de niños de 1° año sobre el

reglamento ilustra cómo se puede enseñar a través de una
conversación exploratoria y en colaboración. En el patrón de
interacción, la maestra proporciona espacio y apoyo que crean
oportunidades para el aprendizaje lingüístico, discursivo y conceptual
de los niños y las niñas.

2
Las categorías que se presentan en este apartado y en los apartados siguientes han sido
tomadas de la Tesis Doctoral en preparación La conversación en el aula: el aprendizaje del
lenguaje y a través del lenguaje de Celia Renata Rosemberg. Filosofía y Letras. UBA.

17
La maestra crea un espacio comunicativo amplio cuando:

 parte de la idea de que los niños tienen “algo” para decir y realiza
principalmente intervenciones que son, o bien preguntas abiertas, o
bien afirmaciones que invitan a los niños a participar aportando al
desarrollo del tema.

Maestra: ... Entonces, la mamá dice “Bueno agarrá la caja, miremos qué
juego es” ¿Y ustedes cómo pueden enterarse de cómo se juega?

 estimula la participación de todos los niños, no se reserva el

derecho de asignar el turno de habla a un niño para que responda
y se dirige, la mayoría de las veces, a todo el grupo.

(La maestra parada en la mitad de la clase habla dirigiéndose a todos

los niños)
Maestra: El reglamento dice “cuando la pelota se va afuera, un jugador
tiene que sacarla con la mano.”, ¿No es cierto? ¿Es así?

 permite que los niños tomen la palabra e inicien también ellos

secuencias de intercambio para preguntar, comentar o compartir
alguna idea.

Hernán: Yo un día fui a la cancha y estaba al ladito de un jugador, yo

había ido y vino uno... y el otro estaba... y entonces, el otro le pegó un
codazo y entonces el otro se cae. Entonces, vino el referí y marcó.

18
 da lugar a que las intervenciones de los niños tengan por objeto no
sólo responder a las preguntas de la maestra, sino también
intercambiar con los compañeros.

Hernán: ... y entonces, el otro le pegó un codazo. Y entonces el otro se cae.

Entonces, vino el referí y marcó.
Nicolás: ¿Y no pegaron patadas? También marca cuando pegan patadas.

La maestra colabora con los niños en la construcción de

significados proporcionándoles apoyo para la elaboración
conceptual cuando:

 crea “contextos” a través del diálogo que recuperan situaciones

familiares para los niños; situaciones en las que son ellos mismos
quienes se plantean los problemas.

Maestra: Bueno... escuchen una cosita... Ahora les quiero hacer una
preguntita. Cuando ustedes juegan a un juego que no conocen... Por
ejemplo, la mamá un día viene a la casa y dice: “¡Ay, compré un juego, mirá
qué lindo!” Trae una caja y ustedes dicen “Y a este juego, ¿cómo se jugará?,
¿qué juego es?” Nunca lo vieron, ustedes. Entonces la mamá dice “Bueno,
agarro la caja, miremos qué juego es”. Y ustedes, ¿cómo pueden enterarse
de cómo se juega?

 en lugar de evaluar las intervenciones de los niños, las repite

buscando que éstos continúen proporcionando información y
aclarando la información proporcionada.

19
 Maestra: ... ¿qué aplica el referí para saber qué hay que hacer?
Francisco: Una tarjeta.
Maestra: Una tarjeta...
Francisco: Saca una tarjeta amarilla o una roja.

 reestructura las intervenciones de los niños para modificar o

proporcionar algún componente ausente en la emisión.

Rodrigo: Tirarla.
Maestra : Tirarla con la mano.

 expande o busca que los niños expandan sus intervenciones

agregando nuevos significados a la información ya proporcionada.

Francisco: Saca una tarjeta amarilla o una roja.

Maestra: Saca una tarjeta amarilla o una roja... Pero el referí ¿cómo
sabe cuándo hay que sacar una amarilla o una roja?

 reconceptualiza las intervenciones de los niños para mostrar

facetas alternativas del fenómeno o para incluirlas en un marco
conceptual más general.

Hernán: Cuando le pone el pie es ful, cuando le pegan despacito es

tiro libre y cuando le pegan fuerte es amarilla.
Maestra: Ahá... y eso está todo escrito en un lugar. Por ejemplo, todo
lo que hay que hacer, cómo tiene que cobrar, cómo tiene que decidir
el referí, es un re-gla-men- to.

20
Al proporcionar un espacio para que los niños expresen sus
conocimientos y experiencias y al retomar estas nociones
fragmentadas para contextualizarlas, reconceptualizarlas y
expandirlas, la maestra apoya el razonamiento de los niños y
construye un andamiaje para el desarrollo de conceptos. En este
sentido, la maestra está operando en la zona de desarrollo
potencial.

En efecto, si bien los niños tienen alguna idea sobre el concepto de

reglamento, basada en casos particulares de aplicación de reglas,
–cuando le pone el pie es ful, cuando le pegan despacito es tiro libre y
cuando le pegan fuerte es amarilla–, la maestra proporciona un
andamiaje que los conduce a través de un proceso de construcción y
definición al concepto de reglamento.

Conversar: una forma de ampliar

el mundo conceptual

A través de su andamiaje, la maestra “teje” los conocimientos de los

niños con los conceptos que les propone explorar. De este modo,
amplía el alcance de las comprensiones de los niños construyendo
sobre las comprensiones que ya poseen.

21
Cuando las maestras enseñan en el marco de estas conversaciones
“tejen” relaciones en dos direcciones complementarias:

 desde nociones y realidades desconocidas para los niños a los

conceptos construidos a través de experiencias directas,
 desde el entorno cotidiano y los conceptos espontáneos de los
niños a realidades alejadas y conceptos más abstractos.

El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene lugar a través de un

interjuego de estrategias de interacción complementarias que
tienden a la “contextualización” de las nociones más alejadas de
los niños en situaciones para ellos familiares y a la progresiva
inclusión de los conocimientos que los niños poseen sobre su
entorno inmediato en contextos de significados más generales.

Las maestras acercan los conceptos más alejados de la realidad

de los niños al incluirlos en “contextos” familiares; los
contextualizan cuando:

 Comparan la información nueva con el marco de referencia

personal de los niños.

Durante la lectura de un texto sobre las víboras en un plurigrado

de 1° ciclo:

Maestra: “Las víboras tienen problemas para mantener el calor

interno”. Agarren su mano. Póngansela en la panza. ¿Cómo
está la panza?
22
 Jimena: Caliente.
Maestra: Caliente. La mía está caliente pero mi mano está fría.
La panza está caliente. Bueno, nosotros mantenemos el calor
de nuestro cuerpo.
Nicolás: Yo estaba acá en remera y jugué el partido y tenía
mucho calor.
Maestra: Claro, ¿viste el calor que largás? Bueno, las víboras
no mantienen el calor como hacemos nosotros, no se
mantienen calentitas.

 Remiten los conceptos nuevos al entorno situacional

inmediato.

En un grupo de 1° ciclo en el que están leyendo una infografía

sobre la forma en que los aborígenes onas cazaban guanacos, la
maestra contextualiza la información.

Maestra: “... en el árbol... donde los guanacos pasaban a

diario... los cazadores se ubicaban...” Escuchen bien esto, a
ver si alguien se da cuenta de por qué. “... se ubicaban de
cara al viento para que no los olfatearan.” De cara al viento. El
viento viene para acá, viene así, de la pared para el pizarrón y
ellos se paraban de cara al viento. ¿Para qué?

23
 Crean un contexto imaginario más próximo a los niños al que
se aplica la relación o concepto que se quiere explicar.

Durante la lectura de la noticia de los onas la maestra recurre

también a otra estrategia: crea una situación hipotética pero más
cercana a los niños en la que se aplica de un modo más
exagerado la relación que se explica en el texto.

Maestra: Y ellos se paraban de cara al viento para que no los

olfatearan. Miren, si yo me pongo mucho perfume. Me pongo
mucho, mucho, mucho perfume. Viene el viento y ¿qué hace
el viento con mi perfume, con el olor, con el olor de mi
perfume?
Florencia: Se lo lleva.
Maestra: Se lo lleva. Y si viene alguien caminando va a decir
(hace como que huele) “mmm, ¿quién se echó perfume?”
Bueno, ¿qué le pasaba a los cazadores? Los cazadores se
escondían de forma tal que el viento los chocara y no que
viniera de atrás y se llevara el olor, porque nosotros tenemos
olor y el animal se da cuenta del olor del hombre.

 Crean un contexto con el sostén físico de la dramatización.

Mientras leen el texto sobre las víboras, la maestra facilita la

comprensión de los niños.

Maestra: “Las boas, en cambio, se enroscan a sus presas y

las aprietan hasta ahogarlas. Por eso se las llama

24
 constrictoras.” Hacen esto, vení, Nico. (Se para y hace de
víbora. Nicolás, de presa.) Yo soy la víbora y hacen esto. Ésta
es la presa. Me lo quiero comer. ¿Las víboras qué hacen?
(abraza a Nicolás) Lo enroscan todo, con la pierna también,
hasta ahogarlo. Y una vez que se ahogó, ¿qué hago yo que
soy víbora?
Favio: Lo comen.
Maestra: Me lo como, muy bien. Esas víboras se llaman ...
Escuchen bien, está acá, ¿ven? Es la ultima palabrita del
párrafo. “Constrictoras” quiere decir que aprietan mucho,
mucho a la presa para matarla.

 Particularizan la información del texto en una situación

determinada.

Maestra: Escuchen bien “muerden sólo cuando se sienten en

peligro”. No es que van por el mundo mordiendo a todos. No,
“sólo cuando se sienten en peligro, en general prefieren huir”.
A ver, pensemos cómo actuaría la víbora de cascabel o
yarará: si está en el campo, ¿va a picar a cualquiera?
Favio: No.
Maestra: No. ¿Cuándo va a picar a alguien?

25
 Retoman las palabras de los niños y las entrelazan con el
texto incorporando sus voces al desarrollo de los contenidos.

Maestra: Y Jimena hoy dijo que se tiran al sol. Es verdad.

¿Para qué se tiraran al sol?
Favio: Para estar calentitas.
Maestra: Claro, para estar calentitas, porque no mantienen el
calor del cuerpo como hacemos nosotros, las personas.

 Piden a los niños que recuperen experiencias previas y

focalizan los aspectos más relevantes en relación con el tema.

Antes de leer el texto expositivo sobre las víboras, Karina

conversa con sus alumnos sobre sus experiencias con estos
animales.

Maestra: ¿Ustedes alguna vez vieron una víbora?

Nicolás: Sí, mi mamá pisó una con la bici.
Maestra: Esa víbora que tu mamá pisó con la bici, ¿en dónde
estaba, en la calle, en el pasto? ¿Dónde estaba?
Nicolás: Nosotros fuimos a pescar y había un caminito así y
nos metimos por ahí.
Maestra: ¿Había muchas plantas?
(...)
Maestra: La víbora que cruzó la mamá de Nicolás, ¿vos sabes
si era venenosa?
(...)
Jimena: La mía, la que yo vi, era venenosa.

26
 Maestra: ¿Era venenosa? ¿Y qué quiere decir que una víbora
es venenosa?
Jimena: Que tiene veneno.
Maestra: Que tiene veneno. ¿Y qué es el veneno?
Nicolás: Te pica, te pica yyyy...

 Crean vínculos temáticos entre la información nueva y

conocimientos previos de los niños.

Maestra: El título es “Me asustan las víboras”. Ése es el

título. Empiezo. Silencio. Empiezo. El texto dice así: “Así
como los animales tienen que protegerse de otros ...” ¿Se
acuerdan la semana pasada ...? ¿Cómo se protegían los
animales que yo les conté? ¿Cómo hacían? La semana
pasada hablamos de unos animales que se protegían.
¿Cómo hacían para cuidarse de que no los comieran los
otros? ¿Se acuerdan?
Nadia: Cambiando de color.
Maestra: Unos cambiaban de color. Los camaleones
cambian de color. ¿Y otros qué hacían?

En la conversación con los niños las

maestras crean un “contexto con
palabras” que recupera “un contexto
cognitivo” para comprender los conceptos
nuevos.

27
Las maestras orientan el pensamiento de los niños “más allá” de
su entorno inmediato al integrar sus conceptos espontáneos con
otras formas de interpretar y de representar la realidad.

 Reconceptualizan las intervenciones de los niños

incluyéndolos en categorías conceptuales más generales.

Un niño, Diego, es ayudado por su maestra a formular las pistas

de una adivinanza.

Maestra: ¿Es doméstico?

Diego: Tiene 4 patas.
Maestra: ¿Es doméstico?
Elisa: El escarpinche.
Maestra: Si es doméstico ¿qué querrá decir? ¿Lo podés tener
en casa a ese animal que vos estás pensando?

 Reconceptualizan las intervenciones de los niños precisando

el concepto específico al que los niños intentan referirse.

Las intervenciones de la maestra llevan a Diego a pensar “más

allá“ de un caso singular, la visita al Parque de la Costa.

Diego: Está, ¿viste? ah... ¿Cómo se llamaba donde íbamos al

Parque de la Costa y hay un montón de carpas? Ahí adentro
está.
Maestra: ¿Está en qué lugar? Cuando vas al Parque de la

28
 Costa, ¿está adentro de qué lugar? Adentro del Parque de la
Costa, ¿está adónde?
Elisa: En la carpa.
Maestra: ¿En el circo?
Diego: Sí.
Rodrigo: El mono.
Ariel: El león.
Diego: El león.
Maestra: Claro, en algunos circos hay un león. Está bien,
Diego.

La maestra reconceptualiza la noción de una carpa particular con

el concepto de circo.

 Conducen a los niños a “descontextualizar” y a explicitar a

qué se refieren cuando usan términos que sólo se entienden
“mirando” aquello que señalan en el entorno.

La maestra necesita poner en juego diversas estrategias para que

la adivinanza de Yohana se entienda.

Yohana: Es así.
Maestra: Es así, ¿cómo?
Yohana: Es así, un cuadrado.
Maestra: Tiene forma de cuadrado.
Yohana: Pero acá tiene así en la puntita.
Maestra: ¿Qué es así?
Yohana: Así. Acá tiene así y ...
Maestra: Tenés que explicarlo porque “así”, “así”, “así” es

29
 cualquier cosa. A ver. Tiene forma cuadrada, ¿sí? Y abajo
tiene ¿qué cosa?
Yohana: Una parte no alcanzó para poner una letra.
Maestra: ¿Cómo?
Yohana: Una parte no alcanzó para poner una letra. Está llena
de letras y dibujos.
Mariano: El cuaderno.
Elisa: El abecedario.

 Cooperan con los niños en la reformulación de los textos para

que se comprendan independientemente de un entorno de
situación particular.

Maestra: ¡Aaahh! El abecedario. Ella pensó la adivinanza

tratando de explicar cómo es ese cartón con el abecedario.
Dijo que era cuadrado pero abajo en una parte no alcanzó
para poner letras. No es que no alcanzó para poner letras. Es
que no hay más letras. Entonces, ella dijo tiene forma de
cuadrado, más que de cuadrado de rectángulo. Y hay una
parte que ella dice que está vacía porque no tiene letras.
¿Sabés lo que pasa con tu adivinanza? Yo, si esto no lo
conozco o no lo veo, no la voy adivinar nunca. Ése es el
problema. Si vos decís, por ejemplo: es una lista de letras.
¿Qué es una lista de letras?
Yohana: El abecedario... es una lista de letras.
Maestra: Quizás ahí sería más fácil.
Elisa: Porque viste que no son, Karina, todos los abecedarios
así. Porque algunos están plastificados así.
Maestra: Claro, en algunos colegios están todas las letras una

30
 al lado de la otra. Eso varía, depende de la maestra. Pero
igual como son todos listas de letras, son todos abecedarios.

En la conversación la maestra modela una

herramienta de pensamiento compleja y
poderosa. Toma la contribución del niño y
en su respuesta muestra cómo es posible
extrapolar de una serie de experiencias
específicas un concepto general aplicable
a otras situaciones y experiencias.

Conversar: una forma de construir

conocimiento en colaboración

El intercambio entre Yohana y su maestra muestra claramente que la

formulación del texto –la adivinanza– implica mucho más que
simplemente “contar algo que sabe”.

 La maestra no entiende a qué quiere referirse Yohana en su

primera formulación de la adivinanza –Es así- y en un intento por
comprenderla, pide a la niña que explicite aquello que quiere decir:
-Tenés que explicarlo porque “así”, “así”, “así” es cualquier cosa. A
ver. Tiene forma cuadrada, ¿sí? Y abajo tiene ¿qué cosa?-.

31
 La maestra no evalúa negativamente las palabras de la niña sino
que las retoma y explica el razonamiento que está por detrás de lo
que la niña dice y de este modo las justifica -¡Ahh! (...) Ella pensó la
adivinanza tratando de explicar cómo es ese cartón con el
abecedario. Dijo que era cuadrado pero abajo en una parte no
alcanzó para poner letras-. Pero, al mismo tiempo, muestra los
problemas que presenta su adivinanza: no se refiere a un tipo de
objetos, sino a un objeto particular y contextuado -Sabés lo que
pasa con tu adivinanza? Yo, si esto no lo conozco o no lo veo, no la
voy a adivinar nunca. Ése es el problema-.

 La maestra reconceptualiza la adivinanza de Yohana y se la ofrece

como otra alternativa -Si vos decís, por ejemplo: es una lista de
letras. ¿Qué es una lista de letras?-. De este modo, la maestra le
muestra que las adivinanzas, para poder ser resueltas, tienen que
ser un texto que se refiera a tipos de objetos y no un texto que
“indique” un objeto concreto y particular en el contexto físico
inmediato. En este sentido la intervención de la maestra aporta
nuevos significados a la niña.

 La maestra en lugar de afirmar “el abecedario es una lista de letras”

ofrece a la niña su contribución como una opción en forma de
pregunta -Si vos decís, por ejemplo: (...)¿Qué es una lista de
letras?-. Al intervenir de esta forma la maestra crea un espacio en
la interacción para que la niña pueda tomar o no tomar la
reconceptualización que hace la maestra de su intervención. En
este caso, Yohana la acepta y afirma: El abecedario es una lista de
letras. Se crea, entonces, un marco de participación que otorga

32
 poder a los niños porque les permite “negociar” el significado de
sus contribuciones.

 El espacio de participación que la maestra “abre” da lugar a que

todos los niños puedan contribuir con este proceso de
reconceptualización y construcción del conocimiento. Así la
intervención de Elisa especifica la idea de que puede haber
muchas diferencias entre los casos particulares a los que hace
referencia un concepto –todos los abecedarios no son iguales,
algunos están plastificados-. La maestra reconceptualiza
nuevamente las intervenciones de los niños mostrando la otra cara
que resulta de la comparación de los casos particulares: aquello
que los casos tienen en común y que hace posible inferir un
concepto general que se aplica al rango de casos -igual son
abecedarios porque son todos listas de letras-.

En las situaciones de conversación en el aula, las sucesivas

contribuciones de los participantes pueden dar lugar a un
proceso de negociación a través del cual se aclaran los
significados y se construye conocimiento en colaboración. En
estos casos, se promueve en los niños y las niñas una forma de
hablar y de escuchar que requiere y conduce a una
transformación del conocimiento personal más que a un simple
“decir lo que saben”.

33
34
 El relato grupal de cuentos

El relato de cuentos, historias y leyendas es parte de la vida social de

todas las culturas, un modo de transmitir las experiencias, valores y
conocimientos de la comunidad, de comunicarse y de compartir el
placer de imaginar otros mundos. El relato tiene también una función
cognitiva porque proporciona a los niños y a las niñas un modelo que
pueden emplear para organizar su experiencia personal: piensan las
“cosas” que les pasan o que imaginan y, en forma de
narraciones, las organizan para contárselas a otras personas.

Los niños y las niñas aprenden a narrar cuando reconstruyen en

colaboración con un adulto o un niño más grande un cuento que han
escuchado. En estas situaciones ponen en juego y desarrollan
estrategias para comprender y producir discurso narrativo.

En un grupo plurigrado de 1° ciclo la maestra había leído a los

niños el cuento “Tayron el horrible”. Los niños piden a la maestra
que lo cuente nuevamente y ella les propone, en cambio, contarlo
entre todos.

Maestra: ¿Qué pasaba en esta historia?

Ramiro: Estaba Bonifacio en el bosque pantanoso.
Laura: En el pantano.
Juan: Estaba Bonifacio con otros dinosaurios.
Maestra: Claro, Bonifacio era un niño dinosaurio que vivía en
el bosque pantanoso con otros amigos dinosaurios y con su
familia. ¿Y qué le pasaba todos los días?

35
Martín: Le quitaban la comida.
Romina: Cuando iba a la escuela le quitaban la comida.
Maestra: Le quitaban la comida en el camino ¿Quién le
quitaba la comida a Bonifacio?
Niños: Tairon.
Lautaro: Tairon.
Maestra: Tairon. ¿Y qué más le hacía?
Lautaro: Le pegaba.
Maestra: ¿Quién era Tairon, entonces?
Laura: El grandote dinosaurio.
Maestra: Un nene dinosaurio grandote y ¿qué hacía?
Lautaro: Y siempre lo...
Maestra: Siempre lo molestaba. Y entonces, un día ¿qué
pasó? ¿Se acuerdan?
Romina: Le puso una... una bomba al sandwich y...
Maestra: ¿Se acuerdan... se acuerdan que Bonifacio, el
dinosaurio chiquito, empezó a pensar cómo sacárselo de
encima?
Lautaro: Sí, le puso doble pimienta.
Maestra: Sí, pero antes... vamos a ayudarnos un poco con los
dibujos a ver si se acuerdan. ¿Cuál era el problema que tenía
Bonifacio con Tairon que lo conversó con los amiguitos?
Cómo sacárselo de encima era el problema.
Lautaro: Puso doble pimienta.
Maestra: Pero antes tuvo un montón de ideas.
Lautaro: Le invitó un helado.
Maestra: ¡Muy bien! Se le ocurrió por ahí invitarle un helado. Y
resultó...
Martín: Mal.
Ramiro: Se lo tiró por la cabeza.
Maestra: Tuvo la idea de hacerse amigo, convidarle un helado,
pero...
Martín: ¡Ah! Ya sé. No le resultó, se lo tiró.

36
Maestra: Una idea era regalarle un helado, hacerse un amigo.
Otra idea era...
Ramiro: Hacerse el...
Lautaro: Hacerse el que no le...
Martín: El que no le da bola.
Emilia: El sordo.
Maestra: Hacerse el sordo. ¿Y resultó eso?
Lautaro: No, mal.
Maestra: Y entonces, otra idea, ¿cuál fue?
Ramiro: Le pisó la cola.
Maestra: ¡Bien! Ahí está, le pisó la cola porque Bonifacio se
hacía el sordo y no le contestaba.
Martín: Y no resultó.
Maestra: No, cuando le pisó...
Ramiro: Se enfurecieron los amigos.
Maestra: ¡Bien, Rami! Los amigos se enfurecieron. Y
¿entonces?
Lautaro: Le dijeron: “Ve y enfréntalo”.
Maestra: Bien. Y entonces...
Lautaro: Le dio paliza.
Maestra: Tairon le dio una paliza, Bonifacio no le pudo ganar.
Bueno, y entonces... No resultó hacerse amigo y convidarle
helado. No resultó hacerse el sordo. No resultó enfrentarlo a
una pelea porque salió perdiendo. Y entonces, ¿después qué
pasó? Los amigos ¿qué le dijeron?
Ramiro: Que... que se rinda.
Maestra: Claro que se rinda, ¿entonces?
Ramiro: Porque si no lo va a golpear.
Maestra: Claro, y ¿entonces? Él aceptó, dijo: “Claro, si me
rindo, ya está. Ya probé un montón de cosas, no puedo...”
¿Dijo eso, Bonifacio?
Martín: Y cuando se oscureció todo, él dijo...
Lautaro: Estuvo pensando.

37
 Maestra: Ahí está. Tuvo una idea.
Lautaro: Que le puso doble pimienta.
Romina: Agarró el sandwich, fue así y pasó.
Lautaro: Y le puso doble pimienta.
Maestra: Le puso doble pimienta a su sandwich y cuando
Tayron en el camino a la escuela pasó y lo vio...
Romina: Se lo sacó, se lo comió y hizo así (gesto de llamarada
en la boca).
Maestra: Le salió como fuego por la boca. Muy bien. ¿Y
entonces?
Ramiro: Y se alejó a lo más pantanoso.
Juan: Y nunca más...
Martín: Y nunca más se acercó a Bonifacio.
Maestra: Y nunca más se acercó a Bonifacio, nunca más lo
molestó.
Juan: Y chau.
Ramiro: Colorín colorado, este cuento...

El relato grupal de “Tayron el horrible” muestra cómo aprender a

narrar puede ser bastante parecido a aprender a andar en bicicleta: al
principio el adulto sostiene la bicicleta mientras el niño hace sus
primeros intentos de pedalear. Del mismo modo cuando los niños
aprenden a narrar:

 El cuento que se relata en colaboración es en sí mismo un

sostén para el intercambio en tanto proporciona una referencia
estable y compartida por el adulto y el niño. Como todos los
participantes conocen el texto, para la maestra es más fácil saber
qué es aquello que los niños quieren decir y ayudarlos a realizar su

38
 intención comunicativa. La maestra conoce el argumento y el hilo
temporal del cuento -el problema de Bonifacio y los sucesivos
intentos que lleva a cabo para resolverlo- y por ello puede
colaborar con los niños para reconstruirlos y reordenarlos
temporalmente –pero antes tuvo un montón de ideas... se
acuerdan-.

 Al reestructurar, reconceptualizar y expandir lo que los niños

dicen, la maestra sostiene el relato reconstruyendo junto con
ellos los componentes más importantes de la narración:

La escena: Bonifacio era un niño dinosaurio que vivía en el bosque

pantanoso con otros amigos dinosaurios y con su familia. ¿Y qué le
pasaba todos los días?
El evento inicial: Le quitaban la comida en el camino ¿Quién le
quitaba la comida a Bonifacio?
La respuesta interna: Empezó a pensar cómo sacárselo de
encima
Los intentos: Regalarle un helado y hacerse amigo, hacerse el
sordo y no prestarle atención, pelearse, ponerle pimienta en el
sandwich.
Las consecuencias: Se lo sacó, se lo comió y le salió fuego por la
boca.
La reacción: Nunca más se acercó a Bonifacio.

 Como la maestra retoma e integra la información que los niños

van diciendo, ella sostiene también el relato proporcionando
en su habla las pistas a partir de las cuales los niños pueden

39
 continuar reconstruyendo cognitiva y discursivamente el
cuento.

Emilia: Hacerse el sordo.

Ramiro: Le pisó la cola.
Maestra: ¡Bien! Ahí está, le pisó la cola porque Bonifacio se
hacía el sordo y no le contestaba.
Martín: Y no resultó.

Las relaciones de colaboración entre la maestra y los niños crean

un andamiaje que permite a los niños desempeñarse en su “zona
potencial”; esto es, hacer con la ayuda de la maestra algo que no
pueden hacer solos. Para aprender a narrar, al igual que para
aprender a andar en bicicleta no es necesario enseñar a los niños en
forma explícita todas las sub–habilidades y conocimientos implicados
(por ejemplo, los componentes de la narración), pero sí es necesario
apoyar estratégicamente el relato de los niños.

Progresivamente, después de que los niños han tenido muchas

experiencias de lectura y narración de cuentos y participan activa e
independientemente en el relato, la maestra puede ir retirando el
andamiaje y el sostén de esta situación:

 promoviendo el traspaso a los niños de la responsabilidad en la

construcción del relato: los niños producen fragmentos cada vez

40
 más extensos y la maestra interviene para guiar la participación
sólo cuando es necesario.
 creando variaciones en la situación de relato: inventar cuentos a
partir de imágenes, cambiar el final de un cuento, reordenar las
partes de una historia, contar y dictar cuentos inventados.

El relato de experiencias personales

Cuando en el aula los niños y las niñas tienen un espacio y un

tiempo para relatar experiencias personales, ingresan al proceso
de enseñanza y aprendizaje las vivencias y el mundo de
referencia de los niños. Se crea, entonces, una situación
caracterizada porque es un niño, y no la maestra, quien a partir de un
objetivo real de comunicación –compartir con sus compañeros y con
la maestra algo que le pasó o que vio– propone el contenido de la
conversación –aquello sobre lo que va a hablar-.

Pero puede ocurrir que el relato del niño o de la niña no resulte fácil
de comprender e interpretar por la maestra y por los compañeros que
no vivieron junto con el niño la experiencia que éste relata y no
comparten necesariamente todos sus conocimientos y experiencias.

Al llegar a la escuela los niños y las niñas tienen que aprender:

41
 a comunicarse con personas adultas y con compañeros que
no comparten su entorno comunicacional,
 a presentar la información de una manera que pueda ser
interpretada por otros que no poseen los mismos
conocimientos,
 a producir un texto explícito.

Las situaciones en las que los niños relatan experiencias

personales pueden ser una oportunidad para estos aprendizajes,
cuando la maestra parte del relato del niño y colabora con él en la
reconstrucción de los hechos que narra proporcionándole un
andamiaje para que el niño pueda:

 atender a los conocimientos que el otro no posee,

 presentar el tema con claridad e incluir la información integrada y
sólo aquella relevante a ese tema,
 describir el contexto espacial y temporal de los sucesos que narra,
 señalar el orden temporal y las relaciones causales entre los
sucesos,
 construir un discurso explícito que no recurra a formas como “ése”,
“ahí”, que no pueden interpretarse si la única información que se
tiene sobre el hecho es la que proporciona el relato.

Una niña de 6 años de un barrio suburbano es apoyada por su

maestra para contar una experiencia personal.

Maestra: ¿Y vos Jimena, asustaste a alguien o te asustaron?

42
 Contá.
Jimena: Estaba jugando mi sobrina con un juguete y yo le voy...
la asusto.
Maestra: ¿Tu sobrina estaba sentada jugando en el piso?
Jimena: Sí.
Maestra: Y vos ¿qué hiciste para asustarla?
Jimena: Sin que se dé cuenta porque ella...
Maestra: ¿Cómo hiciste para que ella no se diera cuenta?
Jimena: Yo fui rápido y me escondí debajo de la cama y después
por el otro lado y le hice “¡gua!” Sí, mirá, me fui hacia... Acá está
la puerta y yo me fui así corriendo allá.
Maestra: Claro, te escondiste debajo de la cama y después
pasaste por el otro lado de ella para asustarla.
Jimena: Y acá estaba la cama y me escondí debajo de la cama.
Maestra: Saliste de debajo de la cama.
Jimena: Y le hice “¡gua!” y se asustó y se fue corriendo, se fue
gateando rápido, no podía ir rápido.
Maestra: ¡Qué mala! Te escondiste debajo de la cama y saliste
para asustarla.
Jimena: Mi sobrina no podía gatear rápido y se fue para llamar a
la mamá.
Maestra: ¿No te retaron?
Jimena: Yo dije que una cucaracha.
Maestra: Encima mentirosa. Encima de mala, mentirosa. (La
maestra sonríe.) Para que no la retaran, cuando asustó a su
sobrina dijo que era una cucaracha.
Jimena: Mi mamá no sabe, no le cuentes.

La niña, como muchos narradores de experiencias personales,

comienza su relato haciendo un resumen de su experiencia –Estaba

43
jugando mi sobrina con un juguete y yo le voy... la asusto– que incluye
sólo la orientación del relato y la complicación. La maestra interviene
para hacer que la niña despliegue su relato expandiendo la
orientación –la sobrina estaba jugando en el piso– y desarrollando la
complicación –qué hizo la niña para asustarla- y la resolución –dije
que una cucaracha-.

Como no puede explicar lo que hace para asustar a su sobrina

valiéndose sólo del lenguaje, la niña intenta recrear en el contexto
espacial inmediato el modo en el que la asusta -Sí, mirá, me fui
hacia... Acá está la puerta y yo me fui así corriendo allá-. La maestra
reconceptualiza la explicación de la niña en términos más explícitos
-Claro, te escondiste debajo de la cama y después pasaste por el otro
lado de ella para asustarla-. De este modo, la maestra muestra a la
niña formas más autónomas de uso del lenguaje que son
características del lenguaje escrito. Está colaborando con ella para
que “vaya más allá” de las estrategias de discurso coloquiales –que
emplea en la comunicación cara a cara- a estrategias de discurso
relacionadas con formas autónomas del lenguaje que son una
preparación para la alfabetización.

Los relatos de experiencias personales que los niños reformulan y

explicitan en colaboración con sus maestras pueden ser llevados a
textos escritos en el taller de escritura o como noticias para el diario
mural.

44
 Adivinanzas

Las adivinanzas se apoyan en una forma textual descriptiva; en ellas

se proporcionan las propiedades de un objeto como pistas para inferir
el objeto de que se trata.

Enseñar a los niños y a las niñas a formular adivinanzas es promover

en ellos la reflexión sobre:

 las propiedades relevantes para reconocer un objeto, descartando

los aspectos o la información redundante,
 la relación entre conceptos de diferente orden jerárquico aplicables
a un mismo objeto o animal (por ejemplo: ave, pájaro, golondrina).

Una maestra un 1° ciclo (plurigrado) de una escuela suburbana

modela el proceso de elaboración de adivinanzas construyendo
una junto con los niños.

Maestra: A ver, armemos una adivinanza todos juntos hoy.

Hagamos así: Diego, vos elegí algo que te guste para que
hagamos la adivinanza. Una cosa o un animal.
Diego: Frankestein.
Maestra: ¿Frankenstein? Ahí está. Pensemos en pistas que le
tendríamos que dar a otros nenes que hoy no están para que
adivinen que es Frankestein.
Elisa: Es medio humano.
Maestra: Yohana, ¿qué dirías?

45
Yohana: Es verde.
Maestra: Bueno, es verde. ¿Qué otra cosa? ¿Milton?
Milton: Es como un monstruo.
Maestra: Es un monstruo, es verde. ¿Qué más?
Yohana: Es malo.
Maestra: Es malo.
Elisa: Es como humano.
Maestra: Es medio humano, ya dijimos. Ya dijimos también
que es un monstruo y que es verde.
Yohana: Asusta.
Maestra: ¿Qué, Diego?
Diego: Y tiene dos tornillitos.
Maestra: ¡Ah! Eso de los tornillos es clave. Se tienen que dar
cuenta porque es... bueno, es un monstruo, es verde, asusta y
tiene dos tornillos.
Elisa: En la frente.
Milton: No, en el cuello.
Maestra: Es un monstruo, es verde y tiene tornillos, es malo.
¿Y dónde lo podemos encontrar?
Yohana: Karina, tiene ropa rota.
Maestra: Bueno, tiene ropa rota y ¿adónde lo podemos
encontrar a Frankestein?
Diego: En el coso a la noche lo podemos encontrar en un
árbol.
Milton: En un pueblo fantasma.
Elisa: En un castillo.
Maestra: Bueno, entonces: es medio humano, un monstruo
verde que tiene dos tornillos en el cuello, asusta y lo podemos
encontrar en un castillo ¿Qué es?. Podemos anotarla.

46
La maestra plantea el objetivo de la actividad y los medios para
hacerla -pensemos en pistas...-. A medida que los niños proponen
pistas, las va retomando, integrándo -Es medio humano ya dijimos,
también que es un monstruo y que es verde- y señalando cuáles son
más importantes -eso de los tornillos es clave-. Mencionando las
pistas, construyen juntos una descripción de Frankestein que es el
texto de la adivinanza.

Otro modo de enseñar a los niños a construir adivinanzas es partiendo

del análisis de las propiedades de un objeto, animal, fruta, etc. Se
elige una categoría de palabras, por ejemplo animal, y se confecciona
un cuadro de doble entrada. En el lado izquierdo del cuadro se anota
una lista de animales. En la hilera superior se anotan propiedades
compartidas por algunos de los animales y se traza una columna para
cada propiedad. Luego los niños tienen que completar los cuadraditos
del cuadro con un (+) si el animal tienen esa propiedad y con un (-) si
no la tiene.

Vuela Tiene bigotes Tiene cuatro Ladra

patas
Vaca (-) (-) (+) (-)
Perro (-) (+) (+) (+)
Pájaro (+) (-) (-) (-)
Gato (-) (+) (+) (-)

47
En base al cuadro se formulan primero preguntas como “¿Qué animal
tiene 4 patas?”, “¿Qué animales vuelan?”, “¿En que se parece la vaca
al perro?”. Para hacer adivinanzas hay que considerar la información
de cada casillero eligiendo como pistas algunas propiedades comunes
a varios objetos o animales y por lo menos una propiedad que el
animal seleccionado no tenga. Por ejemplo, “Tengo cuatro patas y
bigotes pero no ladro ¿Quién soy?”.

La entrevista

Las entrevistas son un modo de aprender a hacer preguntas.

Generalmente se piensa que todos los niños saben formular
preguntas porque se las hacen a sus maestras. Sin embargo, muchas
de las preguntas que formulan –“¿Está bien, maestra?”, “¿Con lápiz
negro, lo hacemos?”, “¿Puedo ir al baño?”- tienen por objeto pedir
permiso, direcciones e instrucciones.

Es menos común que los niños hagan preguntas para:

 buscar información y para conocer más sobre algún tema,

 pedir explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas,
 comprender las razones que hacen que una persona tome una
cierta decisión.

48
Esto puede deberse no sólo al hecho de que no resulta fácil hacer
preguntas para obtener información sino también al hecho de que
muchos niños aprenden que no se espera que ellos hagan preguntas
de este tipo.

Aunque en algunas culturas, los niños preguntan frecuentemente

“¿Qué es esto?”, “¿De dónde es?”, tratando de identificar objetos y de
describir sus propiedades, ésta no es una práctica tan frecuente en
todos los grupos sociales y, por otra parte, la búsqueda de
información va mucho más allá de la identificación simple de
objetos y de sus propiedades. Para poder formular otras preguntas,
los niños tienen que haber comprendido los conceptos y algunas de
sus relaciones y poder identificar aquella relación sobre la que tienen
dudas e interrogantes.

Un modo en el que los niños y las niñas pueden empezar a reconocer

la pertinencia de ciertas preguntas es preparando y realizando
entrevistas. Las personas tienen informaciones y opiniones, han leído
y realizado una gran cantidad de cosas a través de las cuales han
construido conocimiento que pueden compartir con los demás. Los
niños pueden aprender a iniciar y a encadenar series de preguntas
para tratar de que la otra persona exprese sus conocimientos.

En un grupo de 1° grado habían leído del libro Las aventuras de

Tomás el episodio “Vacaciones en Paraguay”, en el que se
mencionan características de la zona rural de ese país y
expresiones y palabras en guaraní que algunos niños no conocen.

49
La maestra propone invitar a un papá paraguayo para preguntarle
cómo es el lugar. Juntos elaboran un cuestionario y luego realizan
la entrevista.

Gabriel: (En guaraní) Etai ma ...

Maestra: No, hablame en español porque no te entiendo si
no... ¿Qué le querés preguntar? Por ejemplo, le podés
preguntar “¿Cómo se dice en guaraní...?”
Gabriel: ¿Cómo se dice “estirar la mandioca” en guaraní?
Maestra: Ah, lo de la mandioca. Muy bien, Gabi.
Daniel: ¿Qué es “estirar”?
Maestra: ¿Querés preguntar qué quiere decir “estirar la
mandioca”? ¿Eso querés preguntar?
Carolina: Sí. Lo que le sale del ...
Gisela: ¿Se cocina la mandioca? No sé ...
Maestra: ¿Sí? Yo no sé, nunca comí. ¿Querés que le
preguntemos eso? ¿Se cocina la mandioca? ¿Vos qué querés
preguntar? ¿Cómo se cocina la mandioca? O que nos diga
alguna receta.
Carolina: ¿Cómo cocina la mandioca?
Gisela: Sí.
Maestra: ¿Algo más quieren saber?

La maestra los ayuda a formular preguntas apropiadas –¿Cómo

se dice “estirar la mandioca” en guaraní? ¿Qué quiere decir estirar
la mandioca? ¿Se cocina la mandioca?-.

Al día siguiente un papá paraguayo responde a sus preguntas:

Carolina: ¿Sabés qué es “estirar la mandioca”?

50
 Ruben: ¿“Estirar la mandioca”?
Maestra: Claro, había una parte que decía “estirar la
mandioca”.
Ruben: ¡Ah, sí! “Estirar la mandioca” significa hacer almidón
de mandioca y eso se llama estirar, se lo pasa en un cajón de
madera, y después se la enrollan, y después el jugo de la
mandioca se va acumulando abajo y después cuando se seca
se va formando un tipo crema y después eso se pone en el sol
y se va secando y se sale el almidón.

De este modo, los niños realizan un doble aprendizaje: aprenden a

obtener información y la información misma. Aprender a hacer
entrevistas es aprender a aprender de las demás personas3.

Las situaciones de relato de cuentos, de experiencias

personales, la elaboración de adivinanzas y la preparación de
entrevistas promueven el desarrollo del discurso narrativo, la
descripción, el análisis de conceptos y el establecimiento de
relaciones entre conceptos. De ahí la importancia de que se
realicen con mucha frecuencia en las aulas de 1° ciclo. Pero no
hay que olvidar que toda situación de conversación puede
convertirse en un entorno poderoso de aprendizaje si la maestra
colabora con los niños en la construcción de conocimiento.

3
En el libro de Donald Graves Exploraciones en clase. Los discursos de la no ficción Buenos
Aires: Aique (1992) se trata la entrevista y otros tipos de textos orales que son una preparación
para la alfabetización desde una perspectiva similar a la de este módulo.

51
 Índice:
Hablar y escuchar

Participar en conversaciones

Conversar en el hogar y en la escuela: aprender sobre el lenguaje

y a través del lenguaje ........................................................................ 4

Conversar: una forma de colaborar y de explorar la realidad ............ 9

Conversar: una forma de enseñar ..................................................... 17

Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual .................... 21

Conversar: una forma de construir conocimiento en colaboración ... 31

Algunas situaciones para hablar y escuchar

El relato grupal de cuentos ................................................................ 35

El relato de experiencias personales ................................................ 41

Adivinanzas ....................................................................................... 45

La entrevista ...................................................................................... 48

52