CepÍruro 9

¡No toquen mi evaluación!

Un enfoque sistémico del cambio6
icambiar Ia evaluación se dice rápido!Todos los cambios no vienen
¡J, [o ,.,is.no. Se pueden modificai con bastante facilidad
las escalas

calificación poino,"r, la consrrucción de los baremos, el régimen

promedios, ia periodización de las pruebas. Todo eso no afecta
de

irera radical el Funcionamiento didáctico o el sistema de enseñanza'

¡s cambios de que aquí se rrara van más lejos.
Para cambiar las prác-
:irs en el sentidt d. u.r, evaluación más formatiut,
menos selectiua,
Ia pu€s la evaluación está en
oosible que se deba cambiar escuela,
,.,ú.1.o del sistema didáctico y del sistema de enseñanza' Tians-
narla radicalmente es poner en cuestión un conjunto de frágiles
ilibrios. Los actores lo presienten; adivinan que, al proponerles
sus prácticas
¡lodificar su manera de evaluar, se pueden desestabilizar
tt, sufc]en11
I el funcionamiento de la escuel". Al
tott'prender
la
l"t
madeja pedagógica
ilra, d"l hilo de la evaluación para que toda
se

Aquí"me .o1o.o en la perspectiv-a de una evolución de las prácticas

en el sentido de una .,rrl,-,riiót formatiua, que ayuda
al alumno a
Rlrrender y al profesor a enseñar. No volveré sobre
la necesaria arti-
iuhtción.rtr. .,rrlrrción formativa y diferenciación de la enseñanza.
A fin de cuentas, la evaluación formativa no es más que uno de
los

§omponenres de un dispositivo de individualización de los trayectos

fi,r,',',"tiro, y de diferenciación de las intervenciones y encuadra-
nricnros peiagógicos. Si la diferenciación es imposible, la evaluación

r' l'rrlrlicado en Mesure et éualuation en éducation,1993, vol' 16, Nos' 1-2' pp'107-132'
t94 La evaluación de los alumnos Philippe Perrenoud 195

formativa no es más que una regulación global y, en suma, Retomaremos de a uno esos ocho polos, mostrando, cada vez, las
la progresión de una enseñanza frontal. lnterdependencias con las prácticas de evaluación. Partiremos de las
Desde luego, se ve bien por qué ir hacia la evaluación fo rclaciones enrre las familias y la escuela, pafa rodear el octógono en
equivale a cambiar la escuela. La relación entre eyaluación for ¡cntido contrario al del movimiento de las agujas de un reloj'
diferenciación de la enseñanza no es la única que se ha de co
Para no comprometerse ingenuamente en la transformación
prácticas de evaluación, sin preocuparse de lo que la haga Relaciones entre las familias y la escuela
la limite, es indispensable un enfoque sistémico. Los funcion
Cuando se les pide a niños de cinco arios que "jueguen a la es-
didácticos y las organizaciones escolares son demasiado com
cuela", ellos colocan las mesas en fila y Presentan la imagen de un
para que algún esquema pueda dar cuenra de ellos. Sin e
nraestro seyero) que reprime a los niños y los amenaza con malas
para poner un poco de orden en la madeja de las interdepen
notas. Cuando un alumno relata su jornada, no dice algo muy claro
situaré la evaluación en el centro de un octógoza, identificando
ilcerca de su conrenido, pero casi siempre los padres saben si su hijo
dimensiones interrelacionadas (ver fig. 2).
ha sufrido una prueba o ha recibido los resultados de una anterior.
¿Por qué poner la evaluación en el centro? Sencillamente En la imagen que se hacen los padres de la escuela, las lecciones y
aquíhace de punto de partida. Quien quisiera cambiar en primer
lrs pruebai son ,ralores sólidos: cada uno puede comprender cómo
los programas o los métodos de enseñanza los situaría en el ce
funtiona esa clase, porque él mismo ha pasado allí de diez a quince
pero encontraría en líneas generales los mismos lazos sistémicos.
ríros de su propia vida.
consiguiente, no nos dejemos encerrar en la representación grá
Las práciicas de evaluación parecen, por Io demás,,"naturales" a to-
puesto que no ofrece más que una ayuda memoria.
, dos los que esrán habiruados en su trabajo a ser juzgados regularmente
por sus superiores o a hace r un balance de pérdidas y ganancias al final
de un ejeicicio contable. Por consiguiente, el sistema de calificación
Lt rvrlulclóru eN et cENTRo DE uN ocróGoNo y sus sucedáneos cualitativos son procedimientos inteligibles para la
mryorí, de los padres: particiPan de una imagen de Epinal, de una
repi.re.,t"ción iomún áe la escuela y el trabajo baio co.r"rtrol. Los
piágr"-rt y métodos de la escuela actual desconciertan a los padres,
i1.,."ro comprenden nada de la matemárica de conjuntos o. de los
üntenidos ,..rorrdos de la enseñanzadela lengua materna, las lenguas
g. Sistema de
cxrranjeras, la historia, la geografía o las ciencias. En cambio, cuando
selección y
oficio de alumno se habia del sistema d. erral,raiión, la escuela Parece muy próxima a la
orientación
que los padres conocieron "en su tiempo", aunque se hayan retirado
r{e la escuela a los catorce aáos.
Excepto algunas circulares y episódicas reuniones de padres, la
h. Satisfacciones
personales y
c. Didáctica,
u,aluación rr rlloro mtis continuo ente la escuelay lafamilia. Los padres
enseñanza
profesionales deben firmar con cierra frecuencia los trabajos escritos y, sobre todo,
los boletines, considerados como una especie de acta certificatoria
a. Relaciones entre las b. Organización de las clases, tlel nivel y el progreso o las dificultades de su hijo. La evaluación les
familias y la escuela individualización da seguridad ac.rca de las posibilidades de éxito de su hijo o, al con-

FIGURA 2
 t9á La evaluación de los alumnos Philippe Perrenoud tvl
trario, los habiúa a la idea de un posible -incluso probable- fi ven cómo esas acrividades colectivas y poco codificadas podrfan dar
Preocupadas por la "carrera" de sus hijos, las familias de las c
lugar a una nota individual en elboletín. Todo lo que se aleja de una
medias o superiores han aprendido el buen uso de las info préparación para la evaluación escolar clásica (interrogatorio oral o
brindadas por la escuela acerca de sus trabajos, sus acritudes prrr.brr escritas) parece algo exótico, anecdótico, nada muy serio y, a
adquisiciones. Saben discutir cierros baremos o algunas correcc hn d. .,r.rrr as, exlrafio al tiabajo escolar tal como la ev¿luación tradi-
tomar contacto con el profesor para comprender mejor las cional lo ha fijado en el imaginario pedagógico de los adubos: ejercicios,
eventuales dificultades e intervenir junro al hijo, y sobre todo, u problemas, dictados, composiciones y otras tareas que se prestan para
las notas o las apreciaciones cualitativas para modular la presión
una evaluación clásica.
ejercen sobre los deberes ¡ más generalmente, las horas de s Este obsráculo no es insuperable, pero el cambio de las prácticas
salidas, el tiempo libre, las acrirudes de su hijo. de evaluación en un sentido más formativo, cualitativo e interactivo
Se puede discutir el fundamento de un sisrerna de comunicación (\reiss, 1992b, 1993) pasa necesariamenre por una explicación pa-
pobre, que reduce a los padres a acruar en función de algunas i
ciente, un cambio de rep..sentaciones, una reconstrucción del contrato
ciones numéricas, que casi no dan una representación precisa de lo tácito entre la familia y l" es.u.la. Si existen relaciones de conñanza,
realmente domina el alumno. Sin embargo, ese sistema presenta
las explicaciones pueden satisfacer, los padres comprenden que una
virtudes importantes, aunque en parte reposen sobre ficciones: evaluación sin notas, más formatiya, está en definitiva en el interés de
. parece equitatiuo, ya que cada uno es sometido a las mi sus hijos. Si se haroto el diálogo entre la escuela y la familia (Mon-
pruebas, calificadas según los mismos baremos y al mismo ri t"rdo, y Perrenoud,1994), hiy motivos Para temer que un cambio
en virtud de las mismas exigencias; en el sistema de evaluación focalice los temores y oposiciones de los
. parece racional y preciso, pues los resultados son num padres. El cambio puede bloquearse Por esta sola y única razón'
hasta el décimo de punto o más;
. es bastante sencillo de transmitir a los padres, sin que cono:
Organización de las clases y Posibilidades
en detalle los programas y exigencias, algo así como si se inq
de lndividualización
teran por la temperatura de un niño sin saber con exacti
que encubre en términos fisiológicos; LJna evaluación es formativa solo si desemboca en una forma u
. conuence a todos los padres que adhieren, de grado o por fu otra de regulación de la acción pedagógica o lo-s aprendizajes. En el
a una competencia omnipresenre en el mundo económico y caso más áI.-.rrt¡, habrá al ménos una modificación del ritmo, el
parte del mundo del trabajo; les parece jusro, sano y educativo nivel global o el método de enseñanzepafeel conjunto de una clase,
se recompense el buen trabajo y se sancione el malo, medi El prJfesor que constara que una noción no se ha entendido, que
notas o clasificaciones mediocres, sus consign"i r-to ,. comprenden o que los métodos de trabajo y las
actitudes"que exige son áefectuosos, reromará el problema desde la
Cambiar el sistema de evaluación conduce necesariamente a
bas., ,err.r., ciaráiciertos objetivos de desarrollo para volver atrabaiar
var a buena parte de los padres de sus puntos de referenciahabitu¿
sobre los fu¡damentos, modificará su planificación didáctica, etc.
creando al mismo tiempo incertidumbres y angustias. Ese es
Una evaluación formativa, en el pleno senddo del término, no
obstáculo importanre para la innovación pedagógica: si los ni
existe sin una regulacíón indiuidualizadade los aprendizaies. El cam-
juegan, es que no trabajan y se preparan mal para la próxima prur
bio de las prácticas de evaluación es acompañado entonces Por una
si trabajan en grupo, es que no se podrá evaluar individualménte
méritos; si se
trrrrrfor-".ión de la enseñanza, la gestión de la clase, la derivación de
a hacer encuestas, preparar un espect
los alumnos en dificultades. Entre los momentos de sostén -interno o
escribir una narración o montar una exposición, los padres casi
 r€ La cvaluación de los alumnos Philippe Perrenoud t99

externo- y de verdaderas pedagogías diferenciadas, hay toda c especializadas (cuando existen), a falta de poder practicar un sostén
organizaciones intermedias, más o menos ambiciosas. Para integral en el marco de un horario fragmentado; división del trabajo
en el sentido de la evaluación formativa, no es necesario trasto entre especialistas de distintas disciplinas, en Ia que ninguno percibe
enteramentelaorganización del trabajo. En cambio, allí donde globalmente los funcionamientos y el nivel del alumno; dificultades
imposible romper -al menos en parre- con una pedagogía fi del trabajo en equipo pedagógico, habida cuenta de la distribución
horaria y el número de profesores por aula; horario muy sobrecar-
¿para qué encarar una transformación de las prácticas evaluatoriac
un sentido más formativo? gado de los alumnos, debido a que todas las actividades de sostén o
A veces, lacargaexcesiva de alumnos impide cualquier cambio. desarrollo se añaden a una semana muy repleta; reparto de todas las
verdaderos obstáLulos provienen más biende la rigi^dezen el hor horas entre las disciplinas, lo que casi no deja tiempo para conducir
escolar, en el programa, en los reglamentos, los valores y las represe proyectos interdisciplinarios, aprovechar ocasiones o responder a
ciones de los actores. Más que el número de estudiantes, son las necesidades no previstas; organización fija del tiempo a lo largo del
de la organización las que obligan a ofrecer continuamente a todos año; locales utilizados por varias clases, en los cuales es imposible dejar
misma cosA, aunqrte sea inútil. Así, mientras que un docente se materiales y muy difícil reordenar el espacio, para uno o dos períodos
a administrar un número importante de pruebas a todos los alumn de cuarenta y cinco minutos.
en forma sincrónica y estandarizada, pasa mucho tiempo hon Desde este punto de vista, la escuela primaria dispone de numerosas
esta parte del contrato y le queda menos para practicar una evaluaci ventajas, que por lo menos hacen posible una diferenciación integral
formativa. Si se espera de él que vigile constanremenre al conju de la enseñanza. No obstante, para ir hacia una indiuidualización de la¡
del grupo y esté igualmente disponible para todos los alumnos, tralectoriasforrnatiuas (Perrenoud, 1993 a, L996b), hace falta cambiar
lesquiera sean sus dificultades, lo hará necesariamente en detri la organización de las clases, incluso en la primaria, y romper con l¡t
de la diferenciación (Meirieu, 1990; Perrenoud, 1996 b, 1997 e) estructuración del ciclo de estudio en grados (Perrenoud, 1997 ay e),
(Jna eyaluación formativa pone a disposición del docenre inft
maciones más precisas, más cualitativas, acerca de los procesos
Didáctica y métodos de enseñanza
aprendizaje, las actitudes y las adquisiciones de los alumnos. Si no
puede hacer nada, ¿por qué gasrar energía y üeaf frustraciones in La idea de evaluación formativa se ha desarrollado en el rñ.trco dc
tilmente? Por tanto, interesa que cualquier cambio en la evaluació la pedagogía del dominio o de otras formas de pedagogfa dlfcrencieda,
en un sentido más formativo, acreciente los grados de libertad relativarnente poco preocupadas por los contenidos especfficos de las
doccnte y, en consecuencia, lo descargue de la parte r.nenos priorit enseñanzas y los aprendizajes. Se puso el acento sobre las formas de
de sus obligaciones habituales. remediar los problemas, es decir, sobre una organizaciín más indivi-
Aquí se choca con lx estucturas. No solo con el sistema de dualizada de los itinerarios de aprendizaje, basada en objetivos más
y orientación, con la red de ciclos de estudio y las opciones, sino < explícitos, búsquedas de información más cualitativas y regulares e
la organización de las clases: los espacios, los horarios, los modos intervenciones más diversificadas. Aún ho¡ ese modelo cibernético
agrupamiento de los alumnos. Cuando se rrara de la diferenciaci conserva toda su valide4 a'un nivel relativamente elevado de abs-
de la enseñanza, se incrimina a menudo a la cantidad de alumnos tracción, en cualquier orden de enseñanza, para cualquier disciplina
aula. Esta no carece de importancia, pero pensar solo en términos escolar y cualquier aprendizaje. Si se pretende una pedagogíaefrcaz,
cantidad de alumnos es descuidar mucho otros parámetros. siempre es útil saber hacia qué dominios -y por qué caminos- se in-
Así, en la enseñanza secundaria, se acumulan otros obstác tenta conducir a los alumnos; precisar de qué medios se dispone para
mayores: extrema fragmentación del tiempo escolar, tanto para observar los dominios alcanzados o en vías de adquisición, los métodos
docentes como para los alumnos; delegación del apoyo a esrructureg de trabajo, las actitudes, los funcionamientos mentales, y cómo se
 200 l¿ evaluación de los alumnos Philippe Perrenoud m
pretende intervenir cerca de los alumnos, por medio de regulacio en decodificar sus expectativas; en efectuar eleccionec cconófttl€$ Etl
proactivas, interactivas o retroactivas (Allal, 1988 b). el estadio de preparación y pasaje de las pruebasi en gther nctpdrr
Sin embargo, una vez aprehendido este esquema general, fal una ayuda, correcciones más favorables o la anul¿cién dc une Fr[¡Éb&
ponerlo en ejecución en diferentes campos del conocimiento. Y al mal realizada. En un sistema escolar común el alumno tlena -con
uno sc da cuenta de que la identificación de los errores y los func toda buena fe- excelentes razones para epunter, ente todor t reclblr
namientos del alumno -y la naturaleza de las formas de notas suficientes. Paraello, debe maniobrar cnfl a$uci*, simular hEber
los-dependen de la estructura y el contenido de los conocimientos comprendido ydominar lo aprendido, por todos los medios, incluidoi'
habilidades por adquirir. Así, tratándose de la adquisición de la lengua en ellos la preparación de último momento y la trampa, la seducción
materna -por ejemplo, la lectura o la redacción de texros-, se vuelvd y Ia mentira piadosa.
cada vez más insostenible superponer un modelo transdisciplinariü Toda evaluación formativa se basa en la apuesta mu! optimista de
de evaluación formativa a las didácticas tradicionales. Por el contra.i que el alumno quiere aprender y desea que se lo ayude en ello; en
rio, parece necesario, como lo ha propuesto con mucha firmeza Baia otros términos, que manifiesta estar dispuesto a develar sus dudas,
(1988 a, 1988 b), reconstruir la evaluación formariya en el campo sus lagunas, sus dificultades de comprensión de la tarea. (Jn médico
de la didáctica, de manera de integrar las regulaciones a un enfoque puede esperar de su paciente que no le complique la tareay le dé to-
preciso y fundado de los saberes y habilidades que se han de adquirir, das las informaciones necesarias para hacer un diagnóstico correcto,
por un lado, y de los funcionamientos del alumno, por el otro. con desprecio del pudo¡ la honestidad, la propia estima y el buen
En el plano teórico, en el curso de los últimos aáos se asiste -es, gusto. En contrapartida, el paciente tiene derecho a una relación
pecialmente en el campo del francés (Allal, Bain y Perrenoud, 1993)i' privilegiada, protegida por el secreto médico, que él puede romper
pero extendida también a orras disciplinas-auna reintegración de ü en cualquier momento y que controla, puesto que, a 6n de cuentas,
eualuación formatiua en la di&ictira. No obsranre, en la práctica esre ,
es el cliente. En la escuela, una evaluación formativa requiere tam-
reintegración llevará tiempo. Tánto más cuanro que -como es a me- bién una gran cooPerd.ción, sin poder ofrecer, no obstante, las mismas
nudo el caso en el secundario- los docenres se perciben a sí mismo§ garantías. Revelar al docente sus fallas e incertidumbres, es exPonerse
como sus propios metodólogos o trabajan con formadores centrados con frecuencia al ridículo o a la piedad de sus compañeros; es arries-
en una disciplina y que se preocupan muy poco de evaluación. Men- garse a ver ciertos informes consignados en un boletln, un registro,
cionaremos además un freno esencial: en su mayor parre, los medios relaciones que leerán otros docentes, los pSicólogos, el director de la
de enseíranza no son concebidos para una pedagogía diferencia{4 escuela o el inspector. Es dar al docente informaciones crucialcs, de
adecuada a una evaluación formariva (Belair, 1993). Por consiguienl las que él se servirá para desarrollar una relación a la cual el alumno
te, para ir en ese sentido hace falta aceprar una fuerre inversión en la no puede poner fin en forma unilateral. Cuanto más se avanze hacia
creación o adaptación de herramientas didácticas. la enseñanza secundaria, más se encuentra la evalu¿ción formativa
en ruptura con las estrategias habituales de los alumnos y exige una
especie de revolución culrural, basada en una confianza recíproca y
Contrato didáctico, relación pedagógica una cubura común, que hagan posible la transparencia.
y oficio de alumno Si el docente que intenta practicar la evaluación formativa tiene el
Ir hacia una evaluación más formativa es transformar de manera poder de decidir, casi al mismo tiempo, el destino escolar del alumno,
considerable las reglas de juego en el interior del aula. En una evai este último -sobre todo en un sistema muy selectivo- tendrá todas
luación tradicional, el interés del alumno esrá en hacerse ilusiones¡ las razones para conservar sus estrategias habituales y movilizar su
enmascarar sus fallas yvalorizar sus punros fuertes. El ofcio de alumno energía para producir una imagen ilusoria. Y e[ docente se encontrará
consiste sobre todo .., d.rrr-"r las trampas que le .olt., el docente¡ reforzado en el uso de la evaluación como instrumento de control del
 [,u ev$luaeid¡tr de l<¡s alumnos Philippe Perrenoud 203

Uahfe y lu uerlrude.s (()hevallard, 1986 a) y de selección. Ir hacia docentes,la celosa voluntad de hacer lo que les place una vez cerrada
¡nlulclán tornrativa sería renunciar a hacei dela selección la apuer la puerta de su aula (Gather Thurler, 1994 b, 1996). Asimismo, es
per¡ñanehte de la relación pedagógica, no hacer vivir a los alúm probable que una evaluación formativa favorezca, sin que se trate de
bajo la amenazade la repetición o la derivación hacia secciones m una necesidad absoluta, una diuisión del *abajo diferente entre los
exigentes. Eso no es suficiente: se debe encarar un cambio consi docentes, porque la explicitación de los objetivos, la elaboración de
en el contrato didáctico (Brousseau, 1994, 1996; Schubauer- tests criteriales o la construcción de secuencias didácticas o estrategias
1986, 1988; Jonnaerr, 1996; Joshua,lgg6 b), la sustitución por para remediar problemas superan las fuerzas de cada uno tomado en
forma aislada. Por lo tanto hace falta orientarse hacia w reparto de
r

relación cooperativa de una que, sin ser agresiva, es actualmerr., an

sistemas tradicionales, de naturaleza fundamentalmente conflicti tdreAs, una desenclaustramiento de los grados, una colaboración de los
profesores que enseñan en clases paralelas o en la misma disciplina.
La evaluación tradicional no permite ejercer un control muy firme
Concertación, control, política del establecimiento sobre la pedagogía de los docentes. Más bien normaliza, en alguna
medida, su nivel de severidad. Uno dificilmente imagina un estable-
No se hace solamente evaluación formativa, porque no se puedü cimiento en el que se toleraría perdurablemente que algunos docentes
ir en ese sentido sino modificando de manera bastante profr"da ld no pusieran más que malas notas y otros, muy buenas, que algunos
c.ulturade la organización escolar; a la escala del aula, p..o ta*biéii
no hicieran repetir o fracasar a ningún alumno, y otros produjeran
del establecimiento. LJn maesrro que recibe a nuevos álu-nos .rdd
fracasos extremadamente numerosos. Sin embargo, recordemos que
año no puede esperar que, en semanas, se modifiqu en de raízsus acj
esos signos exteriores de "normalidad" encubren una gran diversidad
titudes y represenraciones para que enrren en el juego de la evaluaciórt
de exigencias reales: no se sabe muy bien qué significila calificación
formativa, sabiendo q.r., r.-rras más t".d., prrá.án a otra clase y
mediante notas de los docentes en términos de conocimientos efec-
ileberán volver a sus estraregias anteriorer. D. la misma
hacia una ens=9
-".r..r, il tivos 12, por lo tanto, de respeto al programa. Para saberlo, habría
¡eítanza más individualizada exige diferentes hábitos de
que administrar regularmente pruebas estandarizadas y criteriales
trabajo, más tiempo de trabajo en equipo o de trabajo individual, corl
al conjunto de las clases sujetas a seguir el mismo Programa, lo quc
el docente que funcione como persona-recurso. Por consiguiente, se
no se hace en todas partes y a menudo suscita vivas oposiciones, por
necesita una rolerancia considerable con la diversidad de eÁpleos del
buenas y malas razones.
tiempo, incluso delos horarios, las rareas, los recursos disponitles para
Paradójicamente, una evaluación formativa podrfa dar a la admi-
hacer su trabajo. una clase que practica una evaluación formativa se
nistración escolar más datos sobre la calidad y la conformidad de la
presenta¿nás bien como un taller en el que cada uno se dedica a sui
enseñanza de unos y otros. Ciertamente, limitaría la parte de las infor-
oiupacior,es, con alguien que intervie.ri ., .rro de necesidad, más
maciones numeradas, pero condu ciría arepresentaciones más precisas
que como una orquesra, tocando al unísono bajo la batuta de un jefe
de lo que saben los alumnos y de lo que saben hacer realmente. Más
omnipresente. Esos modos de funcionamiento exigen una nueya
que comparar dos tasas de fracasos o de promedios de clases, se podrían
concepción de la equidady la igualdad ante el sisteáa, cierta tole-
comparar las adquisiciones reales y, en consecuencia, distinguir con
rancia al desorden y a la diferencia, capacidades de autorregulación
más claridad a los docentes eficaces de los que lo son menos.
y autoevaluación de unos y otros. Esos funcionamientos no-podrían
Esta preocupación no es ilegítima y nadie podría sostener que la
desplegarse con eficacia durante un solo ario; deberían ben.ficirrse
eficacia de un docente no concierne a la colectividad que le paga, a
de cierta continuidad a todo lo largo de toda la carrera escola¡ o por
la administración escolar que lo ernplea. No obstante, quien quisiera
lo menos durante un ciclo de estuáios.
servirse muy rápido o muy vigorosamente de la evaluación formativa
En consecuencia, para marchar en esta dirección es indispensa-
en ese sentido, se arriesgaría mucho a comprometer definitivamente el
ble franquear un obstáculo de envergadur a: el indiuidualismi de los
desarrollo. Posiblemente sería más razonable plantear como principio
 104 l,it c'vltlrurci<'rrr rle los alumnos
Plril i¡rpe lt'ttertotttl
.#
(llre.ld rv*llrrr irirr lorrr¡¡rr ivir [rrincla informaciones que quedan en pro.
indispensables, al menos para todos lor nlt¡ñnr¡¡, Lot m*lnleAS
f led*l ¡{tl rloffiltt'.y .tu.t ¿lumnos. A ellos les corresponde decidir lo quü, de modernizaciónde los prog.r.nr* van en ene §€t1tldÉ (fufm,7ft}
t¡rriercrr tr':rrrslrri(ir u lo.s ¡radres y a la administración escolar. Si estt rrenoud, 1990). No subestimamos la anrplltutl elc ln teree,
tiltintr¡ r¡triclt'llrrccrse una idea precisa de lo que saben los alumnos ¡
eil corlsccr.¡cncia, de la eficacia de los docentes, que se dé sus propiot En efecto, la diferenciación introduce ctt las pr'ár:tlc* dl"
instrrulrentos, más que derivar a este fin una evaluación formativl dácticas un crecimiento adicional de la complejictrrcl y csta
que debería seguir siendo un asunto entre el docente y sus alumnos¡ no es tolerable sino cuando se aPoya en un previo trabajo
para_que no se rompa el contrato de confianza. Sin embargo, parece de'simplificación . Por lo tanto, sin duda alguna, hace firlta
que las pruebas estandarizadas tienen numerosos efectos p.ru.r.os c repensar los programas de enseñanza... Pero eso no tiene
inducen didácticas conservadoras (Davaud, 1992, 19%). Lo ideel nada que ver con el abandono f,ícil de una parte de ellos,
sería ir hacia una práctica reflexiva y una profesionalización del oficio y tampoco con un examen superficial de su contenido,
(Perrenoud,7994 a,1996 h) tales que el control sobre la calidad de la para separar [o que todavía es actual de lo que se habría
enseñanza sea ejercido por cada maestro y por sus pares, en el seno del vuelto obsoleto. La identificación de objetivos nucleares
e_quipo pedagógico, y que el establecimiento funcione bajo la forma requiere de un trabajo didáctico en profundidad, en cada
de la autoevaluación (Gather Thurle¡ 1994 a). disciplina; la identificación precisa de las tareas que se
demandarán a los alumnos en cada nivel de enseáanza, y
de los problemas que ellos tendrán que resolver para llegar
Programas, objetivos, exigencias abuen fin'(Meirieu, 1990, pp. 181-182).
Tarde o temprano, la introducción de una pedagogía diferenciada
Hay una segunda razón paraque la evaluación formativa induzca
y una evaluación formativa lleva a rocar los programas. Ante todo, una transformación de los programas. En general, estos últimos no
para aligerarlos, para extraer lo esencial de ellos: no se puede cubrir
son redactados en términos de objetiuos de dorninio. M¿1s bien se prc-
un programa demasiado cargado sino dando por perdiáo el éxito de
sentan como listas de "contenidos a enseñar". hlslt l'¡ltlncra cle cscrilrir
una importante fracción de los alumnos. Aún ho¡ esra es la lógica los planes de estudio obliga a los docentes que sc oricntan hlcirr llr
que se pone en práctica en cantidad de escuelas secundarias: se avanza
evaluación formativa y la pedagogía difercnciada a un il'lrportantc
a través del programa a un ritmo suficiente como para cubrirlo por
trabajo de explicitación de los objetiuos, QUe a menudo suPeril su§
completo, dejando alumnos al borde del camino en cada capíülo fuerzas. Ninguna reescritura institucional de los programas e n térmi-
nrlevo. Demasiado a menudo , lo que importa es que el programa nos de objetivos dispensará a los docentes de un trabajo personal de
haya sido enseñado, no que haya sido asimilado por l, .rr"yo-rí, d.
elaboración y apropiación del currículum, pero ese trabajo podría ser
los alumnos. Thnto peor para los que no han asimilado lo suficiente.
esbozado y sostenido por los autores de los planes de estudio.
serii, relegados a orras secciones, obligados a la repetición o incluso Finalmente, una evaluación formativa puesta al servicio de la re-
autorizados a- proseguir su trayectoria escolar con 1á esperanza de que
gulación individualizada de los aprendizajes hundirá el bisturí, más
sus. lagunas desaparezcan espontáneamente o sus difrcultades pasen
rápido que una enseñanza frontal, en las incoherencias y las ambiciones
milagrosamente inadvertidas. Ir hacia la evaluación formativa es no
deimesuradas de ciertos planes de estudio. Cuando muchos alumnos
fabricar más tantasdesigualdades, es darse los medios de remediar las
de determinada edad cometen los mismos errores y esto no puede
dificultades de los alumnos más lentos, más débiles. Ahora bien, no
remediarse con facilidad, porque superan su estadio de desarrollo
se pueden cazar todas las presas alavez. Para luchar contra el fracaso
intelectual; cuando ciertos tipos de saber marginan sistemáticamente
escolar es indispensable atenerse a lo esencial, al núcleo de los progra-
a una mayoría de alumnos, porque están demasiado alejados de su
mas, renunciando a cualquier tipo de nociones y saberes que no son
experiencia y sus adquisiciones anteriores, sencillamente hace falta
 nó La evaluación de los alumnos Philippe Perrenoud 2ü
revisar el plan de estudios desde su base o volverlo más próximo a la escolares en que se practica una selección drástica de alumnos de me-
vida real, o más realista con relación a las adquisiciones precedentes nos de doce años, donde parece satisfactorio tener solo un puñado de
y las actitudes de los alumnos. Toda pedagogía diferenciada funciona ellos en las orientaciones más exigentes, donde se asume un número
como un analista crítico de los planes de estudio. importante de repeticiones y fracasos, se mira mal a quienes podrían
abogar, aparte de algunos idealistas, por la evaluación formativa ¡ por
consiguiente, también por una transformación global del sistema de
Sistema de selección y orientación selección y orientación.
Incluso en los sistemas escolares menos selectivos, la articulación
La vocación de la evaluación formativa es contribuir a los apren-
entre evaluación formativa y selección no es obvia. En un momento
dizajes. Por consiguiente, se encuentra dentro de una lógica de acciónt
dado, aunque solo sea al final del año escolar o un ciclo de estudios
no es el momento de tomar partido acerca de las desigualdades y difi.
plurianual, la evaluación cambia de lógica. Pese a que quisieran ayu-
cultades. Lo que no impide la resistencia de la realidad (Hutmacher,
dar al alumno a aprende¡ de repente efectúan un balance que, sin
1993), que pase el tiempo, que el milagro no se produzca. Llegan los
ser definitivo, impone decisiones a corto plazo, a veces dificilmente
fracasos, que obligan a hacer balance de lo adquirido. Entonces ya
reversibles. La cuestión, entonces, es saber si los docentes pueden
no es posible remediarlos; hace falta tomar decisiones de selección u
desempeñar ese doble papel, al adivinar los alumnos que las dificultades
orientación.
reveladas en una perspectiva formativa pueden, en cierto momento,
En sí, la evaluación formativa no vuelve la espalda a esta perspectiva.
volverse contra ellos en una perspectiva certificativa o selectiva.
En una interpretación maximalista de la pedagogía del dominio, uno
Nos encontramos antc rna paradoja. La evaluación formativa de-
podría esforzarse por volver a dar continuamente nuevas posibilidades,
bería estar por complerc del lado del alumnoy, por consiguiente, darle
al considerar que un aprendizale nunca es imposible, que jamás se ha
recursos para afrontar la selección, del mismo modo que el abogado
"intentado todo" para alcanzarlo. Sin ser derrotista, es preciso tener en
de la defensa se encuentra al lado del imputado ell un p«lceso, «r cl
cuenta no solo las restricciones económicas -que limitan los recurso§
médico al lado de su paciente, contra la enFernlcclrrd. Mris vrrltlr'írr t¡trrr
y el tiempo disponible- sino también la decreciente buena voluntad
la selección fuera encárnada por otros ¿lcto[c.§, quc cntor)ccs rro cstrtriiur
dc los estudiantes. De igual modo que ciertos pacientes resisten a lá
a cargo de la enseñanza sino de decir qtrién Ira arlt¡rririrkr srrljcicrrtc
olrstinacirin terapéutica, ciertos alumnos se resisten ala obstinación
dominio como para obtener un diploma t¡ ucccclcr a un ciclo tlc firr
¡tedagógicrt, uno de los viejos demonios de la escuela (Perrenoud, 1996 mación. Lo que molesta es que tal divisiírrr clcl trirlrrrjo cr¡rrrlcnirr'Íir ir
e). I)rcfieren más bien romper la relación que enfrentarse, durantt
una evaluación puntual, es decir, a uno de lo.s avatxrcs rlcl cxiunerr.
meses o años, a los mismos fracasos y los mismos reproches.
Ahora bien, se conoce la fragilidad de ese modo dc cvaluación cn cl
A cierto plazo, no hay incompatibilidad de principio entre eve.
plano docimológico. Disociar la evaluación formativ¿r de la evalu¿rción
luación formativa y selección. Su articulación práctica sigue siendo
selectiva sería renunciar a basar esra última sobre una evaluación conti-
delicada. La evaluación formativa otorga prioridad al dominio de
nua, lo que acrecienta su arbitrariedad y también la desigualdad social
los conocimientos y las habilidades, considerando que la selecció4
ante la selección. Es posible que deba buscarse la solución del lado de
es a lo mejor w mal necesnrio, nunca un fin en sí o un beneficio¡
una selección negociada con los alumnos y sus familias. Mientras las
En un sistema que se enorgullece de limitar el acceso a los saber$¡
decisiones de selección sean tomadas unilateralmente por la escuela, a
de preparar de entrada a una elite, la evaluación formativa no tienÉ
veces contra la voluntad y el pedido expreso del alumno o de sus padres
luga¡ pues ella participa de una voluntad de democratización de lt
enseáanza, voluntad afirmada no sólo in abstracto, sino concretadl -como la sentencia de un tribunal se impone a un acusado- habrá
todo tipo de razones para que los interesados se defiendan "con uñas
en la adopción de una estructura escolar que favorezca una selección
y dientes" contra un juicio desfavorable.
tan clemente, tardía y reversible como sea posible. En los sistem$
i
M I"a cvaluación de los alumnos Philippe Perrenoud 209

§i el sistcma de selección y orientació n dejara a las familias y a excelente, mediano, etc.). Esta interpretación la coloca en equilibrio
alumnos asumir sus responsabilidades, arriesgarse a una orientac inestable con relación alapráctica corriente e introduce una tensión
demasiado ambiciosa y, por consiguiente, a un fracaso tiempo dificil de soportar. No resulta cómodo asumir -de hecho o de dere-
tarde, la escuela, en el momento de la decisión, estaría en una re cho- grandes libertades con resPecto a las tradiciones, Pues uno se
de ayuda más que de autoridad. Su papel ya no sería el de impedlo siente personalmente resPonsable de sus errores, el único responsa-
el ingreso en tal sección diftcil o el progreso en la tray€croria escola¡ot ble de su evaluación frente a los padres y a los alumnos, mientras
sino dar consejos, informaciones, indicaciones a partir de los cuaho que "siguiendo el carril" puede atrincherarse detrás del "sisterna",
los alumnos y sus familias se determinarían con conocimiento de el reglamento, etc. La administración escolar encuentra ventaja en
causa. En ese caso, más que oponerse a la evaluación formativa; ese funcionamiento: afalt.ade saber exactamente lo que enseñan los
evaluación selectiva la prolongaría, en la misma lógica coo profesores y cómo lo hacen, tiene por lo menos la impresión de que
Cuando ya no es tiempo de aprender, se debe hacer un balance lN la evaluación se hace según los estándares formales, garantes alavez
tomar decisiones, hace falta dar consejos, realizar regulaciones. La' de la equidad y la regularidad, que interesan a las burocracias escolares
escuela podría asistir a padres e hijos en su negociación de orientación- a veces más que la eficacia didáctica'
(Bain, 1979; Berthelot 1993; Duru-Bellat, 1979; Richiardi, 19S8)" Sin embargo, no se pueden poner todas las resistencias en la cuen-
más que decidir sobre ella en su lugar. ;, ta del temor al cambio. Muchos docentes saben o adivinan que, sin
evolución, están condenados a la rutina y al tedio (Huberman, 1989).
En definitiva, el cambio no es más que un momento difícil, a Yeces
Satisfacciones personales y profesionales estimulante, si concluye en una renovación y crea equilibrios más fe-
La evaluación tradicional es una fuente de angustia para los alum-'r cundos. La situación es más grave cuando los docentes presienten que
nos con dificultades, e incluso para los demás, que no tienen muchp, no encontrarán, en un nuevo sistema de evaluació n, las satisfacciones
que temer pero... nunca se sabe. Es también una fuente de estrés e' -confesables e inconfesables- que les aporta la evaluación tradiciond,
incomodidad para una parte de los docentes, a quienes no les gustáit "Los docentes saben que las notas no son conñlble§'
poner notas. Aun para ellos, y afortiori para los demás, el sistema ddr que no pondrían la misma nota al mismo trobeio §l ¡É
evaluación es uná especie de "cierre de seguridad", bienvenido frenté* les presentara unas semanas más tarde y quc su§ eolcg¿l
a las múltiples incertidumbres relacionadas con los objetivos y losr pondrían notas distintas a ese trabajo. Sabcn que lon
programas, con el trayecto pedagógico, la disciplina, el lugar de loJ- i.r""p".., de precisa¡ incluso Para sí mismos, su§ obic'
padres en la escuela, etc. El sistema tradicional de evaluación ofrece un tivos y criterios de calificación. Saben que no saben en
carril, un parapeto, un hilo conductor. Estructura el tiempo escolar,. qué consiste el 'nivel' que permite 'pasar'' Saben que es
marca el ritmo del año, otorga puntos de referencia, permite saber si absurdo cortar según el promedio. Conocen los efectos
se avanza en la tarea y, por tanto, si uno cumple con su papel. de estereotipo y de aura. Saben pero no quieren saber
Cualquier innovación pedagógica que obligara a apartarse de ese r
que saben. Saben inconscientemente. Y es por eso que
carril, ya tomando abiertamente distancia con relación a los procedi- pueden, con toda buena fe, llevar adelante su conciencia
mientos oficiales, ya interpretándolos con otro espíritu, es una fuente profesional. En efecto, ella es inocente: ¡se trata del in-
de inquietud para los docentes. Así, sin contradecirlo explícitamente, consciente!"
se puede interpretar el sistema tradicional de evaluación en un sen- Pero ¿por qué? ¿Qué defienden mediante esta resistencia?
tido más formativo, dando un significado "deformado" a la escala (Ranjard, 1984, p.93).
de las notas (adquirido, en vías de adquisición, etc., por oposición a
El autor responde:
 La evaluación de los alumnos Philiope Perrenoud n
"Defienden un placer. Un placer de mala calidad pero ,
seguro, gamnúzado cotidiano. Un placer que debe áisi- consriruye una revanch, áe todas las humillaciones y frustraciones
mularse para sentirse sin culpa... .sufridas d.rr"rr,. la infancia, e incluso en |a vida adulta. No obsmnte,
Ese placer, es el placer del Poder con P maÉscula. El nada autori za a generalizar; la economía psíquica de- los docentes es
docente es el dueño absoluto de sus noras. Nadie en el diversa y .ro rodá, se aferran al poder, pues sus satisfacciones son de
mundo, ni su directo¡ ni su inspector, ni siquiera su otro tipt. por lo demás, no son ni más ni menos desinteresados qu€
ministro, puede hacer nada con las notas que ha puesto. otro, prof.rionales. Mi propósito no es arrojarles la primera piedra,
Pues lo ha hecho por su alma y conciencia. Con su título, sirro *brryar que todo cambio, en cualquie r organización,. puede
se le ha reconocido la competencia de calificar (¡lo que no poner en peligro la economía psíquica de los actores, el equilibrio a
carece de gracia!). Su conciencia profesional es inataiable. ,.... frágil q,i. h"r, construido entre los placeres y las frustraciones,
En su tarea de calificador, es omnipotente. y esta domi- las liberádei y los deberes que su cargo les permite o impone' Ne-
nación es el poder sobre los alumnos" (ibíd., p.94). garlo condu.. r un análisis que ignora una dimensión esencial de los
Si Ranjard tiene razón, más allá del temor al cambio, los doce iirt.*"t vitales y de su complejidad.
tes tienen razones para adherir a una forma de evaluación que
garantiza-ese_poder. Lo hacen por motivos inconfesables, y por El enfoque sistémico, desmovilizador?
¿e§
tanto disimulados bajo pretextos más presentables, lo que p.*i.
el diálogo acetca del cambio y p.rt..,.i. al dominio ae tos El enfoque sisrémico aquí adoptado no tiene nada de original; se
del oficio docenre (Perrenoud , t99G c). impone.rriod* las ciencias sociales que tienen por tarea dar cuenta
Una evaluación formativa no puede ser sino cooperativa, negocia d. im org".,izaciones y prácticas humanas (ve¡ por t¡trnqlo,Amblard'
matizada, centrada en la tarea y los procesos de apréndizaje mái que 1 996; B'ernoux, 1985; Croziery Friedberg, 1977 ;
Friedberg, 1993)'
la persona. Definitivamente, priva del poder de ilasifcar,de distingr Si es necesario volver a él continuamente en educación, e§ en ra2ón
de condenar globalmente a alguien en función d. ,r. resultados in de la tentación consrante de olvidar la complejidad, para creÉr en un
lectuales. En otra parte, he inrenrado (Perrenoud, 1991 a, capítulo g cambio rápido y limitado de la escuela, Esta tentaclón e§ comPren-
esta obra) mosffar que la evaluación formativa puede extende r el con¡ ,iUf., ,i ,.'r..p," el enfoque sistémico, se mide k imposlbth[dd dt
socialy mentalsobre los alumnos. sin embargo, obliga a renunciar a cambiar radic;hnente ks pniai,cas de eualuación sin hacer euoliilbnar
omnipotencia de calificar mediante notas, un placer que viene de ,l ,on¡rnto d.el of.cio dqriru I k orga.nización e¡cokr'.Lo que dtficre
inñernos y.que no puede dar la cari' (Ranjard, 1954,-p. 94). -,r.Éo l" pr.rtá en práctica de las ideas y modelos §eductorc§'
modo más general, insistiré acerca delos duelosque un cambio f,ro p.réd. d.sal.ntar a quienes proponen herramientas innovadoras
.De
en las formas de evaluación impondría a los docentes (peirenoud, 1992i , lo, qr'r. practican la docencia y no comPrenden qu:, Ptl* hacerlas
a, L996 b), duelos que se presienten y les producen temor. No creo ,doptár, hace falt" emprender una larga marcha a través de las institu-
que losdocentes tengan "necesidad", ..r ,.rriido fuerte, de calificar por ciones y las culturas profesionales. ¿Por qué nos chocamos con tantos
notas, de clasificar. Tienen necesidad de encontrar cierras satisfacciones obstáculos? ¿El juego vale la pena? ¿Pbr qué no conservar una evaluación
personales, comprendidas las narcisistas y relacionales, en el ejercicid: que ha d.*trti"dó lo que vale e invertir esfuerzos en otra parte?
de su oficio. Ahora bien, se trata de que
-según una expresiór, d. pi.rre Uno tarda algunos años en darse cuenta de que se encontrará ante
Marc- el sistema de acción y la cultura del ambiente activen o desac, las mismas inteídependencias, cualquiera sea el ingreso al.sistema.
La
tiven ciertas "capas" del funcionamienro inconsciente del individuo. evaluación tradici,onal, que es p".tá d. ese sistema, impide la renova-
sin duda, el placer de evaluar a orro, y en consecuencia de tener poder ción radical de las prá.ticas y io, .o,-t,t"tos pedagógicos, como se ha
 E§ [,s evaluaciCrn dc los alumnos

vlsto En el capfruk: 4.Las solidaridades en juego son las rnismas,

que se araque el sistema por los programas, la áidáctica,
el funci
miento de los establecimi..rto, o la-evaluación.
si es más necesario que nunca cambiar Ia evaluación
en un sen
más formativo, interesá integrar er carácter sistémico
de ras orá.,
en fluestfas estrategias de cambio. pafa atacar simultáneamente
evaluación, la didáctica, la relación enrre docenr.,
y ,t,rÁrror,
programas, la. organización de las clases y l^ tr^yrrtoria
preparado cle anremrno. pero .e "r.olr.,
::1.::::
indicar treslo.ha¡método
pistas complemenürias, todas las .rrl.r l-fli
pu

mente a los protagonistas;

I ' Hacer evolucionar el funcionamiento de los
establecimientos
_- * **""-.*4s
una autoridad negociada,
¡rwóvur4ud, rsd"rrlrtrrlLe
realmente proyecüya;
proyectiva; nacla
hacia una r.rronl$
mía susrancial, provista de auténticr r.rporsrbilidad.
2. Favorecer la cooperación entre los docentes, en
equipos ped
gicos o redes.
3. Actuar sobre todos los parámetros (estatuto de los
docentes,
mación, gesrión) que acrecienten el grado de profesionali
del oficio docente y los oficios .orr.ri.
Esto debería llevar a los_ que sosrienen ra evaluación
formativa y
diferenciación, así como a loi especiaristas en didáctica
de ras discio
nas, a.los partidarios de la escuela acriva, a los
defensores de las nue
tecnologías o de cualquier orra modernización
de los contenidos o
métodos, at.rabajar en colaboración más estrecha.o,
to, q.r;..
de la organización esc-olar"como sistema comple¡i (De
l3:.i*
I 9 90 ; D ero uet, I 9 9 2 ; Henrio t-Vatn" Zanten, plaisancá
Hurmacher, I990; perrenoud, 1993 e, 1996 c) y ,obr!
;
y'S i r*r,- i g
h, oimtrsi
de rurubio,(B.-,l,iTi y^Garant, 1996; Cros yAdaÁczewski,
L9i¿;ff;
ther Ihurlcr, 1993; GatherJhurler y perrenoud, 1990;
Hargreave!
Fullan, 1992; Huberman, 19g6, L;90; perrenoud tg,gl
, il7
perspectiva sisrémica todavíano forma parte de l,
.La .ultura
mún de todos los investigadores en educación y ros
innovadores,
ella les falta, estos se dedicarán a preguntarse,
aún durante décad
por qué la escuela no adopta lrs b.rti ideas surgidas
de sus ,rü;j
o de la reflexión de los mávimientos pedagógico"s...