Educacion Basada en La Evidencia. Riesgos

Nº 400 ABRIL-JUNIO 2023
Educación basada en la evidencia.

Construcción de políticas y generación de
Peligros científicos y ventajas políticas

conocimiento en educación
Manuel Fernández Navas

Ana Yara Postigo Fuentes
Educación basada en la evidencia. Peligros
científicos y ventajas políticas
Evidence-based education. Scientific dangers

and political advantages
https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-400-570
Manuel Fernández Navas

https://orcid.org/0000-0002-9445-2643
Universidad de Málaga
Ana Yara Postigo Fuentes

https://orcid.org/0000-0001-7965-1911
Heinrich-Heine-Universität
Resumen
En este trabajo se plantea que uno de los peligros de las nuevas democracias,
cuya complejidad ha aumentado sin precedentes en las sociedades modernas, es,
según Innerarity (2020), su simplificación. Una característica de estas modernas
y complejas democracias es lo que el mismo autor denomina dataismo y que
consiste en vincular la cuantificación con la verdad, relacionándola con una falsa
idea de objetividad y de certidumbre engañosa que impide un conocimiento
cabal de la realidad, lo que permitiría una toma de decisiones más ajustada a
la problemática real. El dataismo se caracteriza por la demanda constante de
datos para poder legitimar la toma de decisiones políticas, vinculándolas a una
idea falaz de ciencia. Esto conlleva una simplificación de la realidad y una falsa
sensación de certeza, lo que dificulta la toma de decisiones adecuadas. En este
contexto, la educación y la investigación basadas en la evidencia han cobrado
relevancia. Sin embargo, esta perspectiva evidencialista se ve obligada a asumir
lo que Wrigley (2019) llama reduccionismos para poder desplegar sus teorías e
investigaciones. Además, se entiende la educación como un asunto técnico, una
Revista de Educación, 400. Abril-Junio 2023, pp. 43-68 43

Recibido: 14-11-2022 Aceptado: 26-01-2023
Fernández Navas. M., Postigo Fuentes. A.Y. Educación basada en la evidencia. Peligros científicos y ventajas políticas
visión educativa que ya tuvo su época de esplendor y que parecía superada justo
por no ofrecer respuestas de calidad a las prácticas de aula. En este sentido,
nuestro planteamiento es que, lejos de una preocupación política honesta por
mejorar la educación, la idea que subyace es la creación de relatos políticos que
den legitimidad a sus políticas. Nada mejor en la época del dataismo que usar
lenguajes basados en datos y evidencias para conectar con marcos mentales de
objetividad, verdad o ciencia, que den legitimidad a estos relatos. La educación
y la investigación deben ser entendidas como procesos complejos y siempre
en constante evolución, y no como simples cuestiones técnicas que se pueden
resolver con la simple aplicación de datos y evidencias. En este sentido, es
importante reflexionar sobre los peligros de la simplificación y la demanda de
datos en las sociedades modernas y su impacto en la educación y la investigación.
Palabras clave: Educación basada en la evidencia, democracia, reduccionis-

mo, ciencia, política educativa.
Abstract
This paper argues that one of the dangers of the new democracies, whose
complexity has increased unprecedentedly in modern societies, is, according
to Innerarity (2020), their simplification. One characteristic of these modern
and complex democracies is what the same author calls dataism, which consists
of linking quantification with truth, relating it to a false idea of objectivity and
misleading certainty that prevents a thorough knowledge of reality, which would
allow decisions to be made in a way that is more in line with the real problems.
Faced with the constant problems and complexities of societies, this dataism
produces a demand for data in order to legitimise political decision- making, linking
it to a fallacious idea of science. It is in this context that evidence-based education
and research have become relevant. The problem is that this perspective is based on
very different assumptions from those that epistemologically constitute education
as a discipline of knowledge. Therefore, this evidentialist perspective is forced,
on the one hand, to assume what Wrigley (2019) calls reductionisms in order to
deploy its theories and research; on the other hand, to understand education as
a technical matter, an educational vision that already had its time of splendour
and that seemed to have been overcome precisely because it did not offer quality
answers to classroom practices. Our approach is that, far from an honest political
concern for improving education, the underlying idea is the creation of political
narratives that give legitimacy to their policies. Nothing better in the age of dataism
than to use data and evidence-based languages to connect with mental frameworks
of objectivity, truth or science, which give legitimacy to these narratives.
Keywords: evidence-based education, democracy, reductionism, science, edu-

cation policy.
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Introducción
Recoge Innerarity (2020, p. 9) que “[l]a principal amenaza de la democracia
no es la violencia ni la corrupción o la ineficiencia, sino la simplicidad” y
que “[l]a uniformidad, la simplificación y los antagonismos toscos ejercen
una gran seducción sobre aquellos que no toleran la ambigüedad, la
heterogeneidad y plurisignificación del mundo, que son incapaces de
reconocer de manera constructiva la conflictividad social”.
En este sentido, el mismo autor, Innerarity (2021) nos habla de cómo
el paradigma de la medición promete gestionar esta complejidad de las
democracias modernas y cómo esto se ha constituido en lo que él llama
dataísmo:
Mi hipótesis es que el dataísmo, es decir, la creencia de que la cuantificación

produce la verdad, privilegia una falsa idea de la objetividad y proporciona
una certidumbre engañosa que impide un conocimiento cabal de la
realidad, sobre el que deberían adoptarse las correspondientes decisiones.
Sobre este fenómeno de simplificación en educación y la toma de

decisiones políticas se pronuncia Wrigley (2019, pp. 1-2)
examine inadequate theorisation and mechanistic causal assumptions

in education which result in a loss of complexity, openness and values.
This seems particularly appropriate at present for England and similar
systems, where reductionist approaches have become hegemonic
in many aspects of schooling. In recent years, a strident ideological
campaign, led by government ministers, has sought to reconceptualise
and reconfigure what counts as educational achievement, high-quality
teaching, social justice and research evidence.
Otros autores como Denzin (2009) se suman a esta crítica. Aunque

para nosotros una de las principales consecuencias de esta situación es,
la vuelta, como veremos más adelante, a la consideración de la educación
como un asunto técnico (Wrigley, 2019, p. 2): “This involves not only the
depoliticisation of politics and policy (Harvey, 2010: 218–219), but also
a shift towards a technical discourse when considering curricular and
pedagogical issues and practices.”
Al final, en esta búsqueda de objetividad basada en la evidencia, la
única forma de que los problemas de ciencias sociales y, en especial,

de educación, encajen en su perspectiva y sus métodos científicos es

reduciendo la complejidad de estos, extirpando de los problemas
elementos, conexiones, claves o estructuras culturales.
En este trabajo presentamos cómo este mismo fenómeno que ocurre
en política está ocurriendo en la investigación educativa y en la recepción
de los hallazgos de esta por parte del profesorado, cuestión que
retroalimenta y condiciona la investigación educativa en sí misma. Porque,
además, cómo sea recibido por el profesorado es, ineludiblemente, una
cuestión política. Vamos, por tanto, a tratar de plasmar los problemas
que presenta esta hegemonía de la perspectiva basada en la evidencia,
así como ahondar en los porqués de su difusión en el mundo educativo
y político.
Algunos antecedentes: conocer el pasado para entender el presente
La guerra de los Paradigmas
Fernández-Navas y Postigo-Fuentes (2020) nos explican cómo se dio el

final de lo que se ha venido a llamar Guerra de Paradigmas (Denzin,
2010; Gage, 1989; Given, 2017; Maxwell, 2010) como se conoce
al enfrentamiento entre el paradigma positivista, por un lado, y el
interpretativo y el crítico por otro que se dio en los años 80 y 90.
Así Fernández-Navas y Postigo-Fuentes (2020) explican que la
investigación educativa que había florecido en los años 60 y 70, muy
influenciada por el positivismo y que ensalzaba lo que entonces se
conocía como método científico para investigar y desarrollar la enseñanza,
dio lugar a una jerarquía de métodos y concepciones científicas para
producir conocimiento válido basadas en métodos fundamentalmente
cuantitativos. No obstante, estos no dieron los resultados esperados.
Frente a este malestar, florecieron las críticas a esta manera de
entender la educación y la investigación educativa que fundamentalmente
planteaban (Fernández-Navas y Postigo-Fuentes, 2020):
que los actos de los seres humanos, incluyendo la enseñanza y el

aprendizaje, están estrechamente ligados a las intenciones, objetivos
y propósitos que les dan significado. La perspectiva positivista de la
ciencia parte de la idea de que existen vínculos causales directos y

unidireccionales. Sin embargo, muchos teóricos sostienen que no

existen conexiones causales entre el comportamiento del maestro y el
aprendizaje del alumno. (p. 47)
En este sentido, los investigadores del paradigma positivista entendían

el estudio del comportamiento como una cuestión objetiva. Sin asumir
que las conductas de los seres humanos son fruto de las interpretaciones
que hacemos de las situaciones que se nos presentan. Así, se cuestionaba
la causalidad que las perspectivas mecánicas, químicas o biológicas
permitían a los positivistas, por la que establecían explicaciones
causa-efecto entre variables y su “hipótesis de uniformidad” y por la
que entendían que los fenómenos se producen de la misma forma en
diferentes lugares y tiempos.
Así, la crítica se complementó con las aportaciones del paradigma
crítico que demandaba la necesidad de entender la educación en relación
con la sociedad, así como la ideología que subyacía a las construcciones
de conceptos como conocimiento, currículum o enseñanza, planteando
la educación como otro espacio de lucha de clases y de poder.
Como veremos más adelante, nos encontramos en una situación de
nueva reconfiguración de guerra de paradigmas en la que juega un papel
destacado esto que se ha venido a llamar educación basada en evidencia.
El origen de la perspectiva evidencialista
Antes de adentrarnos en las implicaciones de la educación basada en

la evidencia, es necesario entender cuál es su origen. Según Fernández-
Navas y Postigo-Fuentes (2020) es la reflexión de Hargraves (1996) la
que plantea de forma abierta el problema de que la práctica educativa
no estaría contemplando los avances que se han ido realizando en la
investigación propia de este campo.
En el mismo sentido se pronuncian Hederich, Martínez Bernal y
Rincón Camacho (2014, p. 24), cuando afirman:
[s]e identifica la conferencia de D. Hargreaves (1996), [...], como el evento

fundacional de lo que más adelante pasaría a llamarse una “enseñanza
basada en la evidencia”. Como se mencionó, inicia Hargreaves (1996)
su conferencia con la idea de que la enseñanza no es, en este momento,
una profesión basada en la investigación, lo cual explica muchas de las

dificultades que enfrenta. De acuerdo con el autor, para llegar a serlo

deben darse cambios profundos; por un lado, en el tipo de investigación
que se hace en educación, y por otro, en los modos en los que esta
investigación se organiza y se disemina.
El problema aquí es que, si bien lo que pide Hargraves (1996) es

razonable y hasta deseable, no es lo que representa la “educación basada
en la evidencia” que plantea una perspectiva muy concreta de qué
significa educar y qué significa investigar (Wrigley, 2018)
Así Ferrero (2018) plantea que esta perspectiva evidencialista es
“aquella basada en las mejores pruebas disponibles” y que se concretan
en: muestras amplias, uso de grupo control y experimental y medición del
“tamaño de efecto”, midiendo la eficacia a través de análisis estadísticos
cuya búsqueda es la replicabilidad y cuya metodología estrella suelen ser
los meta-análisis y las revisiones sistemáticas.
Autores como Biesta (2007) hace tiempo que vienen planteando los
peligros del giro que representa la “educación basada en la evidencia”
hacia una perspectiva tecnocrática de la educación.
On the research side, evidence-based education seems to favor a

technocratic model in which it is assumed that the only relevant research
questions are questions about the effectiveness of educational means
and techniques, forgetting, among other things, that what counts as
“effective” crucially depends on judgments about what is educationally
desirable. On the practice side, evidence-based education seems to
limit severely the opportunities for educational practitioners to make
such judgments in a way that is sensitive to and relevant for their own
contextualized settings. The focus on “what works” makes it difficult if
not impossible to ask the questions of what it should work for and who
should have a say in determining the latter. (p. 5)
El problema tal y como lo vemos los autores es que la educación

basada en la evidencia olvida, sistemáticamente, hacer explícito que sus
criterios de calidad y las perspectivas de las áreas de conocimiento en
las que se basan (fundamentalmente la perspectiva cognitivo-conductual
de la psicología) son, justo eso, una perspectiva concreta de las muchas
disponibles dentro de métodos y disciplinas.
Obviando esta cuestión, aprovechando esta cultura del dataismo
(Innenarity, 2021) de la que hablábamos con anterioridad y unida a
las nuevas necesidades de legitimación política de las que hablaremos,

más adelante, esta perspectiva evidencialista está alcanzando una gran

difusión entre el profesorado y la política que, a la vez, retroalimenta la
fuerza de esta corriente.
El problema epistemológico, el conocimiento situado y

la transferibilidad
Las críticas que se plantearon al paradigma positivista y que hemos
descrito en el apartado anterior vienen a cristalizar esto que llamamos, el
problema epistemológico de la perspectiva basada en la evidencia.
En primer lugar, hay que destacar que la educación se enmarca
dentro de las ciencias sociales y que estas por su idiosincrasia tienen
características muy diferentes a las ciencias naturales (Vasen 2012, 2018).
En este tipo de ciencias la forma fundamental de realizar investigación
está basada en la búsqueda de causalidad y para ello se utiliza,
fundamentalmente, el método experimental o cuasi- experimental. A través
del cual se ve qué efectos causan los cambios introducidos en las variables.
Con esto garantizamos la causalidad. Es decir, que los efectos producidos
se deben únicamente a los cambios introducidos (Maxwell,2012).
Es por ello por lo que es muy importante en este tipo de metodología
«aislar variables externas». Es decir, que el experimento no se contamine
con cualquier cosa que pueda producir ese cambio y, por lo tanto, nos
lleve a realizar una atribución de causalidad equivocada.
El problema epistemológico con la perspectiva de la educación
basada en la evidencia, radica en que el uso de métodos experimentales
o cuasiexperimentales se complica bastante en educación dada la
naturaleza de los problemas que estudia la misma. ¿Cómo se garantiza
sin un alto grado de incertidumbre que los efectos observados se deben
única y exclusivamente a los cambios introducidos y no a la inmensa
variedad de variables que se dan en ciencias sociales? Aislar variables
resulta controvertido en nuestro campo.
Además de todo esto, está el problema de lo abstracto: los conceptos
educativos que manejamos son constructos complejos que muchas veces
no tienen una definición exacta o universal, con lo cual, la traducción de
esos conceptos a experimentos para lograr relaciones de causalidad en
educación y ciencias sociales es, cuanto menos, complicada. Así de claro,
lo explica Biesta (2007)

the most important argument against the idea that education is a

causal process lies in the fact that education is not a process of
physical interaction but a process of symbolic or symbolically mediated
interaction. If teaching is to have any effect on learning, it is because
of the fact that students interpret and try to make sense of what they
are being taught. It is only through processes of (mutual) interpretation
that education is possible.
(p. 8)
Es por ello que, en ciencias sociales, habríamos de hablar de

conocimiento situado, es decir, dependiente del contexto, por lo que
existen pocas universalidades (Maxwell, 2019; Flyvbjerg, 2004). Esas
causas-efectos, objeto de búsqueda desde el paradigma positivista, rara
vez se encuentran en ciencias sociales, donde, al igual que en la Guerra
de Paradigmas, como planteaba el paradigma interpretativo, dependen
de los contextos, la cultura y los significados que atribuimos a dichas
causas- efectos (Alcaraz-Salarirche, 2014; Pérez-Gómez, 2000; Bruner,
1990; Erickson, 1986; House, 1991;
Mohr, 1996; Pawson, 2006; Sayer, 1992; Bhaskar 1989). En palabras de
Gage (1989, p. 5): “The effects on people’s actions of their interpretations
of their world create the possibility that people may differ in their
responses to the same or similar situations.”
Es por ello que diferentes autores (Maxwell, 2010, 2012; Korstjens &
Moser, 2017; Lincoln & Guba, 1985; Tracy, 2021) señalan que en ciencias
sociales deberíamos enfocarnos a buscar transferibilidad, es decir, que
fruto de la comprensión de procesos y realidad complejas, puedan
encontrarse cuestiones susceptibles de ser implantadas en contextos
diferentes por otro investigador o práctico (Flick, 2018).
Sin embargo, y pese a las críticas que ya motivaron la Guerra de
Paradigmas en los 80-90, para la perspectiva “basada en la evidencia”
la pretensión de a lo que debe aspirar el mundo educativo camina en
sentido contrario (Denzin, 2009).
Aunque esta concepción sobre lo que la ciencia sea igualmente
controvertida (Feyerabend, 2017):, tiene la ventaja de que es más próxima
a la idea de ciencia que circula en el imaginario social. Feyerabend (2017)
argumenta que la idea de que la ciencia debe seguir reglas universales fijas es
irrealista y perjudicial, ya que supone una visión simplista de la creatividad
humana y de las circunstancias que la impulsan. Además, esta idea perjudica

tanto a las personas como a la ciencia misma, ya que olvida las complejas
condiciones físicas e históricas que influyen en el cambio científico.
Los reduccionismos de Wrigley

Tal y como hemos visto, existe una crítica a la perspectiva basada en la
evidencia que se remonta a las que recibió el positivismo en la Guerra de
Paradigmas. Críticas que se han convertido en lugares comunes a lo largo
del tiempo y cuyo nuevo valor con respecto al paradigma anterior viene
representado por lo que Wrigley (2019) llama “reduccionismos” y que
mantiene la ilusión de que el paradigma evidencialista representa una
solución a los problemas no resueltos de paradigmas anteriores. Ilusión
que, según Kuhn (2011) es crucial, para que pueda darse un cambio de
paradigma. Estos reduccionismos pueden adoptar muchas formas, pero
básicamente se definen como una pérdida de complejidad que impide
una comprensión adecuada de la realidad por parte de una perspectiva.
Pueden abarcar desde el uso inadecuado de una disciplina científica
para explicar asuntos que requieren otra diferente, por ejemplo, tratar de
explicar los fenómenos biológicos, principalmente a través de la química,
o la educación como únicamente un proceso de aprendizaje (Biesta,
2017); hasta una de las más frecuentes, la omisión de importantes causas
de una situación multicausal.
En este sentido, Wrigley (2019) identifica varias de estas simplificaciones
reduccionistas que la educación basada en la evidencia comete para
poder abordar los problemas educativos desde sus presupuestos, dando
así lugar a una comprensión reduccionista de la educación.
El reduccionismo experimental
En primer lugar, estaría este reduccionismo del que ya hemos dejado

entrever su problemática en apartados anteriores y que tiene que ver con
las limitaciones de la metodología experimental, como forma de producir
conocimiento en ciencias sociales y especialmente en educación.
La finalidad de los experimentos es simplificar y aislar artificialmente
una situación para hacer más visible una relación entre variables

de estudio. Los experimentos se diseñan para aislar o eliminar otras

relaciones con el fin de observar el impacto de la variable dependiente e
independiente de la investigación. El reduccionismo se convierte en un
peligro cuando se supone que el experimento refleja la realidad, en lugar
de ser un modelo simplificado y reducido de aspectos muy concretos en
una situación aislada. En palabras de Rose (2005):
What happens in the test-tube may be the same, the opposite of, or bear
no relationship at all to what happens in the living cell, still less the
living organism in its environment. Reductionism is not enough when I
come to try to interpret my own experiments (p. 79)
En este sentido, reducir el mundo social a las acciones y decisiones de

los individuos o grupos supone no entender cómo las estructuras sociales,
aunque a menudo no sean directamente visibles, son determinantes a la
hora de crear comprender la causalidad. El reduccionismo, en este caso,
es eliminar de la situación de estudio cuestiones sobre cómo las normas,
aún siendo tácitas, regulan la conducta, cómo los roles determinan
sus efectos y que las relaciones de rol suponen el establecimiento de
poderes emergentes que no pueden reducirse a los de los individuos
aisladamente (Bruner, 1990). A pesar de todos los esfuerzos de los
positivistas, es difícil mantener la creencia de que "army is just the
plural of soldier and all statements about the army can be reduced to
statements about the particular soldiers comprising it" ( Jarvie, 1959, pp.
151 citado en Wirgley, 2019).
El reduccionismo de determinada perspectiva psicológica hegemónica
Por otro lado, estaría lo relacionado con la perspectiva de la psicología

de la educación, cuya explicación plantea Wrigley (2019)
The history of 20th-century pedagogical theory can be written as a

struggle against reductionism, a struggle which was itself seminal
in its two leading figures, Dewey and Vygotsky. Reich et al. (2016)
summarise Dewey’s contribution as a ‘constant struggle against
behaviourism and instrumental reductionism . . . insistence on context’,
with behaviourism guilty of forgetting ‘emotional, social and cognitive
aspects of experience’. (p. 152)

El vínculo con el positivismo lo explican Fernández-Navas y Postigo-

Fuentes (2020, p. 55) haciendo referencia a la influencia de la psicología
en educación: “Tendencia de la que tiene mucha responsabilidad la
Psicología -no olvidemos que la “guerra de paradigmas” fue también
una “guerra de disciplinas” (Gage, 1989)-, campo que se ha configurado
durante el siglo XX como una ciencia fundamentalmente positivista”.
Así, las ciencias experimentales ganan influencia en las sociales y
humanas, por ejemplo, los análisis y teorías basados en la biología ganan
cada vez más presencia en psicología y sociología.
Para simplificar la problemática del estudio del comportamiento humano
y asegurar el control de variables mediante el reduccionismo experimental,
el comportamiento humano se estudia como el comportamiento de un
mamífero. Se elimina de esta ecuación toda la parte cultural, de estructura
social o de roles. Se ignora lo que la conciencia y la psique aportan al
comportamiento humano. A esta problemática tendencia de la psicología
ya le hace una crítica devastadora el propio Bruner (1990)al plantear que
la solución para el problema de los universales radica en cuestionar una
falacia heredada del siglo XIX, que sugiere que la cultura es una "capa
superpuesta" sobre la naturaleza humana determinada biológicamente.
El autor argumenta que las verdaderas causas de la conducta humana
son la cultura y la búsqueda del significado dentro de ella, mientras que
el sustrato biológico no es una causa, sino más bien una restricción o
una condición.
Otro de los reduccionismos de la corriente psicológica que soporta
a la perspectiva evidencialista es el fisicalismo (Wrigley, 2019), es decir,
el intento de analizar la mente humana en términos de funcionamientos
cerebrales. Así, se concibe la mente como solo el cerebro que funciona.
Ejemplos de esta forma de entender la mente humana pueden verse
constantemente en educación: la concepción de la lectoescritura como
exclusivamente correspondencias fónicas, recurriendo a técnicas de
estímulo-respuesta; el auge de los escáneres cerebrales y derivados
basados en la creencia de que proporcionan una descripción adecuada
del pensamiento que tanto ha criticado Biesta (2017); o la idea asociada
a la posibilidad y exactitud de medir el aprendizaje, entendiendo este
como reproducción y confundiendo información y conocimiento (Pérez-
Gómez, 2012).
En este sentido se pronuncia igualmente Bruner (1990), que explica
cómo se produjo el giro en la psicología para dejar de hablar sobre

significados y empezar a hablar de procesamiento de la información en

la metáfora computacional:
Este nuevo reduccionismo proporcionó un programa sorprendentemente

libertario para la ciencia cognitiva que estaba naciendo. Su grado de
permisividad era tan elevado que incluso los antiguos teóricos del
aprendizaje E-R y los investigadores asociacionistas de la memoria
pudieron volver al redil de la revolución cognitiva, en la medida en
que envolvieron sus viejos conceptos con el ropaje proporcionado por
los nuevos términos del procesamiento de la información. No había
ninguna necesidad de trapichear con los procesos «mentales» o con el
significado. El lugar de los estímulos y las respuestas estaba ocupado
ahora por la entrada (input) y la salida (output), en tanto que el refuerzo
se veía lavado de su tinte afectivo, convirtiéndose en un elemento de
control que retroalimentaba al sistema, haciéndole llegar información
sobre el resultado de las operaciones efectuadas. En la medida en que
hubiese un programa computable, había «mente». (pp, 23-24)
Por el contrario, la insistencia de Vygotsky en la conexión de la mente

individual con la cultura, la historia y la sociedad, junto con la importancia
fundamental de la creación activa de significados a través del habla y otros
sistemas de signos, sienta las bases para una amplia gama de pedagogías
que no se limitan a la reproducción y adquisición de hechos preestablecidos
Reduccionismo de clase social y rendimiento académico
Otra fuente habitual de reduccionismos que comenten la perspectiva

evidencialista para poder abordar los problemas educativos suele ser la
relativa a la relación entre pobreza y bajo rendimiento.
Entender esta compleja relación requiere acudir a muchas áreas de
conocimiento y diferentes paradigmas dentro de ellas. En este sentido,
contar con datos es importante, pero estos por sí solos no identifican las
causas subyacentes. Para comprenderlas es necesario acudir a un abordaje
sistémico que incluya cuestiones tan complejas como mecanismos
de explotación o formas de circulación del capital financiero. Igual
ocurre con el concepto de clases bajas que en la última década se ha
desdibujado frente al concepto precariedad, que incluye normalmente a
las clases medias cuya posición en el mundo económico se define por

no poseer medios de producción. Cuestión que se ve aumentada por la

globalización de la economía (Castells, 2001).
Entender estas cuestiones pasa por estar familiarizados con profundas
concepciones teóricas sobre el concepto de clase social, alejada de
reduccionismos como el estilo de vida y reconociendo la gran influencia
de las cualificaciones de los padres en el rendimiento de los hijos que no
consiste en negar la economía, sino en reconocer los medios culturales
por los que la ventaja económica se transmite entre generaciones
(Bourdieu y Passeron, 2018).
Las interpretaciones reduccionistas de la relación entre la posición
social y el rendimiento educativo adoptan muchas formas, pero omiten
de manera crucial las capas y las relaciones de causalidad claves
(Wirgley, 2019). Por ejemplo, poner en el centro de la responsabilidad al
profesorado del bajo rendimiento del alumnado no tiene en cuenta las
presiones económicas, culturales y psicológicas.
A la inversa, las teorías sobre la inteligencia heredada genéticamente
representan una reducción muy sesgada de los niveles de explicación
psicológicos y culturales a los biológicos.
El argumento de la "falta de aspiraciones" y la exigencia de una mayor
"resiliencia" personal trasladan la carga al individuo, olvidando que es difícil
mantener altas aspiraciones sin las correspondientes oportunidades o sin
tener en cuenta el papel del capital cultural (Bourdieu y Passeron, 2018).
La reciente reformulación neoliberal de la justicia social como
"movilidad social" (y más recientemente las frecuentes llamadas al
“ascensor social”) dentro de una supuesta meritocracia justa (Littler,
2018) es una negación de las estructuras de mantenimiento de poder
de las clases sociales más altas que responsabiliza al individuo de su
fracaso, pese a que todos los datos de diferentes investigaciones ponen
de manifiesto la reproducción y legitimación de las clases sociales que
supone esta idea meritocráctica (Barragué, et al, 2022).
Un intento no reduccionista de "cerrar la brecha" debe mirar al
mismo tiempo fuera y dentro de la escuela. Esto implicaría, por un lado,
actuaciones a nivel social, así como reunir diferentes análisis y teorías
educativas y sociológicas.
Por otro lado, también requiere tener en cuenta cuestiones pedagógicas
como promocionar perspectivas alejadas de la simplificación que supone
la educación, entendida como rendimiento académico del alumnado, el
desarrollo de actividades que permitan al alumnado construir un valor

de uso del conocimiento (Santos-Guerra, 2001) o flexibilizar cuestiones

curriculares y alejadas de la burocracia y la perspectiva tecnocrática.
El reduccionismo de la eficacia
Otro de los reduccionismos necesarios para que esta perspectiva basada

en la evidencia genere la ilusión de funcionamiento, tiene que ver con la
perspectiva de que entiende la educación como eficacia.
La evaluación y el desarrollo escolar se entienden en muchos países a través
de los paradigmas de la eficacia y la mejora escolar. Esto tiene mucho que ver
como hemos visto con la influencia de determinada perspectiva psicológica
en educación y de cuyo peligro yo nos advertía Gimeno- Sacristán (1982, p.
16): “[e]l rendimiento cuantitativo se asoma ya al terreno pedagógico como
en algún modo equivalente a cualidad o la calidad de la educación: Una
concepción rentable y eficientista de la calidad de la educación.”
Este reduccionismo incluye la tendencia de los sistemas neoliberales
de rendición de cuentas a tratar a las escuelas como entidades aisladas
y funcionando bajo la metáfora industrial, desconectadas de los mundos
vitales del alumnado, más allá de la escuela, la sociedad, la economía o
la cultura (Wrigley, 2019; Zeichner, 2022). Igual ocurre con las didácticas
específicas en las que el evidencialismo simplifica los objetos de estudio
y tiende a ignorar procesos
Llama poderosamente la atención la similitud de este reduccionismo
de la eficacia con otro de los aspectos de la perspectiva evidencialista de
la que ya hemos hablado. Esta idea de que la medida se convierte en el
objetivo, ocultando así la idoneidad de objetivo y medida. En palabras de
Gimeno- Sacristán (1982, p. 21): “La eficacia adquiere valor en sí misma,
sin poner claramente de manifiesto en orden a qué es eficaz”
Investigaciones en la campana de cristal: la cualidad de los problemas de

investigación
Otro de los reduccionismos que, para nosotros, plantean esta perspectiva

basada en la evidencia es lo que yo llamo investigación en la campana
de cristal (Fernández-Navas, 2022) y que, en parte, tiene mucho que ver
con lo que ya hemos comentado sobre los experimentos, la causalidad y

la necesidad de aislar variables como reduccionismo de la realidad que

requiere la perspectiva evidencialista.
Pero también tiene que ver con una intención de hacer de la educación
un asunto objetivo, como se hizo (erróneamente a nuestro juicio) con la
psicología (Bruner, 1990), entendiendo que hay jerarquías entre ciencias
y métodos, donde el experimental guarda un lugar privilegiado y se
asocia con la objetividad y, aunque epistemológicamente, como hemos
visto, el campo de estudio tenga otras características.
Bajo estas premisas, es imperativo eliminar capas y capas de complejidad
de los problemas a estudiar para que puedan encajar en la metodología
experimental: se simplifican los problemas para poder medirlos, porque
así son más “objetivos”, más “científicos”, pero en realidad están cayendo
en un reduccionismo experimental tal y como hemos visto. Tratando de
hacer los problemas educativos cuantificables y experimentales, estos se
simplifican tanto que dejan de responder a las cuestiones inicialmente
planteadas en la práctica. Se inventa una realidad ad hoc donde poder
cuantificar, “estudiar dentro de una campana de cristal”, pero al salir de
esa campana de cristal, las soluciones halladas dejan de ser útiles para
los problemas de la práctica, donde el control de variables conseguido
en el experimento (a base de simplificar el problema) no es posible.
Una mezcla de estos reduccionismos que hemos ido detallando hasta
ahora, se ve claramente en muchas de las investigaciones en torno a los
deberes, a las relacionadas con la lectura y el uso de medios digitales
o aquellas que en su investigación comparan instituciones públicas y
concertadas- privadas. En ellos suele dejarse fuera toda cuestión sujeta
al contexto social y cultural o a las interpretaciones diferentes de los
sujetos del estudio. Por otro lado, se omiten perspectivas teóricas muy
diferentes sobre un mismo concepto extirpando toda complejidad,
riqueza y posibilidad de discusión teórica. Estas cuestiones, además, rara
vez se explicitan en dichos estudios, incumpliendo con el criterio de
transparencia que deberían tener todas las investigaciones (Tracy, 2021).
Solo así se ve claramente cómo en la mayoría de ellos la medida
definitiva para comparar qué funciona y qué no suele ser el rendimiento
académico. Pese a que la inferencia de procesos cognitivos y aprendizajes
a partir de este sea una cuestión más que polémica en la propia psicología
cognitivo- conductual (Soderstrom y Bjork, 2015) y más que superada en
tradiciones como la interpretativa o crítica (Bruner, 1990; Pérez-Gómez,
2000; Alcaraz-Salarirche, 2014; Stenhouse, 1997, 2021a, 2021b); O cómo se

produce el reduccionismo de clase social en el que esta pasa a un segundo

plano tras el rendimiento académico en las investigaciones de los deberes,
pese a que, como decíamos con anterioridad, sea necesario entender todas
las estructuras sociales, de poder y opresión que influyen en el rendimiento
y en especial en los deberes que se hacen, por definición en casa.
Al final, en esta búsqueda de objetividad basada en la evidencia, la
única forma de que los problemas de ciencias sociales y, en especial,
de educación, encajen en su perspectiva y sus métodos científicos es
reduciendo la complejidad de estos, extirpando de los problemas
elementos, conexiones, claves o estructuras culturales.
Frente a esta perspectiva basada en los reduccionismos, destaca lo que
plantean autores como Tracy (2021, p. 180) donde lo importante para una
buena investigación es lo que ella denomina “tema valioso” que tiene que ver
con que sea “relevante, oportuna, significativa, interesante o evocadora” y para
eso, entre otras cosas, se busca la complejidad en los problemas a investigar:
controversias contemporáneas o temas que puedan proporcionar claves de
comprensión profunda de los mismos, a través de situaciones “autenticidad
educativa” en los problemas que se investigan y cuya complejidad se considera
una oportunidad y una riqueza para la investigación. Frente a problemas
simples, fruto de reduccionismos o a los que se les ha eliminado capas y capas
de complejidad. Tal y como lo expresa Tracy (2021)
Las investigaciones que son contraintuitivas, que cuestionan supuestos

dados por sentado o que desafían ideas bien aceptadas suelen ser
valiosas. [...] Por eso son intrínsecamente interesantes los estudios sobre
fenómenos poco conocidos o contextos evocadores. También por eso
la gente se siente atraída por las investigaciones que dan un giro a
los supuestos de sentido común. Cuando la investigación se limita a
confirmar los supuestos existentes, la gente negará su valor aunque
reconozca su verdad. En resumen, el público pensará “eso es obvio” en
lugar del más codiciado “eso es interesante” (p. 180)
Entendiendo la educación como un asunto técnico: el resurgir del

paradigma tecnocrático
Decía el profesor Gimeno-Sacristán (1982) que la educación no es un
asunto técnico, haciendo así una crítica a aquellas perspectivas que tratan

de, dentro del paradigma de la eficiencia del que ya hemos hablado

con anterioridad, reducir la toma de decisiones educativas a un asunto
técnico desligado de cualquier tipo de teoría e ideología subyacente.
Esto que representa una imposibilidad de facto, tal y como lo expresa
Gimeno-Sacristán (1982, p. 64): “cualquier técnica y cualquier práctica
no pueden plantearse al margen de una cierta base de conocimiento. La
acción se guía siempre por un pensamiento, aunque este sea implícito
para el que ejecuta”, se produce con una intención de ocultación de
las teorías subyacentes por motivos que veremos más adelante y que
Inglis (1985, p.40) ya anticipa cuando plantea que las personas que
creen carecer de teoría “están atrapados por las teorías que los atan y los
inmovilizan, porque no tienen posibilidad de pensar sobre ellas y por
tanta de eliminarlas. No carecen de teoría; son teóricos estúpidos”.
En este sentido, llama poderosamente atención, el giro radical al que
hemos asistido sobre el tipo de profesional que debe ser el docente. Hasta
aproximadamente los años 90 existía toda una corriente reclamando la
necesidad de profesionales reflexivos (Schön, 1987) y del profesorado
como investigador de su propia práctica (Elliott, 1993, 2022) cuya
argumentación vinculaba los intereses constitutivos del conocimiento de
Habermas (2020) para diferenciar lo que se vino a llamar profesionales
técnicos, prácticos y críticos que establecieron Zeichner y Liston (1987) y
que en nuestro país rescata el profesor Trillo-Alonso (1994).
Todos estos discursos surgen como respuesta a la mercantilización
de la educación y la burocratización de la profesión docente a través de
paradigmas técnicos basados en la eficiencia (Gimeno-Sacristán, 1982).
Son los momentos álgidos de lo que se vino a llamar la “pedagogía
por objetivos”. El florecer de las interminables enseñanzas programadas
que Gertrúdix (1999, p. 22) califica como “un instrumento absolutamente
diabólico”.
La crítica a este paradigma la aborda Contreras-Domingo (1990) a través
de lo que él llama “proletarización del profesorado” haciendo referencia
a los mecanismos subversivos por los que con esta visión eficientista de
la educación el profesorado pierde su autonomía convirtiéndose en un
profesional técnico, aplicando métodos que otros diseñan. Y que Trillo-
Alonso (1994) define como:
Al técnico le preocupa el cómo: cómo hacer lo que le dicen que haga.

El qué hacer no es cosa suya, le viene dado […] El técnico es, por
lo tanto, muy jerárquico, y asume sin cuestionar su condición: la más

baja, según él (o ella) en el organigrama de cuantos tienen que ver con

el currículum. Reproduce así, sin saberlo, la clásica división entre lo
intelectual y lo manual (que supondría aquí la puesta en práctica). En
el reconocimiento de que «es un mandado», hay cierta resignación, pero
también cierto alivio; la responsabilidad no es suya: «Que hagan bien
las cosas» los otros… (pp. 70-71)
En este sentido llama poderosamente la atención algunas cuestiones:

el abandono, como decíamos de estos discursos, del tipo de profesional
que debe ser el profesorado en la línea de un profesional crítico,
reflexivo y que se conciba como un investigador de su propia práctica;
el resurgimiento de la famosa (y antigua) taxonomía de Bloom como
elemento estrella del diseño curricular actual, que nos indica que las
últimas políticas y leyes educativas han girado hacia este paradigma
eficientista que Gimeno-Sacristán ya criticaba en 1982; la burocratización
de la enseñanza y la proletarización del profesorado de la que hablábamos;
y la reclamación de la educación basada en la evidencia de que en
palabras de Ferrero (2018) “No es convertir al maestro en investigador.
El maestro es maestro. El maestro tiene que enseñar. La investigación
se deja para los investigadores”. Todo parece reflejar que las nuevas
competencias y las políticas derivadas de ella, han traído de vuelta
viejos paradigmas. Lejos de suponer un avance hacia el desarrollo de un
profesorado reflexivo y crítico, dueño de su conocimiento profesional
y que se concibe como un investigador de su propia práctica. Lo que
Biesta (2017) denomina sabiduría entendida como “virtuosismo para
realizar juicios educativos”.
Esta cuestión ya la anticipaba Gimeno-Sacristán en 2008 cuando se
preguntaba “Educar por competencias ¿qué hay de nuevo?” y explicaba
que es común la aparición de lenguajes y metáforas que renombran
lo conocido de manera aparentemente nueva. Esta situación puede
generar perplejidad y entusiasmo, pero estos nuevos lenguajes pueden
ser necesarios para abordar nuevas realidades o pueden ser creados para
servir intereses específicos de poderes y burocracias, o para expresar las
concepciones y propuestas de expertos con mayor precisión y mantener
sus privilegios
En esta situación, se encuentra el profesorado, atrapado en esta
avalancha de burocracia y nuevos lenguajes que producen de forma
muy efectiva su “desprofesionalización”. La investigación basada en
la evidencia supone una “balsa de aceite” que ofrece tranquilidad y

menos responsabilidad bajo el falso paradigma de la simplicidad. Al

mismo tiempo que bloquea críticas en contra de la propia perspectiva
evidencialista. En palabras de Wescott (2022):
In a post-truth paradigm, dismissal of research claims is akin to scientific

scepticism, a betrayal of intellectual ethics of teacher practice, placing
teachers in an impossible bind where the evidence, despite questions
about its efficacy, is protected by a discursive paradigm that makes it
impossible to question (p. 15)
Susurra al oído del profesorado que no debe pensar, sólo ejecutar lo

que otros diseñen, pero esto como ya nos plantea Han (2020) es sólo
una moderna forma de autoexplotación que además representa un grave
problema para las finalidades de la educación. La retroalimenteación que
suponen la recepción y la demanda por parte del profesorado de este
tipo de hallazgos la adelantábamos en la introducción de este trabajo;
y su vinculación con las políticas educativas lo tratamos en el siguiente
apartado.
Conclusiones:Tomar decisiones políticas “basadas en la evidencia”

y los castillos de naipes. De la preocupación honesta por la mejora
educativa a la construcción de relatos
A lo largo de este trabajo hemos visto cómo uno de los peligros de
las nuevas democracias en sociedades tan complejas como las actuales
es, según Innerarity (2020) su simplificación. En este sentido, aparece
lo que el mismo autor denomina dataismo produciendo una idea de
credibilidad, objetividad y, por lo tanto, demanda, de datos como verdad
científica incuestionable. En este contexto es donde la educación y la
investigación basadas en la evidencia han cobrado relevancia.
Siguiendo con esta idea, hemos tratado de plantear problemas
relacionados con la epistemología para adentrarnos después en lo que
Wrigley (2019) llama reduccionismos que esta perspectiva evidencialista
debe asumir para poder desplegar sus teorías e investigaciones.
Por último, hemos conectado cómo esta perspectiva supone el resurgir
de una vieja visión de la educación como un asunto técnico, sobre la que
hemos profundizado en sus inconsistencias y dificultades.

Cabría preguntarse pues, llegados a este punto: ¿de dónde viene el

interés de la política por la investigación basada en la evidencia en la
educación? O sintetizando, la educación basada en la evidencia.
Dice Wrigley (2019) que es posible que también nos encontremos en
una situación política predispuesta, con una cierta prisa por encontrar
respuestas rápidas y soluciones sencillas a problemas complejos.
Esto, junto a la disolución de la discusión pública sobre cuestiones
filosóficas y de calado de la propia democracia actual (Innerarity, 2020),
produce:
In their eagerness for a bargain, in their zeal to explain too much too
fast, scientists and philosophers...underestimate the complexities, trying
to skip whole layers or levels of theory in their rush to fasten everything
securely and neatly to the foundation. (Dennett, 1995, p. 82 citado por
Wrigley, 2019)
Nuestra opinión es que este interés de la política por la perspectiva

evidencialista tiene que ver, más que con una preocupación honesta por
mejorar la educación, con una función política de las reformas (Sola,
2004) en el sentido que Lakoff (2017) entiende la creación de nuevos
lenguajes y marcos mentales.
Así, la cultura del dataismo unida al marco de legitimación política que
proporciona el lenguaje, se induce mucho mejor cuando se defiende que
las decisiones políticas se toman basadas en la evidencia. Estos lenguajes
activan un marco mental en la sociedad y los profesionales de la educación
que tiene que ver con “seguridad”, “objetividad” y “ciencia”, cuestiones
muy deseables para ser asociadas con determinadas posturas políticas.
Hemos tenido un ejemplo de este planteamiento con el COVID, donde
en cada comparecencia gubernamental afloraba de forma específica este
lenguaje de la toma de decisiones basada en la evidencia, o las continuas
referencias al comité de expertos.
La perspectiva evidencialista simplifica la vida al relato político, en
cuanto que aporta datos y lenguajes que permiten proyectar el marco
de legitimación política desde la objetividad y la toma de decisiones
responsable, profesional y científica del partido de turno, produciendo
efectos perversos en la investigación que se promociona (Fernández-
Navas, Alcaraz-Salarirche y Pérez-Granados, 2021; Fernández-Navas
et al, 2020) y que, en palabras de Wescott (2022, p. 5), “Policymaking
reliance on evidence-based rhetoric also precludes the possibility of

problematizing evidence, and rejects research that does not comply with
its methodological prescription”.
Todo esto explica la preocupación que expresa Gimeno-Sacristán
(2005) sobre los discursos de las reformas educativas.
En las discusiones sobre las reformas educativas se favorecen muy poco

los debates que traten temas trascendentales, como por ejemplo: para
qué queremos el sistema educativo y de qué conviene ocuparse dentro
de él. En cambio, se invierten sumas ingentes de esfuerzos y de recursos
en debatir problemas menores, impuestos por los lenguajes esotéricos
de algunos expertos al servicio de políticos, que en ocasiones también
prefieren el lenguaje opaco de los tecnicismos, en vez de desarrollar
el que debería serles más propio. El discurso pretendidamente técnico
es una coartada para evitar la discusión pública sobre dilemas más
sustanciales. (p. 69)
Esto no es aceptable si queremos una mejora de la educación. Esta

perspectiva de la educación basada en la evidencia se queda muy corta
para ofrecer respuesta de calidad sobre los problemas de la educación.
Porque, además, ya hemos estado ahí. El principal problema por el que
se inicia la Guerra de paradigmas tal y como hemos visto al principio
de este trabajo fue lo que plantea Barrow (1984, p. 213) como crítica al
paradigma positivista en educación, que se había demostrado “inadequate
to tell us anything secure and important about how teachers should
proceed in the classroom”.
La vuelta a esta situación de partida es como nos anunciaba Gimeno-
Sacristán (2008) al hablar de los motivos de la aparición de nuevos
lenguajes en educación: “creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas
para expresar sus concepciones y propuestas con más precisión, pero
también con la finalidad de mantener sus privilegios.”
Hace falta lo que en palabras de Wescott (2022) sería:
In order to achieve a greater harmony between policy initiative

implementation and the valuing of teacher knowledge, the impenetrable
reverence for evidence-based policy and clinical rationalities needs to
be dismantled. Critique of these paradigms should not be aligned with
a post- truth condition that has witnessed the rise of research denialism
and scientific scepticism, but might instead be seen as the practice of
informed critique in the spirit of intellectual rigour and democratic
engagement (p. 16)

Lo cual deja abierta la cuestión de que la mayor parte de la investigación

educativa, se sigue realizando en el ámbito universitario, donde el sistema
de acreditación y la prevalencia en este de las publicaciones en revistas
indexadas, perpetúa la hegemonía del paradigma positivista. Produciendo
la idea de lo que Herzog et al. (2015) denominan “desustantivización” y
que puede resumirse en la cuestión de: si el arte es arte porque está en
un museo, o está en un museo porque en un momento anterior fue ya
arte. Este concepto se podría extender a la cuestión de que el sistema
de calidad de las revistas, favorezca los artículos experimentales como
demuestran investigaciones recientes en nuestro país (Fernández-Navas,
Alcaraz-Salarirche y Pérez-Granados, 2021; Fernández-Navas et al, 2020).
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Información de contacto: Manuel Fernández Navas. Universidad de Málaga,

Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Bulevar Louis Pasteur, 25, 29010, Málaga, e-mail: [email protected]


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Nº 400 ABRIL-JUNIO 2023

Educación basada en la evidencia.

Peligros científicos y ventajas políticas

Manuel Fernández Navas

Evidence-based education. Scientific dangers

Manuel Fernández Navas

Ana Yara Postigo Fuentes

Revista de Educación, 400. Abril-Junio 2023, pp. 43-68 43

Palabras clave: Educación basada en la evidencia, democracia, reduccionis-

Keywords: evidence-based education, democracy, reductionism, science, edu-

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Mi hipótesis es que el dataísmo, es decir, la creencia de que la cuantificación

Sobre este fenómeno de simplificación en educación y la toma de

examine inadequate theorisation and mechanistic causal assumptions

Otros autores como Denzin (2009) se suman a esta crítica. Aunque

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de educación, encajen en su perspectiva y sus métodos científicos es

Algunos antecedentes: conocer el pasado para entender el presente

La guerra de los Paradigmas

Fernández-Navas y Postigo-Fuentes (2020) nos explican cómo se dio el

que los actos de los seres humanos, incluyendo la enseñanza y el

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unidireccionales. Sin embargo, muchos teóricos sostienen que no

En este sentido, los investigadores del paradigma positivista entendían

El origen de la perspectiva evidencialista

Antes de adentrarnos en las implicaciones de la educación basada en

[s]e identifica la conferencia de D. Hargreaves (1996), [...], como el evento

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dificultades que enfrenta. De acuerdo con el autor, para llegar a serlo

El problema aquí es que, si bien lo que pide Hargraves (1996) es

On the research side, evidence-based education seems to favor a

El problema tal y como lo vemos los autores es que la educación

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más adelante, esta perspectiva evidencialista está alcanzando una gran

El problema epistemológico, el conocimiento situado y

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the most important argument against the idea that education is a

Es por ello que, en ciencias sociales, habríamos de hablar de

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Los reduccionismos de Wrigley

En primer lugar, estaría este reduccionismo del que ya hemos dejado

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de estudio. Los experimentos se diseñan para aislar o eliminar otras

En este sentido, reducir el mundo social a las acciones y decisiones de

El reduccionismo de determinada perspectiva psicológica hegemónica

Por otro lado, estaría lo relacionado con la perspectiva de la psicología

The history of 20th-century pedagogical theory can be written as a

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El vínculo con el positivismo lo explican Fernández-Navas y Postigo-

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significados y empezar a hablar de procesamiento de la información en

Este nuevo reduccionismo proporcionó un programa sorprendentemente

Por el contrario, la insistencia de Vygotsky en la conexión de la mente

Reduccionismo de clase social y rendimiento académico

Otra fuente habitual de reduccionismos que comenten la perspectiva

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no poseer medios de producción. Cuestión que se ve aumentada por la

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de uso del conocimiento (Santos-Guerra, 2001) o flexibilizar cuestiones