UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

Desarrollo psicosocial en la primera infancia.

Trabajo académico presentado para optar el Título Profesional de

Segunda Especialidad en Educación Inicial.

Autora.

Santos Ambrocia Rosas Araujo.

PIURA– PERÚ

2018

1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

Desarrollo psicosocial en la primera infancia.

Los suscritos declaramos que la monografía es original en su

contenido y forma.

Santos Ambrocia Rosas Araujo. (Autora)

Segundo Oswaldo Alburqueque Silva. (Asesor)

PIURA– PERÚ

2018

2
3
 DECLARACIÓN JURADA DE AUTENTICIDAD

Yo, SANTOS AMBROCIA ROSAS ARAUJO estudiante d e l Programa Académico

de Segunda Especialidad de Educación Inicial la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad de Tumbes.

Declaro bajo juramento que:

1. Soy autor del trabajo académico titulado: DESARROLLO PSICOSOCIAL EN

LA PRIMERA INFANCIA, la misma que presento para optar el título
profesional de segunda especialidad.
2. El trabajo Académico no ha sido plagiado ni total ni parcialmente, para la
cual se han respetado las normas internacionales de citas y referencias
para las fuentes consultadas.

3. El trabajo Académico presentado no atenta contra derechos de terceros.

4. El trabajo Académico no ha sido publicado ni presentado anteriormente
para obtener grado académico previo o título profesional.

5. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido

falsificados, ni duplicados, ni copiados.

Por lo expuesto, mediante la presente asumo frente a la UNTUMBES

cualquier responsabilidad a c a d é m i c a , administrativa o legal que pudiera
derivarse por la autoría, originalidad y veracidad del contenido de El Trabajo
Académico, así como por los derechos sobre la obra y/o invención presentada.

Tumbes, __________ de 2018

Firma
SANTOS AMBROCIA ROSAS ARAUJO

4
A Dios por regalarme la vida y guiar mi sendero.
A mi familia: motor y motivo de mi existir.

5
 ÍNDICE
Pág.
RESUMEN 4
INTRODUCCIÓN 5

CAPÍTULO I
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA PRIMERA INFANCIA
1.1.Teorías del desarrollo psicosocial en la primera infancia 6
1.1.1 La teoría psicoanalítica 6
Freud: etapa oral y anal 6
Ericson: teoría psicosocial 8
1.1.2 El conductismo 10
1.1.3 La teoría cognitiva 11
1.1.4 La teoría epigenética 12
1.1.5 La teoría sociocultural 13
CAPÍTULO II
NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA
2.1.El nacimiento de la inteligencia según Jean Piaget 15
CAPÍTULO III
LA PERMANENCIA DEL OBJETO
3.1 Los objetos 18
3.2 Permanencia del objeto 18
3.3 Características del objeto 18
3.4 Cómo trabajar la permanencia del objeto en el nivel inicial 20
CAPÍTULO IV
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
5.1.Teoría de las inteligencias múltiples 22
5.1.Tipos de inteligencias 22
5.1.Cómo desarrollar las inteligencias múltiples en el nivel inicial 26
5.1.Resolución de problemas 27
CAPÍTULO V
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA
5.1. Desarrollo de la personalidad según Paúl Hunsen 29
5.2. El desarrollo de la personalidad en los niños 30
5.3. Cómo fomentar el desarrollo de la personalidad de los niños 31

6
CAPÍTULO VI
INFLUENCIAS SOCIOCULTURALES
6.1. Influencias socioculturales en los niños 32

CONCLUSIONES 34
REFERENCIAS CITADAS 35

7
 RESUMEN

La presente monografía titulada “DESARROLLO BIOSICOSOCIAL EN LA

PRIMERA INFANCIA, recoge aspectos básicos y aportes de especialistas en el tema,
tales como Piaget; Vigotsky, Chomsky entre otros, quienes con sus aportes brindaros
las herramientas necesarias para brindar una mejor atención a los niños del nivel
inicial. Se entiende por desarrollo psicosocial al desarrollo cognoscitivo, social y
emocional del niño pequeño como resultado de la interacción continua entre el niño
que crece y el medio que cambia. Este proceso empieza en el vientre materno, es
integral, gradual, continuo y acumulativo.

Palabras claves: Desarrollo psicosocial, educación inicial, pimera infancia

8
 INTRODUCCIÓN

La Educación Inicial abarca el período de la vida comprendido entre el nacimiento y

el ingreso a la educación básica, constituyendo una experiencia irrepetible en la
historia personal y decisiva respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias
escolares completas, recupera saberes previos de los alumnos y se compromete en la
promoción de conocimientos que se profundizarán a lo largo de la trayectoria escolar
básica. Es un nivel que presenta clara intencionalidad pedagógica, brindando una
formación integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos,
motrices y expresivos. Estos se encuentran entrelazados, conformando subjetividades
que se manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y sentir y las maestras
son las responsables de formar al futuro hombre.

“Conocer las características de nuestros niños y niñas nos dará información para
responder a sus necesidades de aprendizaje y desarrollo. Es importante detenernos a
reflexionar sobre algunas características comunes que se dan en todos los niños y las
niñas. En los niños y las niñas del nivel Inicial, se dan procesos de intenso desarrollo
y aprendizaje, que se ven favorecidos e impulsados desde la libertad de movimiento,
la promoción de su autonomía y la atención cuidadosa y afectiva que le brindan sus
adultos significativos”. (Caritas Felices, 2017, párr.6)

Entonces, es importante recalcar que, la infancia es la etapa evolutiva más importante

de los seres humanos, pues en los primeros años de vida se establecen las bases
madurativas y neurológicas del desarrollo. Las primeras experiencias de un niño, los
vínculos que forman con sus padres y sus primeras experiencias educativas, afectan
profundamente su desarrollo físico, cognitivo, emocional y social en el futuro. Si esto

9
es cierto, las docentes del nivel deben conocer aspectos importantes del desarrollo
psicosocial y lingüístico de los niños con los cuales trabajan.

En el capítulo 1 se presentan los aportes teóricos de algunos investigadores y las

características del desarrollo sociocognitivo; así como se habla del nacimiento de la
inteligencia según el aporte de Piaget.

En el capítulo 2 se define al desarrollo lingüístico, se describe cada una de las etapas

del desarrollo del lenguaje en los niños de 0 a 6 años; así como se habla de los
principales problemas del lenguaje y el habla.

El presente trabajo académico persigue objetivos que lo guían en su desarrollo y entre

ellos tenemos al OBJETIVO GENERAL: Comprender la importancia del desarrollo
psicosocial en la primera infancia; asimismo, tenemos OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Conocer el marco teórico conceptual del desarrollo psicosocial en la primera
infancia, también 2. Conocer la implicancia de las inteligencias multiples y el
desarrollo de la personalidad en beneficio del desarrollo psicosocial

10
 CAPÍTULO I

DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA PRIMERA INFANCIA

El desarrollo psicosocial consiste en el desarrollo cognoscitivo, social y emocional del

niño pequeño como resultado de la interacción continua entre el niño que crece y el
medio que cambia (UNICEF, s.f.).
“El desarrollo psicosocial es el proceso de cambio por etapas y de
transformaciones que se logran en la interacción que tienen los niños y niñas
con el ambiente físico y social que los rodean, en el cual se alcanzan niveles
cada vez más complejos de movimientos y acciones, de pensamiento, de
lenguaje, de emociones y sentimientos y de relaciones con los demás. Empieza
en el vientre materno y es integral, gradual, continuo y acumulativo. Es el
proceso mediante el cual el niño o niña va formando una visión del mundo, de
la sociedad y de sí mismo, al mismo tiempo que va adquiriendo herramientas
intelectuales y prácticas para adaptarse al medio que lo rodea y también
construye su personalidad sobre las bases del amor propio y de la confianza en
sí mismo”. (Muni Salud, 2015, párr.2)
“La memoria, la atención, el raciocinio, el lenguaje y las emociones, así como
la capacidad general de obrar recíprocamente con el medio físico y social,
dependen de la maduración biológica del sistema nervioso central y del
cerebro. En consecuencia, se requiere un nivel mínimo de bienestar físico como
condición previa para que funcionen los procesos mentales. Por otro lado, la
tensión psicológica puede producir trastornos físicos y afectar gativamente a la
salud y el desarrollo físico del niño”. (Alcívar & Fernández, 2018, párr.4)

11
 1.1.Teorías del desarrollo psicosocial en la primera infancia
1.1.1. La teoría psicoanalítica
“La teoría psicoanalítica relaciona el desarrollo biosocial y el psicosocial y
destaca la necesidad del cuidado materno. Los dos teóricos más importantes del
psicoanálisis; Sigmund Freud y Erik Erikson, describieron dos etapas iniciales
bien definidas. Freud (1935, 1940/ 1964) escribió acerca de la etapa oral y la
etapa anal. Erikson (1963) denominó a sus primeras etapas confianza versus
desconfianza y autonomía versus vergüenza y duda”. (Stassen, 2006, p.196)

a) Freud: etapas oral y anal

“Según Sigmund Freud no solo desarrolló una teoría de la personalidad, sinó
también una teoría psicosexual del desarrollo. Según él, a medida que los niños
van madurando, el centro de la sensibilidad sensual, las zonas erógenas,
cambian de una región del cuerpo a otra”. (Rice & Ortíz, 1997, p.32)
Según su teoría, las etapas del desarrollo psicosexual son las siguientes:
- “Etapa oral: (De 0 a 1 año) Denominada así debido a que la boca es la
primera fuente de satisfacción para el bebé. También es la boca una de las
principales zonas del cuerpo al momento de explorar el entorno y lo que
en él existe, esto explicaría la necesidad que tienen los niños pequeños de
querer "morderlo" todo. La etapa oral abarca aproximadamente los
primeros 18 meses de vida, y en ella aparecen los primeros intentos por
satisfacer las demandas promovidas por la líbido”. (Rice & Ortíz, 1997,
p.32)
Impedir que los bebés utilicen su boca para satisfacerse, podría producir un
bloqueo que haría que ciertos problemas quedasen fijados en el
inconsciente por ejemplo, en el futuro podría ser un adulto ansioso.
- “Etapa anal: (De 2 a 3 años), durante los cuales la primera fuente de placer
se encuentra en la actividad anal. Esta es la edad en que el niño se interesa
en las funciones de eliminación, las actividades y el entrenamiento del
control de esfínteres”. (Rice & Ortíz, 1997, p.32)

12
 - “Etapa fálica: (De 4 a 5 años), a medida que el niño explora su cuerpo por
automanipulación, el centro del placer cambia a los genitales”. (Rice &
Ortíz, 1997, p.32)

“Los órganos genitales se vuelven una fuente destacada de placer durante

este período. La curiosidad respecto al cuerpo puede comenzar mucho
antes; el niño encuentra con asombro sus manos y sus pies, incluso puede
descubrir los órganos genitales pero no se convierten en inquietudes sólo
hasta la etapa fálica, cuando se hacen mucho más intensas las tensiones y
placeres de esa zona del cuerpo”. (Carvallo, s.f., párr.1)

Freud también afirmaba que los niños experimentan ansiedad o temor a la

castración y que las niñas desarrollan envidia del pene porque carecen de
falo. Freud decía que la envidia del pene se convierte en la fuente principal
de lo que denominó el sentido de inferioridad de las mujeres. Durante este
periodo, los niños también desarrollan el llamado complejo de Edipo y se
enamoran de su mamá sintiendo celos de su papá y compiten por el amor y
afecto de ella. Las niñas también desarrollan el complejo de Electra, se
enamoran de su padre y sienten celos de su madre. Cuando los niños logran
reprimir sus sentimientos hacia su madre o su padre, están listos para la
siguiente etapa.

b) Ericson: teoría psicosocial

A diferencia de Freud, Erikson co ncluyó en su teoría psicosocial que hay otras
motivaciones psicosociales que se convierten en fuerzas que impulsan el desarrollo
y la conducta humana. Erikson acaeptaba el acento que Freud ponía en la
experiencias tempranas pero criticaba su descuido con los adultos.

“Erikson afirma que los seres humanos con un desarrollo sano deben pasar a
través de ocho etapas entre la infancia y la edad adulta tardía. En cada etapa, la
persona se enfrenta, y es de esperar que domine, nuevos retos. Cada etapa se
basa en la culminación con éxito de las etapas anteriores. Si los retos no se

13
completan con éxito en una fase, es de esperar que reaparezcan como
problemas en el futuro”. (Web del Maestro CMF, 2018, párr.1)

“El choque con cada tarea produce conflictos, los cuales tienen dos posibles
resultados. Si en cada etapa se donima la tarea correspondiente, la personalidad
adquiere una cualidad positiva y tiene lugar un mayor desarrollo. Si la tarea no
es dominada y el conflicto se resuelve de manera insatisfactoria, el yo resulta
dañado porque se le incorpora una cualidad negativa. La tarea global del ser
humano consiste en obtener una identidad positiva a medida que va pasando
de una etapa a la siguiente”. (Rice & Ortíz, 1997, p.33)
Como dijimos líneas arriba las etapas del desarrollo humano según Erickson
son ocho, pero, en este caso solo hablaremos de las tres primeras:
- Confianza versus desconfianza (0 a 1 año)
Erikson cree que la primera cisis de la vida es la confianza versus
desconfianza, cuando el bebé descubre que el mundo es algo en lo que puede
confiar si es que satisface sus necesidades. Algunos bebés creen que el mundo
satisface sus necesidades si es que lloran mucho. Si el entorno satisface sus
necesidades entonces el bebé (más adelante el adulto) siente confianza y
seguridad.
Erikson, al igual de Freud, también está seguro que los problemas que
aparecen en la infancia pueden durar toda la vida. El adulto desconfiado,
pesimista, que siente vergüenza por todo puede haber sido un niño que no
desarrolló la confianza o autonomía suficiente.
- Autonomía contra vergüenza y duda (1 a 2 años)
“Los niños adquieren control sobre sus funciones de eliminación, aprenden
a comer solos, se les permite comer solos y explorar el mundo (dentro de
límites seguros) y desarrollan cierto grado de independencia; pero si las
personas que los cuidan los sobreprotegen demasiado desarrollan un
sentido de vergüenza y duda sobre sus propias capacidades”. (Rice & Ortíz,
1997, p.33)
- Iniciativa contra culpa (3 a 5 años).

14
 “Las capacidades motoras e intelectuales de los niños siguen creciendo.
Los niños siguen explorando el ambiente y experimentando muchas cosas
nuevas, asumiendo mayor responsabilidad para iniciar y realizar algunos
proyectos o planes. Las personas que cuidan al niño y son incapaces de
aceptar la iniciativa del niño, provocan en él culpa por su mal
comportamiento”. (Rice & Ortíz, 1997, p.33)
En otras palabras las etapas del desarrollo humano que corresponden a la
primera infancia según Erikson (ver ANEXO 1):

“Como vemos, según Erikson, el niño en sus primeras etapas de desarrollo

es una especie de "egocentrista", todo gira en torno a él y poco a poco, va
asumiendo que vive en un contexto social. Esto quiere decir que se irá
"descentrando" de esa postura, para sentirse parte de un todo”. (Innatia, s.f.,
p.1)

Elementos de la teoría de Erikson. Los principales elementos de la teoría de

Erikson son:

- “Identidad del yo: El yo hace referencia al sentido consciente de uno mismo

que desarrollamos a través de la interacción social. Según Erikson, nuestra
identidad del yo está en constante cambio debido a las nuevas experiencias e
información que adquirimos a través de nuestra interacción diaria con los
demás”. (Web del Maestro CMF, 2018, párr.2)
- “Competencia: Además de la identidad del yo, Erikson cree que un sentido
de competencia motiva conductas y acciones. Cada etapa de la teoría de
Erikson pone interés en cómo adquirir competencias en un área de la vida. Si
la etapa se maneja bien, la persona se sentirá satisfecha y segura. Si la etapa
se gestiona mal, en la persona va a surgir un sentimiento de inadecuación”.
(Web del Maestro CMF, 2018, párr.3)

15
 - “Conflictos: Erikson cree que la gente experimenta en cada etapa un conflicto
que sirve como punto de inflexión en su desarrollo. En opinión de Erikson,
esos conflictos se centran bien en el desarrollo de una cualidad psicológica o
en no lograr desarrollar esa cualidad. Durante esos momentos, el potencial
para el crecimiento personal es alto, pero también lo es el potencial para el
fracaso”. (Web del Maestro CMF, 2018, párr.4)

1.1.2. El conductismo
“El conductismo nace en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos
proponiendo una psicología basada en hechos observables, en la conducta del
ser humano, pues afirma que lo principal es lo que el hombre hace, no lo que
piensa”. (Waece, 2005, párr.1)
Desde la prespectiva conductista, las emociones y la personalidad se modifican según
el refuerzo o el catigo de los padres hacia conductas espontáneas del pequeño. Si los
progenitores sonríen, acarician y levantan a su bebé ante cada gesto de felicidad, el
bebé se transformará en un niño, más tarde un adulto, con disposición alegre y risueña.
Los primeros conductistas, en especial John Watsson, hablaron sobre la importancia
de las actitudes de los padres para que un niño se crie feliz y sea equilibrado. Según
él, alrededor de los tres años, los padres ya han formado el carácter del futuro adulto
para que sea feliz, irritable, vengativo, orgulloso, insensible, etc.
Más adelante los conductistas afirmaron que los bebés también sienten el aprendizaje
social que se produce al observar a otras personas. Esto quedó demostrado en algunos
trabajos de investigación, especialmente por el famoso experimento del “payaso
bobo”, en el que los niños pequeños observan a un hombre tirarle puñetazos a un
payaso de goma (Bandura, 1977). El aprendizaje social también se pone de manifiesto
en muchas familias, en las que el pequeño exterioriza sus emociones desde ser amable
hasta insultar, porque sus padres o hermanos mayores del mismo sexo, hacen lo
mismo. Entonces, Bandura demostró que los niños aprenden a ser violentos por
imitación. No es necesario usar técnicas conductistas en la crianza y la educación de
los niños (aunque sirvan para manipularlos) si los adultos son buenos modelos, y no
enseñan a los niños violencia ni permiten que sean expuestos a ella, el niño será amable
y empático cuando sea adulto (Bebés y Más, 2012).
16
 1.1.3. La teoría cognitiva
“El desarrollo cognitivo o conoscitivo se enfoca en los procedimientos
intelectuales y en las conductas que nacen de estos procesos. Este desarrollo es
una consecuencia de la voluntad de las personas por comprender la realidad y
desempeñarse en sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural que
tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su entorno”. (Tapaysusi,
s.f., párr.2)
“El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por comprender
y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptación al
ambiente. Consta de una serie de etapas que representan los patrones
universales del desarrollo. En cada etapa la mente del niño desarrolla una nueva
forma de operar”. (Ecured, 2018, párr.1)
La teoría cognitiva afirma que los pensamientos y valores que posee una
persona determinan sus expectativas del mundo. Las primeras experiencias
dentro de la familia son trascendentales: las creencias, sentimientos,
percepciones o recuerdos no quedan enterrados en el inconsciente, sino que son
significativas en la vida del adulto.
La teoría cognitiva afirma que el desarrollo social se forma cuando el bebé logra
desarrollar un concepto general de lo que se puede esperar de la gente que lo
rodea.
“Para que el desarrollo cognitivo y por lo tanto también la inteligencia del niño pueda
madurar con normalidad, tiene que existir una base biológica sana, así como también
una ambiente favorecedor y estimulante” (Universidad Nacional de Valencia, 2014,
párr.1).
Ejm. una niña de un año puede desarrollar un paradigma basado en las actitudes de su
madre hacia ella quien le demuestra que no todas las personas son de fiar. Durante toda
su vida, esta niña aplicará el paradigma cada vez que conozca a nuevas personas. Todas
las relaciones de su niñez estarán cargadas de desconfianza y cuando sea adulta
también será desconfiada.
Según la teoría cognitiva, la interpretación de un niño de sus primeras experiencias
es importantísimo.
17
 1.1.4. La teoría epigenética
“La teoría epigenética afirma que los seres vivos, sobre todo los mamíferos, se
desarrollan paso a paso, de lo más indiferenciado a lo más diferenciado” (Clínica
Universidad de Navarra, 2015, párr.1). Esta teoría sostiene que nuestros genes son
modificados ligeramente por la naturaleza y nuestro entorno, generan cambios que se
manifiestan en nosotros y que incluso pueden ser heredados a nuestra descendencia,
todas las caracteríaticas de los seres humanos reciben una influencia considerable del
genotipo único que posee cada ser humano. Por lo tanto, un niño puede ser feliz o
ansioso, no debido a sus experiencias tempranas, sino por su predisposición innata.
Las formas de crianza en la niñez pueden dar forma a esas predisposiciones, pero el
ADN sigue siendo el mismo desde el momento de la concepción, sin importar el modo
en que se han bloqueado las emociones (teoría psicoanalítica), se han reforzadp
(conductismo) o se han interpretado (teoría cognitiva).

- Características de la predisposición genética

a) El temperamento. “Definimos al temperamento como la la manera de ser o de
reaccionar del individuo, determinado por los aspectos motivacionales y emotivos
propios de cada persona” (Fabra, 2015, párr.3), en otras palabras son las diferencias
individuales que tienen una base constitucional en relación a las emociones, la
actividad y el control de sí mismo. Temperamento no es lo mismo que
personalidad; la personalidad incluye aquellos rasgos que pueden ser aprendidos (
ejm. honestidad y humildad), los rasgos temperamentales, (ejem. timidez y
agresividad) son genéticos. Los rasgos temperamentales se originan en los genes,
aunque el entorno, desde el cuidado prenatal hasta el contexto social y las
experiencias influyan en su expresión.

1.1.5. Teoría sociocultural

“Las ideas desarrolladas por el psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) y sus
discípulos han gozado de amplio reconocimiento y aplicación en contextos educativos
durante los últimos años” (Antón, 2010, p.9).

En la teoría sociocultural cuatro dominios de investigación:

18
 “El dominio filogenético investiga diferencias entre los seres humanos y otros
seres vivientes, el enfoque de la evolución sociocultural es el efecto de la
mediación de herramientas o artefactos culturales tales como los ordenadores,
la escritura o el sistema numérico en el desarrollo de la civilización, el dominio
ontogenético investiga la interiorización de la mediación durante la infancia, su
efecto en el desarrollo físico y mental del niño, y por último, el dominio
microgenético está relacionado con la investigación a corto plazo del desarrollo
cognitivo durante una actividad específica”. (Antón, 2010, p.10)

“La teoría sociocultural intenta discernir la estrecha relación existente entre el

lenguaje y la mente. Se entiende que todo aprendizaje tiene su origen en un
entorno social y que el lenguaje capacita a los humanos en el desarrollo de
funciones mentales superiores tales como la memoria intencional y la atención
voluntaria, la planificación, el aprendizaje y el pensamiento racional. Desde
planteamientos de la teoría sociocultural, el aprendizaje es un proceso
beneficioso de transformación cognitiva y social que se da en un contexto
colaborativo, es decir, aprendemos al observar y participar con otros individuos
y por mediación de artefactos culturales en actividades dirigidas hacia una
meta”. (Antón, 2010, p.11)
Vygotsky creía que los padres, los familiares, los amigos y la cultura en general
desempeñan un papel importante en la formación de los niveles más altos del
funcionamiento intelectual de los niños, por tanto, el aprendizaje humano es en gran
medida un proceso social.
“Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero en
el nivel social y luego en el individual, primero en medio de otras personas
(interpsicológica) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto aplica
igualmente para la atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales
entre individuos” (Vergara, 2017, párr.5)

19
 CAPÍTULO II

NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

2.1.El nacimiento de la inteligencia según Jean Piaget

Piaget define a la inteligencia como la capacidad de adaptarse al medio. Esta
adaptación supone un intercambio entre la realidad externa y el individuo,
influyéndose mutuamente el uno al otro: el individuo modifica la realidad externa con
su forma de actuar (al tiempo que la realidad influye, también en el individuo),
actuando en la medida en que esta realidad le ofrece posibilidades de hacerlo (Muñoz,
2005).
Piaget, en sus estudios acerca de cómo aparece la inteligencia en el ser humano,
distingue una serie de estadios, cada uno de los cuales supone un avance respecto
al anterior.
- Al inicio el niño solo busca adaptarse al ambiente en el que se encuentra con
los reflejos y los sentidos primarios: succión, prensión, visión, audición, etc.)
El niño hace uso de estos reflejos y de estos sentidos elementales de forma
automática, no voluntariamente.
- El niño obtiene muy pronto, gracias a su movilidad y por azar, resultados
satisfactorios; por ejemplo, se chupa el pulgar. El niño tenderá a repetir estos
hechos satisfactorios. Otro ejemplo de este estadío: en lugar de contemplar
vagamente a su alrededor, ahora es capaz de mirar atentamente, se interesa por
los objetos luminosos (cuando antes era un simple reflejo cuando el que
producía su reacción).
- Cuando llega al quinto mes, algunos de los movimientos que por azar realizó
el bebé produjeron un efecto que a él le resultó interesante: por ejemplo si
golpeó por casualidad un sonajero y produjo un ruido característico, después
va a golpear de nuevo el sonajero, y así repetidas veces con el fin de reproducir
aquel sonido que le resultó un “espectáculo interesante”. Es como si

20
 distinguiese entre los fines que se propone (hacer que se repita el sonido) y los
medios que debe utilizar para conseguirlo ( golpear el sonajero). Esta
distinción es típica de la conducta inteligente.
- A partir de los ocho meses ya no solo es capaz de repetir determinadas
acciones para conseguir un fin, es también capaz de coordinar varias de ellas
con miras a un deretminado objetivo. Es capaz, por ejemplo, de apartar un
obstáculo con la finalidad de coger algo. Son dos acciones con un único fin.
El niño adapta sus acciones a la situación concreta y “escoge” los movimientos
a realizar.
- Hacia el final del primer año, las acatividades que hasta ahora habían sido
fundamentalmente repetitivas se vuelven exploradoras: modifica los medios a
través de los cuales obtiene los resultados, se adapata a las situaciones
desconocidas “inventando” nuevos medios que no estaban anteriormente en
su repertorio.
Es habitual, por ejemplo, que un niño de diez u once meses haga caer una y
otra vez un objeto, pero modificando cada vez la forma de hacerlo. La madre
puede acabar cansada de recogérselo una y otra vez si no comprende que se
trata de una experiencia ciertamente interesante para el niño, pues él está de
esta forma descubriendo nuevas conductas y nuevas formas de acción.
El bebé es capaz de utilizar a esta edad varios medios nuevos para conseguir
un objeto:
 Atraerlo tirando de la tela sobre la que está colocado.
 Tirar de una cinta para apropiarse del objeto que estada atado a ella en el
otro extremo.
 Acercarlo mediante un palo o un instrumento similar.
 Abrir una caja para sacar un juguete que ha visto meter dentro.

En este primer año de vida todas la acciones están ligadas a la manipulación

de los objetos. El pensar independientemente de que se actúe o no, será un
avance propio y esencial de etapas evolutivas siguientes.

- Durante el segundo año el niño “tiene incipientes nociones de tiempo y

espacio, arma torres de seis o siete cubos y alinea mas de 20, es capaz de

21
 reconocer la mayoría de las partes de su cuerpo y concibe los objetos como
fuentes de acciones” (Quiero Apuntes, s.f., párr.116).

- Hacia los tres años, el niño es capaz de predecir que después del desayuno irá
al colegio, construirá torres de mas de 10 cubos y armará trenes y torres cada
vez mas complejos, identifica todas las figuras geométricas y es capaz de
reconocer los colores primarios y como es egocéntrico no puede salirse de su
propio punto de vista, tiende asimilar las relaciones causales (relaciones de
causa-efecto) y lógicas (relaciones de razón y consecuencia) a las relaciones
psicológicas (relaciones de motivo y razón) Por ejm. podrá decir que la marea
sube porque el agua quiere llegar a la tierra. Frecuentemente usa de manera
incorrecta lasa palabras que denotan estas relaciones. Por ejemplo si se le pide
que complete una oración tal como el hombre “El hombre se cayó de su
bicicleta porque …”, llenará el espacio en blanco con algo así como “se
rompió una pierna y tuvo que pasar tres semanas en el hospital” (Olórtegui,
1998, p.).

22
 CAPÍTULO III

LA PERMANENCIA DE LOS OBJETOS

3.1. Los objetos.

“Definimos a los objetos como las fuentes de nuestros estímulos, como
concentraciones, delimitadas en el espacio y en el tiempo, de las que proviene
nuestra estimulación” (Delval, 2011, párr.36)
“Además, objetos, personas y situaciones no representan nunca de una manera
totalmente idéntica: cambia la orientación, la posición respecto a otros objetos, el
aspecto. La madre lleva distintos trajes, modifica el peinado, puede ponerse o
quitarse adornos y el niño tiene que encontrar lo permanente bajo el aspecto que
cambia”. (Delval, 2002, p.148)

3.2.Permanencia del objeto.

“La permanencia del objeto es un término utilizado por Piaget para describir las
primeras etapas de la vida donde el bebé cree que si los objetos o las personas no
están presentes simplemente no existen. El bebé no es capaz de hacerse una imagen
mental de las cosas, porque no las puede recordar, su memoria no guarda una
imagen clara, a pesar de que cuando los tiene delante le gustan”. (Gutiérrez, 2014,
párr.1)
Llamamos permanencia del objeto al momento en que el bebé ya no ve los objetos
pero entiende que siguen existeinedo y aparece alrededor del octavo mes.
Comprender el concepto de permanencia del objeto es trascendente ya que facilitará al
bebé entender el mundo y saber qué esperar. Esto significa que el bebé ya no tendrá

23
miedo cuando preste algún juguete o deje de verlo; pues entenderá que puede
recuperarlo. Otro aspecto importante es que se dará cuenta que las personas siguen
existiendo, incluso cuando se van (Kinedu, 2015).

3.3.Características de los objetos.

“Los objetos producen determinadas sensaciones visuales, gustativas,
olfativas, auditivas, térmicas, etc., Pero cada una de ellas no basta para
caracterizar un objeto más que cuando esa sensación se ha atribuido al mismo
objeto que otras. Al principio no es suficiente ver el biberón para reconocerlo
como tal; la visión tiene que ir acompañada del gusto, el tacto, el olor, el calor.
Sólo cuando se atribuye toda esa capacidad de producir sensaciones al mismo
objeto, el niño será capaz de reconocer el biberón como un objeto
independiente con sólo verlo, o con sólo sentirle en la boca”. (Delval, 2002,
p.149)
“Pero no terminan aquí las dificultades pues los objetos dejan de producir esas
sensaciones cuando no están presentes y el niño tiene que descubrir que los
objetos siguen existiendo cuando dejan de estimularle, cuando se deja de
verlos, de oírlos o de tocarlos. Ahora bien, una de las características que tienen
los objetos para los adultos es que son independientes de su propia actividad;
el libro continúa existiendo aunque no lo utilicen, y esto es lo que permite
encontrarlo en el lugar donde se dejó. Pero esto no es así para el niño, para
quien no existe el lugar, porque todavía no hay espacio, ni existe el objeto una
vez que ha desaparecido. Una de las mayores construcciones del período
sensorio-motor es la de la noción de objeto como algo que permanece
independientemente de nuestras acciones. Es también un mérito extraordinario
de Piaget haber puesto de manifiesto que para el niño durante los primeros
estadios del período sensorio-motor los objetos no existen independientemente
de las acciones del sujeto y cuando éstos desaparecen de su ámbito de acción
se comporta como si hubieran dejado de existir”. (Delval, 2002, p.149)
“En la construcción de la permanencia de los objetos, el niño pasa por una serie
de estadios que son semejantes a los de la construcción de su inteligencia
24
Inicialmente, cuando un objeto sobre el que está actuando un niño desaparece,
éste no manifiesta ninguna conducta determinada. Hacia el tercer o cuarto mes
se produce ya una búsqueda con la mirada de los objetos que han
desaparecido”. (Delval, 2002, p.151)

“En el estadio III, sí un niño está jugando con y objeto y éste se oculta
parcialmente con un pañuelo, el niño reconocerá el objeto completo a partir de
la parte visible, y quitará el pañuelo. Ahora bien, si tapamos el objeto
completamente, el niño manifestará su sorpresa pero no hará intentos para
encontrarlo. Se comportará como si el objeto hubiera dejado de existir
En el estadio IV, el niño es ya capaz de encontrar un objeto que ha sido ocultado
cuando esa ocultación se realiza delante de su vista, pero continúa teniendo
dificultades en muchas situaciones. Por ejemplo, si ocultamos un objeto varias
veces en un mismo lugar y posteriormente en otro lugar distinto, el niño puede
ir a buscarlo al lugar donde lo ha encontrado habitualmente”. (Delval, 2002,
p.151)
“En el estadio V ya no cometerá este error, pero todavía cometerá errores
cuando el objeto es sometido a desplazamientos invisibles. Por ejemplo,
ponemos el objeto debajo de un pañuelo junto a otro pañuelo que no oculta
nada y desplazamos los pañuelos delante del niño, intercambiando su posición.
En este caso, buscará el objeto en el lado en el que se ocultó, sin tener en cuenta
el desplazamiento del pañuelo, que sin embargo ha percibido perfectamente.
Igualmente, si se oculta un objeto en la mano del experimentador y éste pone
la mano debajo de un pañuelo y allí abandona el objeto, el niño lo buscará en
la mano, sin tener en cuenta que éste puso su mano debajo del pañuelo y lo
pudo dejar allí”. (Delval, 2002, p.151)
“Por último, en el estadio VI el niño puede localizar un objeto teniendo en
cuenta sus desplazamientos invisibles y buscando en los lugares por donde el
objeto ha podido quedar oculto. Si no lo encuentra en un sitio lo buscará en
otros lugares donde estuvo o en los que pueda estar, aunque no haya visto los
desplazamientos. Sus limitaciones para encontrarlo dependen de su habilidad
25
 y de su capacidad motora, pero la permanencia de los objetos cuando dejan de
ser visibles está establecida”. (Delval, 2002, p.151)

3.4. Cómo trabajar la permanencia del objeto en el nivel inicial

“El mejor método para que los niños y niñas aprendan es el juego. Por tanto, será
esta la forma en la que los niños irán adquiriendo experiencias que faciliten la
adquisición de esta capacidad de permanencia” (Borja, 2018, párr.10).
El psicólogo educativo Borja (2018) sugiere los siguientes juegos:
- “El cucú-tras. El adulto oculta su rostro y el bebé siente curiosidad por lo que
pasará después. Antes de que el pequeño domine la permanencia del objeto,
ver como desaparece la cara y reaparece al instante es muy divertido para él.
Para realizarlo podemos usar las manos o una tela para cubrir nuestro rostro.
Después llamar al bebé por su nombre cuando estemos tapados. Al volver a
aparecer, decir: “¡Aquí estoy!
- Esconder el juguete. Hay que elegir un juguete que le llame la atención al
bebé. Cuando tengamos su atención, ocultar el juguete lentamente bajo una
tela. Hay que dejar que se vea una pequeña parte del juguete para ayudarle a
encontrarlo. Conforme vaya pasando el tiempo, plantearemos el juego de
manera más compleja.
- Jugar al escondite. Jugar a las escondidas y si son muy pequeños hay que
hablarles desde el escondite para que nos encuentren Utilizar todos estos
juegos en la etapa de los 8 y 9 meses ayudará a reforzar el entendimiento de la
permanencia del objeto en los niños y así reducir la ansiedad por la separación
cuando sean más mayores”. (párr.12)

Por su parte Gutierrez (2014) de “Orugas y mariposas” propone los siguientes juegos:

- ¿Dónde quedó la bolita?

“Cuando el bebé esté jugando con una pelotita y caiga a una corta distancia,
lo cubrirás con un pañuelo. Se lo anima a buscarla preguntándole dónde se ha
ido la pelota, luego se espera a que el niño se acerque al pañuelo e intente
descubrir cómo recuperar su pelota. Se le puede ayudar, si es necesario,

26
 descubriendo y cubriendo nuevamente la pelota. Se puede seguir jugando en
diferentes ocasiones hasta que sea capaz de comprender cómo devolver su
juguete al mundo de los objetos presentes”. (párr.9)

- El juego de la avestruz
“Alrededor del año, se puede utilizar un pañuelo más grande para taparle los
ojos y que descubra cómo quitarse el pañuelo de la cabeza para volver al
mundo cotidiano. Igual que las avestruces que se esconden metiendo su cabeza
debajo de la tierra”. (párr.12)

- Busca…busca
“Este juego consiste en ocultar diferentes objetos en una habitación y esperar
que los encuentre. Se inicia mostrándole los objetos que se va a esconder, para
que entienda el juego. Se los puede poner parcialmente cubiertos (que asome
una parte) anímarle verbalmente a encontrarlo y haz “una fiesta” cuando lo
encuentre.
Hay que ir cambiando los objetos de lugar, para que siga explorando. Con el
tiempo, sólo le bastará indicarle dónde se ha colocado el objeto, para que vaya
en su búsqueda”. (párr.17)

27
 CAPÍTULO IV

INTELIGENCIAS MÚLTIPLE Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

4.1. Teoría de las inteligencias múltiples.

“La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo de concepción de la mente
propuesto en 1983 por el psicólogo estadounidense Howard Gardner, profesor de
la Universidad de Harvard, para el que la inteligencia no es un conjunto unitario
que agrupe diferentes capacidades específicas, sino que la inteligencia es como una
red de conjuntos autónomos relacionados entre sí.
Gardner propuso que para el desarrollo de la vida uno necesita o hace uso de más
de un tipo de inteligencia.
Para Gardner, la inteligencia es un potencial biopsicológico de procesamiento de
información que se puede activar en uno o más marcos culturales para resolver
dieferntes problemas”. (Blanes, 2011, p.1)

4.2.Tipos de inteligencias:
a) La inteligencia lingüístico-verbal
Según Blanes (2011)
Esta inteligencia implica la capacidad de comprender el orden y el significado
de las palabras en la lectura, la escritura, al hablar y al escuchar. Por ello, es la
inteligencia más reconocida en la enseñanaza y el aprendizaje de una lengua
extranjera. Esta inteligencia supone una sensibilidad al lenguaje oral o escrito
y la capacidad de usar el lenguaje para lograr el éxito en cualquier cosa”. (p.2)
“Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno para poder
comunicarnos de manera eficaz” (p.2), por lo tanto, en el nivel inicial esta

28
 inteligencia se pone de manifiesto cuando los niños recita, cantan, dicen
trabalenguas, etc. y las docentes deben conocer las estrategias adecuadas para
ayudar a los niños a desarrollarla.
b) Inteligencia musical

“Esta inteligencia incluye la capacidad de percibir las formas musicales. Es una

facilidad en la composición, la interpretación, la transformación y la valoración
de todo tipo de música y sonidos. Se presenta con una sensibilidad al ritmo,
tono y timbre, los sonidos de la naturaleza y medio ambiente”. (p.2)
“La inteligencia musical una inteligencia “object-free”, o libre de los objetos,
así como es la lingüística. Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones
vinculadas con la interpretación y composición de música. Su ubicación
neurológica es principalmente en el hemisferio derecho; en el lóbulo frontal
derecho y el lóbulo temporal. En ciertos casos de lesiones cerebrales, existe
una evidencia de amusia (pérdida de capacidad musical). Como cualquier otro
tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse”. (p.2)

c) Inteligencia lógica-matemática
La inteligencia lógica-matemética se vincula a la capacidad para el razonamiento
lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este
tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-
matemática se tiene.
“Esta es una de las inteligencias más reconocidas en las pruebas de la
inteligencia ya que se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio
lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única
inteligencia. Se sitúa en el hemisferio izquierdo porque incluye la habilidad de
solucionar problemas lógicos, producir, leer, y comprender símbolos
matemáticos, pero en realidad utiliza el hemisferio derecho también, porque
supone la habilidad de comprender conceptos numéricos en una manera más
general”. (p.3)

29
 “Esta inteligencia implica la capacidad de usar los números eficazmente,
analizar problemas lógicamente e investigar problemas científicamente usando
razonamientos inductivos y deductivos. La rapidez para solucionar este tipo de
problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática
se tiene. Los test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de
inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística”. (p.3)

d) Inteligencia corporal o cinestésica

Es la habilidad de utilizar el cuerpo para aprender y para expresar ideas y
sentimientos. Incluye el dominio de habilidades físicas como el equilibrio, la
fuerza, la flexibilidad y la velocidad. Ejemplo: Danza o gimnasia. (Pérez A. ,
2016)
La inteligencia corporal – cinestécica involucra también:
“l desarrollo de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia
corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo. Por tanto, esta
inteligencia constituye la capacidad de usar el cuerpo (en total o en partes) para
expresar ideas, aprender, resolver problemas, realizar actividades, o construir
productos. Esta capacidad se requiere para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
Corresponde a aquellas personas que aprenden las destrezas físicas
rápidamente y fácilmente; les encanta moverse y jugar deportes. Estas personas
piensan cuando se mueven, y pueden aprender mejor cuando están en pleno
movimiento”. (p.4)
Son brillantes en este tipo de inteligencia los bailarines, actores, deportistas,
hasta cirujanos y artistas plásticos, pues todos ellos hacen uso racional de sus
habilidades físicas.

e) La inteligencia espacial
“La inteligencia espacial abarca la capacidad de formar e imaginar dibujos de
dos y tres dimensiones y el potencial de comprender, manipular y modificar
las configuraciones del espacio amplio y limitado. Por tanto, es la habilidad de
observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas.

30
 El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más
importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha
provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer
caras o escenas o para apreciar pequeños detalles. Para las personas cuya
inteligencia más desarrollada es la espacial, es fácil recordar fotos y objetos en
lugar de palabras”. (p.3)

“Además, destacan por tener capacidades que les permiten idear imágenes
mentales, dibujar y detectar detalles. La resolución de problemas espaciales se
aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo
de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto
visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea
este tipo de inteligencia en las artes visuales”. (p.3)

f) Inteligencia interpersonal
“La inteligencia interpersonal abarca la capacidad de prestar importancia a los
asuntos importante de otras personas—acordándose de sus intereses, sus
motivaciones, su perspectiva, su historia personal, sus intenciones, y muchas
veces prediciendo las decisiones, los sentimientos, y las acciones de otros. Esta
inteligencia permite poder advertir cosas de las otras personas más allá de lo
que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite
interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso,
demostrando siempre empatía. Todos los indicios proporcionados por la
investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel
importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden
causar cambios profundos en la personalidad”. (p.4)
“Las personas con la inteligencia interpersonal son aquellas que les gusta
conversar, aprender en grupos o en parejas, y trabajar o hacer actividades con
otras personas. Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan
con grupos numerosos”.(p.5)

g) La inteligencia intrapersonal

31
 “Según Gardner, la inteligencia intrapersonal define la capacidad de conocerse
a uno mismo; entender, explicar y discriminar los propios sentimientos como
medio de dirigir las acciones y lograr varias metas en la vida. Se ubica en los
lóbulos frontales. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal
son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre
éstos. Esta inteligencia también les permite ahondar en su introspección y
entender las razones por las cuales uno es de la manera que es”. (p.4)
“Por lo general, estas personas prefieren trabajar independientemente, pensar
en su futuro, reflexionar, establecer unas metas y lograrlas.
Además, tienen un buen sentido de sus fortalezas y sus dificultades, y piensan
profundamente de cosas importantes para sí mismo. Usualmente esta
inteligencia se manifiesta con la inteligencia lingüística, debido a su carácter
tan personal e interno, pero utiliza todas las inteligencias de cierta medida en
el proceso de reflexión. Este tipo de inteligencia es la más interna de todas y
necesita ser auxiliada por otras para poder ser estudiada y descripta”. (p.5)

h) La inteligencia naturalista
“La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los
aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y
vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos
de la naturaleza. Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al
estudio original sobre las Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente
en el año 1995. Gardner consideró necesario incluir esta categoría por tratarse
de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o
cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolución. Estas personas
disfrutan acampar, ir de caminata, cuidar a las mascotas, averiguar y
categorizar los nombres y los detalles de las personas, los animales, las plantas,
y los objetos en su ambiente”. (p.5)

4.3. Cómo desarrollar las inteligencias múltiples

en el nivel inicial

32
Como sabemos todas las personas son dueñas de cada una de las ocho clases de
inteligencia, aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna
de las ocho más importantes o valiosas que las demás; por lo tanto las docentes de
inicial deberían buscar estrategias para desarrollar estas inteligencias en los niños
y niñas. Algunas recomendaciones son las siguientes:
a) Inteligencia musical. Otorgar importancia a la música en el nivel inicial es
fundamental para desarrollar esta inteligencia. La docente podría acostumbrar
a los niños a escuchar diferentes melodías en diferentes momentos del día,
además pueden componer canciones, crear instrumentos, utilizar vocabulario
musical, explicar diferentes temas o cuestiones a través de las canciones, etc.
b) Inteligencia lingüística. Para trabajar la inteligencia lingüística se puede
planificar cualquier actividad relacionada con la lectura o la escritura. Los
niños podrían preparar pequeños discursos, narraciones, obras teatrales,
trabalenguas, adivinanzas, etc.
c) Inteligencia lógica-matemática. Para desarrollar esta inteligencia de debe
promover la resolución de un problema a través de la lógica y la estrategia. Se
pueden inventar cuentos con problemas y acompañar a los alumnos en el
proceso de resolverlos. Sería interesante dar importancia a habilidades
cognitivas de alto nivel, como por ejemplo, contrastar, analizar, formular
hipótesis; en función a la edad de los niños.
d) Inteligencia espacial. “Es importante trabajar con representaciones pictóricas,
cuadros, dibujos y mapas mentales. Motivar a los pequeños a realizar
representaciones gráficas, también tienen que utilizar la imaginación, dibujar,
pintar, esculpir y en general, tenemos que hacer posible que amen el arte”
(Educación Docente, 2018, párr.6).
e) Inteligencia corporal-cinestésica. “Aquí se incluyen actividades de carácter
físico, crear modelos y aprender diferentes habilidades, como representar a
través de secuencias, hacer coreografías o mímica. También se pueden
programar salidas didácticas y ofrecer a los alumnos materiales para que
resuelvan problemas matemáticos o lógicos”. (Educación Docente, 2018,
párr.7)

33
f) Inteligencia interpersonal. “Poner en práctica un juego o una tarea en común
donde cada alumno/a haya adquirido un rol, es decir, responsabilizarse de una
parte del proyecto para llegar a los objetivos comunes” (Educación Docente,
2018, párr.9).
g) Inteligencia intrapersonal. “Para cultivar la inteligencia intrapersonal se
propone que cada niño reflexiones sobre su propio aprendizaje” (Educación
Docente, 2018, párr.10

h) Inteligencia naturalista. Para desarrollar esta inteligencia se propone realizar

una actividad sencilla encaminada a la observación de una plantita; luego
hacerla, por ejemplo, con una serie de plantas aromáticas, pedir a los niños que
las dibujen teniendo en cuenta sus características más importantes.

4.4 La resolución de problemas

“Los progresos en el desarrollo intelectual van permitiendo al niño enfrentarse con
un número creciente de situaciones, aunque muchas veces no encuentre
procedimientos adecuados para conseguir sus objetivos. En el tercer estadio,
cuando se produce algún fenómeno que le interesa, como por ejemplo la aparición
de una persona, o una luz que se ha encendido, o escucha un ruido interesante,
pone en funcionamiento sus distintos esquemas, aunque no sean adecuados para
conseguir el fin que busca, porque su capacidad de acomodación a las nuevas
situaciones es todavía pequeña. Para tratar de prolongar el espectáculo que le
interesa ejercita diversos esquemas, se agita, golpea en el borde de la cuna, tira de
la capota, etcétera. Hay un intento ya de actuar sobre la realidad sin que se disponga
todavía de los medios adecuados para ello. En este tercer estadio es cuando puede
empezar a hablarse de una diferenciación entre medios y fines, como cuando el
niño golpea la capota de su cuna para que se mueva, cosa que es un ejemplo de
reacción circular secundaria.
Estas capacidades se consolidan y amplían en el cuarto estadio, en el que parece
plantearse metas a priori, realizando una acción para conseguir un fin diferente de
34
esa acción. Por ejemplo, es capaz de apartar un obstáculo que se interpone en su
camino para conseguir otro, aunque necesita ver el objeto que trata de alcanzar
mientras realiza su acción”. (Educaguia, s.f., p.6)
“En el quinto estadio el niño empieza a utilizar medios nuevos para conseguir sus
fines, y realiza auténticos actos de inteligencia y solución de problemas. Son
características conductas tales como la del soporte, consistente en acercar un objeto
tirando de algo sobre lo que está situado, por ejemplo de una manta o un cojín”.
(Educaguia, s.f., p.6)

“La conducta de la cuerda es parecida y consiste en atraer un objeto tirando de

una prolongación de él, como puede ser una cuerda. La conducta del bastón
consiste en utilizar un bastón o palo para alcanzar un objeto alejado. Es
semejante a la conducta para el psicólogo alemán Köhler (1921), miembro de
la escuela de la Gestalt, había estudiado en los chimpancés”. (Delval, 2011,
párr.47)
“Pero son otros muchos los problemas que resuelve el niño en este estadio. Por
ejemplo, trata de tirar de un pañuelo sobre el que está de pie hasta que
comprende que tiene que quitarse de encima para poder tomarlo. O trata de
pasar un muñeco horizontal a través de las barras verticales del corralito, hasta
que comprende que tiene que darle un giro para poder conseguir que pase. Todo
esto son ejemplos de solución de problemas nuevos utilizando esquemas que
el sujeto tiene, pero en una combinación original, lo cual constituye la
característica de los actos de inteligencia”. (Delval, 2011, párr.48)
“El sexto estadio, con el que termina el período sensorio-motor, se caracteriza
por la aparición de la representación y entonces los problemas pueden empezar
a resolverse en el plano simbólico, y no puramente práctico. El sujeto ya no
resuelve entonces los problemas por tanteo, sino que parece como si hubiera
una reflexión previa (véase el cuadro 11.1). Por ejemplo, el niño trata de subirse
sobre un taburete pero, al apoyarse en él, éste se desplaza. Es un determinado
momento, el niño se detiene en su acción, parece como si reflexionara, toma el
taburete y lo apoya contra la pared, impidiendo de ese modo que se desplace,
y a continuación se sube sobre él”. (Delval, 2011, párr.49)
35
 CAPÍTULO V

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA

5.1.Desarrollo de la personalidad según Paúl H. Mussen

Olórtegui (1998) afirma que la personalidad es un concepto amplio y general que
abarca la organización de las predisposiciones del ser humano en relación con la
conducta y sus adaptaciones singulares al medio. Las características personales
(rasgos), los efectos, las voliciones, los valores humanos, los objetivos y las formas
personales de percibir, son aspectos de la estructura de la personalidad.
La personalidad es en gran parte producto del aprendizaje social y las acciones y
recciones sociales del niño proporcionan las situaciones decisivas del aprendizaje.
Las relaciones con la familia, con otros miembros de la clase social, con grupos
étnicos y religiosos y con maestros y condiscípulos poseen importancia
extraordinaria. El cuarto tipo de influencias sobre la conducta manifiesta y sobre
las características de la personalidad es el de la situación; esto es: de los estímulos
inmediatamente presentes en el medio, tales como la gente que se halla presente y
los sentimientos del momento (por ejemplo, sentimientos de fatiga, frustración,
inquietud, tranquilidad y reposo) Todas estas fuerzas están entrelazadas, de modo
que actúan, se influencian mutuamente y afectan concurrentemente al desarrollo
de la personalidad. Así pues, si bien la pertenencia del niño a determinado grupo
cultural y sus relaciones con sus padres constituyen elementos centrales en la
formación de su personalidad y su conducta, sus efectos están condicionados, con
todo, por sus niveles de energía y actividad, determinados por lo menos en parte,
biológicamente.

5.1.1. Factores biológicos

La influencia de los factores biológicos, sobre la estructuración de la
personalidad son limitadas e indirectas. Los factores genéticos hereditarios, el
36
 aspecto y la constitución física y el ritmo de madurez, son variables que ejercen
su respectiva influencia.
a) Influencias genéticas sobre la personalidad y conducta
Los genetistas afirma que los rasgos no se heredan en sentido simple alguno.
Las características observadas de los organismos son, en cualquier tiempo
detereminado del tiempo, producto de una larga serie de acciones
recíprocas, complejas entre potencialidades biológicamente heredadas y
fuerzas ambientales.
En términos generales, el niño más activo y enérgico explora más
activamente y se expone a más situaciones y a un medio más amplio que el
más tranquilo y pasivo. Además las reacciones que provoca por parte de
otros serán distintas de los que provoca el niño más quieto.
b) Influencia del aspecto y la constitución física
El aspecto físico y la consticución física pueden afectar considerablemente
la personalidad y conducta.

5.2.El desarrollo de la personalidad en los niños

Según el portal Hacer Familia, la personalidad del niño se va configurando desde
el nacimiento, enmarcada en un proceso continuo y permanente de búsqueda y
definición de la propia identidad que tiene como resultado la definición de un yo
único, esta comienza a formarse en torno a los dos años, cuando el niño toma
conciencia de sí mismo como ser diferente a todas las demás realidades que le
rodean. Para el desarrollo de esta identidad, el niño engloba diferentes
informaciones:
a) La imagen de él mismo que tienen los demás. Los otros le sirven de espejo al
niño. Empieza a definirse basándose en las definiciones de los demás.
b) Las ideas que tiene el niño sobre sí mismo.
c) Las interpretaciones de las opiniones de los demás y de las propias y la mezcla
de ambas.

37
d) Las diferentes experiencias que le aportan información sobre su persona. (Si la
gente me trata bien es que soy digno de cariño, si no lo hacen es que no lo soy.
Si acierto una pregunta es que soy inteligente, si no soy torpe o bruto, etc)
e) Los sentimientos que acompañan a todas estas opiniones propias y ajenas.

5.3.Autoconcepto, autoestima y personalidad de los

niños
“De esta manera el niño poco a poco va forjando una identidad, va creando un
autoconcepto y una valoración del mismo, autoestima, sobre los que se apoya la
personalidad.
Es fundamental procurar el desarrollo de un adecuado autoconcepto y una sana
autoestima para asegurar el desarrollo de una personalidad madura.
Estos son procesos personales, que requieren su tiempo para su desarrollo, nuestro
papel consiste en vigilar de cerca, con paciencia y procurarles experiencias y
opiniones positivas sobre sí mismos”. (Rodríguez, 2014, párr.7)

5.4.Cómo fomentar el desarrollo de la personalidad

de los niños
a) “Apórtarle una opinión positiva sobre sí mismo, que propicie interpretaciones
y emociones positivas sobre las que sustentar su autoconcepto.
b) Ayuda al niño a definirse. Para ello, mostrarle una imagen real, sin criticarla,
juzgarla o etiquetarla.
c) Proporcionar un ambiente donde el niño se perciba querido y se sienta cómodo
para expresar su yo
d) Favorecer un autoconcepto adecuado y el desarrollo de una sana autoestima.
Valórarlo y enséñarlo a valorarse a sí mismo.
e) Fomentar el desarrollo de sus habilidades sociales. Ya que su desempeño
social, el papel que juegan en un grupo y la manera de desenvolverse
socialmente serán puntos clave a la hora de definirse.

38
f) Darle libertad para que haga cosas por sí mismo, que experimente y que sea.
El desarrollo de la autonomía es otro aspecto crucial para el desarrollo de la
identidad.
g) Pregúntarle siempre que es lo que quiere, que es lo que le gusta, y tratar de no
decidir por ellos.
h) No restringir su identidad, déjarlos ser. Evitar siempre las etiquetas y
clasificaciones”. (Rodríguez, 2014, párr.9)

39
 CAPÍTULO VI

INFLUENCIAS SOCIOCULTURALES

5.1.Influencias socioculturales en los niños

Los niños crecen y se desenvuelven en el contexto de su familia, su comunidad,
país. Está probado que los niños reciben la influencia de sus padres, hermanos, de
otros familiares, amigos, compañeros de clase, la escuela y de los grupos que
forman parte. Reciben influencia también de los medios de comunicación:
periódicos, revistas, internet, televisión; por los líderes comunitarios y nacionales;
por la cultura. Por ende, podemos afirmar que los niños son en parte producto de
las influencias sociales.
Urie Bronfenbrenner (1979) desarrolló un modelo ecológico en el que enfatiza la
importancia del contexto social en numerosos ámbitos del desarrollo humano y en
particular en las relaciones familiares. El ecosistema familiar es entendido como
un ecosistema en interacción con su ambiente. Este modelo presenta las siguientes
características:

a) Desarrollo en contexto: los niños y jóvenes se encuentran profundamente

influenciados por su ambiente, familia, amigos, compañeros de clase, así como
por sus vecinos, comunidad y cultura. Estos entornos modelan también a los
padres; por lo tanto, cuidar y educar a los hijos, es una función de la comunidad
y la cultura en donde se habita.
b) Habitabilidad social: Los padres precisan de una combinación apropiada de
relaciones formales e informales, que les apoyen y guíen en la crianza y
cuidado de los hijos. Se habla de una “calidad de vida”, a este respecto.
c) Acomodación mutua individuo- ambiente: “para comprender el
comportamiento humano necesitamos centrarnos en la interacción del
individuo y la situación en el continuo temporal” (Estévez et al, 2016, p.12).

40
 d) Efectos de segundo orden: “Gran parte del comportamiento y el desarrollo
humano tiene lugar como resultado de interacciones que son modeladas e
incluso controladas por fuerzas que no se encuentran en contacto directo con
los individuos en interacción” (Estévez et al, 2016, p.12).
Bronfenbrenner (1979) afirma que: “La capacidad de los padres para cuidar y educar
a los hijos depende en gran parte del contexto social en que se desenvuelve la familia.
Depende de la medida en que padres e hijos mantienen relaciones duraderas con otras
personas fuera del hogar; también depende de la medida y de la forma en que fuerzas
externas penetran en el hogar y regulan las interacciones paterno- filiales y depende
de las normas de cuidado de los niños en el entorno inmediato de la familia y del lugar
donde la familia se encuentra a lo largo del curso vital”. (p.9)
Citando al mismo autor dice que las influencias más inmediatas están dentro del
microsistema, y con aquellas fuentes con las que el niño tiene contacto inmediato.
El mesosistema, son las relaciones recíprocas entre los escenarios del
microsistema; por ejemplo, lo que sucede a un niño en el hogar influye con lo que
sucede en la escuela. De esta manera el desarrollo social del niño se entiende mejor
cuando se tiene en cuenta la influencia del medio externo. El exosistema involucra
los ambientes en los que el niño usualmente no tiene un papel activo como
participante, pero que lo afectan de manera indirecta por medio de sus efectos sobre
el macrosistema. Por ejemplo, lo que sucede a los padres en el trabajo influye en
el desarrollo de su hijo. Además quiénes apoyan con el cuidado del niño afecta las
actitudes de este. El macrosistema incluye las formas de pensar, valores, actitudes,
normas, costumbres y tradiciones de la cultura en la que vive el niño. Por ejemplo
en nuestro país está penado que los padres golpeen a sus hijos, aunque sea para
corregirlos.

41
 CONCLUSIONES

PRIMERO: El desarrollo psicosocial consiste en el desarrollo cognoscitivo, social y

emocional del niño pequeño como resultado de la interacción continua entre el niño
que crece y el medio que cambia.

SEGUNDA: La teoría psicoanalítica relaciona el desarrollo biosocial y el psicosocial

y destaca la necesidad del cuidado materno. El tipo de relación madre-hijo se verá
reflejada en el hombre del mañana.
“El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por comprender y
actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptación al ambiente.
Consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo.
En cada etapa la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar”. (Ecured, 2018,
párr.2). Piaget, en sus estudios acerca de cómo aparece la inteligencia en el ser
humano, distingue una serie de estadios, cada uno de los cuales supone un avance
respecto al anterior.

TERCERA: Las inteligencias múltiples no son un conjunto unitario que agrupe

diferentes capacidades específicas, sino que son una red de conjuntos autónomos
relacionados entre sí, es una combinación de inteligencias que todos la poseemos. La
teoría cognitiva afirma que el desarrollo social se forma cuando el bebé logra
desarrollar un concepto general de lo que se puede esperar de la gente que lo rodea;
por lo tanto el bebè debe crecer en un ambiente favorecedor y estimulante.

CUARTA: Todas las personas somos dueñas de cada una de las ocho clases de
inteligencia, aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna de
las ocho más importantes o valiosas que las demás; queda en las docentes de inicial
generar oportunidades que permitn a los niños desarrollar estas inteligencias.
Según Celia Rodríguez Ruiz. Psicóloga clínica sanitaria, la personalidad del niño se
va configurando desde que nace, enmarcada en un proceso continuo y permanente de
42
búsqueda y definición de la propia identidad que tiene como resultado la definición de
un yo único y va formándose en torno a los dos años, cuando el niño toma conciencia
de sí mismo como ser diferente a todas las demás realidades que le rodean.

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ANEXOS
ANEXO 1
Etapa Conflicto Eventos Resultados
básico importantes
Infancia Los niños desarrollan un
postnatal Confianza frente Alimentación sentido de confianza cuando
(nacimiento a a desconfianza. los cuidadores proporcionan
18 meses) fiabilidad, atención y afecto.
Su ausencia dará lugar a la
desconfianza.
Primera Autonomía Control del Los niños desarrollan un
infancia (2 a 3 frente a esfínter sentido de control personal
años) vergüenza y sobre las habilidades físicas y
duda un sentido de independencia.
El éxito conduce a
sentimientos de autonomía.
La falta de resultados produce
sentimientos de vergüenza y
duda.
Preescolar (3 a Iniciativa frente Exploración Los niños comienzan a
5 años) a culpa imponer su el control y poder
sobre el entorno. El éxito en
esta etapa conduce a un
sentido de propósito. Los
niños que intentan ejercer
demasiado poder
experimentan desaprobación,
lo que produce un
sentimiento de culpa.

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