SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y AUTOESTIMA

EN NIÑOS DE 3er GRADO DE PRIMARIA.

ARTEAGA YAÑEZ ELIZABETH

GALLEGOS CRUZ FELISA

T E S I S
P R E S E N T A D A
PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

ASESOR:
CELIA MARÍA DEL PILAR ARAMBURU CEÑAL.

MÉXICO, D.F. 2007.

 A nuestra asesora:

GRACIAS por cada una de tus enseñanzas, por tus muestras de cariño, por ser
una persona de corazón abierto siempre dispuesto a dar pero sobre todo por ese
confortante “ aquí estoy” que nos permitió llegar a la meta.
Felisa

A mis padres Esther y Efrén:

Gracias por darme la vida y hacerme una persona de bien,

por su amor y apoyo incondicional.

A mis hermanos Efrén y Verónica:

Por su cariño y ayuda.

A mi esposo Oscar:

Por su apoyo y comprensión, pero sobre todo por tomarme de la mano y ayudarme
incondicionalmente a llegar a la meta.

A mi hija Valeria:

Por inspirarme a la superación, por su paciencia y cariño.

A mi compañera y amiga Elizabeth::

Por recorrer juntas ésta travesía.

Elizabeth

A mis padres

Iniciar una obra es cosa relativamente fácil, basta con avivar un poco l a lumbre del
entusiasmo.
Perseverar en ella hasta el éxito, es cosa diferente, eso ya es algo que requiere
continuidad y esfuerzo.
Comenzar está al alcance de todos, continuar distingue a las personas de carácter, por
eso la medula de toda gran obra son ustedes que son la parte fundamental de esto.
Gracias a su apoyo, cariño y perseverancia se ha logrado el objetivo y ésta tesis no es
solo mía también de ustedes.

Felisa

Después de haber recorrido una buena parte de nuestras vidas juntas, finalmente hemos
logrado el objetivo.
Este tiempo nos ha servido como preparación para una relación más comprensiva y
fuerte a pesar de todos los obstáculos; estas experiencias nos han enseñado a apreciar
lo que hoy tenemos en las manos. GRACIAS.

Fabiola, Jannet y Miguel A.

La vida no me dio hermanas pero el destino si me dio dos y un sobrino. GRACIAS por el
apoyo y la ayuda constante.

GRACIAS a mis abuelitos(as) †, tíos(as), primos(as), sobrinos(as), sobrinas nietas y

amigos(as) por la preocupación, consejos y apoyo
 ÍNDICE

PÁG.

Introducción 1
Justificación 3
Planteamiento del problema 4
Objetivos 6

CAPÍTULO I.- AUTOESTIMA

1.1 Origen y desarrollo de la autoestima 7

1.2 Consideraciones conceptuales de la autoestima 9
1.2.1 La importancia de la autoestima 12
1.2.2 El autoestima como motor del comportamiento 17
1.3 Características de la Autoestima 9
1.4 La autoestima en la infancia 21
1.4.1 Factores que influyen en la autoestima 25

CAPÌTULO II.- NEE E INTEGRACIÒN EDUCATIVA

2.1 Necesidades Educativas Especiales (NEE) 37

2.2 Integración Educativa 44
2.3 Evaluación Psicopedagógica 51
2.4 Autoestima en niños y niñas con NEE 63

CAPÌTULO III.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

RELACIONADAS CON LA LECTO- ESCRITURA

3.1 Lectura y escritura 71

3.2 Problemas relacionados con lecto- escritura 76

CAPÌTULO IV.- MÈTODO

Objetivos 88
Sujetos
Escenario
Instrumentos
Diseño 91
Procedimiento

CAPÌTULO V.- RECOLECCIÒN Y ANÀLISIS

Informe psicopedagógico 94

CAPÌTULO VI.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 151

Referencias 157
Anexos 159
 RESUMEN

El objetivo de este trabajo es diseñar y aplicar un programa de intervención

psicoeducativa para dos niños de 3er. grado de primaria que presentan NEE.

El interés de este tema surge a partir de la problemática que se vive en el contexto

escolar, son notorias las dificultades de aprendizaje que los alumnos presentan y
especialmente en lecto-escritura. (Martínez, 1990)

La disgrafía es un problema común que se relaciona con la dificultad de reproducir

letras o palabras en la escritura y requiere de una ayuda específica para no
entorpecer el acceso al currículo de los alumnos

El hecho de que un alumno(a) presente éstas NEE puede afectar a su rendimiento

académico y en ocasiones también a su autoestima si no cuentan con un esquema
cognitivo que les permita entender y aceptar sus limitaciones, además de enfrentar
el fracaso, la frustración y las críticas de sus compañeros.

El trabajo se desarrolló en una escuela privada en un periodo de 8 meses, se

realizó una evaluación psicopedagógica en la que se utilizaron como instrumentos:
cuestionarios para directora y profesora sobre NEE e Integración educativa,
cuestionarios para padres sobre el desarrollo general de los niños, DFH y escala de
autoestima, pruebas de lecto-escritura y observación directa.
Estos instrumentos nos permitieron detectar problemas de disgrafía en ambos
alumnos y características de baja autoestima especialmente en un alumno, y a
partir de esto se diseñó el programa que se enfocó a fortalecer las habilidades de
los menores.
 INTRODUCCIÓN

La presencia de Necesidades Educativas Especiales ya es un problema común en

el aula escolar; los (as) alumnos (as) presentan dificultades que pueden ir desde
las más mínimas hasta problemas significativos. En ocasiones las dificultades de
estos alumnos llevan de la mano un problema de autoestima que juntos pueden
ocasionar el fracaso escolar si no son atendidos de manera eficaz y oportuna.

A partir de esta situación consideramos importante indagar sobre las dificultades

de aprendizaje en lecto- escritura que presentan los alumnos y ver como repercute
esto en su autoestima. Surge aquí este trabajo de investigación que tiene como
objetivo principal diseñar y aplicar un programa de intervención psicoeducativa
para dos niños de tercer grado de primaria que presentan problemas de disgrafía y
baja autoestima.

La estructura general del trabajo consta de seis capítulos: el primero hace

referencia al concepto de autoestima, su origen y desarrollo, su importancia y
características generales, además señala cómo es la autoestima en la infancia y
los factores que influyen en ésta.

El segundo engloba aspectos como el concepto de Necesidades Educativas

Especiales e Integración Educativa así como su evolución a lo largo del tiempo y
se hace referencia al diagnóstico de los alumnos con NEE mediante la evaluación
psicopedagógica y cómo es la autoestima de éstos menores. El capítulo tres
aborda el tema de las dificultades de aprendizaje relacionadas con lecto- escritura.

El capítulo cuatro se refiere al método esto es: tipo de estudio, es un estudio de

caso, los sujetos son dos niños de tercer grado de primaria que presentan
problemas en lecto- escritura (disgrafía) y baja autoestima, el escenario, una
escuela privada de educación primaria; instrumentos: cuestionario a padres,
directora y profesora de grupo, prueba inicial de lecto-escritura y dibujo de la figura

7
humana todo esto con el fin de valorar las dificultades específicas de aprendizaje
de los alumnos, conocer su desarrollo físico, académico y emocional para
posteriormente realizar un diagnóstico psicopedagógico y a través de esto disponer
de información que permitió valorar la situación de los alumnos y ubicar con
precisión sus fortalezas y debilidades para situar el grado de ayuda que fue
necesario implementar a través de la realización y aplicación de un programa de
intervención cuyo objetivo principal se ocupó de resolver las dificultades de lecto-
escritura y baja autoestima que los menores presentaron.

Posteriormente se utilizaron instrumentos como una prueba final de lecto- escritura

y una escala de autoestima para evaluar los resultados obtenidos de la intervención

El capítulo cinco presenta la recolección y análisis de los datos en donde se hace

una evaluación del programa aplicado y se muestran los datos de manera
cualitativa.
Por último en el capítulo seis se presentan las conclusiones y sugerencias del
trabajo, a través del cual se dio respuesta a las necesidades particulares de dos
niños de tercer grado de primaria que presentan un problema de disgrafía y
especialmente uno de ellos baja autoestima.

Finalmente se presentan las referencias y anexos.

8
 JUSTIFICACIÒN

Hablar de Necesidades Educativas Especiales ya es un tema muy común en los

contextos educativos ya que es un problema que se está presentando
frecuentemente en la población infantil.

Cuando nos referimos a una NEE hablamos de las ayudas específicas que los
alumnos requieren para acceder al currículo ordinario; muchas veces estas
necesidades vienen acompañadas con alguna discapacidad pero otras sólo son
consecuencia de factores económicos, familiares o psicológicos. Estas dificultades
repercuten directamente en el rendimiento académico de los menores pues se
manifiestan en diversos tipos y en diversas situaciones; las más comunes se
presentan en el área de lecto- escritura y pueden presentarse como pequeños
errores hasta serios problemas que requieren de una ayuda específica.

Consideramos que cuando un niño o una niña presenta NEE no sólo repercute a
su desempeño académico sino en ocasiones podría afectar también a su
autoestima puesto que se enfrentan al fracaso, a la frustración y a veces a las
etiquetas que les imponen sus propios compañeros.

Creemos que a pesar de que esta problemática puede visualizarse mejor desde
el aula escolar no sólo compete a los educadores pues rebasa su acción y requiere
apoyo tanto de la familia como de otros profesionales que ofrezcan soluciones y
afronten los problemas a partir de técnicas y programas adecuados para cada caso
específico de forma individual y de carácter multidisciplinario, tratando de dar una
respuesta integral tanto al diagnóstico como al tratamiento.

Con base en lo anterior surge nuestro interés de esta investigación que tiene como
objetivo principal diseñar y aplicar un programa de intervención psicoeducativa para
dos niños de tercer grado de primaria que presentan problemas en lecto- escritura y
baja autoestima.

9
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Entre las diferentes necesidades educativas especiales más frecuentes que se

viven en el contexto escolar encontramos dificultades de aprendizaje de las
matemáticas y en la lecto-escritura, muchas veces estas necesidades educativas
están relacionadas con alguna discapacidad o simplemente pueden ser
consecuencias de problemas psicológicos, económicos y/o familiares. Aunado a
esto en el ambiente escolar cuando un(a) alumno(a) se siente carente de
autoestima presentan problemas de aprendizaje y por lo mismo, manifiesta
dificultades en el rendimiento escolar o viceversa.

Muchas de las exigencias escolares a los y las alumnos(as) con necesidades

educativas especiales los lleva a un retroceso en su rendimiento académico y
muchas otras veces los lleva a devaluarse y a que tengan una baja autoestima.

Por todo esto es importante detectar las necesidades educativas y tomar en cuenta
las condiciones necesarias para poder darles un tratamiento o una solución
adecuada.

A partir de que se intenta identificar la relación entre baja autoestima y rendimiento

escolar nuestro propósito es:

1. Identificar niños con bajo rendimiento escolar.

2. Describir las dificultades en lecto-escritura.

3. Identificar características relacionadas con baja autoestima

4. Elaborar un programa de intervención para:

˜ Generar los apoyos y ayudas relacionadas con la problemática de

lecto- escritura.

˜ Mejorar aspectos relacionados con la autoestima

10
5. Valorar el trabajo realizado es importante ya que nuestra intervención
psicoeducativa está interesada especialmente en brindar apoyo académico
a los(as) niños(as) con problemas de lecto-escritura. Además de apoyarlos
emocionalmente si es necesario; consideramos que estas dificultades del
aprendizaje no están aisladas, ya que de acuerdo con Díaz (1994), el niño o
la niña con necesidades educativas especiales puede desvalorizarse y no
sentirse bien al enfrentarse a las limitaciones que dichas necesidades
implican, si carecen de un esquema cognitivo y emocional que les permita
entenderlas.

11
OBJETIVOS

General:

• Diseñar y aplicar una intervención psicoeducativa para dos niños de

tercer grado de primaria que presentan problemas en lecto-escritura y
baja autoestima.
.

Específicos:

1. Identificar las Necesidades Educativas Especiales asociadas a

lecto- escritura.
2. Identificar las necesidades Educativas asociadas a la
autoestima.

3. Elaborar un programa de intervención para modificar las

habilidades en lecto- escritura de dos niños de tercer grado de
primaria y mejorar las características relacionadas con baja
autoestima.

12
CAPÍTULO I: A U T O E S T I M A

1.1 Origen y Desarrollo de la Autoestima

La autoestima no es innata, sino que es adquirida como resultado de las

experiencias acumuladas a lo largo de la vida; su origen se sitúa en lo primeros
años de vida, a partir de mensajes e imágenes que los padres y madres señalan o
brindan a sus hijos e hijas, con los cuales el y la niño(a), forman un primer concepto
de sí mismo.

Los padres y madres ofrecen la primera imagen de uno mismo, por lo que el estilo
de crianza durante los 3 o 4 primeros años puede determinar la cantidad de
autoestima inicial del niño(a) (Quiles y Espada, 2004). Posteriormente, y en la
medida que el niño o la niña se va incorporando a diversos grupos socializadores
(amigos, iguales, profesores), otras personas actúan como espejo de ellos(as)
mismos(as), emitiendo un reflejo (positivo o negativo), que a su vez confirmará con
su conducta.

En el desarrollo de la autoestima se distinguen las siguientes etapas (Quiles y

Espada, 2004):

1. Afirmación Positiva, característica por la valoración de las personas

significativas.
2. Afirmación Propia, con autovaloración y autorefuerzos.
3. Afirmación Compartida, se refiere a la valoración personal y del otro.

Desde la etapa preescolar hasta la adolescencia, la forma en que se ven tanto

niños como niñas así mismos, varía de manera importante; debido a que
desarrollan sus conceptos absolutistas de sí mismos, los cuales parecen estar
vinculados a experiencias y habilidades en áreas diferentes, apoyándose en la
retroalimentación que se establece con las demás personas.

13
A medida que los y las niños(as) dejan de lado lo concreto y lo absoluto; sus
concepciones de su propia imagen, se vuelven cada vez más abstractas y
diferenciadas. De igual manera las diferencias sobre la comprensión del mundo
social, también influye en la formación de sus autoconceptos.

Ejemplo de lo anterior, se presenta de la etapa preescolar a la escolar, pues tanto

los niños como niñas, se orientan por las opiniones y perspectivas de las personas
que están a su alrededor; primeramente, porque tienen mayor capacidad para
comprender los puntos de vista que difieren de los suyos. Esta situación de
conocimiento los conlleva a establecer comparaciones entre ellos y ellas y los
demás; es decir, la opinión de quiénes son, procede en el cómo son tratados, pero
ahora elaboran conclusiones a partir de la comparación con sus iguales.

La etapa escolar hasta la adolescencia, los individuos emplean términos para

describir su carácter, atributos y control emocional; también para describir rasgos
interpersonales y los relativos a su perfil psicológico.

A nivel general se puede considerar que la naturaleza del autoconcepto, se va

desarrollando desde ideas acerca del propio cuerpo hasta las que se refieren a la
propia imagen interior o moral; como sucede en la adolescencia, donde él o la
joven, se cuestionan la idea que arrastra de su pasado; puede ser que esté
conforme o que pida aprobación de los demás para reforzar su opinión con las de
otras personas.

Según Cevallos (2005), la autoestima se desarrolla formando el carácter y

educando la voluntad: hay que desarrollar en los y las hijos (as) hábitos de
esfuerzo, de trabajo bien hecho, de autodominio y de autodisciplina; favoreciendo la
adquisición de virtudes como la fortaleza, la templanza, la paciencia y la
perseverancia. También se debe motivar el que sean más abiertos y serviciales.

14
A partir de lo anterior, en el siguiente capítulo, describiremos lo qué es la
autoestima para poder explicar posteriormente los factores que influyen y
conforman el marco conceptual de nuestra propuesta de intervención
psicoeducativa.

1.2 Consideraciones Conceptuales de la Autoestima

La Autoestima es el concepto o evaluación de las diferentes representaciones que

el ser humano tiene de sí mismo; se basa en sentimientos, pensamientos,
sensaciones y experiencias de la vida diaria; es decir, la forma de ser de cada
individuo. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias así reunidos, se
conjunta en un sentimiento positivo hacia las personas, o por el contrario, en un
molesto sentimiento de no ser lo que se espera. Las personas que se sienten bien
consigo mismas, suelen sentirse bien en la vida; son capaces de afrontar y resolver
con seguridad los problemas y responsabilidades que se les presentan. Este tema
tiene una enorme importancia, ya que de la valoración que uno haga de sí mismo,
depende lo que el individuo haga en la vida y por lo tanto, su participación en la
misma. Además, condiciona el proceso de desarrollo de las potencialidades
humanas y también la inserción de la persona dentro de la sociedad (García, 2001).

La persona no nace con un concepto de lo que ella es, sino que se va formado y
desarrollando progresivamente en la medida que se relaciona con el ambiente;
mediante la internalización de las experiencias físicas, psicológicas y sociales que
la persona obtiene durante su desarrollo; es decir, la autoestima se va formando a
tempana edad, es algo que se aprende y por lo mismo es susceptible de cambio y
mejora a lo largo de la vida.

Para Vallés (1998), la autoestima está formada por diferentes conceptos, los
cuales, en conjunto constituyen lo que denominamos la “autoestima personal“ y/o
la evaluación que hacemos de nosotros mismos. La autoestima está formada por
tres componentes básicos, al igual que cualquier comportamiento de las personas:
la dimensión cognitiva: constituida por pensamientos, ideas, creencias,valores,
atribuciones, etc., por la dimensión conductual: lo que decimos y hacemos; y la

15
dimensión afectiva: lo que sentimos. En este último caso, lo que sentimos es el
valor que damos a las situaciones, cosas y personas que nos rodean, pero también
el valor que nos damos a nosotros mismos.

El mismo autor (Vallés, 1998) señala que el autoconcepto es la parte cognitiva de la

autoestima. Todas las personas tenemos un concepto de las cosas y de la gente
que nos rodea; Opinamos sobre los demás, tenemos constituidas ciertas “ideas”
sobre cómo es cada uno, pero ¿Tenemos una idea sobre nosotros mismos?, ¿Nos
hemos formado una opinión sobre nosotros mismos?, ¿Qué pensamos de nosotros
mismos?

Indudablemente pensamos sobre quiénes somos, qué hacemos, cómo lo hacemos

y para qué; la respuesta a todas estas preguntas da lugar al autoconcepto, es decir,
lo que pensamos de nosotros mismos como personas. También se ha definido al
autoconcepto como: “La opinión que tenemos de nuestra propia personalidad y
sobre nuestro comportamiento”. (Vallés, 1998: 14); es decir, el autoconcepto
responde a la pregunta ¿Qué clase de persona somos?

Así como cualquier persona, los y las niños (as) tienen sus propias ideas acerca de
cómo se ven ellos haciendo las cosas que se le dan bien, como sus preferencias o
intereses, sus relaciones con los demás y sobre lo qué piensan que son capaces
de conseguir; todas estas ideas propias forman su autoconcepto. Cuando estas
ideas son satisfactorias el y la niño (a) se forma un autoconcepto positivo de si
mismo, se valora favorablemente y da lugar a lo que llamamos una sana
autoestima.

Para García (2001), la autoimagen es otro concepto que tiene que ver con la
autoestima y se define como: “La representación mental que hacemos de nosotros
mismos”. Cada uno de nosotros nos vemos de determinada manera; es decir, lo
referido a nuestro modo de ser: nos vemos simpáticos o antipáticos, alegres o
tristes, felices o infelices, colaboradores o individualistas. De igual manera, la
autoimagen tiene que ver con la imagen personal: nos vemos atractivos o no, altos
o bajos, rubios o castaños, etc.

16
Después de saber quiénes somos y la idea que tenemos de nosotros mismos,
somos capaces de valorarnos, estimarnos y querernos en mayor o menor medida;
eso es la autoestima: la valoración o agrado que se tiene de uno/a mismo/a. Se
puede decir que es la dimensión afectiva de nuestro comportamiento, en la medida
en que nos gustamos, nos agradamos y por el contrario; es decir, valoramos
positiva o negativamente nuestro autoconcepto y nuestra a autoimagen. (Vallés,
1998).

Para otros autores como Branden (2001), la autoestima tiene características como:

• Actuar con independencia

• Asumir responsabilidades con facilidad
• Afrontar nuevos retos con entusiasmo
• Estar orgulloso con los logros
• Demostrar amplitud de emociones y sentimientos
• Tolerar bien la frustración
• Sentirse capaz de influir en otros

Marsellach (2005), en su artículo “La autoestima”, menciona que para que la

persona sea el mejor amigo de sí mismo, deben tomarse en cuenta las siguientes
pautas:

• Aceptación: Identificar y aceptar nuestras cualidades y defectos

• Ayuda: Planear objetivos realistas

• Tiempo: Apartar regularmente tiempo para estar solos con nuestros

pensamientos y sentimientos; para aprender a disfrutar de nuestra propia
compañía

• Credibilidad: Prestar atención a nuestros pensamientos y sentimientos. Hacer

aquello que nos hace sentir felices y satisfechos

• Ánimos: Tomar una actitud de “puedo hacerlo”

17
 • Respeto: No tratar de ser alguien más, hay que estar orgullosos de ser quien
somos

• Aprecio: Hay que premiarse por los logros, los pequeños y los grandes.
Recordemos que las experiencias son únicamente nuestras. ¡Disfrutémoslas!

• Amor: Aprendamos a querer a la persona única que somos, aceptando

nuestros éxitos y fallas

Estas pautas pueden contribuir a la construcción de una alta autoestima, desde la

perspectiva de cómo las personas se perciben a sí mismas: cómo trabajan, piensan
y aprenden; asimismo de cómo se relacionan con los demás, el cómo actúan y se
valoran.

En resumen, la autoestima es una autoevaluación de la mente, la conciencia y en

un sentido más profundo de la persona; es decir, el valor que nos damos a nosotros
(as) mismos (as). A continuación describiremos el por qué es importante este
concepto.

1.2.1. La importancia de la autoestima

Según Montoya (2001), la importancia de la autoestima reside en que, constituye la

plataforma desde la cual proyectamos las diversas áreas de nuestra vida, es la ruta
que nos permite lograr lo que deseamos en relación con nosotros, con nuestras
relaciones significativas y entorno a nuestro quehacer profesional, su importancia
estriba en qué tanto me aprecio y me quiero; asimismo, de cuanto disfruto de lo que
me rodea. Además –la autoestima– es el elemento que contribuye a disfrutar de lo
que es la vida.

Disfrutar de la vida, trae como consecuencias que los demás nos disfruten y, que al
igual que nosotros, aprendan a vivir con autoestima; trabajarla de manera de
manera comprometida, nos permite el desarrollo integral de nuestra persona, ese
componente biológico, psicológico, social y trascendente, nos permite vivir mejor.

18
Para Branden (1989) el modo cómo nos sentimos respecto a nosotros mismos,
afecta de cierta forma de manera decisiva, todos los aspectos de nuestra
experiencia, desde la manera en que funcionamos en el trabajo, el amor, el sexo;
hasta nuestro proceder como padres y madres, en las posibilidades que tenemos
de progresar en la vida. Nuestras respuestas ante diversos acontecimientos,
dependen de quiénes y qué pensamos de lo que somos; por lo tanto, la autoestima
es la base del éxito y del fracaso.

Desarrollar la autoestima, significa establecer que uno es competente para vivir y

que se es digno de ser feliz, por lo tanto, ello equivale a enfrentar la vida con mayor
confianza, benevolencia y optimismo; lo que nos ayuda a alcanzar nuestras metas y
experimentar la plenitud. En pocas palabras, desarrollar la autoestima es ampliar
nuestra capacidad de ser felices.

Entre más alta sea nuestra autoestima, mejor preparados estaremos para enfrentar
las adversidades; entre más flexibles seamos, más resistiremos las presiones que
nos hacen sucumbir a la desesperación o la derrota.

Una buena y elevada autoestima, refleja una gran posibilidad de ser creativos y
ambiciosos, nos presenta con más posibilidades de entablar relaciones
enriquecedoras y experimentar la alegría por el sólo y simple hecho de SER.

Para Vallés (1998), la autoestima es fundamental para la salud física y mental de

las personas, es decir, el estado en que se encuentra nuestro cuerpo, está influido
por el estado de ánimo en el que nos encontramos. Así pues, la autoestima es
como una vacuna para una multitud de molestias (grandes o pequeñas) y de
síntomas físicos originados por estados de ánimo negativos (baja autoestima).

La autoestima está asociada con problemas de ansiedad y depresión. Las

personas con una buena autoestima pueden superar mejor los estados de
nerviosismo, que alguna situación puede ocasionar. Tener una buena autoestima
no significa necesariamente que no se presenten estados de ansiedad; esta puede
ser ocasionada por las personas que nos rodean y las relaciones que establecemos

19
con ellas, asimismo, por nuestra manera de pensar y de ver las cosas. Sin
embargo, con una óptima autoestima, la persona tiene mejores posibilidades para
defenderse y afrontar situaciones adversas, las cuales se podrán superar, debido a
la autoconfianza en sus propias capacidades.

Siguiendo al mismo autor, la autoestima en el y la niño(a), influye en su rendimiento

escolar, pues tanto el niño como la niña, hacen una valoración de sí mismos (as),
en lo que se refiere a su percepción de la escuela y de su papel como estudiantes;
en cuanto a los sentimientos que experimentan en lo relacionado con la escuela
misma, su autoestima se refleja en relación a sus capacidades intelectuales y de su
rendimiento escolar. El conjunto de todas esas valoraciones configura el llamado
“autoconcepto académico”.

Si la valoración que el niño o niña establezca sobre su funcionamiento escolar y sus

capacidades es adecuada, su buena autoestima favorecerá el rendimiento
académico, pues demostrará confianza en sus posibilidades como estudiantes:
aprender, superar las evaluaciones y el ser valorado positivamente por el profesor,
el cual reconoce sus habilidades, capacidades y al mismo tiempo su esfuerzo. El
niño(a), es merecedor del respeto y aprecio de sus compañeros, de sus padres y
madres, quienes reconocen su esfuerzo y valía como persona y estudiante.

Con lo anterior, se ha encontrado que la autoestima y el rendimiento escolar, ponen

en relieve la importancia de sentirse capaz de aprender y experimentar confianza
en sí mismo.

Los y las niños(as) forman su autoconcepto escolar (la imagen que tiene de sí
mismos como estudiantes) y se valoran (autoestima) comparándose con los y las
compañeros(as) de clases. El marco de referencia que utilizan, es el rendimiento
que tiene el compañero o compañera con el cual se compara, deseando superarle
en las evaluaciones; por lo tanto, el niño o niña toma en cuenta para su autoestima,
sus capacidades intelectuales y la de sus compañeros(as) de clase.

20
Es por ello deseable, que los padres y madres conozcan bien el ambiente escolar,
el clima de clase, las relaciones interpersonales entre el/la hijo(a) y los/las
compañeros(as); por que ahí se descubren numerosas e importantes situaciones,
en las que puede ser necesario ayudarle a superar los problemas de comparación
con otros y otras, los problemas de infravaloración de sus propias capacidades y
cualquier otro problema que afecte a la autoestima escolar.

Por otra parte, se plantea la siguiente cuestión respecto a la autoestima y al

rendimiento escolar: ¿La buena autoestima influye en el buen rendimiento escolar?
o ¿El buen rendimiento escolar influye en la sana autoestima? Según Vallés (1998),
algunas investigaciones que se han llevado a cabo sobre estas cuestiones, indican
que existe una continua interacción entre la autoestima y el rendimiento escolar. Se
influyen mutuamente, de tal modo que ambos se refuerzan.

Un cambio positivo en la autoestima, produce un cambio favorable en la situación

escolar y viceversa: cuando se mejora el rendimiento escolar, se refuerza y
aumenta la autoestima. Se diría que el éxito académico mantiene o mejora el nivel
de autoestima del niño(a).

La autoestima sana y adecuada, les permite que éstos tengan una mejor
motivación hacia el aprendizaje, posean más expectativas respecto de lo que ellos
y ellas puedan alcanzar (mejores notas, mejores trabajos, participar en grupos,
sentirse valorados, ser importantes, para el equipo de compañeros, etc.).

Sin embargo, esta interacción mutua entre autoestima y rendimiento escolar no

aparece clara en algunos casos, ya que, en niños(as) que tienen una baja
autoestima y un bajo rendimiento escolar, se ha podido comprobar que no es
suficiente reforzar su autoestima: el valorarles, el animarles o motivarles; es
necesario una ayuda en los estudios para que comiencen a experimentar pequeños
éxitos sobre los cuales se podrán edificar la mejora de su autoestima. Si el y la
niño(a) experimenta un pequeño éxito escolar, ello será motivo para aumentar su
autoestima, pero es necesario que se produzca dicho éxito escolar (aprobar una
evaluación, mejorar una nota, presentar un buen trabajo, etc.).

21
Otro factor importante en la autoestima, son las habilidades sociales, ya que son las
destrezas que se necesitan para desenvolverse satisfactoriamente con las
personas que nos rodean: la familia, los amigos, los compañeros, vecinos, etc.
Tener habilidades sociales supone comportarse de manera socialmente adecuada
y eficaz. Ello exige poner en práctica destrezas (habilidades) tales como: iniciar,
mantener y terminar conversaciones, presentarse a los demás, mirar a la cara al
Interlocutor, aceptar una critica justa, hacer nuevos amigos, manifestar
adecuadamente las emociones, ponernos en lugar de los demás, etc.

Para Vallés (1998) la autoestima se considera como un componente cognitivo

(mental) de las habilidades sociales, saber valorar las propias destrezas que se
tienen para relacionarse, supone un ejercicio de autoestima.

Si la autoestima es deficiente, repercutirá negativamente en las relaciones de los

niños(as) con los demás. Si un/una niño(a) valora muy poco su habilidad para
mantener conversaciones seguramente evitará mantenerlas. Si un/una niño(a)
valora pobremente su físico, experimentará vergüenza de tener que relacionarse
con las personas del otro sexo. Si un niño (a) valora muy poco sus capacidades
para hacer peticiones o pedir favores, evitará hacer tales solicitudes. Por el
contrario, si el y la niño(a) valora adecuadamente dichas capacidades, las pondrá
en práctica para conseguir relacionarse con los demás y salir exitosos de dichas
situaciones (Vallés, 1998).

En síntesis, la importancia de la autoestima es como una especie de vacuna que

nos protege de problemas psicológicos y de que las cosas funcionen mejor, tanto
en la escuela como en las relaciones con los demás. En el siguiente subtítulo, nos
referiremos a cómo la autoestima es motor del comportamiento, situación que
confirma la importancia de este rubro en gran cantidad de aspectos y procesos del
individuo en sociedad.

22
1.2.2. El autoestima como motor del comportamiento

Existen 3 motores que determinan el comportamiento y que proceden respecto de

lo que se piensa y lo que se siente por uno mismo, según Cevallos (2005) son:

• El y la niño(a) actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor. Por
ejemplo: busca las alabanzas y la aprobación, haciendo cosas que le gustan y
que sabe hacer.

• El y la niño(a) actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás, y él mismo,
tienen de él. Tanto para bien como para mal, si el o la niño(a) piensa que es
bueno, tenderá a comportarse bien; pero si piensa que es malo, buscará (tal vez
de forma inconsciente) la reprimenda y el castigo. Esto mismo lo podemos aplicar
en los estudios.

• El y la niño(a) actúa para ser coherente con la imagen que tiene de sí,
independientemente de las circunstancias.

Para Quiles y Espada (2004), lo anterior tiene un lado contrario que corresponde a
los niños(as) que presentan actitudes negativas sobre sí mismos; es decir, ellos y
ellas, no creen que pueden lograr ciertos objetivos, aunque se les demuestre que
sí; rechazan la alabanza o la aprobación por aquellas cosas que ya tienen
conceptuadas negativamente.

La autoestima se puede considerar como la actitud hacia sí mismo (vanistendael,

1995), la forma habitual de pensar, sentir y comportarse consigo mismo. Es la
disposición permanente a la cual nos enfrentamos a nosotros mismos, y el sistema
fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias personales a nosotros
mismos; orienta los sentimientos y las conductas de cada individuo según el
conocimiento que éste tenga de sí mismo. De aquí se deriva que, cuanto mejor se
conozca la persona, mejores sentimientos generará hacia sí misma y mejor se
comportará respecto de sí. Por tanto, el primer objeto de atención de cada persona
debería ser uno/una mismo/a.

23
Se considera a la autoestima, como la percepción evaluativa de uno mismo; es
decir, el conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y
conductas dirigidas hacia nosotros mismos. La persona se evalúa de forma realista,
en situaciones concretas, lo que da la oportunidad para poder especificar las
conductas en su contexto.

Finalmente, el motor de la autoestima puede considerarse como un concepto

multidimensional que engloba, el aprecio, aceptación, afecto, atención,
autoconciencia, apertura y afirmación. (Quiles y Espada, 2004),

Para Quiles y Espada (2004) la persona que se autoestima lo suficiente, posee en

mayor o menor grado, las siguientes cuestiones:

• El aprecio de uno mismo como persona; independientemente de lo que pueda

hacer o poseer, de tal manera que se considera igual, aunque diferente, a
cualquier otra persona.

• La aceptación tolerante de sus limitaciones; debilidades, errores y fracasos,

reconociendo serenamente los aspectos desagradables de su personalidad.

• El afecto como actitud positiva hacia sí mismo; de tal manera que se encuentra
bien consigo misma dentro de su piel.

• Atención y cuidado de sus necesidades reales; tanto físicas como psíquicas.

• Autoconciencia; es decir, darse cuenta del propio mundo interior y escucharse a

sí mismo amistosamente.

• Apertura; actitud abierta y atenta al otro, reconociendo su existencia y

afirmándolo, aquello que parte del reconocimiento de que no se puede vivir de
forma aislada e independiente de los demás.

Para terminar este apartado, podemos decir que la autoestima influye sobre el
niño(a) en: ¿cómo se siente, piensa, aprende y crea?, ¿del cómo se valora y se
relaciona con los demás?

A continuación explicaremos las características tanto positivas como negativas de

la autoestima; para posteriormente referirnos a la autoestima de los niños y niñas.

24
Además de marcar con más detalle el proceso de intervención que supone este
trabajo.

1.3 Características de la Autoestima

La importancia de la autoestima como ya hemos dicho, se ha destacado por su

papel en el bienestar psicológico de la persona. Sabemos que una autoestima
positiva puede ser una garantía de cuidado personal sano, diversión, desarrollo
armónico, nuevas experiencias (interesantes y curiosas), relaciones alegres y útiles,
que se relaciona con afectos positivos como el gozo, la confianza, el placer, el
entusiasmo y el interés. Las consecuencias de la autoestima son la aceptación, el
respeto y el interés a uno mismo, la formación y el enriquecimiento propio.

Según Vanistendael (1995) la autoestima puede ser positiva y negativa. Una

persona con autoestima positiva tiene como características:

1. Cree firmemente en ciertos valores y principios, está dispuesto a defenderlos

cuando encuentre una fuerte oposición colectiva. También se siente lo
suficientemente seguro como para modificar esos valores y principios, si nuevas
experiencias indican que estén equivocados.

2. Es capaz de obrar de acuerdo a lo que considere que es lo más acertado,

confía en su propio juicio, y no se siente culpable cuando a otros les parece mal
lo que ha hecho.

3. No emplea demasiado tiempo en preocuparse por lo ocurrido en el pasado, ni

por lo que pueda ocurrir en el futuro.

4. Tiene confianza en su capacidad para resolver sus problemas, sin dejarse

acobardar por los fracasos y dificultades que experimenta.

5. Se considera y se siente mal como cualquier otra persona, aunque reconoce

diferencias en talentos específicos, prestigio profesional o situación económica.

6. Reconoce la valía intrínseca y el interés de cualquier persona.

7. No se deja manipular por los demás.

25
8. Reconoce y acepta sus sentimientos positivos y negativos.

9. Es capaz de disfrutar diversas actividades.

10. Es sensible a las necesidades de los otros.

Por otra parte, las personas con baja autoestima se caracterizan porque:

1 Es crítica y exigente consigo mismo (a).

2 Tiene una imagen pobre de sí mismo (a).

3 Es sensible ante la crítica.

4 Presenta un interés desmesurado por agradar y complacer a los demás.

5 Intenta hacerlo todo de la mejor manera posible.

6 Posee poco control de lo que sucede a su alrededor.

7 Presenta tendencias depresivas.

8 Presenta Indecisión.

Las anteriores características no son parámetros únicos y unívocos; la literatura

consultada habla de la necesidad de detallar indicadores de problemática sujeta a
investigación: Como psicólogas educativas, reiteramos la necesidad de estar al
pendiente de indicadores de problemáticas, y detallar con un procedimiento de
evaluación psicopedagógica, el cómo se generan problemas de aprendizaje y/o
necesidades educativas especiales.

A continuación esquematizamos algunas consideraciones que detallan la

problemática de autoestima, mismas que nos permitirán identificar indicadores de
problemática: esta formará parte en el programa de intervención y que, sin tener un
contenido especifico, las actividades que se organicen en torno a esta problemática
serán el sentido prioritario de “yo puedo” y “lo hago bien”.

26
 CUADRO 1. CARACTERIZACIÓN DE LA PERSONA CON ALTA Y BAJA
AUTOESTIMA
La persona con alta autoestima. La persona con baja autoestima.
Es consciente de sus virtudes y defectos sin Tiene una imagen distorsionada de sí misma, y
Cómo se sentirse mal por ello. Tiene una imagen se percibe llena de defectos, minimizando o
percibe a sí bastante realista de sí misma. Si algo no le ignorando sus puntos fuertes. La mayoría de las
misma gusta, intenta cambiarlo, en la medida de lo veces, no intenta modificar aquello que no le
posible. gusta por que lo ve casi imposible y se mortifica
por ello.
Cómo Ejecuta su trabajo con satisfacción, lo hace Ejecuta su trabajo con desconfianza en sus
trabaja bien e intenta aprender para mejorar. posibilidades, insatisfecha con los resultados.
Cómo piensa Aprende con mayor facilidad y aborda las Se enfrenta a cada nueva tarea de aprendizaje
y aprende nuevas tareas con confianza y entusiasmo. con temor y miedo al fracaso.
Desarrolla mejores relaciones interpersonales y Está muy pendiente de los demás, buscando el
puede ejercer funciones de liderazgo. reconocimiento y con las opciones ajenas por
Expresa sus sentimientos y opiniones con miedo a mostrar las suyas. No expresa sus
Cómo se seguridad, sin molestar a los demás. Emplea un sentimientos u opiniones porque las considera
relaciona con estilo de comunicación asertivo. carentes de valor o porque teme la relación de
los demás los demás. Su forma habitual de comunicarse
suele ser pasiva, excepto en algunos momentos
en lo que estalla y lo hace de una forma muy
agresiva.
Tiene confianza en sí misma y en sus Desconfía de sí misma y de sus posibilidades.
posibilidades. Cuando algo no sale bien, intenta Cuando las cosas no salen como esperaba, se
encontrar el problema y solucionarlo para la responsabiliza del fracaso, por su falta de
próxima ocasión. Dirige su vida hacia donde capacidad, y desiste de conseguir lo que se
cree conveniente, desarrollando las habilidades propone.
Cómo actúa
que lo hagan posible. Toma sus propias Dirige su vida hacia donde los otros quieren que
decisiones y asume sus responsabilidades. vaya, sintiéndose con frecuencia frustrada y
enojada. Duda mucho ante cualquier decisión y
busca siempre la aprobación de los demás.
Evita responsabilidades.
Se gusta a sí misma y gusta a los demás. Se No se gusta a sí misma y percibe que los demás
Cómo se
percibe como única y especial percibe del le rechazan por sus defectos.
valora
mismo modo a los demás.
Tomado del libro educar en la autoestima, propuestas para la escuela y el tiempo libre. Pag,34-35.
Quiles y Espada (2004)

27
Es importante conocer los parámetros que califican una alta o baja autoestima, pero
es más importante aún conocer las condiciones que pudieran prevenir que, una
persona se sienta devaluada, por eso es fundamental identificar el autoestima en
los y las niños(as) para así, tener las bases para fortalecerla si es necesario, para
que cuando pasen por la adolescencia y la adultez, sean personas seguras y
orgullosas de lo que son.(Quiles y Espada, 2004). A continuación revisaremos más
a fondo este tema.

1.4 Autoestima en la infancia

Hernández (1998) menciona que el conjunto de las opiniones que los y las
niños(as) tienen de sí mismos se llaman autoestima o autovaloración. Se considera
que la autoestima incluye no sólo juicios cognoscitivos de los y las niños (as) sobre
sus capacidades, sino también sus reacciones afectivas ante estas
autoevaluaciones. En pocas palabras, la autoestima es un juicio personal sobre el
propio valor que se expresa en las actitudes que el individuo tiene hacia sí mismo.

La autoestima se desarrolla desde edades muy tempranas; en el momento en que

los y las niños (as) son receptivos y sensibles a la alabanza y elogio de los padres y
madres, de familiares y de las personas que le rodean.

La autoestima del y la niño (a) se refleja en tres planos de su comportamiento: en

las cosas que hace, en los pensamientos que tiene y en los sentimientos que
experimenta. Los tres planos van siempre unidos. (Vallés, 1998).

ƒ Lo qué hace un(a) niño(a) con una sana autoestima, es actuar con independencia
y afrontar nuevos retos con entusiasmo.

ƒ Lo qué piensa un(a) niño(a) con una sana autoestima, son pensamientos
positivos y se refieren a la valoración positiva que hace de las cosas que hace o
le ocurre.

28
ƒ Lo qué siente un(a) niño(a) con una sana autoestima, es un gran orgullo personal
por sus logros y es capaz de influir sobre las personas que le rodean, se siente
bien consigo mismo.

En cambio, los y las niños (as) con una baja autoestima hacen, piensan y sienten
determinadas cosas, aunque en este caso, de carácter negativo. (Vallés, 1998).

ƒ Lo qué hace un(a) niño(a) con una baja autoestima, es evitar las situaciones que
le pueden provocar ansiedad o miedo, se deja influir por los demás. Se diría que
no tiene voluntad propia para tomar decisiones.

ƒ Lo que piensa un(a) niño(a) con una baja autoestima, es que tiene pensamientos
de poco valor hacia sí mismo.

ƒ Lo qué siente un (a) niño (a) con una baja autoestima, es infelicidad, tristeza,
disgusto y frustración por las cosas que no le salen bien y su actitud suele ser a la
defensiva.

Según Madrazo (2005) el y la niño(a) que no siente este valor de sí mismo en los
ojos de sus padres y madres, temerán su abandono y sentirá en peligro a su
existencia.

En cada estadio del desarrollo, los logros alcanzados le darán un sentido positivo
de valía de sí mismo, que contribuirán, no sólo a que el y la niño(a) se sienta bien,
se refiere también a que calme sus miedos. Por lo que el mantenimiento de una
autoestima positiva es una tarea fundamental a lo largo del desarrollo.

En el transcurso de su desarrollo el y la niño(a) va teniendo experiencias

placenteras y satisfactorias, otras dolorosas y cargadas de ansiedad. El
mantenimiento de la autoestima positiva, depende de la exitosa integración de las
imágenes de sí mismo, tanto las positivas como las negativas; es decir, sentirse
bueno en algunos momentos y malo en otros, pero por encima de esto, el
establecimiento de sentirse valioso lo va a hacer más o menos impermeable a los
errores, las fallas, las frustraciones y a la crítica externa.

29
La autoestima es afectada constantemente por experiencias en el mundo externo
que, posteriormente son llevadas al mundo interno. Cuando el y la niño(a)
comienza a ser capaz de tener metas generadas por el mismo, es decir, de tener
inquietudes y deseos de hacer algo por él y ella mismo(a), demostrar y demostrarse
que es capaz de hacerlo, su autoestima derivará de dos fuentes; por un lado, de la
aprobación de los otros y por el otro, de la satisfacción de realizar la actividad,
agradable por sí mismo y de manera independiente.

En años preescolares, a través de la fantasía y del juego, los y las niños(as) buscan
vencer y superar las heridas de su autoestima, las cuales derivan de ir conociendo
sus limitaciones.

Durante los años escolares, los niveles de autoestima se ven afectados aún más
por la adquisición de habilidades y de competencia, especialmente en el
desempeño escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos
años, la autoestima se ve profundamente afectada por los éxitos y los fracasos en
estas tres áreas de la vida del y de la niño(a).

Para Vallés (1998) los dos retos para la autoestima en los años escolares son:

1) El rendimiento académico

2) El ser exitoso en las relaciones con los grupos de amigos de la misma edad,
ya sea individual o grupalmente. Así como también, el ser competente dentro
de una actividad deportiva o artística.

Dar a los y las niños(as) la posibilidad de ser y sentirse bien con ellos y ellas
mismos(as), contribuirá a que se quieran y valoren lo que hagan, piensen y
sientan; sólo así ellos mismos podrán valorar a los demás; todo esto redundará en
un futuro, en mejores desempeños laborales y de relación, teniendo además un
pasatiempo que les complemente y enriquezca como seres humanos.

La autoestima del niño(a) no se relaciona con la posición económica de la familia, ni

con la educación, ni área geográfica, domicilio, la clase social, la ocupación del

30
padre, ni el hecho de que la madre siempre se encuentre en el hogar. En cuanto a
lo positivo, lo que resulta significativo, es la calidad de la relación existente entre el
niño y la niña con los adultos que son importantes en su vida.

El inicio de la socialización en el y la niño(a) pequeño(a), proviene del ámbito

familiar, extendiéndose al medio escolar. La familia juega un papel primordial en la
evolución de la afectividad del niño(a).

Los y las niños(as) necesitan una base firme de autoconfianza y estima para poder
comportarse como una persona sana, por lo que los padres y las madres son el
apoyo necesario para criar hijos e hijas felices y bien adaptados a la sociedad,
niños(as) que tengan la autoestima necesaria para poder tomar decisiones sanas y
efectivas. (Meneses 1997); así, el proceso de desarrollo de la autoestima es amplio,
diverso e integral; inicia en el seno familiar y se desarrolla durante el ciclo vital del
individuo.

A continuación comentamos los factores externos que influyen en la autoestima: la

familia, la sociedad y la escuela

1.4.1 Factores que Influyen en la Autoestima de los Niños y las Niñas

a) La Familia

La familia tiene un papel fundamental en el desarrollo de la autoestima del hijo(a),

las relaciones que se establecen en ella, son las que determinan cómo puede influir
en la autoestima. La familia transmiten a sus hijos(as) el estado emocional que les
caracteriza.

González, De Andrès. Arriaga, Izquierdo, Oñate, Palacios, Quintana y Vilchez,

(2000) describen a la familia en estos términos: es la asociación creada por las
leyes de la naturaleza; esta institución –la familia carece del apoyo de la civilización
y en cierto sentido es apoyada por esta. La Familia es una institución sancionada
por la religión, protegida por la ley, aprobada por la ciencia y el sentido común;

31
encargada de funciones muy concretas en todos los sistemas socioeconómicos es
indiscutiblemente un elemento de la vida humana.

La familia proporciona lo que consideramos condiciones óptimas para el desarrollo

de la personalidad de los individuos jóvenes, por lo que se puede y se debe decir
que la familia conyugal, no tanto la parental, tiene entre otras funciones la de ser un
buen instrumento para transmitir las tradiciones, costumbres usos y convicciones
de una sociedad a los recién nacidos y a las generaciones más jóvenes.

La familia constituye el mejor “cemento social” para perpetuar las pautas culturales
y los valores sociales imperantes en el seno de una sociedad determinada. La
familia es la mejor fuente de transmisión al hacer que los valores y las pautas de
una sociedad sean asimilados y aceptados por los individuos más jóvenes de esa
sociedad.

La familia es un lugar para crecer como personas, es un ámbito “natural” de

educación, que incluye en esa posibilidad el desarrollo personal de todos sus
miembros. Para todos los y las niños (as) y adolescentes, la familia y la escuela son
los dos instituciones sociales de aprendizaje más significativo y ambos tendrán una
influencia decisiva en la orientación de su futuro personal

Los padres y las madres son los que mejor conocen y los más interesados en
ayudar a sus hijos e hijas, así como los que más pueden contribuir a facilitar algún
cambio de conducta, los y las hijos (as) aprenden por imitación, ya que la
autoestima que los padres y madres poseen y les transmiten a ellos y ellas. Los
padres y madres son unos modelos para los y las hijos (as) y éstos aprenden de
acuerdo con lo que día a día observan, escuchan, hablan, en el seno de la familia.
Los y las niños (as) imitan los sentimientos y las actitudes que manifiestan los
padres mediante la expresión del rostro, gestos, estado de ánimo, y de
comentarios o ausencia de ellos. Así mismo, aprenden comportamientos concretos
sobre el modo de hablar, las maneras de responder y las reacciones. (Vallés,
1998).

32
Las relaciones de los padres y las madres con los y las hijos (as), están
fundamentadas en las pautas o normas educativas que regulan la convivencia
entre todos los miembros, así como las tareas en las que se debe colaborar.

Las exigencias de los padres y de las madres hacia los y las hijos(as) para que
asuman sus responsabilidades, el estilo de vida que la familia lleva, etc., influyen
notablemente en la formación de la autoestima del y de la niño(a). Si este percibe
que todas esas pautas son adecuadas, que se cumplen, que los padres y las
madres reconozcan y valoren el cumplimiento que hace el y la hijo(a), estará
aprendiendo a reconocer y avalorar lo justo, lo adecuado, lo coherente.

En definitiva, la familia se convierte en un modelo positivo de imitación en las

normas que regulan su convivencia. En el caso negativo, cuando los padres tienen
problemas personales, de pareja, económicos o de otra naturaleza; estos les
afectan y produce un estado emociona alterado.

Los padres y madres pueden mostrarse ansiosos, inseguros, desilusionados,

deprimidos. El y la hijo(a) percibe diariamente el mal humor del padre o de la
madre, los enfrentamientos, las palabras incorrectas y viven situaciones tensas que
afectan negativamente a su autoestima; se pierde la seguridad afectiva que
necesita para sentirse vinculado con la familia. En el caso opuesto, cuando los
padres poseen un equilibrio emocional se transmite de igual modo a los y las
hijos(as); si el padre o la madre se muestran seguros, amables y afectuosos están
ofreciendo un marco adecuado para que el y la niño(a) se sienta vinculado con la
familia. (Vallés, 1998).

La autoestima, además es aprender a querernos y respetarnos, es algo que se

construye o reconstruye en uno mismo. Esto depende también, del ambiente
familiar en el que estemos y los estímulos que este nos brinda.

Hernández (1998) señala que es muy importante el papel que representan la

familia y la escuela en el proceso de socialización de los y las niños(as), para la
construcción de una sana autoestima, pues ésta forma parte del mismo proceso.

33
Dentro de la conducta humana, se ha determinado que existe una principal relación
entre los padres y la autoestima del y la niño(a).

Los padres y madres que dan apoyo emocional, que son cálidos y cubren las
necesidades de los y la niños(as), mostrando aprobación y otros sentimientos
positivos, conllevan a formar niños(as) con autoestima elevada. (Hernández, 1998)

Asimismo, el control por parte de los padres y madres, también influye sobre la
autoestima. Los padres y madres que utilizan el estímulo (esto es el intento de
señalar al niño(a) la consecuencia de su conducta), le transmiten al niño(a) y
adolescente, un reconocimiento de su habilidad para evaluar las consecuencias de
la conducta y para tomar una decisión basada en esta evaluación. Los padres que
utilizan la coacción (implica el uso de la fuerza física o el estatus social para
producir una conducta deseada), originan una baja autoestima en sus hijos(as).

Ya visto lo que es la institución de la familia y su influencia en la autoestima de los y

las infantes, procederemos a describir las funciones de la sociedad, así como las
habilidades sociales y criterios, mediante los cuales los y las niños(as) se evalúan
(dentro del terreno de la autoestima) a sí mismos(as).

b) La Sociedad

La sociedad cumple una función muy importante para los y las niños(as), ya que a
partir de su cultura, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son
transmitidos a sus miembros y determinan o ayudan a formar la personalidad de
cada uno, teniendo a esta como modelo. (Vallés, 1998)

Tener habilidades sociales supone comportarse de manera adecuada y eficaz,

estas habilidades son las destrezas que se necesitan para desenvolverse
satisfactoriamente con las personas que nos rodean (la familia, los amigos(as), los
compañeros(as), los vecinos(as), etc.). El adecuado comportamiento social, sugiere
prácticas como: iniciar, mantener y terminar conversaciones; presentarse a los
demás, mirar a la cara del interlocutor, aceptar y rechazar críticas justas, participar

34
en conversaciones, respetar el turno de la palabra, mantener una adecuada
postura, hacer preguntas y responderlas, manifestar las emociones, etc.
(Vallés,1998).

Según Vallés (1998), resulta necesario entrenar estas habilidades de interacción

social para ponerlas en práctica en distintos contextos; estas pueden ir de las más
sencillas como saludar o sonreír ante una alabanza, hasta las más complicadas
como resolver un conflicto de interacción social o hacer frente a las presiones de
grupo. A las habilidades sociales se les ha concedido una importancia cada vez
mayor debido a las relaciones encontradas entre éstas y múltiples comportamientos
del sujeto. La competencia social es considerada un buen factor de predicción del
ajuste psicológico, del logro académico, de la adaptación escolar y en definitiva, del
éxito personal y profesional a corto y largo plazo.

Según Gonzáles y otros (2000) es importante tener en cuenta las siguientes

habilidades:

1. Habilidad para defender los derechos personales: La persona debe saber

transmitir a las otras personas que no se están respetando sus derechos, que
no se le están tratando justamente y que se le está haciendo algo que le
molesta. Defender los derechos propios implica en primer lugar, tener
conciencia de cuáles son; en segundo lugar, detectar cuándo se ha producido
una violación de dichos derechos y, en tercer lugar, aprender a expresar
adecuadamente y en el momento oportuno, la queja o defensa verbal ante la
persona que los ha violado.

2. La habilidad conversacional con un objetivo concreto que implica saber iniciar,

mantener y terminar una conversación con un objetivo determinado. El modo
que debe transcurrir cada una de las tres fases depende de la especificidad
situacional, tales como el propósito de la conversación, el momento en que se
desarrolla, la situación física y el grado de intimidad del interlocutor.

3. Habilidad para solucionar problemas interpersonales: el y la niño (a) debe saber

resolver situaciones que implican un análisis de las variables que intervienen,

35
 exploración de las consecuencias positivas y negativas ante la situación y
resolución del conflicto tras explorar la conveniencia de una u otra solución en
función de las consecuencias tanto para sí mismo como para el resto. La
habilidad comprenderá una secuencia de pasos que cubrirán desde el análisis
hasta la solución. El entrenamiento en este tipo de habilidad proporcionará a los
sujetos facilidad para desenvolverse en situaciones sociales. Todo ello
redundará en la adquisición de sentimientos de seguridad en si mismos y
desarrollo del autoconcepto.

Las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad,

tienden a buscar roles sometidos y evitan las situaciones que requieren asumir
responsabilidades. En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona está
ligado a su actividad diaria, por ejemplo: un hombre puede alcanzar una posición
social elevada y tener, no obstante una baja autoestima. Puede tener conciencia de
la importancia que él mismo tiene, pero aún así puede considerarse a sí mismo, un
ser humano despreciable, indigno de respeto y del afecto de los demás. “Puede
experimentar sentimientos crónicos de inferioridad porque no es bien parecido”,
puede sentirse físicamente débil o un cobarde, o puede considerarse condenado a
causa de su identidad étnica. (Gonzáles y otros, 2000).

Los criterios mediante los cuales las personas se evalúan a sí mismas, según
Gonzáles y otros, (2000) son: ser gordo, flaco; lindo, feo; blanco, negro, rubio; o por
sus capacidades de lucha, honestidad, capacidad para soportar el dolor, la astucia
para ganar dinero, los modales y la capacidad para manipular a las demás
personas.

Toda persona se ve a sí misma desde el punto de vista de los grupos en que

participa y todo aquello que piensen de uno, influirá positiva o negativamente en la
personalidad o forma de pensar.

La autoestima se considera como un componente cognitivo (mental) de las

habilidades sociales, si la autoestima es deficiente, repercutirá negativamente en
las relaciones interpersonales. Por ejemplo, si un o una niño(a) valora pobremente

36
su físico, experimentará vergüenza ante las personas del otro sexo; asimismo, si no
valora sus capacidades para hacer peticiones o pedir favores, evitará hacer tales
solicitudes. Por el contrario, si el o la niño(a) estima adecuadamente dichas
capacidades, las pondrá en práctica para relacionarse con los demás y salir exitoso
de dichas situaciones. (Vallés, 1998).

Se ha establecido lo qué es la familia como institución formadora dentro de la

sociedad y su influencia en la autoestima de niños(as); asimismo, el papel y el
comportamiento que la sociedad considera adecuado y que integran a los infantes
en uno o más grupos, fortaleciendo (positiva o negativamente) la formación de una
autoestima.

Por lo tanto, otra de las instituciones que cobra importancia en el desarrollo de la

autoestima es la escuela, ya que es la institución social en la que el niño(a) se
relaciona con individuos de su misma edad y adquiere otros conocimientos.

La importancia de la escuela en la formación de la autoestima radica en el

reconocimiento del infante como parte de un grupo, a través de su rendimiento
escolar y el autoconcepto que el infante va adquiriendo de sí; por tanto, la escuela
es un lugar en donde es clave determinar consideraciones relacionadas con la
autoestima, mismas que serán comentadas en el siguiente apartado.

c) La escuela

El ámbito escolar constituye un contexto de especial relevancia en el desarrollo del

autoconcepto y la autoestima del y de la niño(a). La imagen que de sí mismo ha
comenzado a crear el y la niño(a) en el seno familiar; continuará desarrollándose
en la escuela a través de ella y del profesor, con el profesor, el clima de las
relaciones con los iguales y las experiencias de éxito y fracaso académico, son
situaciones importantes.

El y la niño(a) pasa muchas horas del día en la escuela con los y las
compañeros(as) de clase y con los y las profesores(as). En la vida escolar tienen

37
lugar numerosos acontecimientos que producen un efecto sobre la autoestima del y
la niño(a).

En el colegio, además de aprender, se dan situaciones de gran competitividad

entre los compañeros(as). Cada niño(a) tiene una idea formada de quién es el que
más sabe, el que menos, el que más trabaja, el que hace las cosas más
rápidamente, el que peor se porta en clase, etc. También tiene una idea de su
manera de actuar en el colegio (su autoconcepto escolar).

Si un o una niño(a) se valora a sí mismo, muestra interés y motivación para

aprender nuevas cosas y le puede dar grandes satisfacciones al comprobar que
sabe más cosas y que recibe elogios por ello. (Vallés, 1998).

Para Vallés (1998) el adquirir nuevos aprendizajes implica confianza, valoración

adecuada y respeto por uno mismo. Se ha podido comprobar que existe una
estrecha relación entre la autoestima y la capacidad de aprender. Una buena
autoestima fomenta el aprendizaje y el éxito, refuerza los sentimientos positivos.

Cuando el y la niño(a) tiene una baja autoestima, en la vida escolar se manifiesta

en forma de rechazo al realizar algunas actividades menos interesantes para él o
ella, como comportamientos de evitación (no queriendo hacer cosas o haciéndolas
con la idea de que le saldrán mal).

Según el mismo autor en la escuela tienen lugar las relaciones interpersonales y se

originan conflictos como consecuencia de las diferentes maneras de ser de cada
niño(a), de los distintos intereses o de las diferencias de edad. En esas relaciones
tiene mucho que ver la autoestima de cada uno. Un(a) niño(a) con buena
autoestima suele mantener unas buenas relaciones con los demás y le resulta grato
convivir con las personas que le rodean, en este caso los propios compañeros de
clase y del colegio.

Según Cava (2000), rendimiento académico y autoestima se afectan mutuamente y

es probable que un cambio positivo en uno de estos elementos facilite un cambio
grato en el otro. Parece razonable asumir que la relación entre autoconcepto y

38
logros académicos es recíproca y no unidireccional, de modo que el éxito
académico mantiene o mejora la autoestima escolar y ésta influye en el
rendimiento.

En concreto, incide el autoconcepto académico en la percepción que el y la niño(a)

tiene de sus capacidades escolares. Esta percepción tiene su origen no sólo en su
ejecución escolar, sino también en la información acerca de sí mismo y de lo que
percibe de sus profesores(as) y de sus padres y madres. Junto a la capacidad
percibida debe considerarse también el contexto específico en el que el y la niño(a)
se sitúa, es decir, su aula, ya que los y las niños(as) evalúan su rendimiento
comparando su ejecución con la de sus compañeros(as).

Por tanto, Cava (2000), las experiencias de fracaso académico reiteradas, una
pobre percepción de sus capacidades escolares y un marco de referencia exigente
afectarán negativamente a la autoestima académica de los niños(as) en el contexto
escolar. A su vez, éstas pobres expectativas pueden verse reflejadas en su escaso
esfuerzo, falta de motivación y aspiraciones escolares mínimas.

La escuela además de ser un contexto en el que las capacidades del y la niño(a)

son evaluadas con frecuencia, es también un medio caracterizado por las continuas
interacciones. En este contexto, las comparaciones de capacidad entre
compañeros(as) y los comentarios de éstos respecto a las ejecuciones – no sólo las
académicas – son frecuentes.

En este sentido, encontramos en el ámbito escolar la presencia de personas

relevantes para la formación de la identidad del niño(a). Tanto los y las
profesores(as) como los y las compañeros(as) de aula, son personas significativas
para el y la niño(a), puesto que le aportan información relevante sobre su
personalidad. (Cava, 2000)

Es fundamental que los padres y las madres, maestros(as) en quienes los padres y
madres confían, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que
se les enseñe a los y las niños(as) el significado de esos valores. Los y las

39
maestros(as) deben conocer el ambiente y aceptarlo si quieren ayudar a los y las
niños(as) a que se vean estos dentro del mismo. En todos los ambientes el y la
niño(a) tiene las mismas necesidades básicas de amor y seguridad, el derecho de
ser una persona de valor y tener la oportunidad de triunfar.

Los y las educadores(as) deben estar conscientes de los distintos ritmos de

desarrollo de cada niño(a), para que él o ella mismo(a) se sientan cómodo(as).
También podemos decir que los y las maestros(as) pueden favorecer u obstaculizar
el proceso por el cual uno puede encontrarse a sí mismo; por esto que el o la
educador(a) tiene mucha responsabilidad en este tema tan importante.

Según Cava (2000) es necesario saber que la mente de cada niño(a) está llena de
imágenes. Estas imágenes son de tres dimensiones:

˜ En primer lugar, se relaciona con la imagen que tiene de sí mismo(a).

Puede imaginarse a sí mismo como una persona que puede llegar a
triunfar. Por el contrario, el y la niño(a) puede tener la impresión de ser
una persona de poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades
de lograr éxitos en alguna área de su actividad.

˜ El segundo grupo de imágenes se vincula con la opinión que el niño(a)

tiene de sí mismo en relación con otras personas. Puede considerar que
sus valores, sus actitudes, su hogar, sus padres y madres, el color de su
piel o su religión: son la causa de que se mire con temor, desconfianza y
disgusto. La imagen que cada niño(a) tiene de sí mismo(a) se forma a
través de las opiniones de los demás.

˜ El tercer juego de imágenes se vincula con la imagen de sí mismo, tal

como desearía que fuera. Si la distancia entre estas dos imágenes, como
se ve realmente y la imagen idealizada, no es grande, de modo que a
medida que crece y madura pueda alcanzar la asimilación de estas dos
imágenes, se puede decir que se acepta a sí mismo como persona.

40
Por todo lo mencionado, es muy importante que la escuela del y la niño(a) ayude al
mismo a descubrir y aprender a ser la persona que siempre quiso ser, respetándole
sus tiempos, sus conflictos y sus confusiones.

Con relación a la escuela, tenemos que la información o educación que los y las
niños(as) reciben por su trabajo y desempeño en la escuela por parte de sus
maestros(as), y la forma en que la interpretan, influye en el desarrollo de su
autoestima. Los y las niños(as) necesitan el refuerzo positivo de sus logros, la
comprensión y ayuda en sus fracasos escolares. Una autoestima elevada y
adecuada en los y las niños(as), los prepara para una vida adulta más operativa y
saludable.

Finalmente, el ambiente escolar es un contexto que juega un papel muy

importante para el desarrollo de la autoestima de los y las niños(as), especialmente
para aquellos alumnos(as) que presentan dificultades en su desempeño escolar
como: hiperactividad, dificultad visual, auditiva, problemas con la lecto-escritura,
problemas en las matemáticas.

Las relaciones que entablan los y las niños(as) con sus compañeros(as) y
profesores(as), son importantes para el fortalecimiento de su autoestima, pero
fundamentalmente para los infantes con necesidades educativas especiales; ya
que la mayoría de las veces, el contexto escolar es el factor que influye para que
los y las alumnos(as) aumenten o devalúen su estima.

Para los y las niños(as), adecuarse a las expectativas de la familia, la sociedad y la

escuela resulta un arduo proceso, ya que estas instituciones señalan cómo debe
ser y comportarse el infante; pero también es responsabilidad de estas instituciones
que el niño y/o niña crezcan de manera sana y optima, es decir, con una adecuada
autoestima. Por lo tanto, para aquellos infantes con necesidades educativas
especiales cumplir con las expectativas sociales resulta más difícil.

Por lo anterior, en el siguiente capítulo se explicará la relación entre NEE y

autoestima y aquellos casos en donde haya alguna dificultad de aprendizaje para

41
focalizar la atención educativa en procesos de integración, se insiste en que es
necesario detallar la relación para poder determinar aquellas ayudas y estrategias
que apoyarán a los(las) alumnos(as) en su proceso de escolarización, ya que el
supuesto general de este trabajo supone una relación directa entre dificultades de
aprendizaje, NEE y autoestima.

La estrategia motivacional, que utilice este trabajo, estará relacionada con apoyar a
los alumnos para lograr éxito escolar y mejorar las condiciones asociadas con
autoestima baja.

42
CAPÎTULO II: N E C E S I D A D E S E D U C A T I V A S E S P E C I A LES E
INTEGRACIÓN EDUCATIVA

2.1 Necesidades Educativas Especiales

A lo largo de la historia se han desarrollado distintas concepciones y actitudes

respecto de las diferencias individuales de todo tipo, entre ellas están las
discapacidades físicas, sensoriales o intelectuales. Dichas concepciones y
actitudes se han reflejado en el trato y la atención hacia esas personas: de la
eliminación y el rechazo social, se pasó a la sobreprotección y la segregación; para
finalmente, aceptar su participación en diferentes contextos sociales (familia,
escuela, trabajo, etc.)

A continuación veremos en el siguiente cuadro cómo se ha ido transformado el

concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE), con el fin de integrar a
niños y niñas con o sin discapacidades, en la dinámica educativa en el aula regular:

43
 CUADRO 2. RECORRIDO HISTÓRICO

• Los miembros de clan o tribus de pueblos primitivos que presentaban dificultades sensoriales o
físicas eran eliminados o considerados protegidos por los dioses.
• Durante la Edad Media por medio de la intervención religiosa se crearon casas de alojo y
hospitales para las personas con discapacidad.
• En el periodo que va del Renacimiento al siglo XVII se adoptaron medidas de expulsión y prisión
de las personas discapacitadas.
• En los siglos XVI y XVII se comienzan a educar a niños (as) sordos y ciegos.
• En el siglo XIX Edouard Séguin, creó una pedagogía para la enseñanza de las personas con
discapacidad intelectual.
• Desde principios del siglo XX hasta la década de los setenta se consideraba que todas las
discapacidades tenían un origen en una disfunción orgánica.
• Durante los setenta se crearon escuelas especiales con una organización similar a la de las
escuelas regulares.
• A mediados de la década de los setenta surge la corriente normalizadora y con ella el concepto de
Integración Educativa, este enfoque defiende el derecho de las personas con discapacidad a
llevar una vida tan común como el resto de la sociedad.
• A partir de 1978 se empieza a emplear el concepto de Necesidades Educativas Especiales para
referirse a los apoyos que algunos (as) niños (as) con o sin discapacidad precisan para acceder
al currículo.
Cfr. Bautista et al, (1993) Necesidades Educativas Especiales y García C et al, (2000) Integración Educativa en el Aula
Regular.

A partir de todo esto, la normalización de servicios que en el ámbito educativo

supone la Integración Escolar, ha dado paso a una concepción y a una práctica
distinta en donde el apoyo a las NEE discurre por las mismas vías que la educación
general o, mejor dicho, es parte de la educación general. La escuela de la
discriminación ha dado paso a la escuela de la integración y a la atención a la
diversidad.

Con estos planteamientos, surge el nuevo modelo de educación especial, se crea

el concepto de necesidades educativas especiales que a continuación revisaremos,
ya que constituye una conceptualización de los procesos educativos.

Bautista (1993) considera que un niño o una niña necesitan una educación
especial si tiene una dificultad en el aprendizaje, es decir, presenta necesidades

44
educativas especiales y que para lograr un aprendizaje es necesario apoyos,
ayudas adicionales.

Para González y otros (2000), la educación de alumnos(as) con NEE puede

definirse como: la atención educativa prestada a los niños(as) y adolescentes que
presentan algún tipo de minusvalía física, psíquica, sensorial; o que están situación
de riesgo social, o en desventaja por factores de origen social, económico y/o
cultural, que no les permiten seguir el ritmo normal del proceso de enseñanza –
aprendizaje.

Asimismo, García, Escalante, Escandòn, Fernández, Mustri y Puga (2000) definen

el concepto de NEE para referirse a los apoyos adicionales que algunos(as)
niños(as) con o sin discapacidad precisan, para poder acceder al currículo. Este
término surgió en los años sesenta, aunque se popularizó a partir de 1978 y ha
comenzado a generar una atención más integral hacia los escolares en su
aprendizaje y enseñanza.

Por lo que de manera general, se puede decir que el concepto de NEE, se refiere
siempre a las ayudas de tipo personal, curricular o material que determinados
alumnos(as) precisan, sea de manera temporal o permanente, para acceder a las
finalidades de la educación y para el logro del máximo crecimiento personal y social:
se incluye también, apoyos y ayudas relacionadas con el área psicosocial de los
escolares.

De esta concepción se derivan tres características en relación a las dificultades de

los alumnos(as):

a) Su carácter interactivo es la causa de las dificultades de aprendizaje de un(a)

alumno(a), tiene un origen fundamentalmente interactivo, dependen tanto de las
condiciones personales del alumno(a) como de las características del entorno
en que éste se desenvuelve , como la escuela; y

b) Su relatividad, de tal manera que las dificultades de un(a) alumno(a) no pueden

establecerse, ni con carácter definitivo, ni de una forma determinante; lo que

45
 los lleva a depender de las particularidades del alumno(a) en un momento
determinado y en un contexto escolar también determinado.

c) Es afectivo, ya que hay entornos individuales pueden ser apoyados tal es el

caso de la autoestima y autoconcepto que en este trabajo adquirirán especial
importancia.

De acuerdo con lo anterior, podemos decir que las dificultades para aprender de
los alumnos o alumnas con NEE, no dependen sólo de ellos, sino que tienen un
origen interactivo con el medio y están relacionados, también, con lo afectivo y la
curricular.

Las NEE aparecen cuando un(a) alumno(a) presenta un ritmo para aprender muy
distinto al de sus compañeros(as), y los recursos disponibles en su escuela son
insuficientes para apoyarlo(a) en la adquisición de los contenidos establecidos en
los planes y programas de estudio; por tanto, requiere de recursos mayores o
diferentes que pueden ser:

a) Profesionales: Maestros(as) de apoyo, especialistas.

b) Materiales: Mobiliario específico, prótesis o material didáctico.

c) Arquitectónicos: Construcción de rampas y adaptación de espacios.

d) Curriculares: Adecuación de las formas de enseñanza del profesor(a), de los

contenidos e incluso de los propósitos del grado.

e) Emocionales: Autodominio de los sentimientos y actos. Hace que el sujeto

llegue a considerarse competente y capaz.

Las NEE son relativas, porque surgen de la dinámica que se establece entre las
características personales del alumno(a) y las respuestas que recibe de su entorno
educativo. Por esta razón, cualquier niño(a) puede llegar a tener NEE y no sólo
aquél o aquella con discapacidad.

46
 Las NEE pueden ser temporales o permanentes. Si un(a) alumno(a) tiene
dificultades serias para acceder al currículo, puede requerir apoyo durante un
tiempo o durante todo su proceso de escolarización. (García y otros 2000)

Según González y otros (2000) las NEE derivan de varias causas:

a. Causas de origen biológico (debidas a factores innatos o hereditarios)

determinadas, unas veces por factores de naturaleza genética y hereditaria
(prenatal y peri natales) que cada individuo se encuentra al nacer y que le son
dados al margen de su voluntad, tales como las lesiones, daños, alteraciones con
las que se pueden nacer ( Down, parálisis cerebral, autismo, deficiencia auditiva o
visual, etc. ); en otras ocasiones, están determinadas por factores biológicos
actuales tales como la desnutrición, ingestión de fármacos o de drogas, etc.

b. Causas de origen psicológico, debidas a factores propios del individuo, tales

como: alteraciones de los procesos internos, tener más o menos inteligencia,
tener un semblante sereno o irritable, o tener determinadas consideraciones
psicoculturales.

c. Causas de origen sociológico, entre otros: el nivel económico, cultural, recibir

malos tratos, etc.

Según Bautista (1993) estas necesidades educativas pueden estar asociadas con
tres grandes factores:

1) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el y la niño(a). Ciertas

características del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el niño(a),
tales como familias con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o
desdén hacia la escolarización, entre otros, podrían repercutir seriamente en
su aprendizaje y propiciar la aparición de NEE.

2) Ambiente escolar en que se educa el y la niño(a). Si la escuela a la que asiste

el niño(a) está poco interesada en promover el aprendizaje de sus
alumnos(as), si las relaciones entre los(as) profesores(as) están muy

47
 deterioradas o si el o la maestro(a) no está lo suficientemente preparado,
algunos(as) alumnos(as) pueden llegar a presentar NEE.

3) Condiciones individuales del niño(a). Existen algunas condiciones individuales

propias del sujeto que puedan influir en sus aprendizajes, de tal forma, que
requiera de recursos adicionales o diferentes para acceder al currículo.
Algunas de éstas pueden ser:

ƒ Discapacidad.

ƒ Problemas emocionales, tal es el caso de baja autoestima y

autoconcepto.

ƒ Problemas de comunicación.

ƒ Otras condiciones de tipo médico.

Sintetizando todo lo anterior, podemos decir que una persona con necesidades
educativas especiales se le puede definir como: el sujeto que no es capaz de seguir
la dinámica de la clase, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los
contenidos asignados en el currículo y necesita apoyos o atenciones educativas
especiales: el fin de atender a sus necesidades, es el prestarles los apoyos y
ayudas necesarias para que alcance la mayor calidad de vida en los ámbitos
personal, familiar, social y laboral.

Al conceptuar a los y las alumnos(as) como niños(as) con necesidades educativas

especiales estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen de
ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Las NEE aparecen cuando
un(a) alumno(a) presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus
compañeros(as) y los recursos disponibles en la escuela son insuficientes para
apoyarlo(a) en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y
programas de estudio; por lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes, que
pueden ser:

ƒ Profesionales: Maestros de apoyo, especialistas.

ƒ Materiales: Mobiliario específico, prótesis, material didáctico.

48
ƒ Arquitectónico: Construcción de rampas y adaptación de distintos espacios
escolares.

ƒ Curriculares: Adecuación de las formas de enseñar del profesor, de los

contenidos e incluso de los propósitos del grado.

ƒ Estrategia motivacional explicita hacia el escolar y con énfasis en autoestima.

La identificación de las NEE no es una responsabilidad única y exclusiva de la

maestra o maestro del grupo, es una responsabilidad del personal de educación
especial que implica necesariamente un trabajo conjunto de los y las maestros(as),
con los padres y las madres.

Según García y otros, (2000), el proceso de identificación inicial de niños y niñas

con NEE, consiste básicamente en tres etapas:

1. Realización de la evaluación inicial o diagnóstico del grupo. Mediante

pruebas iniciales, el o la maestro(a) conoce el grado de conocimientos de
los(as) alumnos(as) de su grupo al principio del ciclo escolar; esta evaluación
formal, es complementada por las observaciones informales que realizan
los(as) profesores(as), de manera que no solamente se considera el grado
de conocimiento de los(as) alumnos(as) tambien las formas en que se
socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias,
etc. Con esta base se realizan ajustes generales a la programación con el fin
de adaptarla a las necesidades observadas.

2. Evaluación más profunda de algunos(as) niños(as). Aún con los ajustes

generales a la programación, algunos mostrarán dificultades para seguir el
ritmo de aprendizaje de sus compañeros(as) de grupo. El maestro o la
maestra los observará de manera más cercana y realizará ajustes a su
metodología, de tal forma que involucre a estos(as) niños(as) en actividades
que les permitan disminuir la brecha que hay entre ellos(as) y el resto del
grupo.

49
 3. Solicitud de evaluación psicopedagógica. A pesar de las acciones realizadas,
algunos(as) alumnos(as) seguirán mostrando dificultades para aprender al
mismo ritmo que sus compañeros(as), por lo que será preciso realizar una
evaluación más profunda. Lo que procede entonces, es solicitar que el
personal especializado organice la realización de la evaluación
psicopedagógica.

Para resumir este apartado, recordemos que fue en los años 70’s, con el informe
Warnock, que la historia de la educación especial sufre cambios muy importantes,
pues en este informe se expone como nuevo el concepto de las NEE; el cual se
convierte en una propuesta que señala que el nivel de desarrollo y aprendizaje de
cada individuo no dependen sólo de su capacidad, sino también de todas las
experiencias de aprendizaje que se le proporcionen; es decir, se considera el
entorno en el que se encuentra inmerso cada individuo.

A partir de esto, surge el concepto de integración educativa que incluye los ámbitos
educativos en los que se desenvuelve el individuo. A continuación describiremos
con más detalle este concepto.

2.2 Integración Educativa

El Siglo XX marca un hecho muy importante pues es el momento en el que se

inicia la obligatoriedad y la expansión de la escolarización elemental.

Se detectó que numerosos alumnos(as), sobre todo los que presentaban ciertas
deficiencias, tenían dificultades para seguir el ritmo normal de la clase y lograr
rendimientos iguales a los(as) de más niños(as) de su edad, es entonces cuando
nace una pedagogía diferencial, una educación especial institucionalizada, basada
en los niveles de capacidad intelectual y diagnosticada en términos de coeficiente
intelectual.

Según Bautista (1993), en esta época proliferan las clases especiales y las
clasificaciones de niños(as) con etiquetas. Los centros se multiplican y se
diferencian en función de las distintas etiologías: ciegos, sordos, deficientes

50
mentales, parálisis cerebral, con dificultades de aprendizaje, etc. Estos centros
especiales y especializados, se encuentran segregados de los centros ordinarios,
con sus propios programas, técnicas y especialistas, constituyeron un subsistema
de educación especial, diferenciado dentro del sistema educativo general.

En Dinamarca en el año de 1959, varias asociaciones de padres y madres

rechazan la segregación de este tipo de escuelas, contando con el apoyo
administrativo del país, el cual, incorpora a su legislación el concepto de
“normalización” como la posibilidad de que un deficiente mental viva de la manera
más normal posible. Este concepto –normalización–, se extiende a lo largo de
Europa y Norteamérica.

En 1972, en Canadá se publica el primer libro que trata el concepto de

normalización y como consecuencia de la generalización de este principio, dentro
del medio educativo se establecen dinámicas integradoras en las prácticas
educativas.

A mediados de los setentas se realizó el informe Warnock, que fue un aporte para
la historia de la educación especial. En este informe se expone como nuevo el
concepto de NEE (del cuál hablaremos más adelante) el cual se convierte en una
propuesta fundamental, indicando que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada
individuo en un momento dado, no sólo depende de su capacidad, sino también de
las experiencias de aprendizaje que se le proporcionen, esto lleva a un estudio más
profundo del entorno físico y en el que se encuentra inmerso el individuo (Bautista
1993). A partir de esto se puede hablar de Integración Educativa, lo cual esta
relacionado con el derecho a recibir una educación lo más normal y positiva que el
sujeto requiera.

El autor también señala que la integración educativa es el sistema social que ofrece
servicios, atención y tratamiento a todas las personas; sin importar sus capacidades
o discapacidades (cognitivas, físicas o mentales), con el fin de que todos los
individuos de la sociedad, puedan acceder a los modelos establecidos de la misma.

51
De acuerdo a Coll, Palacios y Marchesi (2001), la educación integrada se trata del
movimiento que permite incorporar a los alumnos y alumnas de las escuelas
especiales a las regulares, compartiendo una educación con objetivos similares.

Para García y otros (2000) con la integración educativa, se pretende que los niños y
niñas con NEE tengan una vida lo más normal posible, es necesario que asistan a
una escuela regular, que convivan con compañeros sin NEE y que trabajen con le
currículo común.

Para este autor, los principales fundamentos filosóficos en los que se basa la
integración educativa son:

¾ El respeto a las diferencias.

¾ Los derechos humanos e igualdad de oportunidades.

¾ Se busca una escuela para todos.

Este proceso de integración se basa en principios como el de normalización, que

significa que el alumno o la alumna con NEE asociadas a discapacidad o sin
discapacidad, desarrolle su proceso educativo en un ambiente lo menos restrictivo
y normal posible, lo más normal posible.

El principio de normalización implica, desde una perspectiva pedagógica, el

principio de individualización, de tal manera que la atención educativa de los(as)
alumnos(as) se ajusta a las características y singularidades de cada uno de
ellos(as); asimismo, es necesario, para la integración escolar, tener en cuenta el
principio de sectorización de servicios, según el cual los(as) alumnos(as) con NEE
deben recibir las atenciones que precisan dentro de su medio ambiente natural, es
decir, los apoyos y los servicios deben organizarse de tal forma que lleguen allí
donde se produce la necesidad.

Algunos de los principios generales que guían la operación y desarrollo de los

servicios educativos para la integración educativa son: la normalización,

52
integración, sectorización e individualización de la enseñanza. A continuación
describiremos brevemente cada uno de éstos.

Normalización.

Implica un aspecto educativo conocido como principio de la personalización de

matera que, la integración educativa se ajusta a las propias características de las
personas con discapacidad o sin discapacidad, los servicios de habilitación o
rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen sus metas.

Integración.

Consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de
experiencias que el resto de su comunidad. Se busca su participación en todos los
ámbitos (familiar, social, escolar y laboral) por lo tanto, la eliminación de la
marginación y la segregación. El objetivo de la integración, es coadyuvar al proceso
de formación integral de las personas con o sin discapacidad en forma dinámica y
participativa, aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades. Se brinda
así a cada individuo, la posibilidad de elegir su propio proyecto de vida.

Sectorización.

Implica que todos los niños y niñas puedan ser educados(as) y recibir los servicios
de apoyo necesario cerca del lugar donde viven.

Individualización de la enseñanza.

Se refiere a la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades y

peculiaridades de cada alumno y alumna, mediante adecuaciones curriculares. Se
fundamenta en el reconocimiento de que en el aula, no debe existir una única
respuesta educativa, ya que el grupo es un conjunto heterogéneo y diverso de
alumnos(as) en cuanto a intereses, forma de aprender y manera de actuar.

53
La integración educativa abarca principalmente tres puntos:

1. La posibilidad de que los niños y niñas con NEE aprendan en la misma

escuela y en la misma aula que los demás niños y niñas.

2. La necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran, lo cual implica

realizar adecuaciones curriculares para que las necesidades específicas de
cada niño(a) puedan ser satisfechas.

3. La importancia de que tanto el o la niño(a) como y/o maestro(a) reciban

apoyo y orientación del personal de educación especial siempre que sea
necesario.

Resumiendo, para García y otros (2000) la integración educativa es:

a. Una consecuencia del derecho de todos los alumnos y alumnas a educarse

en ambientes normalizados.

b. Una estrategia de participación democrática.

c. Una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios educativos.

d. La puesta en práctica de una variedad de alternativas instructivas.

e. La permanencia en el aula regular de los(as) niño y la niña con NEE jcon

otros niños y niñas sin estas necesidades.

f. Un compromiso por parte de la escuela y del docente para buscar las

condiciones necesarias con el fin de que el niño o niña pueda acceder al
currículo o realizar adecuaciones curriculares necesarias.

g. La unificación de los sistemas educativos regular y especial.

h. Una estrategia que busca que el niño o niña con NEE se integre a nivel
académico, social y de comportamiento.

i. Una política para elevar la calidad de todos los niños y niñas.

Entre algunas modalidades de integración se encuentra la propuesta de Soder;

(citado por Bautista, 1993), quien distingue diversas formas de integración:

54
 1) Integración Física. Se da cuando las unidades de educación especial se han
construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, aunque se comparten
algunos lugares como podría ser el patio de recreo.

2) Integración Funcional. Es la incorporación de los alumnos y alumnas con

NEE al aula regular ya sea que su estancia sea de tiempo completo o
parcial, compartiendo la utilización conjunta de los recursos educativos.

3) Integración Comunitaria. Es el tipo de integración que se produce en la

sociedad, una vez que los chicos y chicas dejan la escuela para favorecer la
continuidad durante la juventud y la edad adulta.

En el caso de que un alumno o alumna presente un ritmo para aprender muy

distinto al de sus compañeros y los recursos en la escuela sean insuficientes para
que este niño o niña sea integrado, se requiere de recursos mayores y tal vez
diferentes como pueden ser:

a) Profesionales: Maestros(as) de apoyo (especialistas)

b) Materiales: Mobiliario específico, prótesis, materiales didácticos.

c) Arquitectónicos: Construcción de rampas y adaptaciones de distintos

espacios escolares.

d) Curriculares: Adecuación de las formas de enseñanza del profesor, de los

contenidos, de los propósitos generales y de la evaluación: se incluye aquí
aspectos éticos y valores relacionado directamente con el escolar que
presenta problemática de autoestima.

Retomando este último punto, las adecuaciones curriculares constituyen un

elemento fundamental de la integración educativa, ya que es importante para las
NEE de los niños y niñas.

Siguiendo a García y otros (2000), las adecuaciones curriculares se pueden definir

como la respuesta específica y adaptada a las NEE de un alumno o alumna que no
quedan cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que podría llamarse

55
propuesta curricular individualizada, y su objetivo es tratar de garantizar que se de
respuesta a las NEE que el alumno o alumna requiera dentro de su grupo.

Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del alumno o
alumna y se han establecido las prioridades, el maestro o maestra de grupo, con
apoyo del personal de educación especial, debe decidir las adecuaciones que el
niño o niña requieren. En general, se puede hablar de dos tipos de adecuaciones:

a) Adecuaciones de Acceso al Currículo. Consiste en las modificaciones o

provisión de recursos especiales que facilitan a los alumnos y alumnas con
NEE poder desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo
adaptado. Entre este tipo de adecuaciones podemos distinguir las
relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la escuela; las
relacionadas con cambios en el aula del alumno o alumna; y las que tienen
que ver con apoyos técnicos o materiales específicos para el alumno o
alumna.

b) Adecuaciones a los elementos del currículo. Estas adecuaciones son el

conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos,
criterios y procedimientos de evaluación, de actividades y metodología para
atender las diferencias individuales de los alumnos y alumnas.

En el contexto de integración educativa, la evaluación psicopedagógica debe

concebirse como un proceso importante que aporta información útil principalmente
para los(as) profesores(as) de educación regular, quienes podrán orientar sus
acciones para satisfacer las necesidades educativas de sus alumnos(as). En el
marco de la atención de los niños y niñas con necesidades educativas especiales,
no se puede prescindir de una evaluación psicopedagógica, cuya finalidad sea la
de ofrecer elementos suficientes y oportunos, relacionados con las capacidades,
habilidades, dificultades, gustos e intereses del niño y la niña al que se evalúa; ya
que con esas bases se determinan las ayudas pertinentes asimismo es importante
el comentar la necesidad de incluir en lo psicopedagógico aquello relacionado con
la valoración de autoestima.

56
Por lo anterior, en el siguiente apartado abordaremos más detalladamente los
elementos que componen a dicha evaluación, con el fin de detectar la presencia
de NEE y la autoestima de los (las) niños(as).

2.3 La Evaluación Psicopedagógica

Según Coll, Palacios y Marchesi (1999) la evaluación psicopedagógica se puede

definir como un proceso compartido de recolección y análisis de información
relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de
determinados alumnos o alumnas que presentan dificultades en su desarrollo
personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, y
fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas
que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades, así como
también para el desarrollo de la institución.

La evaluación psicopedagógica es un procedimiento utilizado para profundizar de

manera sistemática en el conocimiento de los niños y niñas; regularmente la realiza
uno o varios especialistas y puede ser de gran ayuda para aquellas personas que,
de una u otra forma, están en estrecha relación con el niño o la niña evaluado(a).

La evaluación debe proporcionar información relevante para orientar la dirección de

los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de
los(as) alumnos(as) que presentan NEE y la mejora de la institución escolar; en
otras palabras, la evaluación psicopedagógica ha de servir para orientar el proceso
educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja
cotidianamente con el alumno o la alumna; y como señala Coll y otros autores
(1999) también ha de proporcionar información relevante para conocer la forma
completa las necesidades del alumno(a) así como su contexto familiar y social,
además para fundamentar y justificar la necesidad de introducir cambios en la
oferta educativa.

57
La información debe obtenerse, en consecuencia de la evaluación de los aspectos
que se señalan a continuación:

1. La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje, es decir las

prácticas educativas en el aula. Supone evaluar fundamentalmente la calidad
de la docencia y la naturaleza de la propuesta curricular, o sea las
programaciones del aula, el equilibrio entre las distintas capacidades y los
distintos tipos de contenido, la secuenciación, la metodología, y los criterios
de evaluación.

2. La interacción del profesor con el (la) alumno(a) y el grupo clase en relación

con los contenidos de aprendizaje; supone prestar atención a la naturaleza
de la participación que se exige del alumnado así como a las ayudas que
el (la) profesor(a) les presta y a la relación personal y afectiva que se
establece entre éste(a) y el grupo; esta interacción resulta importante para
el equilibrio emocional y la formación del autoconcepto de los alumnos y
alumnas.

3. La interacción del alumno(a) con sus compañeros(as), sea individualmente

con alguno de ellos(as) o con el grupo. Supone conocer el tipo y calidad de
la relación, tanto en el campo lúdico y afectivo como en relación con el
aprendizaje; es decir, si existe o no una cultura de trabajo compartido.

4. Los contextos de desarrollo: el centro escolar y, en su caso, la familia. En

cuanto al centro, interesa tanto la dimensión institucional como el aula, ya
que son el escenario en el que tienen lugar las interacciones del alumnado
con los profesores, los(as) compañeros(as) y los contenidos de aprendizaje.

Entonces, el proceso de identificación de las NEE de los alumnos ha de contemplar

tanto el propio individuo, como su equipo biológico de base y su historia personal
en relación con el medio, como los diversos contextos de desarrollo de los alumnos
y alumnas, y, sobre todo, la relación que se establece entre ellos.

Así pues, tanto el individuo, como la familia y la escuela se convierten en los

ámbitos propios de la evaluación; interesa conocer las condiciones personales del

58
alumno(a) y la naturaleza de las experiencias que se le brindan en casa y en la
escuela, a partir de la interacción con los adultos y compañeros(as) en estos
contextos y con los elementos materiales presentes.

Enseguida describiremos estos ámbitos de la evaluación según Coll et al (1999).

I. El alumno(a) como ámbito de la evaluación psicopedagógica.

El objetivo es conocer en qué medida las condiciones personales del alumno(a),

incluidas las asociadas con alguna discapacidad, pueden afectar a su proceso de
desarrollo y, por tanto, a su aprendizaje; es decir cómo inciden en sus posibilidades
de relación con los adultos, los(as) compañeros(as) y los contenidos de aprendizaje.

El nivel de competencias del alumno(a); su autoconcepto; las características y

gravedad de una posible discapacidad; la existencia de otros trastornos asociados
o de problemas de salud; o bien sus experiencias tempranas en el marco familiar o
en la escuela pueden ser indicadores sumamente útiles.

La exploración debe incluir dos dimensiones:

1. Aspectos referidos al grado de desarrollo alcanzado (con relación a todas las

capacidades: cognitivas, motrices, de equilibrio personal y en todas las
áreas).

2. Condiciones personales de discapacidad (se incluyen aspectos físicos,

biológicos y de salud)

En cuanto al grado de desarrollo es necesario explorar la interacción del alumno o

alumna con los contenidos y materiales de aprendizaje, con los (las) profesores(as)
y con sus compañeros(as); el análisis debe centrarse en la naturaleza de las
demandas del medio escolar, reflejadas en el currículo, en relación con las
características del alumnado. De esta manera será más fácil identificar el tipo de
ayudas que va a requerir a lo largo de su escolarización.

59
 a) La evaluación de las competencias curriculares. Una de las informaciones
más relevantes sobre el (la) alumno(a) la proporcionará la evaluación de sus
competencias en relación al currículo. Esta evaluación permitirá identificar lo
que el (la) alumno(a) es capaz de hacer en relación a los objetivos y
contenidos de las diferentes áreas curriculares, teniendo en cuenta todas las
capacidades (cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal o
afectivas; de relación interpersonal; y de actuación e inserción social) y los
tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y valores).

b) Ritmo y estilo de aprendizaje. Resulta importante saber cómo aprende y

cómo se maneja el alumno o la alumna; las características individuales que
definen la forma en que se enfrenta a las tareas escolares, sus preferencias,
sus intereses y sus habilidades; se trata de obtener información sobre una
combinación de procesos cognitivos, de motivación y afectivos.

En cuanto a las condiciones personales de discapacidad lo que interesa saber es

cómo éstas pueden afectar al aprendizaje. Los(as) alumnos(as) con NEE derivadas
de discapacidades sensoriales, motoras, psíquicas, etc., presentan una serie de
peculiaridades que inciden en su proceso de desarrollo personal y que es preciso
conocer a fondo para ajustar la respuesta educativa y proporcionarles las ayudas
necesarias.

Son tres aspectos los más importantes que se deben considerar:

1. Naturaleza de la discapacidad motora, sensorial o mental y su incidencia en

el aprendizaje; es necesario identificar las capacidades, las limitaciones y las
necesidades de apoyo.

2. Aspectos etiológicos y, en su caso, neurológicos.

3. Aspectos de salud: condiciones de salud/ enfermedad, higiene y hábitos

alimenticios.

60
 II. El contexto escolar como ámbito de la evaluación psicopedagógica.

Es preciso observar los aspectos institucionales más relevantes para la respuesta

educativa; en primer lugar, cómo se atienden las diferencias individuales en el
centro y cómo se identifican las NEE; en segundo lugar, las decisiones que se
adoptan en relación a la metodología y a la evaluación del alumnado; en tercer
lugar, los criterios que se utilizan para la distribución de los espacios y los tiempos
así como para la organización de las actividades de enseñanza y finalmente, las
relaciones entre los(las) profesores(as) y, de forma especial, la coordinación entre
los(las) profesores(as) de aula y el(la) profesor(a) de apoyo.

En cuanto al análisis de la práctica docente en el aula se ha de tener presente la

relación del profesor(a) con los contenidos y los(as) alumnos(as) para obtener
información del entorno que rodea a los escolares.

III. La familia como ámbito de evaluación psicopedagógica.

El contexto familiar constituye un ámbito fundamental para la identificación de las

necesidades de los o las alumnos(as) y, en consecuencia, para tomar decisiones
en relación con la respuesta educativa. En efecto, la familia tiene una
responsabilidad decisiva en el desarrollo de todas las personas, dado que se
configura como el contexto básico en el que tiene lugar la interacción de los niños y
niñas con sus padres y madres, hermanos y hermanas a través de la relación
afectiva y de las actividades y experiencias que éstos les proporcionan.

El objetivo es conocer hasta donde sea posible en qué medida las condiciones de
vida en el hogar y las prácticas educativas familiares influyen en las características
del desarrollo de estos alumnos(as).

Para finalizar, conviene recordar que es importante no sólo obtener información

respecto a los tres ámbitos señalados; lo realmente importante es dar soluciones a
las NEE de los alumnos y alumnas.

61
Las características que debe contener la evaluación psicopedagógica según
García y otros autores (2000) son.

1.- Datos personales

La información que interesa para este apartado está relacionada con los datos
generales del niño o niña evaluado(a) y de sus padres y madres. Los datos que se
requieren del niño o niña son su nombre, edad en años y meses, fecha de
nacimiento, tipo de escuela a la que asiste, nivel y grado que cursa.

En relación con los padres y madres, conviene conocer su domicilio, nombre, edad,
escolaridad y ocupación. Además es importante incluir en este apartado la fecha
que comprende la evaluación y el nombre de las personas que participaron en su
realización.

2.- Motivo de la evaluación.

Es importante destacar aquí la razón por la que se determinó evaluar al niño o la

niña, así como la persona o institución que solicitó este servicio.

3.- Apariencia física

Se debe registrar los rasgos físicos del niño o niña y, en su caso, destacar alguna
seña muy particular (estatura, peso, color y textura de la piel, postura y locomoción,
etc.)

4.- Conducta observada durante la evaluación.

Se recomienda registrar de manera general, las condiciones en las que se llevó a

cabo la evaluación, sobre todo si no fueron las más apropiadas y se piensa que
pudieran interferir con los resultados obtenidos por el niño o niña.

Se debe reportar en este rubro la actitud, el comportamiento, el interés y la relación

que se estableció entre el escolar y el examinador.

62
Es importante también señalar los cambios observados en el comportamiento y
actitud en los distintos contextos donde se llevó a cabo la exploración.

5.- .Antecedentes del desarrollo.

Los aspectos que pueden revisarse son los siguientes.

a) Embarazo. Las condiciones bajo las cuales se desarrolló el embarazo,

duración, lugar donde fue atendido el parto y características del mismo.

b) Desarrollo motor. Desarrollo psicomotor, el control de esfínteres, edad en la

que logró bañarse y vestirse sin ayuda, etc.

c) Desarrollo del lenguaje. Información referente al desarrollo de su competencia

comunicativa: respuesta verbal ante sonidos ambientales y voces, aparición
de sus primeras palabras, empleo de palabras y frases y su nivel de desarrollo
actual.

d) Familia. Las características de su ambiente familiar y socio- cultural: nombre y

edad de las personas que integran la familia, señalando el lugar que ocupa el
o la niño (a) evaluado(a) (familiograma); actividades más frecuentes y tiempo
que conviven juntos, tipo de relación que establece con la familia y con las
personas que no pertenecen a ella.

e) Antecedentes heredo- familiares. Referidos a algún problema de visión,

audición o algún otro problema que puede haberse transmitido al niño o niña.

f) Historia médica. Estado de salud que ha tenido hasta la fecha el niño o niña;
en su caso, especificar los problemas que ha padecido, el tipo de estudios que
se le han realizado, el tratamiento recibido y los resultados alcanzados.

g) Historia escolar. Se considera la edad en la que inicio su vida escolar, los años
que ha cursado hasta la actualidad, el tipo de escuela a la que ha asistido
(educación espacial o regular, privada o pública), sus dificultades (reprobación,
por ejemplo) y logros, el tipo de relación que establece con sus maestros y
compañeros, el interés que muestra hacia la escuela y hacia las actividades
que realiza en ésta.

63
6. Situación actual.

En este apartado se deben evaluar los siguientes aspectos.

a) Aspectos generales del alumno(a)

b) Nivel de competencia curricular

c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender

d) Información relacionada con el entorno del alumno(a)

a) Aspectos generales del alumno(a)

Con la finalidad de ajustar la respuesta educativa – y dependiendo tanto de los

antecedentes del niño o niña como del motivo para realizar la evaluación- es
fundamental conocer con mayor profundidad cómo ha sido su desarrollo en las
siguientes áreas:

- Área intelectual. Con algunos alumnos y alumnas –por ejemplo

aquellos(as) de los que se sospecha que presentan discapacidad
intelectual o los que tiene marcadas dificultades para acceder a ciertos
contenidos- es importante profundizar sobre sus capacidades
intelectuales básicas (procesamiento de la información, atención,
memoria, proceso de razonamiento, etc.)

- Áreas de desarrollo motor. Con aquellos alumnos(as) que presentan

dificultades de coordinación gruesa y / o fina es necesario contar
con información amplia sobre sus habilidades funcionales para moverse,
tomar objetos, mantener la posición de su cuerpo, es decir, de todos los
movimientos que puede realizar, así como de los apoyos que pueden
compensar sus dificultades.

- Áreas de comunicación y lingüística. Es muy importante contar con una

evaluación profunda de aquellos alumnos(as) con dificultades de lenguaje

64
 para conocer su competencia en los distintos niveles (fonológico,
semántico , sintáctico y pragmático), así como en el sistema de
comunicación que el(la) niño(a) utilice (lenguaje manual, sistema Braille).

- Áreas de adaptación e inserción social. Es recomendable indagar cómo

se producen las interacciones al interior de la familia y en el vecindario,
pues es posible que existan diferencias significativas con el contexto
escolar, sea porque el niño o niña se comporta con más naturalidad
estableciendo intercambios más ricos y variados o porque se muestre
más aislado.

- Aspectos emocionales. Con algunos niños o niñas conviene profundizar

en la manera en que perciben al mundo y a las personas que les rodean,
así como su autoconcepto y autoestima, dadas sus repercusiones en el
proceso de aprendizaje.

b) Nivel de competencia curricular.

La evaluación del nivel de competencia curricular significa determinar lo que el

alumno o alumna es capaz de hacer en relación con los propósitos y contenidos de
las diferentes áreas del currículo escolar. Se sugiere considerar las siguientes
cuestiones:

ƒ Las áreas sobre las que es preciso realizar una evaluación a profundidad.
Dependiendo del motivo de la evaluación y de la información obtenida en los
antecedentes y en el motivo de la evaluación. Es recomendable realizar una
evaluación más exhaustiva sólo en las áreas que el alumno o alumna
presenta mayores dificultades.

ƒ La situación de partida del alumno o alumna(a). La evaluación deberá ser

diferente si el (la) alumno(a) se escolariza por primera vez, si estaba inscrito
en una escuela de educación especial o si ha cursado algunos grados en
una escuela regular.

65
 ƒ El momento en que se realiza la evaluación. Esta evaluación tendría que
basarse en los propósitos y contenidos de grados anteriores pero, si se
realiza a mitad del ciclo escolar, además tendrán que tomarse en cuenta los
del grado que el(a) alumno (a) está cursando.

La estrategia fundamental para evaluar el nivel de competencia curricular está

relacionada con las actividades de aprendizaje y de evaluación que realizan los(as)
maestros(as) con su grupo, aunque en ocasiones será necesario diseñar
actividades concretas para evaluar determinados aspectos, tal es el caso de
realizar registros curriculares del desempeño del alumno (a) que podrían llevarse a
cabo como se muestra en el siguiente cuadro:

CUADRO 3. REGISTRO CURRICULAR

Propósito/ El alumno es Con ayuda , Tipo de ayuda El alumno

contenido capaz de el alumno Que requiere todavía no
es capaz de es capaz de

CfrGarcía C, et al (2000). La integración Educativa en el Aula Regular

c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.

En esta área se recomienda indagar sobre:

ƒ Las condiciones físico-ambientales en las que el (la) alumno(a) trabaja con

mayor comodidad: nivel de ruido, luz, temperatura y ubicación del alumno o
alumna en el aula.

66
 ƒ Las respuestas y preferencias del alumno(a) ante diferentes agrupamientos
para realizar las tareas escolares (¿cómo trabaja mejor?, ¿de manera
individual, en parejas, en pequeños equipos o con todo el grupo?).

ƒ Los intereses del alumno(a): en qué tareas, con qué contenidos y en qué tipo
de actividades se muestra más interesado, en cuáles se siente más cómodo
y con más seguridad.

ƒ El nivel de atención del alumno(a). Esto tiene que ver con los momentos del
día en que está más atento(a), de qué manera se puede captar mejor su
atención, cuánto tiempo puede centrarse en una misma actividad, etc.

ƒ Las estrategias que emplea para la resolución de tareas: si es reflexivo o

impulsivo, qué recursos utiliza, qué tipo de errores comete con más
frecuencia, si es capaz de utilizar distintas estrategias de resolución o si, por
el contrario, siempre son del mismo tipo.

ƒ Los estímulos que le resultan más positivos, la valoración que realiza de su

propio esfuerzo, y la satisfacción por su trabajo.

d) Información relacionada con el entorno del alumno (a).

Los aspectos del entorno del alumno que más interesa conocer, son el contexto
escolar y el socio- familiar: Del contexto escolar, interesa identificar los factores que
favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje del niño o la niña en su
contexto más próximo al aula; y del contexto socio- familiar. En este sentido, la
tarea más trascendente consiste en identificar los factores del medio social y
familiar en el que se desarrolla el niño o la niña, que favorecen o dificultan su
proceso de aprendizaje.

7. Interpretación de los resultados.

La interpretación de los resultados es, un elemento clave para que una evaluación
psicopedagógica sea productiva. Cada dato interpretado debe ser transferido a un
lenguaje accesible y práctico, de manera que ofrezca información sobre aquellos

67
aspectos que favorecen el desarrollo del o la niño(a) y también, aunque sin
otorgarles prioridad, sobre los que lo obstaculizan.

8. Conclusiones y recomendaciones.

Esta parte del proceso evaluativo tiene una especial importancia. La comunicación
de los resultados deberá contemplar el planteamiento sobre la situación del niño o
niña y las orientaciones del trabajo a realizar; en otras palabras, el objetivo de esta
sección es determinar cuáles son las necesidades educativas especiales de los(as)
niños(as) que van a orientar la toma de decisiones curriculares. Por esta razón
conviene que los especialistas entreguen personalmente los resultados al
maestro(a) regular y a los padres y madres del alumno o alumna, ya que así podrán
aclarar las dudas y confusiones que se generen, y proponer y diseñar
conjuntamente propuestas educativas.

Entonces, en el contexto de la integración educativa la evaluación

psicopedagógica tiene como finalidad la identificación de las NEE de los(as)
alumnos(as) y debe concebirse como un proceso que aporte información útil
principalmente para los(as) profesores(as) de educación regular quienes podrán así
orientar sus acciones para satisfacer las necesidades educativas de sus
alumnos(as).

En el marco de la atención de los niños y niñas con necesidades educativas

especiales no se puede prescindir de una evaluación psicopedagógica, cuya
finalidad sea la de ofrecer elementos suficientes y oportunos relacionados con las
capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses del niño y la niña al que
se evalúa, ya que con esas bases se determinan las ayudas pertinentes. A partir
de este proceso sigue otro muy importante que con los resultados de esta
evaluación nos va a permitir buscar y hacer los ajustes necesarios para que
aquellos(as) alumnos(as) que requieran ayuda específica puedan acceder al igual
que sus demás compañeros(as) a los contenidos escolares.

68
Un punto muy relevante dentro de la evaluación psicopedagógica y al que
debemos poner atención es el de los aspectos emocionales de los (as) alumnos
(as), ya que nos va a proporcionar información muy importante sobre el nivel de
autoestima que están presentando, por esto en el siguiente apartado abordaremos
la relación entre autoestima y NEE.

2.4 Autoestima en Niños y Niñas con Necesidades Educativas Especiales.

Según González y otros (2000), a lo largo de sus primeros años, el niño y la niña
tiene que desarrollar conductas que le transmitan seguridad en sí mismo (a) y en su
entorno, los padres y madres serán los encargados de proporcionárselas mediante
la satisfacción de sus necesidades (alimentación, calor, limpieza, etc.)

En el primer año el marco psicológico y social sigue siendo la familia, la madre

seguirá siendo el punto de referencia esencia; a partir de los 2 años, el niño o niña
ha alcanzado un nivel de autonomía y maduración fisiológica, lingüística y motriz
que le permitirá ampliar su espacio e irá reafirmando a través del juego dicha
autonomía. Entre los 4 y 5 años será capaz de tomar iniciativas en su
comportamiento, asimismo comienza a desarrollar una conciencia moral que le va
indicando lo que está bien, o lo que está mal, y un sentido de aplicación que le
permitirá dirigir y valorar sus logros educativos; desde los 6 años, las relaciones con
otros(as) niños y niñas aumentan y se consolidan, así se van formando las
“sociedades “infantiles que son claves en el desarrollo de la autonomía infantil. Los
padres, madres y educadores(as) deben fomentar dichas relaciones, nunca
inhibirlas para no interferir en su consecución.

Entre los 8 y 11 años el niño o la niña se encuentra entre dos estadios, final de
niñez y comienzo de la adolescencia: es un momento importante en la
configuración de su personalidad donde influye de forma notable el hecho de crecer
y vivir en el seno de una familia equilibrada, además comienzan a manifestarse los
trastornos de la vida afectiva y lo hacen a través de dificultades de aprendizaje.
Niños(as) que hasta el momento han mantenido un ritmo académico satisfactorio

69
empiezan a cambiar, sus calificaciones se resienten sin motivo aparente que lo
justifique.

Según González y otros autores (2000), las influencias que el niño o la niña recibe
desde el momento de su nacimiento van configurando su personalidad; la relación
que establezca el niño o la niña con su entorno depende de las características
personales y de la actuación de los agentes sociales, cuando éstos no aportan
experiencias positivas, el proceso de socialización del sujeto se reciente, por tanto
la integración de los procesos mentales afectivos y conductuales no se realiza de
forma ajustada, lo que dará lugar a la aparición de trastornos y dificultades.

Las influencias transmitidas por la familia, la escuela y la sociedad son básicas para
que el sujeto alcance una estabilidad conductual y un nivel de madurez adecuado
que le permita ser autónomo y responsable. A continuación veremos este proceso.

a) Familia. Constituye el medio natural en el que el niño o la niña comienza su

vida e inicia su aprendizaje básico a través de una serie de estímulos y de
vivencias que le condicionan profundamente a lo largo de toda su
experiencia, la estabilidad y equilibrio en su relación paterna y materna así
como el resto de los miembros familiares definen el clima afectivo, en el que
el niño o niña ve transcurrir la primera etapa de su vida. Dicho clima
determina la socialización infantil, facilitando la receptividad y adaptación del
niño o niña en su proceso de escolarización.

La existencia de vínculos sólidos, estables y de calidad, no sólo permiten la

consolidación de bases importantes de seguridad para el niño o la niña, sino
que es una fuente constante de estimulación que alienta logros y en general
impide la desmotivación.

b) Escuela. En el desarrollo social del niño o la niña, la escuela y los

compañeros (as) ocupan un lugar muy importante. Cuando la escuela está
organizada como una “gran familia”, es decir, cuando el/la maestro/a es
única para todas las materias, la relación con sus alumnos (as) es más
estrecha, cuando hay diversos maestros (as), el contacto es más impersonal.

70
Esto influye en el comportamiento del niño o niña, al igual que el lugar que
ocupa en la clase y las calificaciones que obtenga son indicadores de su
posición con respecto a sus compañeros (as), cuando esta aceptación se da,
el sujeto reafirma su autoestima y autoconcepto; por el contrario, cuando
existe rechazo, aparecerá infravaloración en su propia estima.

La escuela no sólo interviene en la transmisión del saber científico,

culturalmente organizado, sino que influye en la socialización e
individualización del niño o niña desarrollando las relaciones afectivas, la
habilidad para participar en las situaciones sociales, las destrezas de
comunicación, el rol sexual, las conductas sociales y la propia identidad
personal (autoconcepto. autoestima. autonomía): respecto a la identidad
personal, el niño o niña cuando entra a la escuela viene acompañado de un
grupo de experiencias previas que le permite tener un concepto de sí mismo
que se va a encontrar reafirmado, o no por el concepto de los demás van a
tener de él, lo que supondrá una ampliación de su mundo de relaciones.

En ese enriquecimiento de la identidad personal podemos decir que

intervienen ciertos factores, como la imagen positiva de uno mismo, los
sentimientos de autoestima, auto eficacia y autoconfianza, experiencias
personales de éxito y de fracaso, los resultados de los aprendizajes, las
valoraciones, comentarios informaciones y calificaciones que recibe el niño o
la niña de los demás en el contexto escolar, las percepciones que tiene de
los demás ante su conducta, la valoración que el o la niño(a) hace de sí
mismo expresando en qué medidas se considera capaz, valioso y
significativo, todo ello contribuye a la formación de una identidad personal
que va regulando y determinando la conducta infantil.

Además de configurar el autoconcepto y la autoestima, la escuela contribuirá

a desarrollar la capacidad intelectual del niño o niña. En esta etapa
comenzará a recibir evaluaciones de sus maestros (as), de sus compañeros
(as), de sus padres y madres, de acuerdo a sus disposiciones naturales y a
su rendimiento; dicha evaluación influirá en su autoconcepto y en la forma de

71
 percibir su propio proceso de aprendizaje, lo que contribuirá a mejorar o a
dificultar dicho rendimiento.

c) Sociedad. El niño o la niña es un ser social desde el momento de su

nacimiento, a diferencia de los animales, se encuentra desprotegido,
necesita de los demás para resolver sus necesidades básicas, entre estas
necesidades se encuentra el desarrollo de la afectividad. Según va
satisfaciendo estas necesidades, el niño o la niña se va motivando biológica
y socialmente, incorporándose de forma efectiva al grupo, estableciendo las
relaciones interpersonales tan necesarias para él o ella como para el
grupo.

El proceso de socialización lleva implícito el aprender a evitar conductas

consideradas como perjudiciales y por el contrario adquirir
determinadas habilidades sociales. Para ello es necesario que el sujeto se
encuentre motivado para comportarse de forma adecuada y desarrolla una
conducta de autocontrol, respondiendo a las expectativas del grupo.
Teniendo en cuenta que los vínculos afectivos que el niño o la niña
establece con los padres, madres, hermanos(as), amigos(as),
compañeros(as), etc., son la base de su desarrollo social, la empatía, el
apego y la amistad mediatizan el desarrollo social de un individuo.

Díaz (1994) señala que cuando se es niño(a) se necesita sentir que es importante
para los padres y madres, si se piensa que no es así, entonces la autoestima se
devalúa. Una persona que nunca adquirió el sentido del si mismo puede sufrir culpa
y lamentar haber nacido, es por ello muy importante que los(as) niños(as) con
necesidades educativas especiales sientan que se les trata y acepta de la misma
manera que a los(as) demás niños(as).

Los seres humanos comunican “lo correcto” de la existencia a los(as) niños(as)

mucho antes del lenguaje hablado; el (la) niño(a) percibe la forma en que se
dirigen a él o a ella y le dan un significado a estas primeras pistas de su
personalidad; por lo que el trato que se les da a los niños(as) con necesidades

72
educativas especiales es de suma importancia para la construcción de su
autoestima.

Los niños o niñas con necesidades educativas especiales aprenden de las cosas
placenteras y de las que no lo son, la tensión o la infelicidad, y cuando no se les
proporciona afecto o amor pueden sentirse abrumados por la ansiedad. En este
sentido, la autoestima es muy importante, ya que determina ciertos
comportamientos.

Para el ser humano, a lo largo de su vida necesita sentirse querido, protegido y

aceptado; sin importar que requiera o no una educación especial debida a alguna
discapacidad. Por lo que son importantes los estímulos que fortalezcan su
autoestima, estos estímulos son el afecto y reconocimiento que le hagan al
individuo, durante toda su vida.

Según Díaz (1994) puede observarse la relación existente entre la autoestima como
determinante de la conducta y la salud mental. Los individuos con una buena
autoestima son propensos a desarrollarse como personas con proyectos, con
expectativas de éxito y se muestran independientes y creativos; sin embargo, las
personas con un nivel de autoestima bajo están más propensas a expresar
sentimientos de infelicidad, tristeza y desaliento, repercutiendo frecuentemente en
su salud mental.

Así pues, si se piensa en el desarrollo de los factores que propician una buena
autoestima en los(as) niños(as) con necesidades educativas especiales como un
factor que sirve al ser humano y que mejora su existencia, es ineludible la
propuesta por las mejores condiciones de vida que puede crear éste.

Siguiendo al mismo autor, existen diversos estudios que señalan que hay una
mayor dificultad en la construcción de una buena autoestima en niños(as) con
necesidades educativas especiales que en niños(as) regulares. Este autor
establece que la baja autoestima en niños(as) con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad podría producirse, en gran parte como

73
consecuencia de no haber aceptado su problema y de utilizar a sus compañeros(as)
como único grupo de referencia.

El niño o la niña con necesidades educativas especiales puede infravalorarse, al

enfrentarse a las limitaciones que dichas necesidades implican si carece de un
esquema cognitivo que le permita entenderlas. Este riesgo aumenta cuando las
personas más significativas para el niño(a) (padres, madres profesores(as) y
compañeros(as) niegan la existencia de una necesidad especial y le tratan como si
no la tuviera (exigiendo o esperando que se comporte exactamente igual que los
demás niños(as). El riesgo de infravaloración disminuye cuando se le ayuda al
niño(a) a aceptar sus necesidades y realizar los esfuerzos necesarios para
comprender y compensar las limitaciones que implica.

Cuando por el contrario si el niño o la niña es valorado(a), aceptado(a) y amado(a),

pero sobre todo se le hace ver su situación y aceptarla, su autoestima será buena y
su funcionamiento ayudará al desempeño de sus habilidades de una manera más
segura y por lo tanto lo llevarán a vivir más frecuentemente situaciones de éxito.

Según Oñate (1997) citado por Díaz, la intervención de los padres y madres es de
fundamental importancia para el desarrollo de la autoestima en niños (as) con
necesidades educativas especiales, primordialmente en los siguientes puntos:

- Que el niño o la niña se sienta un miembro importante de su familia.

- Que perciba una comunicación fluida y profunda con sus padres y madres.

- Que se sienta orgulloso de su familia para sentirse seguro.

- Que se le respete, se le trate con delicadeza, se atiendan sus problemas.

- Que se le tenga confianza en las actividades que puede realizar.

- Que se le felicite por los progresos realizados.

También menciona el papel que juegan los(as) profesores(as) y compañeros(as) de

grupo, ya que el rechazo de éstos puede convertirse en un círculo vicioso puesto
que, con el tiempo, puede afectar negativamente al bienestar emocional y a la

74
autoestima de los niños (as), lo cual redundará en mayor número de conductas
problemáticas y de rechazo. Por el contrario, el niño(a) que es aceptado, amplía la
esfera de niños(as) con los que interactúa, dispone de mayores recursos y apoyo y,
además, naturalmente, no sufre el estrés del rechazo.

Es importante hablar sobre los instrumentos que nos servirán para observar si los
alumnos(as) presentan alguna característica de baja autoestima, tal es el caso del
instrumento del DFH es una técnica que puede utilizarse como prueba de
maduración y proyectiva, según Elizabeth Koppitz estos dibujos reflejan
primordialmente el nivel de desarrollo del niño o la niña y sus actitudes
interpersonales. La finalidad de esta prueba es obtener indicios de cómo se ve el
alumno(a) a si mismo(a) y su autoestima.

También evaluando lo mismo que el otro instrumento que se ocupara es la escala

de autoestima (adaptada) de Quiles y Espada (2004) la cual permite evaluar la
autoestima a través del reflejo de sus sentimientos generales. Esta escala permite
hacer una valoración de la autoestima de los alumnos(as).

En resumen podemos decir que es importante que desde el seno familiar se

fomente una buena autoestima en los niños y niñas y procurar que se le de la
continuidad necesaria en el ámbito escolar: hay que valorarles en función de sus
capacidades, sus aptitudes y no en función de lo que “debería ser y hacer”, o en
función de los logros, o capacidades de otras personas, o en función de las
expectativas exigentes que nos planteamos.

Así como en la familia y en la sociedad, dentro del ámbito escolar también es

necesario el reconocimiento y fortalecimiento de una autoestima óptima en niños y
niñas con o sin discapacidad.

En la escuela, el fortalecimiento de la autoestima, especialmente de los(as)

niños(as) con NEE se da a través de la integración –sin distinción en las dinámicas
y actividades escolares: integración que es responsabilidad de los(as) maestros(as);
así como de la familia y de la sociedad esta responsabilidad corresponde a los

75
padres y madres. Responsabilidad que sugiere comunicarle al niño(a) que es digno
de valor, respeto y amor.

Dentro del aula existen diversas problemáticas que dificultan el aprendizaje y que si
no reciben la atención adecuada pueden causar discriminación hacia los infantes,
afectando su autoestima. Estos entornos emocionales, en la mayoría de las veces,
no son evidentes, pero sin embargo afectan en el rendimiento escolar del niño(a);
uno de los ejemplos más claros, es la dificultad relacionada con la lecto-escritura
infantil, problema que afecta a los(as) niños(as) en su relación con sus
compañeros(as), maestros(as), padres y madres, además de la baja de autoestima
que se genera. Por tales motivos, en que el siguiente capítulo se comentará las
consideraciones relacionadas con las dificultades de aprendizaje en lecto-escritura
para identificar el tipo de Necesidades Educativas que determinados (as) alumnos
(as) pueden presentar durante las actividades escolares.

76
CAPÌT ULO III: DIF ICULT ADES DE APRENDIZ AJE REL ACIONADAS
CON L A LECT O - ESCR IT URA.

Se habla de dificultades de aprendizaje o proble mas escolares,

cuando el rendimiento acadé mico de un(a) alumno(a) se encuentra
claramente por debajo de sus capacidades intelectuales. Se refiere a
problemas escolares propiamente dichos a diferencia de otro tipo de
alteraciones que impiden, ta mbién, los aprendizajes escolares.
(González y otros autores 2000)

Para Coll y otros (2001) el concepto de necesidades educativas especiales se da

cuando un niño (a) tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que
los (as) demás niños (as) de su misma edad, o si sufre una incapacidad que le
impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a
su disposición los compañeros de su misma edad.

Según este mismo autor las áreas en las que se presentan mayores dificultades de
aprendizaje son: español y matemáticas.

A continuación, presentamos algunas dificultades que se presentan en la lecto-

escritura.

3.1 Lectura y escritura

La lectura y la escritura son dos procesos interpretativos a través de los cuales se

construyen significados; es decir que leer y escribir son básicamente actividades
con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos
rodea; la lectura y la escritura son dos actividades complejas que, resultan
ampliamente necesarias para acceder a los conocimientos organizados que forman
parte de una cultura.

77
La lecto-escritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, puesto que
los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre
se originan y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado.

El objetivo básico de la adquisición de la lecto-escritura es favorecer y propiciar

nuevos canales de comunicación entre los(as) niños(as) en su entorno social y
cultural, pero muchas veces, la adquisición de este proceso se ve empañado por
múltiples errores que impiden el aprendizaje del niño. (Ulzurrun, 1999)

Para Sánchez (2001) la lectura ha sido definida como un proceso para obtener
significado de la palabra escrita. El sujeto ha de poner en marcha un conjunto de
destrezas: reconocimiento de la palabra, análisis y la comprensión. Tales destrezas
son aprendidas, aunque previamente a la puesta en marcha de estas destrezas el
sujeto debe haber desarrollado la percepción, cognición y lenguaje.

Son muchos los factores que influyen en los aprendizajes de la lectura (biológicos,
psicológicos, sociales y pedagógicos), como: la percepción visual y auditiva, la
integración audiovisual, la organización espacio-temporal y la lateralidad, las cuales
son capacidades que intervienen directamente en el aprendizaje del lector. Cuando
alguno de estos factores presenta alguna alteración, se presentan problemas en el
acceso a la lecto - escritura.

La escuela es la instancia en donde niños y niñas tienen acceso a la lectura, la

cual, es una habilidad crucial en el inicio de los años escolares; no sólo es la mayor
demanda en el niño(a) en los primeros años, sino que es el punto de apoyo para el
resto de su aprendizaje.

El empleo de la lectura puede tener un efecto positivo y /o negativo, en el sentido

de que, si un(a) niño(a) lee mal, es a sus propios ojos una persona inadecuada, se
sienten mal y muy frecuentemente es visto de la misma manera por sus padres,
maestros y amigos. Por ello, la capacidad de leer adecuadamente está íntimamente
ligada con la autoestima.

78
Por lo anterior, es importante dar seguimiento a las primeras manifestaciones de
dificultad en el acceso a la lectura, para poder atender oportunamente las
deficiencias y no dejarlas llegar más lejos.

Para detectar las posibles dificultades que se pudieran presentar a lo largo del
proceso de la adquisición de la lecto- escritura, es necesario saber cómo construye
el niño y la niña este conocimiento.

Condemarín y Chadwick (1994) señalan que a través del tiempo han surgido
diversas posturas sobre cuándo y cuáles son los requisitos que niños y niñas deben
cubrir, al acercase al proceso de aprendizaje de la lecto-escritura.

Un primer acercamiento hacia el aprendizaje de la lecto-escritura, podría

presentarse a una edad escolar temprana, como es el caso de la etapa preescolar,
en donde se ejercita al niño(a) con el fin de que identifique y dibuje algunas letras a
través de la copia y/o la imitación de los trazos de la misma, sin embargo, debido a
que es una imitación, no hay una completa percepción del sentido de las palabras.

Por ello se señala que para un acercamiento hacia la lecto-escritura, los niños y
niñas deben tener cierto grado de madurez, el cual depende de procesos
cognoscitivos físicos y mentales que se presentan conforme avanza su desarrollo,
especialmente entre los seis y siete años, como: habilidades sensoriomotrices,
coordinación motora fina, coordinación ojo-mano, discriminación visual y auditiva,
además de diferenciación del alfabeto.

Los(as) niños (as) aprenden a escribir de la misma manera en que aprenden a

hablar; es decir, el desarrollo de la escritura ocurre dentro de un contexto
sociocultural; a medida que el niño o la niña entiende la importancia de la escritura
en su vida diaria, valorarán la necesidad que siente al utilizarla.

Una primera expresión de la escritura de niños y niñas (escolares) depende de los

eventos asociados con la escritura de otros; es decir, por medio de revistas,
cuentos, historietas, etc., sólo que los(as) niños(as), en vez de utilizar un alfabeto

79
como tal, hacen uso de garabatos, líneas y/o dibujos, con el fin de expresar sus
ideas (vivencias reales o que son producto de su imaginación).

Emilia Ferreiro citada por Consemarín y Chadwick (1991), señala los parámetros
utilizados para la ubicación del nivel de conceptualización que tiene el niño o niña
de la lengua escrita y que nos servirán como parámetros para iniciar el proceso de
evaluación psicoeducativa.

ƒ Nivel presilábico: La característica principal de este nivel es que el niño o

niña no hace correspondencia entre los signos utilizados en la estructura
y los sonidos del habla, diferencia la estructura del dibujo, hace
representaciones gráficos primitivas muy próximas al dibujo
colocándolas dentro y fuera de él.

ƒ Nivel silábico: El niño y la niña descubre la relación entre la escritura y los

aspectos sonoros del habla, piensa que en la escritura es necesario
hacer corresponder una letra a cada sílaba de la palabra.

ƒ Transición silábica- alfabética: En este momento el niño o niña trabaja

simultáneamente con el sistema silábico y con el alfabético, se acerca al
descubrimiento sonido. Grafía.

ƒ Nivel alfabético: El niño o niña llega a conocer las bases del sistema
alfabético de escritura; cada fonema está representado por una letra, el
niño o niña establece correspondencia uno a uno entre los fonemas que
forman una palabra y las letras necesarias para escribirla.

Los niños y las niñas pasan por cada uno de estos niveles para construir su
proceso de lecto-escritura, pero es responsabilidad de los(as) profesores(as) y de
los(as) padres y madres de familia identificar si en alguno de estos niveles se está
presentando algún problema y darle solución oportunamente para que no se
convierta en dificultades de aprendizaje.

Se ha estudiado mucho acerca de las primeras manifestaciones que nos indican

que posteriormente puede presentarse algún problema en la lecto- escritura, por

80
ejemplo, para Nicasio (1998), algunos problemas que propician errores en el
proceso lector pueden ser ocasionados por:

ƒ Alteraciones de la psicomotricidad

ƒ Alteraciones de organización y estructuración espacio-temporal

ƒ Alteraciones del control tónico postural

ƒ Alteraciones del esquema corporal

ƒ Alteraciones de lateralidad

ƒ Alteraciones en el proceso de atención

Dentro del ámbito escolar el diagnóstico de los trastornos de la lectura es muy

amplio, ya que se conoce una gran cantidad de errores que responde a la
siguiente clasificación según Nicasio (1998):

ƒ Lectura carencial o disléxica: Aparición de varios errores en el proceso de

leer por ejemplo: omisión de letras, sílabas o palabras, confusión de letras,
de sonidos o formas semejantes, cambiar de lugar las letras o sílabas, etc.

ƒ Lectura con fallas de ritmo: El alumno y la alumna lee lentamente, con

mucha pausa aunque sin cometer errores.

ƒ Lectura repetida: Los alumnos y las alumnas repiten en voz alta varias veces
las primeras sílabas, por ejemplo: leen mama madera en lugar de madera;
li, li, li, li brito en vez de librito.

ƒ Lectura repetida silenciosa: El alumno y la alumna realiza las repeticiones en

voz baja para después leer correctamente.

ƒ Lectura de tipo mixta se trata de una lectura arrastrada y repetida

A continuación describiremos con más detalle algunos problemas que se pueden

presentar en la lecto- escritura.

81
3.2 Problemas Relacionados con la Lecto-Escritura

Dificultad relacionada con la escritura y la lectura y el lenguaje. (Dislexia)

A finales del siglo XIX la medicina había descrito un grupo de niños(as) que se
encontraba con dificultades para leer y escribir, de estas observaciones se infirió
que dichas dificultades tenían como causa una lesión cerebral, ya que sujetos
adultos, que habían sufrido lesiones en determinadas áreas del cerebro, perdían la
habilidad para leer y escribir (dislexia con agrafia). El término que se escogió para
la identificación fue el de ceguera congénita para las palabras.

La dislexia, es una dificultad relacionada con la escritura, lectura y lenguaje, a lo

largo de la historia de este problema de lecto-escritura, se han determinado un sin
fin de las características de los individuos que lo padecen: qué es más frecuente en
varones, el ser zurdo, problemas de lenguaje (tartamudeo) e incluso lesiones
cerebrales unilaterales. (Aragón, 2001)

Sin embargo, la Federación Internacional de Neurología (1964) citada por Sánchez

(2001) ha definido este término como: “Defecto manifestado por dificultades en el
aprendizaje de la lectura a pesar de una instrucción convencional, una inteligencia
suficiente y una adecuación sociocultural. Este defecto depende de incapacidades
cognoscitivas fundamentales que, con frecuencia, son de orden congénito”.

En el D.S.M IV está definida como un trastorno cuyo síntoma esencial es un

déficit significativo en el desarrollo de la habilidad de leer, no relacionado con la
edad cronológica, la edad mental o la escolaridad inadecuada. (...) Existe un déficit
en la lectura que se caracteriza a menudo por omisiones, adiciones, y distorsiones
de las palabras al leer, La lectura es lenta y está disminuida con frecuencia la
comprensión del texto, aunque, en general, no existe una incapacidad para copiar
los textos escritos o impresos.

Según Sánchez (2001) esta dificultad del aprendizaje ha sido clasificada,

fundamentalmente por tres criterios:

82
 a) En las que aparece un CI, verbal bajo y un CI manipulativo alto.

b) Clasificadas por la etiología (dislexia del desarrollo o “primaria”, dislexia

adquirida o “secundaria”.

c) Se basa en un déficit neuropsicológico subyacente. Distinguiendo desde

este punto de vista la dislexia visual o diseidética (de “dis” = dificultad,
“eidé” = imagen) con alteraciones perceptivo-visuales o viso-espaciales y
dislexia auditiva o disfonética con alteraciones audio-verbales o audio-
lingüísticas.

También señala que las fallas más comunes que se presentan son:

2. Errores en las producciones escritas (generalmente, en los mismos grupos

consonánticos o silábicos).

3. Falta de habilidad gráfica para el dibujo, los cuadros sinópticos y la actividad

en mapas y esquemas.

4. Dificultades en el manejo espacial del cuaderno o de la hoja.

Coll y otros (2001) hablan de dos tipos de dislexia:

• Fonológica: Como su nombre lo dice, los alumnos y las alumnas

tienen problemas especialmente en la vía fonológica.

Un problema de esta índole, se manifiesta en la lectura de palabras no

familiares (por ejemplo cuerla), ante las que pueden surgir dos tipos de
comportamientos:

1) Detenerse en una lectura fonológica, en cuyo caso y dadas sus

dificultades al respecto encontraremos abundantes errores: “cu, cur,
curlo”

2) Evitar esas dificultades leyendo por analogía. En este caso los

alumnos se basarían en el parecido visual y ortográfico de esa palabra
con otras familiares, lo que les puede llevar a leer “cuerda” o “cuarta”

83
• De Superficie: Se caracteriza principalmente porque los alumnos y las alumnas
presentan problemas en la vía léxica.

Un problema en la vía léxica (dislexia de superficie) apenas reportaría errores

en la lectura, pues todas las palabras castellanas pueden ser leídas
correctamente mediante la vía fonológica; sin embargo, en el caso de palabras
extranjeras, como “Renault”, se apreciarían errores: en vez de pronunciar “renol”
nos encontraríamos ante secuencias de sonidos extrañas como “renault”.

Una segunda manifestación (dislexia de superficie) es que tardarían lo mismo

en leer una no- palabra: sema, que una palabra con los mismos constituyentes:
mesa. Y ello simplemente porque tenderían a tratar las dos expresiones como si
fueran igualmente desconocidas. También, cabe esperar una lectura lenta
silabeante, y como consecuencia susceptible de generar problemas de
comprensión.

En general, este problema de lecto- escritura se caracteriza por diversos síntomas

o manifestaciones que exponemos en el siguiente cuadro:

84
 CUADRO 4. CONDUCTAS DE LA LECTURA SELECCIONADA EN NIÑOS CON
TRASTORNOS DE LECTURA
CARACTERÍSTICAS OBSERVACIONES
Hábitos de la lectura

Movimientos de tensión. Fruncir el ceño, no estarse quieto, usar un tono alto de voz y morderse los
labios.
Inseguridad. Negarse a leer, llorar e intentar distraer al maestro.

Movimientos laterales
de cabeza. Sacudir la cabeza

Sostener el material
muy cerca. Desviarse exageradamente.

Errores de
reconocimiento de
palabras.

Omisiones.
Inserciones. Omitir una palabra (por ejemplo: Juan [miró] a un gato)
Inserción de palabras (por ejemplo, el perro [ corrió] tras el gato)
Sustituciones Sustituir una palabra por otra ( por ejemplo la casa [masa])
Inversiones. Invertir letras en una palabra ( por ejemplo río x oír)
Pronunciación Pronunciar de forma incorrecta palabras (por ejemplo casta x casa.
incorrecta. Leer palabras en un orden incorrecto (por ejemplo escapó corriendo x
corriendo escapó.
Transposiciones. Dudar por tiempo prolongado cuando no se puede pronunciar una
palabra.
Palabras desconocidas.
No reconocer las palabras con suficiente rapidez.
Leer de forma lenta y
cortada.

Errores de
comprensión
No poder contestar preguntas específicas.
No poder recordar
hechos fundamentales. Ser incapaz de relatar la secuencia de una historia leída.
No poder recordar
secuencias. Ser incapaz de recordar los temas más importantes de una historia.
No poder recordar el
tema principal.

Síntomas diversos.

Leer palabra por palabra

Tono de voz alto y Leer de forma cortada, laboriosa y vacilante.
tenso. Leer en un tono de voz más alto que el utilizado habitualmente.
Fraseo inadecuado. Agrupar las palabras de forma inapropiada.
Tomado del libro: “Principios de educación especial” Pág. 255. Sánchez; E (2001).

85
Las dificultades relacionadas con la inversión y confusión de letras es muy común
y esta ha permitido detallar, por medio de investigaciones los errores más comunes,
pero que existen y afectan el aprendizaje de los(as) niños(as), especialmente en
sus edades formativas del conocimiento y del inicio de la aplicación de
herramientas tan importantes como la lectura y la escritura, las cuales permiten al
niño(a) convivir y adentrarse en el proceso de convivencia social.

Dificultad de reproducción de letras o palabras en la escritura. (Disgrafía)

Para Martínez (1990) es la dificultad para reproducir en la escritura las letras o

palabras, no responde a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala
desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc. Compromete toda
la motricidad fina. Este error se caracteriza por:

ƒ Cambiar la forma

ƒ Aumentar o disminuir el tamaño de alguna letra en la misma palabra

ƒ No respetar márgenes

ƒ Al final del renglón aumentan varias letras

ƒ Sobrepasan la pauta por arriba o por abajo

ƒ Tienen dificultad en la prensión del lápiz

Los niños o niñas que padecen esta dificultad pueden presentar:

ƒ Rotación: Se presenta por problemas de orientación espacial.

Por ejemplo confunde letras como: b x d, b x p, p x q ó u x n.

ƒ Reversión: Cambia por problemas de análisis y síntesis visual: el x le, tro x

tor, sol x los, prado x pardo.

ƒ Omisiones: Se presenta por problema de análisis y síntesis visual, por

ejemplo:

86
 peota x pelota, aubus x autobus.

ƒ Confusión de letras: Ocasionado por dificultades de discriminación visual.

ƒ Agregados: Se caracteriza por repetir o añadir letras.

ƒ Disociación: Hay mala separación de palabras por ejemplo:

Mi papá me abraza por pa pa mea baza.

ƒ Adhesiones: Se caracteriza por unir varias palabras en una frase.

Para Sánchez (2001), este término se refiere a un trastorno funcional en la

escritura que puede afectar al significado o forma, sin que exista déficit en la
capacidad intelectual, ni déficit sensoriales o neurológicos graves, y el alumno
tienen un aprendizaje adecuado.

Siguiendo a este mismo autor, se han distinguido dos tipos de disgrafías: la

disléxica y la motriz o caligráfica.

La disléxica: es un trastorno de la escritura por alteración de la capacidad de

simbolización y contenido de la misma. Es fundamentalmente una incapacidad
para escribir por fallos en la simbolización lingüística. En este tipo de disgrafía
aparecen los síntomas propios de la dislexia: sustituciones, omisiones, rotaciones,
adiciones, etc.

La motriz o caligráfica: es un trastorno de la escritura por dificultades grafomotoras.

La escritura es torpe y dificultosa con una serie de síntomas asociados:

ƒ Alteraciones en la forma de las letras

ƒ Alteraciones en el tamaño de las letras

ƒ Presión fuerte o débil

ƒ Alineaciones mal estructuradas

ƒ Letras en espejo.

87
Se han descrito diferentes causas que dan lugar en buena parte, han sido ya
descritas al hablar de la dislexia: trastornos en la percepción, incoordinación viso-
manual, desorientación espacio-temporal, alteraciones lingüísticas, etc.

También se han apuntado deficiencias neurológicas, describiendo lesiones en las

porciones inferiores del área premotora del hemisferio izquierdo (afasia aferente -
cinética-), lesiones en las divisiones frontales y frontotemporales del lado izquierdo,
lesión de la región temporal izquierda (afasia sensorial -acústica-).

También se han descrito alteraciones en el tono muscular, clasificando los sujetos,

por un lado, como disgráficos hipotónicos que manifiestan un tono muscular de
base muy bajo y, por tanto, una acusada torpeza motora; y por otro lado, como
disgráficos hipertónicos, siendo la característica principal una intensidad tonal muy
elevada con alta presión. (Nicasio, 1998).

A diferencia de la dislexia, que tienen que ver con problemas en la escritura, lectura
y lenguaje; la Disgrafía es un problema que afecta principalmente a la escritura y de
cierto modo, a la comprensión del sentido de las palabras y/o las letras, esta
dificultad es común, especialmente en los primeros años del acercamiento a la
escritura, sin embargo, se puede corregir con práctica y la guía de un adecuado uso
del lenguaje escrito.

Aunque también se ha señalado que esta dificultad tiene que ver con problemas
motrices, este resultado no es tan común como el primer contacto con la escritura,
ya que para determinar que este problema corresponde a lesiones cerebrales, se
requieren estudios especializados.

Discapacidad para deletrear y escribir correctamente afectando a la palabra y no a

su trazo ni a su grafía. (Disortografía)

Este término no tiene relación alguna con situaciones como el bajo nivel intelectual,
trastornos de la visión o la enseñanza inadecuada. De igual manera, el diagnóstico
de este trastorno como una forma de disfunción cerebral no debe ser realizado,

88
cuando de por medio existe algún otro trastorno neurológico, psiquiátrico o un
trastorno adquirido, es importante señalar que los(as) niños(as) con disortografía,
con gran esfuerzo logran leer, sin el deletreo es muy dificultoso, con lo que resulta
una lectura laboriosa. En niños(as) quienes apenas alcanzan un nivel aceptable
para la lectura es difícil detectar este trastorno debido a las condiciones de inicio de
aprendizaje, por lo cual su identificación más precisa se realiza en edades más
tardías, incluso en la adolescencia. (Guerra Henry, 2005).

Este problema de la lecto- escritura también lo describen como la sustitución de

grafemas durante la escritura normal desencadenada por dificultades de
percepción auditiva (p-b). Confusión entre silabas que suenan igual como la (c-s-z,
b-v). Así como dificultad al escribir correctamente una palabra. Se trasponen letras,
se remplazan letras que tienen una configuración fonética similar. Muchas veces
los(as) niños(as) inventan palabras parecidas y las remplazan al escribir. Esto
también sucede con los símbolos numéricos, dificultando el cálculo aritmético.

Esta dificultad bien puede señalarse como un problema de comunicación, en el

sentido de que, una vez aprendidas las palabras o las letras (escritas y sonoras), el
mal uso de las mismas, deriva en un problema disortográfico, que se repite
mayormente en el aula.

En resumen podemos decir que este problema es:

1.- Una dificultad para escribir correctamente el idioma, conforme a normas y reglas
convencionales y de acuerdo a una enseñanza previa.

2.- Dificultad para escribir referida al inadecuado uso de ciertos grafemas en las
palabras. Mal uso de reglas ortográficas.

Martínez (1990), señala que las producciones escritas delatarán los errores
cometidos por el niño(a), y para no confundirlo con un error de escritura, el docente
deberá tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la
expresión lingüística gráfica, conforme a las reglas del idioma.

89
Por último es importante detectar, qué clase de disortografía es, para luego articular
el tratamiento adecuado. Para llevar a cabo este proceso es necesario:

a) Observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del

lenguaje.

b) Niños (as) que desfiguran la lengua, que parecen no a ver automatizado la

adquisición de la ortografía.

c) Cuadro disortográfico de niños (as) con bajo nivel intelectual, concomitante

con retraso en la lecto-escritura.

Este problema del aprendizaje es un problema que tiene que ver, más que con una
alteración cerebral, tiene que ver con el uso y enseñanza del lenguaje (tanto escrito
como sonoro), es decir, con el contacto que el niño(a) tenga con las reglas
gramaticales y ortográficas de su lenguaje.

Sin embargo, también existen problemas que aparentemente son normales en

ciertas etapas de la vida y que se pueden corregir con la instrucción adecuada;
pero que al mismo tiempo, podrían ser el resultado de trastornos neurológicos que
hacen más complicado el proceso de comprensión del lenguaje y que desencadena
en los alumnos la necesidad de una educación especial. Ejemplo de este tipo de
NEE es la Dislalia.

Dificultad en la articulación de los fonemas por ausencia o alteración de algunos

sonidos concretos o por la sustitución de estos por otros. (Dislalia)

Es el trastorno por una incapacidad para pronunciar correctamente las palabras,

que afecta al aparato articulatorio, bucal (área de broca) y que impide una correcta
modulación y gesticulación del habla, dificultando el lenguaje hablado del individuo.
(González y otros autores 2000)

Para Bautista (1993) es el lenguaje defectuoso sin lesiones comprobables en el

sistema nervioso, puede ser de dos tipos orgánicos y funcionales.

90
Se presentan errores como:

ƒ Sustitución de un sonido por otro

ƒ Omisión de sonidos, cuando los suprime o desaparece

ƒ Inserción, cuando se agrega un sonido que no corresponde a la palabra

ƒ Distorsión, cuando los sonidos no son bien pronunciados

La anomalía articulatoria presente en las primeras etapas del desarrollo del habla y
se considera normal antes de los cinco años, después de esta edad resulta ser un
problema patológico. (Bello,2005).

A continuación señalaremos los tipos de dislalia, atendiendo a su etiología:

• Evolutiva o fisiológica

Existe una fase en el desarrollo del lenguaje en la que el niño(a) no articula o

distorsiona algunos fonemas de su lengua como consecuencia de un
inadecuado desarrollo del aparto fonoarticulador estos errores reciben
nombre de dislalias evolutivas. Normalmente desaparecen con el tiempo.

• Audiógena

Los niños(as) que no oyen bien tienden a cometer errores en su

pronunciación, produciéndose un articulatorio denominado dislalia
audiógena. Las conductas de atención y escucha son necesarias para una
buena discriminación auditiva.

• Orgánica o disglosia

Las alteraciones de la articulación fonemática producidas por lesiones o

malformaciones de los órganos periféricos del habla, se denominan
desglosas o dislalias orgánicas.

91
 Son diversas las causas que pueden generar disglosias. En todas ellas se
constatan lesiones o malformaciones de los órganos que interviene en la
articulación del lenguaje. Según el órgano afectado podemos hablar de los
siguientes tipos: labiales, linguales, mandibulares, dentales, palatales y
velares.

• Funcional

Consiste en una alteración fonemática producida por una mala utilización sin
que pueda advertirse causa orgánica alguna.

Esta dificultad bien podría señalarse como un problema de origen físico, debido a
que tiene que ver con la alteración –visible o no– de algún órgano (audio y/o bucal),
afectando la comprensión del lenguaje hablado, debido a que no hay un completo
entendimiento de los fonemas y por lo tanto los sonidos de las palabras no son los
adecuados.

Para el diagnóstico de este problema, es necesario proceder a consultas médicas

especializadas, pero el aprendizaje del lenguaje (oral y escrito) para personas con
este tipo de problemas, se da a través de terapias de lenguaje, por lo que la
escuela la considera como una NEE, en la cual, bien puede establecerse una
integración educativa habitual, en lo que se refiere a contenidos y relación
alumno(a)-alumno(a), maestro(a)-alumnos(as). Lo único que cambia, son las
dinámicas de enseñanza-aprendizaje del lenguaje.

Para terminar con este capítulo recordemos que el aprendizaje de la lecto- escritura
es uno de los retos más importantes de la escuela. Actualmente, existen varias
metodologías que se utilizan para enseñar a leer y escribir y que señalan como
fundamentales las relaciones existentes entre docente, alumno(a) y contenido.

El proceso de adquisición de la lecto-escritura será mucho más fácil si se detectan

a tiempo las primeras manifestaciones de alguna dificultad para acceder al
aprendizaje y una buena relación entre el maestro(a) y el alumno(a) permitirán
percatarse a tiempo de algún problema que se esté presentando con los contenidos.

92
Los maestros y maestras pueden hacer uso de las diferentes metodologías para
transmitir los contenidos a sus alumnos (as), pero es necesario tomar en cuenta su
entorno y más aún prestarles la atención y ayuda necesarias para evitar que
presenten problemas de aprendizaje como los que revisamos anteriormente.

Por último recordemos que en ocasiones las dificultades de aprendizaje pueden

ocasionar problemas en la autoestima de los alumnos pues se sienten impotentes,
frustrados y a veces hasta tristes o tímidos.

Para entrar en materia con los temas antes mencionados, en el siguiente capítulo
detallaremos las consideraciones relacionadas con el aspecto metodológico de
este proyecto.

93
CAPÌTULO IV: MÉTODO

OBJETIVO ESPECÍFICO

Diseñar y aplicar un programa de intervención psicoeducativa para dos niños de

tercer grado de primaria que presentan disgrafía y baja autoestima.

SUJETOS

Dos alumnos de ocho y nueve años de edad respectivamente que cursan el tercer
grado de escuela primaria privada y presentan NEE (lecto-escritura) además de
algunas características de baja autoestima.

ESCENARIO

Este trabajo de intervención se llevó a cabo los días martes de cada semana en un
horario de 11:00 a 13:00 hrs, en un periodo de 8 meses en una institución
incorporada a la SEP que se encuentra ubicada en una zona urbana de la
Delegación Tlalpan. Esta escuela ofrece educación a nivel preescolar, primaria,
secundaria y medio superior.

El área de estudio de los alumnos de nivel primaria se caracteriza por una

estructura de un solo nivel, los pisos y techos son de concreto, cuenta con cuatro
sanitarios para niños y cuatro para niñas, tiene dos patios y contiene áreas
recreativas y deportivas como una cancha de fútbol , una de basketball y un jardín.

En total hay 12 salones dos por cada grado escolar: todos ellos cuentan con luz,
ventilación y el mobiliario necesario que se requiere en una institución escolar.

INSTRUMENTOS

a) Cuestionarios para la directora y profesora de grupo (anexos 1 y 2). Estos

cuestionarios están compuestos de 10 preguntas abiertas cada uno y

94
 tuvieron como objetivo el saber cómo concibe la directora y la profesora la
atención de NEE y la Integración Educativa, los problemas de aprendizaje y
cuál es la ayuda que su institución escolar proporciona.

b) Dibujo de la Figura Humana de Koppitz (1975). Aplicada a 10 alumnos de

ambos sexos asignados por la profesora, esto con la finalidad de observar si
existían características como la actitud hacia sí mismos, la forma habitual de
pensar, de sentir y comportarse; es decir, el conjunto de percepciones,
pensamientos, sentimientos y conductas dirigidas hacia sí mismos.

La prueba fue aplicada a los 10 alumnos(as) asignados(as) y con los

resultados obtenidos se eligió sólo a dos de ellos que presentaron
características de baja autoestima. Como son inestabilidad emocional,
impulsividad, inhibición y ansiedad. Además de estos signos todos ellos
presentaron algún problema de lectura

La importancia de la prueba se da por su sensibilidad para detectar

cambios en los niños y se podría tomar como un retrato interior de éste en
un momento dado. La prueba puede aplicarse individual o colectivamente en
un lugar confortable frente a un escritorio y presentar al niño una hoja de
papel en forma vertical y un lápiz del no.2. Los resultados se califican de
acuerdo a las escalas establecidas por Elizabeth Koppitz.

c) Cuestionario para padres (anexo 3)

Este instrumento constó de 96 reactivos mixtos y tuvo como objetivo
principal identificar lo relacionado con el desarrollo pre. Peri y postnatal; así
como también elementos del desarrollo emocional y educativo de los niños.

d) Cuestionario de autoestima para padres (anexo 3-a)

Está conformado por 10 preguntas abiertas relacionadas directamente con
el aspecto emocional de los menores y tuvo cómo finalidad apoyar los

95
 resultados del Dibujo de la Figura Humana pues recordemos que ésta es
sólo una prueba proyectiva y por si sola no nos permitiría comparar
resultados con la escala de autoestima.

e) Evaluación inicial de lecto- escritura (anexo 4)

Esta prueba consistió de tres partes: una copia, una lectura y un dictado.
Este instrumento fue elaborado con base al plan y programas de estudio
(1993) de la SEP por el Departamento Psicopedagògico del Hospital
psiquiàtrico infantil. Se tomaron como base los contenidos de segundo y
tercer grado de educación primaria. La aplicación de esta prueba nos
permitió identificar que tipo de problema específico presentan los alumnos
en lecto-escritura (disgrafía). La aplicación fue de forma individual y en un
lugar cómodo con buena ventilación e iluminación; el material que se
requirió fue: hojas blancas, lápiz, goma y sacapuntas

f) Escala de autoestima (adaptada) de Quiles y Espada (2004) El objetivo de

utilizar este instrumento fue evaluar el programa de intervención, nos
permitió observar si hubo o no cambios en la autoestima de los niños.

Esta escala fue desarrollada para evaluar la autoestima global a través de

ítems que reflejan sentimientos generales y permiten hacer una valoración
orientativa de la autoestima de los niños detectados con dificultades en lecto-
escritura; consta de 22 oraciones que pueden describir algunas situaciones o
estados que te ocurren con frecuencia y otras por el contrario, pueden ser
situaciones que no tengan nada que ver con el niño y cuatro opciones de
respuesta las cuales te pueden describir siempre, casi siempre, que no le
describe y casi no lo describe, su aplicación es muy sencilla ya que puede
ser de manera individual o colectiva, sólo se requirió de la hoja impresa de
la escala, un lápiz y marcar la opción que más se identifique con los niños y
su calificación se hizo con la plantilla de corrección que contiene los niveles
de autoestima.

96
 g) Prueba de lecto- escritura (final). Utilizada con el fin de evaluar los resultados
obtenidos de la intervención, este instrumento permitió hacer una
comparación con la evaluación inicial y observar los cambios logrados. Este
instrumento tiene como referencia la evaluación inicial (las mismas áreas)
pero con diferentes textos.

h) Observación directa: Durante el tiempo que duró la intervención se dedicó

una hora extra para ver cómo se comportaban los niños dentro del aula, la
relación con sus compañeros, profesora y los contenidos escolares

DISEÑO

Se trata de un estudio de caso en el que se trabajó con dos menores que

presentan problemas de disgrafía y algunas características de baja autoestima.

PROCEDIMIENTO

1 Se realizó una entrevista informal con la profesora del grupo y se nos asignó
a su consideración a 10 alumnos de ambos sexos que presentaron bajas
calificaciones en las boletas (entre 5 y 6 puntos) en el área de español y
dificultades en lecto- escritura.

2 Posteriormente se aplicó un cuestionario a la directora y otro a la maestra

para indagar sobre su concepción sobre Integración Educativa y
NEE(anexos 1 y 2)

3 Se aplicó la prueba de DFH de Elizabeth Koppitz (1975) a los 10 alumnos

asignados para poder observar si éstos (as) alumnos(as) presentaban
alguna característica de baja autoestima, tal es el caso de la actitud hacia sí
mismo(a), la forma habitual de pensar, sentir y comportarse consigo mismo;
es decir, el conjunto de percepciones, pensamientos, sentimientos y
conductas dirigidas hacia sí mismos.

97
 Esta técnica se utilizó como prueba de maduración y como técnica
proyectiva.

4 Se aplicaron dos cuestionarios para padres y madres de los dos niños,

uno relacionado con la historia físico-biológica y aspectos académicos
generales (anexo 3) y el otro relacionado con la autoestima de sus hijos
(anexo 3-a).

5. A los 10 alumnos seleccionados se les aplicó una evaluación de lecto-

escritura basada en los programas de 2° y 3° de la SEP (elaborada y
validada por el Departamento de Psicopedagogía del Hospital Psiquiátrico
Infantil “Juan N. Navarro”) de los cuales se eligió a 4 alumnos que
presentaron dificultades en ésta área. Posteriormente se compararon las
evaluaciones de los cuatro alumnos y se eligieron sólo a dos de ellos pues
presentaron más errores con su lecto- escritura además mostraron
problemas de autoestima.

6. Los alumnos que resultaron con problemas de lecto- escritura fueron

valorados por medio de juegos y técnicas de destreza para conocer sus
capacidades intelectuales básicas tales como el procesamiento de la
información, atención, memoria y proceso de razonamiento; esto con el fin
de poder observar si había algún problema en esta área que estuviera
afectando a sus dificultades con la escritura.

Al analizar los resultados de la evaluación y compararlos con la bibliografía

consultada encontramos que en ambos niños había características de
disgrafía y baja autoestima por lo que fueron sometidos a un programa de
intervención que fue diseñado con actividades relacionadas con sus
dificultades.

98
7. Al término del proceso de intervención se volvió a evaluar el área de lecto-
escritura tomando como referencia la evaluación inicial para así poder
comparar los resultados entre éstas y observar si cambiaron los resultados.
(anexo 6).

8. El siguiente paso fue la aplicación de la escala de autoestima (adaptada) de

Quiles y Espada (2004). Este instrumento nos permitió comparar los
resultados con los del DFH y los cuestionarios aplicados a padres y
profesora sobre esta misma área.

99
 CAPÌTULO V: RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS

Sujeto 1.

Ficha de identificación

Edad: 8 años 11 meses

Fecha de nacimiento: 13 de febrero de 1997

Escolaridad: 3ero de primaria

Escuela: Particular

Fecha de evaluación: Enero- Julio de 2006.

Motivo de evaluación

Problemas de aprendizaje en el área de español, inatención y baja autoestima

académica. (Derivación de la maestra).

Descripción del menor

Es un niño cuyo físico corresponde a su edad cronológica; es delgado, de 1.37

mtrs, tez blanca, cabello rubio y con facciones finas.

Al principio de la evaluación se mostró inquieto, pero al mismo tiempo interesado

por las actividades, se mostraba sociable y cooperador aunque en ocasiones se
mostraba fatigado. Es un niño distraído en ocasiones y durante el desarrollo en
actividades dio muestras de liderazgo entre sus compañeros(as).

100
Familia

Edad de la madre. 46

Escolaridad: Licenciatura (pasante)

Ocupación: (Hogar)

Edad del padre: 49 años

Escolaridad: Licenciatura incompleta (2 años)

Ocupación: Empleado

Edad hermana 1: 13 años

Escolaridad: 1er. año de secundaria

Edad hermana 2: 11 años

Niño 1: 9 años

Escolaridad: 3er. grado de primaria

Esta familia se puede considerar funcional, está conformada por 5 miembros: el

papá, la mamá, dos hermanas y el hijo menor (niño 1).

49 46

13 11 9

101
 • Técnicas utilizadas para la evaluación

- Cuestionarios aplicados a la directora y profesora del plantel

- Prueba del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz
- 2 Cuestionarios aplicados a padres
- 2 Evaluaciones de lecto- escritura (inicial y final)
- Escala de autoestima
- Observación directa

• Datos obtenidos de los cuestionarios aplicados a la directora y profesora

Debido a que los dos alumnos evaluados asisten a la misma escuela y pertenecen
al mismo salón la respuesta de este instrumento fue la misma para los dos casos
por lo que la información obtenida aparecerá sólo en este informe.

De acuerdo a los cuestionarios aplicados al personal de la institución educativa

observamos que los educadores de esta escuela poseen escasa información
relacionada con integración Educativa y Necesidades Educativas Especiales,
cuentan con un departamento de psicopedagogía que se encarga sólo de ofrecer
literatura al profesorado que solicita orientación acerca de los problemas que los
(as) alumnos (as) presentan: cuando un niño o una niña requiere ayuda específica,
este departamento envía a los padres y madres de familia a buscar apoyo por su
propia cuenta.

• Datos obtenidos de los cuestionarios aplicados a la mamá

Dentro de la historial prenatal, perinatal y postnatal la madre manifiesta que el

sujeto fue producto del tercer embarazo, fue un nacimiento normal con una
duración de 2hrs de labor de parto; el estado del paciente al nacer fue excelente
por lo que no se presentaron complicaciones, pesó 3kgs y midió 50cm.; este evento
sucedió cuando la madre tenia 36 años y el padre 39.

102
El desarrollo psicomotor del niño fue dentro de los límites normales, logró sostener
la cabeza a los 3 meses y sentarse a los 6 meses, hubo gateo, su coordinación
general fue rápida y sus primeros pasos se dieron a los 12 meses.
El menor fue alimentado con leche materna durante 4 meses, a los 3 meses se
inicio la alimentación de sólidos con preferencia a alimentos salados.
El entrenamiento de esfínteres se inició a los 2 años, consolidándose a los 2.5
años, aunque actualmente se presentan problemas de enuresis ante situaciones
específicas como viajes, entrada a una nueva escuela o dormir en casa ajena.
El desarrollo del lenguaje se desarrolló de manera normal: el balbuceo se presentó
a los 6 meses y las primeras palabras a los 12 meses; actualmente no presenta
ningún problema con su lenguaje en general.
En cuanto al desarrollo de su personalidad el menor es muy afectivo y comunicativo
con sus padres, madre y hermanas; es inquieto y de carácter fuerte, poco tolerante
a la frustración, le gusta ser líder y le cuesta trabajo aceptar las reglas familiares.
Es voluble en cuanto a su estado emocional, especialmente con elementos
relacionados con la escuela: la madre señala que su hijo frecuentemente manifiesta
angustia y frustración por no poder realizar con éxito las tareas escolares. En
relación con su aspecto físico esta conforme a excepción de su estatura (se
considera bajo de estatura)
Entre los eventos especiales que ha presenciado el niño están la muerte de sus
abuelos paternos.

Su desarrollo escolar se inicio a los 11 meses sin ningún problema no tuvo

problemas de socialización pero si de aprendizaje detectando éstos en preprimaria:
dificultades con su coordinación fina y como consecuencia presentó dificultades
para aprender a leer y escribir. A partir de entonces asistió a terapia pedagógica
(entre los 5 y 6 años de edad) en un periodo de 8 meses. El resultado de esta
terapia fue satisfactorio por lo que ambos decidieron que su hijo ya no asistiera a
recibir apoyo.

103
Actualmente presenta problemas de baja autoestima académica y tiene dificultades
para realizar algunas tareas principalmente de español y no ha recibido atención en
esta área.
En casa lo describen como un niño noble, inquieto, activo, creativo, simpático,
amigable y cariñoso, pero con poca tolerancia a la frustración, competitivo, con
carácter fuerte y decidido.

• Datos relacionados con las dificultades de lecto - escritura

Para esta recolección se utilizó una prueba de habilidades académicas (Anexo 4)

que consta de tres elementos:

a) Dictado
b) Lectura
c) Copia

Las calificaciones obtenidas en esta área se calcularon para los dos sujetos de la
siguiente manera: los textos fueron enumerados por renglones y se contabilizó el
total de letras, palabras (incluye pronombres, preposiciones y artículos) y
separación que había entre cada una de ellas para asignar un punto por cada uno
de estos elementos. Para tabular sólo se tomaron en cuenta los errores
encontrados por renglón ejemplo:

1.- La muñeca
Contiene un total de 8 letras, 2 palabras y 2 espacios.
Supongamos que el alumno escribe:
1.- Lmucheca
Se calificaría de la siguiente manera: 1 omisión de letra (a), 1 error de separación y una confusión
de letra. (ch por ñ).

A continuación presentaremos los resultados encontrados del sujeto 1:

104
Subàrea: Dictado
Titulo: “La muñeca” (Ver anexo 4).

El trabajo realizado por el niño fue rápido y limpio, mostró interés por las
actividades a pesar de que sus periodos de atención fueron muy cortos.
En su ejecución pudimos observar errores de separación de palabras, cambio de
letras, errores ortográficos; durante toda su ejecución mantiene una grafía mediana
y legible.
A continuación se esquematizan los datos esperados para poder hacer la
comparación con los datos encontrados:

DATOS ESPERADOS DATOS ENCONTRADOS

Total Total Omisión Omisión Agregado Confusión
Renglón letras espacios Espacios Letras palabras letras Letras
1 23 6 4 2
2 31 9 4
3 33 7 3 5 1 1
4 19 4
5 25 6 1
6 29 10 3 3
7 15 3 3
8 25 7 1 1
9 33 7 4
10 16 3 3 16 3 1
Total
errores 25 21 4 9

Subárea: Lectura
Titulo: “Un niño risueño” (Ver anexo 4).
Elementos a evaluar.
• Tipo de lectura
• Velocidad
• Melodía
• Uso de apoyo receptivos
• Postura
• Comprensión

105
La lectura realizada por el menor fue rápida con un tipo de lectura silábica, melodía
disprosodica y postura inadecuada. El menor leyó cambiando de posición
constantemente y se acercaba mucho a la hoja, se le preguntó si utilizaba lentes a
lo que respondió que no y manifestó que si veía bien.
En relación con la recuperación de la información el menor recordó el texto de
manera excelente desde el título hasta los elementos de menor importancia, es
decir hizo una recuperación casi memorística.
Se espera que la lectura de los estudiantes de 3er grado de primaria su lectura
debería de ser: Fluida, adecuación de tono y volumen de voz en las diversas
situaciones comunicativas, comentarios y reflexión sobre el texto leído, buena
postura. Así como descripción de objetos, personas, lugares e ilustraciones de
libros poniendo atención en los detalles y destacando rasgos importantes.

Subárea: Copia
Titulo: La zorra y el cuervo (Ver anexo 4).
La tabulación contabiliza palabras, tetras y espacios, ejemplo:
1.- La zorra y el cuervo
Contiene un total de 16 letras, 5 palabras y 4 espacios.
Supongamos que el alumno escribe:
1.- Lazora y el cuerbo
Se calificaría tomando en cuenta sólo los errores de la siguiente manera: 1 omisión de letra, 1
error de separación y una confusión de letra.
Subàrea: Copia
Título: La zorra y el cuervo

El trabajo realizado fue limpio, rápido y constante a pesar de que se distraía

continuamente ante cualquier evento que llamara su atención.
En su ejecución encontramos errores de omisión de letras y en ocasiones mala
separación de palabras.
El menor se desempeña mejor en esta área, ya que respeta signos de puntuación
y hay mejoría en las reglas ortográficas.

106
A continuación se esquematizan los datos

DATOS ESPERADOS DATOS ENCONTRADOS

Total Total Omisión Omisión Agregado Confusión

Renglón Letras Espacios Espacios Letras palabras Letras Letras
1 16 5 2 1
2 20 5 1
3 20 3
4 19 4
5 24 4
6 22 4 2 5
7 19 4
8 16 4 1
9 25 3
10 13 3 3 1
11 26 6 1
12 6 1
13 21 4 1
14 18 4 1
15 26 4 2
16 21 5
17 24 5
18 21 6
19 18 5 1
20 26 5 1
21 22 5
22 23 4
23 21 7
24 15 4
Total
errores 7 9 5 2

107
Prueba del Dibujo de la Figura Humana (Elizabeth Koppitz)

La figura realizada por el menor obtuvo una calificación de cinco puntos para su
nivel de madurez, en su dibujo se presentaron todos los indicadores esperados
correspondientes a su edad.
Dentro de los indicadores emocionales se encontraron integración pobre de sus
partes, la cual puede asociarse con inestabilidad emocional, personalidad
pobremente integrada, impulsividad o dificultad en la coordinación visomotriz y esta
inmadurez puede asociarse factores emocionales.

108
ƒ Datos obtenidos por medio de la observación

El menor tiene facilidad para relacionarse con sus compañeros, tiene varios amigos
y le gusta dirigir al grupo con los que se junta.

Durante nuestra estancia en al salón de clases pudimos observar a un niño con un

estado de ánimo cambiante, orgulloso cuando sus compañeros o la profesora
halagaban sus aciertos académicos. En cuanto a su atención se mostró distraído la
mayor parte del tiempo, pero a pesar de que los periodos de concentración eran muy
cortos, siempre era de los primeros alumnos en acudir con la maestra para que le
revisaran sus actividades.

La relación con su profesora es buena a pesar de que constantemente le llaman la

atención por estar distraído. La maestra reconoce los esfuerzos de sus alumnos y
los felicita frente a sus compañeros cuando logran hacer algo que antes no podían.

En relación a los contenidos escolares, la dinámica que utiliza la profesora involucra

a los padres de familia para impartir los contenidos. El niño hace uso de las técnicas
aprendidas en el programa de intervención y cuando el menor no lo hace la
profesora le recuerda que lo haga (respetar espacios, reglas ortográficas, revisión de
lo escrito, etc.).

109
 INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Sujeto 2.

Ficha de Identificación

Nombre: Niño 2
Edad: 8 años 11 meses
Fecha de nacimiento: 14 de marzo de 1997
Escolaridad: Tercero de primaria
Escuela: Particular
Fecha de evaluación: Febrero- Julio de 2006.

Motivo de evaluación

Problemas de aprendizaje, poca atención y baja autoestima. (Refiere la maestra)

Descripción del menor

Es un niño cuyo físico corresponde a su edad cronológica; es delgado, de 1.45 mtrs,

tez blanca, cabello negro y facciones finas. Se presentó a las sesiones siempre
pulcro y bien aliñado.

El menor es un niño muy voluble y distraído, cualquier evento llama su atención y lo

hace olvidarse de lo que estaba haciendo. Durante el desarrollo de las actividades
dio muestras de tener gran necesidad de afecto y atención, constantemente pedía
la aprobación de lo que hacía.

110
Familia

Madre: Falleció
Abuela paterna: 62 años
Escolaridad. Primaria incompleta
Ocupación. Hogar
Edad del padre: 43 años
Escolaridad: preparatoria
Ocupación: agente de ventas
Hermana: 9 años
Escolaridad: 3er. grado de primaria

Esta familia está compuesta por cinco integrantes, el padre, la abuela paterna que
funge el papel de madre en la familia desde que la madre murió, el niño 2 y su
hermana gemela.

43 62

• Técnicas utilizadas para la evaluación

- Cuestionarios aplicados a la directora y profesora del plantel

- Prueba del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz
- 2 Cuestionarios aplicados a padres
- 2 Evaluaciones de lecto- escritura (inicial y final)
- Escala de autoestima
- Observación directa

• Datos obtenidos de los cuestionarios aplicados al padre

La entrevista fue realizada en la institución escolar únicamente al padre del menor,

ya que la abuela materna no se pudo presentar.

111
El niño nació por vía cesárea, producto gemelar del primer embarazo, no se
presentaron complicaciones prenatales ni postnatales aunque el menor nació con
bajo peso (2.700 kgrs.)

Su desarrollo psicomotor fue dentro de los límites normales, pues logró sostener la
cabeza a los cuatro meses, se sentó entre los siete y los ocho meses, gateó muy
poco y logró caminar hasta que tenía un año y cuatro meses, edad en la que le
diagnosticaron pie plano. El entrenamiento de esfínteres se inició a los dos años,
logrando un control a los dos años y dos meses aproximadamente.
El desarrollo del lenguaje se presentó con algunas dificultades, el balbuceo se
presentó a los seis meses de edad y sus primeras palabras las pronunció hasta los
dos años de edad; al iniciarse en medio escolar se le detectaron problemas de
pronunciación principalmente de las letras “r, s y d” , los cuales fueron asistidos por
un terapeuta de lenguaje.

En cuanto al desarrollo de la personalidad el menor presenta signos de timidez y

baja autoestima. Es un niño afectivo, la relación con su hermana es muy buena ya
que la cuida constantemente; con su abuela tiene un apego muy especial, pues la
ve como a su madre porque pasa la mayor parte del tiempo con ella. La relación
con su padre es buena pero no tienen el tiempo suficiente para convivir pues el
sale constantemente de viaje por motivos de trabajo.
A decir del padre el niño tiene baja autoestima pues manifiesta que tiene un
estado de ánimo muy cambiante, la mayoría de las veces se muestra triste
(especialmente cuando algún evento le recuerda a su madre), inconforme con su
aspecto físico y con su desempeño académico, es apático y tiene pocos amigos.

112
 • Datos relacionados con las dificultades de lecto- escritura

Prueba inicial.
Subárea: Dictado
Titulo: La muñeca (Anexo 4)

El trabajo realizado por el menor fue lento, sucio y constantemente busca la

aprobación; es diestro, toma el lápiz correctamente, aunque tiene buena postura al
escribir se mueve constantemente de su asiento; utiliza como estrategia el auto
dictado.
La realización de sus grafías es inadecuada ya que el tamaño de su letra no es
proporcional además de ser poco legible; este problema se puede relacionar
posiblemente con el hecho de que el niño aún no ha automatizado el trazo.
Su escritura presenta errores como omisión y separación de palabras, cambio de
letras y errores de tipo ortográfico.
Como podemos observar en la tabla, el menor presenta problemas en su escritura
pues presenta hasta seis errores en un solo renglón.

A continuación se esquematizan los datos.

DATOS ESPERADOS DATOS ENCONTRADOS

Total Total separación Omisión Omisión Agregado Confusión
Renglón Letras Espacios palabras Letras palabras letras Letras
1 23 6 2 5 1 1
2 31 9 3 1
3 33 7 3 1
4 19 4 2 2
5 25 6 2 1
6 29 10 3 1 1
7 15 3 1 1 1
8 25 7 2 2
9 33 7 2 2 1 1
10 16 3 1
Total errores 20 8 1 3 11

113
Subárea: Lectura
Título: Un niño risueño (Anexo4)
Elementos a evaluar.

• Tipo de lectura
• Velocidad
• Melodía
• Uso de apoyo receptivos
• Postura
• Comprensión

Su lectura fue de tipo silábica disprosodica, con tono bajo y reintegración, durante
su desarrollo el menor omitió y cambió palabras además utilizó una regla como
apoyo para no perderse del renglón.
En cuanto a la recuperación de la información se observaron serios problemas, ya
que no pudo recordar ni el título de la lectura; ante esta situación se le permitió
repetirla y aún así persistieron las dificultades.
Se utilizó como elemento de ayuda el brindarle el texto escuchado, ante esta
opción el menor respondió mejor logrando recuperar algunos aspectos de la lectura.

Las dificultades antes mencionadas nos permiten detectar que el niño presenta
problemas de atención y concentración, además de probables dificultades de
lectura pues según el programa de la SEP de tercer grado señala que en este nivel
escolar los (as) niños (as) deben manejar una lectura prosódica y fluida

Subárea: Copia
Copia: La Zorra y el Cuervo (Anexo 4)

El trabajo realizado por el niño 2 presentó dificultades al seguir la secuencia de la

lectura y llevarla a la escritura, su trabajo fue sucio, su periodo de atención fue

114
corto y se manifiesta intolerante a la fatiga. Su trabajo presenta mala separación de
palabras, adiciones y cambio de letras.
Un factor importante que pudimos observar en esta área es que omitió todos los
signos de puntuación y no respeto el uso de mayúsculas y minúsculas; además de
que presentó varios errores ortográficos. Aparentemente este ejercicio es más fácil
puesto que el menor sólo tiene que transcribir lo expuesto en su hoja impresa, pero
se puede pensar que se le dificultó debido a los problemas que tiene con su
concentración y atención.
A continuación se esquematizan los datos.

DATOS ESPERADOS DATOS ENCONTRADOS

Total Total Espacios Omisión Omisión Agregado Confusión
Renglón Letras Espacios Letras palabras letras Letras
1 16 5 5 13
2 20 5 4 34
3 20 3 3
4 19 4 4
5 24 4 4
6 22 4 3
7 19 4 4 19 1
8 16 4 4 1
9 25 3 2
10 13 3 2
11 26 6 2 1
12 6 1 1
13 21 4 2
14 18 4 4 1 1
15 26 4 4
16 21 5 4 1
17 24 5 3 4 1
18 21 6 4
19 18 5 4
20 26 5 3
21 22 5 4 12 1
22 23 4 4
23 21 7 4
24 15 4 4
Total 82 24 1 62 3

115
Dibujo de la Figura Humana

La figura realizada por el niño 2 obtuvo una calificación de cuatro puntos para su
nivel de madurez, ya que omitió un indicador esperado para su edad (piernas en
dos dimensiones).
Dentro de los indicadores emocionales encontramos borraduras, figura grotesca,
dientes y agregado de figuras: esto se podría asociar con niños(as) que presentan
falta de límites, ansiosos que quieren llamar la atención, inmaduro, agresivo y con
posibles conflictos emocionales.

Un aspecto muy importante encontrado en el dibujo del menor es el agregado de

figuras que se asocia con signos de bajo rendimiento académico ò daño
neurológico: cabe destacar que el menor fue valorado en abril de 2005 por una
psicóloga educativa la cual encontró en su exploración: trastorno del desarrollo
madurativo perceptual, principalmente en el área auditiva y verbal, de origen
genético; trastorno de aprendizaje que afecta principalmente las areas académicas
de lectura, escritura y matemáticas y trastorno emocional donde se percibe
inseguro, desconfiado y solitario.

Los aspectos antes mencionados son muy importantes, pues son un claro ejemplo
de que las necesidades educativas especiales pueden estar relacionadas con
alguna discapacidad o simplemente pueden ser consecuencia de problemas
psicológicos, económicos y/ o familiares.

116
117
 • Datos obtenidos de la observación

Durante el tiempo que permanecimos en el aula escolar pudimos observar al

principio a un niño triste la mayor parte del tiempo, tímido, distraído, apático en
ocasiones y con dificultades para socializar con sus compañeros.

Regularmente se le veía con pocos amigos, durante el recreo optaba por

acompañar a su hermana. La relación con la profesora es buena, constantemente
pedía su aprobación y cuando lo felicitaba lo comunicaba inmediatamente a sus
compañeros.

En lo relacionado con los contenidos escolares presenta sus actividades la mayoría

de las veces al final de sus compañeros, cuando se le pedía que leyera en voz alta
frente a sus compañeros le manifestaba a maestra que no y que ella ya sabía que
le daba pena (esto a pesar de que la profesora reconocía y valoraba sus avances
frente a sus compañeros).

Un aspecto que es muy importante mencionar es que el niño llevaba a la práctica

lo aprendido en las sesiones de la intervención, y en varias ocasiones hizo público
a sus compañeros que se tardaba en entregar a la maestra sus actividades porque
estaba corrigiendo su trabajo como nosotras le habíamos enseñado.

En el transcurso de la intervención pudimos observar como cambió notablemente

sus grafías, pues al principio de la intervención eran ilegibles, esto lo atribuimos a
que la maestra se involucró y acepto algunas sugerencias como en este caso
incluir ejercicios caligráficos a todo el grupo en un momento dado de sus clases
diarias, otro ejemplo claro y que creemos que benefició al menor fue el cambio de
lugar ya que sentaba a los alumnos de acuerdo a su número de lista, se le propuso
sentar a los menores cerca de su escritorio para poder ofrecer ayuda cuando ellos
la requirieran.

118
En el transcurso del tiempo se fue observando a un niño más involucrado con sus
compañeros y con los contenidos escolares pues ya aceptaba participar en las
actividades cuando se le requería.

Aunque sus periodos de atención aún siguen siendo muy cortos, los esfuerzos que
ahora hace para realizar sus actividades son más grandes.
Cuando era felicitado por la maestra frente a sus compañeros se mostraba contento
y nos comentaba que ya iba mejorando.

119
 • Diseño del programa de intervención

El diseño de este programa como ya mencionamos anteriormente tuvo como

objetivo principal apoyar para modificar las dificultades de disgrafía y a su vez en
este programa se incorporaron algunas actividades para modificar en lo posible
las características de baja autoestima que los niños presentan.

La intervención se llevó a cabo en un periodo de 15 sesiones, impartidas una vez a

la semana con disposición de tiempo de dos horas cada una. El tiempo asignado
para la resolución de las actividades fue de 18.66 hrs. de un total de 30 hrs. el
tiempo restante fue dedicado a resolver dudas y a la evaluación cualitativa de los
ejercicios. La aplicación de este instrumento se realizó a los dos alumnos a la vez
en los mismos tiempos y en las mismas condiciones

A continuación presentamos el documento por separado aunque se alternaron los

contenidos de lecto-escritura con las actividades de autoestima en una sesión. Las
actividades fueron diseñadas a partir de los problemas de disgrafía que se
encontraron en ambos niños: éstas fueron las omisiones de letras, palabras,
espacios, etc. El niño 2 presenta más dificultad. Se integraron actividades de
autoestima para los dos niños aunque las requería más uno de ellos (Sujeto 2).

120
 NIÑO 1

PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE LECTO-ESCRITURA

SESIÓN ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN MATERIAL EVALUACIÓN

1) No se observó
ningún error, el
niño 1 no tuvo
ningún problema, lo
realizo muy bien.
Lo que podemos
concluir de este
ejercicio es que no
se encontró ningún
1) El alumno debe discriminar de una • Copias de las problema de
1)Reconociendo serie de figuras todas aquéllas que
Valorar la percepción visual. fichas de la lateralidad.
iguales son igual a la muestra.
Evaluar la imaginación y la actividad 2) Se observaron
05’ 2) El alumno debe recortar la planilla
1* capacidad para la narración de • Colores algunas faltas de
2)Cuéntame una de las figuras y con base a ellas debe
ideas así como también los • Tijeras ortografía, no se
historia elaborar una historia con los
30’
elementos básicos de la escritura.
elementos básicos que se requieren • Pegamento observa una
en una narración. • Bolígrafo adecuada
separación de
palabras. Aunque
hubo una buena
historia, la cual
habla de una
buena imaginación
del niño 1. También
sustituyo algunas
letras como ñxll.
1) El alumno debe recortar las • Copias de las 1) Se observó que
oraciones que se le fichas de la el niño 1 ordeno
1) Formando presentan en forma actividad correctamente las
oraciones 1) Ordenar correctamente desordenada y ordenarlas y palabras dentro de
25’ palabras dentro de oraciones. colocarlas ordenadamente Bolígrafo las oraciones, esto
2*
2) Escudo 2) Expresar en forma escrita lo para formar oraciones. sin ningún
Nacional comprendido a través de la 2) El alumno debe leer en forma Tijeras problemas.
25’ lectura. silenciosa el texto y hacer un 2) Le costó un poco
recuento oral de lo leído, Pegamento de trabajo la
posteriormente vuelve a leer lectura, en cuanto a

121
 en voz alta para reafirmar la Colores su escritura se
lectura y recuperar la idea observa un poco de
principal del texto. problemas en
cambiar letras y en
signos ortográficos,
su comprensión fue
regular ya que tubo
que leer 3 veces la
lectura para su
comprensión.
1) No se
observó ninguna
dificultad con la
letra “Ll”. Se
observaron
borraduras en este
ejercicio.
2) En este
ejercicio se
observó dificultad
en el orden
1) Escribir la palabra correcta
alfabético de las
que complete la oración.
palabras, así
1) Juguemos 2) Elegir los dibujos en orden
• Copias de las como la repetición
con la “ Ll” 1) Reconocer palabras con “ll” alfabético y asignarles el
fichas de la de la silaba “cal”,
10’ 2) Reconocer y ordenar nombre correspondiente para
actividad hubo separación
3* 2)“Todo en alfabéticamente diversas después formar oraciones.
de silabas y
Orden” palabras.
• Bolígrafo problemas de
20’
espacios.

1) Realizar la lectura y expresar lo • Copias de las 1) No se

1)Un viaje en 1) Reconstruir textos a partir de entendido por medio de un dibujo, fichas de la observó ninguna
4* ferrocarril problematizar la lectura. posteriormente ordenar el texto actividad problemática en
30’ 2) Estimular la atención y descompuesto y contar la historia por este ejercicio, su
2)Las vacas 15’ concentración. medio de dibujos. • Bolígrafo lectura ha

122
 2) Encontrar el camino de un laberinto mejorado un poco.
de vacas a través de líneas. 2) Se
observaron
buenos resultados
en esta área. Su
atención fue
buena al igual que
su concentración.
1) Hubo una
separación
correcta de las
1) El alumno debe separar palabras del texto
correctamente el texto por medio de • Copias de las descompuesto.
1) El agua 1) Separar correctamente por
líneas para después volver a escribirlo fichas de la 2) Se
30’ palabras el texto descompuesto
5* en forma ordenada. actividad observo un buen
2) Las frutas 2) Estimular atención y
2) El alumno deberá llegar a la meta • Bolígrafo resultado en esta
15’ concentración
pisando sólo tres tipos de frutas en el • Colores actividad su
mismo orden. atención fue
buena al igual que
su concentración.

1) Se
observaron algunas
faltas de ortografía,
1) El alumno deberá ordenar
así como la
oraciones descompuestas y • Copias de las
1) El enunciado 1) Estimular el pensamiento lógico omisión de algunas
posteriormente realizará oraciones con fichas de la
20’ del alumno. letras.
6* la ayuda de ilustraciones. actividad
2) Los dulces 2) Estimular la atención y 2) Hubo un
2)Trazar con colores el camino
15’ concentración del alumno buen resultado en
correcto para levantar los dulces que • Bolígrafo
este ejercicio.
le corresponden a cada niño.
Tanto su atención
como su
concentración.
1) En esta actividad
1) Enunciados • Copias de las no hubo problemas
1) El alumno realizará 2 enunciados a
interrogativos y fichas de la en la identificación
1) Diferenciar los signos de una ilustración usando los signos de
exclamativos actividad de enunciados
interrogación y exclamación. interrogación y de exclamación.
7* 30’ • Pegamento y interrogativos y
2) Manejo de las terminaciones 2) Completar palabras con las
2) Uso de la “c” tijeras exclamativos, pero
cito.cita,cillo,cilla. terminaciones indicadas dependiendo
15’ • Colores si se observó
del tamaño de la imagen.
• Bolígrafo algunas
separaciones de

123
 palabras así como
faltas de ortografía.
2) Hubo un buen
manejo de las
terminaciones cito,
cita, cillo, cilla.

1) Se observó, un
adecuado manejo
• Copia de la de la división
ficha de la silábica del
1)División silábica
1) El manejo adecuado de la 1) Dividir palabras en orden silábico. actividad ejercicio.
20’
división silábica de palabras 2) Identificar e iluminar figuras 2) Hubo buena
8* 2)Visualizando • Lápiz
2) Identificar figuras geométricas y geométricas y posteriormente recortar identificación de las
figuras • Colores
estimular el pensamiento lógico. y armar un rompecabezas. figuras
20’ • Tijeras y
geométricas, así
pegamento como el buen
• Hojas blancas desarrollo de su
pensamiento
lógico.
1) Se observó una
buena ubicación
espacial.
1) Fuerza y
2) No hubo una
movimiento 1)Recortar y pegar objetos en el lugar
1) Estimular la ubicación espacial buena redacción
20’ correspondiente. • Copias de las fichas
9* 2) Estimular el pensamiento lógico así como una mala
2)El mensaje y el 2)Escribir un mensaje y un recado de actividad
la redacción y autocorrección. autocorrección y
recado basados en imágenes. • Lápiz y color rojo
una mala
20’
puntuación
ortográfica.

1)Se observo
buena comprensión
así como buena
1) Una vaca 1) Comprensión e identificación de 1) Leer y contestar preguntas • Copias de la ficha de lectura de esta
20’ ideas principales de una lectura específicas del texto actividad actividad.
10*
2) Las nubes 2) Manejo de ubicación espacial, 2) Encontrar imágenes escondidas • Lápiz 2) Hubo un buen
15’ atención y concentración. entre las nubes y colorearlas • Colores manejo de
ubicación espacial
en la actividad.

11* 1) Sujeto y predicado 1)Manejo correcto del sujeto y 1) Unir a una ilustración el sujeto y • Copias de las 1)Se observa un

124
 15’ predicado en las oraciones predicado por medio de una línea fichas de la correcto manejo del
2)Juguemos con la 2)Manejo correcto de las letras “b” y 2) Escribir la primera letra de cada actividad sujeto y predicado
“b” y “v” “v” dibujo marcado y formar palabras • Colores en las oraciones.
15’ 2) Hubo un
• Bolígrafo adecuado manejo
de las letras “b” y
“v”.

1) Hubo un
adecuado manejo
1) Juguemos con la
1) Escribir las sílabas en el espacio de las sílabas que,
“que”, “qui”, “gue” y • Copias de las
que les corresponde y completar qui y gue, gui.
“gui” 1) Manejo correcto de las sílabas. fichas de
palabras usando como referencia 2) No se observó
12* 20’ 2) Ejercitar la motricidad fina y hacer actividad
imágenes ninguna
2) Pega las palabras. uso del artículo. • Bolígrafo
2) Recortar y pegar los artículos en las complicación en los
15’ Tijeras y
oraciones que les corresponde artículos y tiene
pegamento
muy buena
motricidad fina.
1) Hubo buena
lectura, adecuada
comprensión y
1) Leer y comprender el texto, rescatar • Copias de las
1) La bandera 1) Estimular la lectura, ubicación motricidad fina.
ideas principales e iluminar una fichas de la
25’ espacial y ejercitar la motricidad fina 2) Se observó una
ilustración actividad
13* 2) Completar 2) Estimular el juego fonológico, buena atención,
2) Completar palabras por medio de • Colores
palabras atención, concentración, lateralidad y concentración,
imágenes y jugar e inventar palabras
20’ motricidad fina lateralidad y
con el uso de dibujos. • Bolígrafo
motricidad fina. Así
como un buen
juego fonológico.
1) Se observó
buena creatividad y
buena imaginación
• Tijeras y
1) Estimular el pensamiento lógico y la 1) Inventar un cuento basado en una del niño 1.
Pegamento
1) El cuento redacción. imagen y contestar preguntas 2) Se observó
• Cartulina
30' 2) Manejo de la ubicación espacio específicas de éste. mejoría en su
14*
3)Don Benito Juárez temporal, atención, concentración y • Hojas blancas
2) Recortar y pegar las imágenes en el lectura y en su
25’ refuerzo de la lectura y estimulación lugar que les corresponde. Leer el • Lápiz comprensión. Hubo
de la motricidad fina. texto y rescatar las ideas principales. Copias de la buena
actividad concentración y
motricidad fina.

15 1) El gigante 1) Estimular la expresión oral y escrita. 1) Cambiar imágenes por palabras • Ficha de actividades 1) Se observó gran

125
2) Asociación Manejo de composición de cuentos para la realización de un cuento. cambio en su
auditiva 2) Estimular la comprensión, atención 2) El alumno deberá completar frases • Copias de la expresión oral, se
y audición. haciendo uso de su atención y actividad siguen notando aún
audición. • Lápiz el agregado de
• Guía para el letras aunque en
aplicador menor grado.
2)Se observo en
general buena
comprensión y
atención auditiva.
Aun que hay
palabras las cuales
no se le hicieron
conocidas y le
constaron un poco
de trabajo.’

126
 NIÑO 1
PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE AUTOESTIMA

SESIÓN ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN MATERIAL EVALUACIÓN

El niño aprendió a
valorar tanto sus
• Copias de las capacidades como sus
fichas de la dificultades. 14 son las
1) Cosas que Valorar las propias capacidades y actividad cosas que disfruta
Los niños leen una lista de tareas y las
hago bien observar como se perciben los hacer, las cuales son
1* clasifican según la capacidad que • Colores
participantes a sí mismos, con el fin de principalmente
creen tener para realizarlas. • Tijeras
30’ valorar su autoestima. recreativas, de
• Pegamento convivencia y
• Bolígrafo deportivas.
.

• Copias de las
fichas de la
actividad
Se observó la reflexión
Reflexionar sobre la propia Cada participante evalúa distintas
1) Como Soy sobre la valoración de
identidad. Valorar las áreas de su personalidad, mediante Bolígrafo
Yo su propia identidad y
2* características personales, un gráfico, con sus rasgos positivos y
sus características
positivas y negativas. negativos Tijeras
30’ personales tanto
positivas y negativas,
Pegamento

Colores

Reconoció los cambios

que ha tenido a través
• Copias de las
Reconocimiento de los cambios y Consiste en resaltar aspectos en los de los años. Estos se
1) Antes y ahora fichas de la
logros positivos obtenidos, de los que cada participante ha mejorado refieren a logros en sus
3* actividad
participantes. con el paso del tiempo tareas escolares y
30’
actividades deportivas
• Bolígrafo
de los cuales señala se
siente muy orgulloso.

Evaluación de las propias Se trata de autoevaluar cualidades • Copias de las Se observó una
4*
1)Manos, Corazón y cualidades, con el fin de mejorar la personales, a partir de imágenes. fichas de la adecuada evaluación de

127
 Cabeza autoestima. actividad las cualidades así como
30’ su reflexión con lo cual
• Bolígrafo logró un gran avance en
su autoestima.
.

Hubo una reflexión

Reflexionar sobre las relaciones
sobre las ocasiones en
interpersonales y sobre las
• Copias de las las que se ha dado un
ocasiones, en las que cada uno ha
1)Recuerdos Cada niño, recordará un episodio, en fichas de la comportamiento tanto
sido capaz de realizar un
5* Positivos el que fue sujeto de reconocimiento. actividad positivo como negativo.
comportamiento positivo y alabado
30’ • Bolígrafo Aunque se notó
por los demás.
dificultad en este
ejercicio se logró el
objetivo.
Evaluar los rasgos propios de Se logró que el niño
personalidad, reconociendo los • Copias de las tenga presente que
Consiste en escribir una carta a los
1)Carta a los ‘Reyes deseados y los que no lo son. fichas de la quizás hay cosas que le
‘Reyes Magos’, pidiendo algunos
6* Magos’ Conocerse mejor a sí mismos y actividad salen bien pero con
cambios sobre la propia forma de ser.
30’ detectar aspectos personales que dedicación puede lograr
se deseen modificar. • Bolígrafo alcanzar lo que se
proponga.
Aprender a pensar en los logros Se logró motivar al
Comparar los logros personales, con
gradualmente, en lugar de hacer lo alumno a proponerse
los peldaños de una escalera; los • Copias de las
1)La Escalera del en forma de éxito y/o fracaso. metas y estar conciente
participante, aprenderán a graduar sus fichas de la
7* Éxito Ayudar a superar la frustración, por de que le puede llevar
metas y a dar pequeños pasos para actividad
30’ pensar que nunca se consigue la tiempo lograrlas pero
pensar los objetivos deseados. • Bolígrafo
meta deseada. sobre todo mucho
esfuerzo.
Se observaron
dificultades para lograr
• Guía con la
una plena relajación,
Relajarse, para así poder actuar de Se trata de un ejercicio de relajación, narración para
pues el menor se
manera más reflexiva. mediante la visualización de imágenes el educador
1)El Viaje distraía constantemente;
8* Aprender a controlar la y la práctica de respiración abdominal • Música
45’ pero a pesar de esto al
impulsividad y elevar la autoestima controlada. ambiental
final manifestó que se
• Grabadora sentía raro: ¡como si le
hubieran quitado algo
pesado de su cuerpo!
Aprender a relajarse, propiciando Este es un ejercicio de relajación, en • Hoja guía para el Fue una actividad con
1)Objetos Imaginarios
9* el control de la ira y la ansiedad, el que los participantes se imaginan a monitor resultados positivos,
45’
con el fin de elevar el autoestima. sí mismos convertidos en objetos. • Música de pues el menor pidió

128
 ambientación recostarse en el piso y
• Grabadora logró relajarse por
completo además de
manifestar al final que le
gustó la actividad y que
se iba contento.
Se logró que el menor
reconociera que hay
momentos en que debe
• Guión de la de conservar la calma
Asimilación del uso de
por muy enojado que
pensamientos neutros, para el Se practica la distracción mental, narración para el
1)Relajación con esté, que hay ocasiones
control de la ansiedad, fomentando mediante la imaginación de los educador
10* Colores que debe seguir
la imaginación y el aumento de la matices de diferentes colores. • Música
45’ instrucciones aunque no
autoestima. • Grabadora esté de acuerdo y en
general que siempre
debe pensar antes de
actuar.

El menor recordó
sucesos en los que ha
Aprender a aceptar las críticas e
Se propone un ejercicio para analizar • Copias de las sido criticado y analizó
1)Aceptación de interpretarlas positivamente, de
las críticas paso a paso e fichas de la el valor de las criticas
11* Críticas manera que resulten útiles para
interpretarlas positivamente actividad reconociendo que hay
30’ mejorar.
• Bolígrafo ocasiones que las
hacen para que pueda
mejorar.
• Fotografías y
Los participantes aprenden a recortes de
El niño logró distinguir el
determinar, mediante la observación personas
Distinción de los rasgos del comportamiento de
de imágenes, si el aspecto de distintas realizando una
comportamiento agresivo, asertivo y diversas personas a
1)Imágenes personas resulta pasivo y/o asertivo actividad
pasivo; a través de las observaciones través de imágenes y
12* Agresivas Escribir las sílabas en el espacio que • Copias de las
de elementos visuales, con el fin de concluyó que la forma
25’ les corresponde y completar palabras fichas de
elevar el autoestima. de vestir, los gestos y la
usando como referencia imágenes actividad
forma de actuar hablan
Recortar y pegar los artículos en las • Bolígrafo mucho de uno mismo.
oraciones que les corresponde Tijeras y
pegamento
Reflexionar sobre todo aquello que Consiste en recordar acontecimientos • Copias de las Se logeró que el niño
1)‘Quiero Brindar’ tiene un valor y sobre la gente que felices, personas queridas y celebrar fichas de la rescatara valores de
13*
30’ apreciamos, reconocer el valor que la oportunidad de haber podido actividad amistad, de alegría.
tienen las personas cercanas y los disfrutar ambas cosas Pero sobre todo

129
 sucesos felices que hemos vivido. • Bolígrafo reconoció aspectos
físicos que antes no
hacía: Señalo que
pensándolo bien no soy
tan feo.
• Fotografías El niño muy emocionado
personales y narró sus fotografías,
familiares de aunque en un momento
cada se entristeció al señalar
Reflexionar sobre la amistad, la Se trata de recopilar fotografías de participante que le hacía falta su
1)Álbum de Fotos
14* familia y sobre uno mismo. momentos personales positivos. • Tijeras y mamá en todos esos
45’
Pegamento momentos pero
• Cartulina reconoció a cada
• Hojas blancas miembro de su familia y
• Lápiz valoró el papel que
juegan en su vida.
Esta actividad fue de
gran importancioa pues
el menor reconoció sisn
ningún esfuerzo sus
Reflexionar sobre la propia
Consiste en completar las siguientes defectos y virtudes pero
1)Frases identidad, formular un buen
frases de acuerdo a su experiencias • Copias de la sobre tod hay una frase
15 incompletas autoconcepto y estimular
de vividas. actividad que nos ayuda a
45’ autoestima y confianza.
• Lápiz comprobar que el niño
obtuvo buenos
resultados en el manejo
de su autoestima: -
Estoy orgulloso de… Mi

130
 NIÑO 2
PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE LECTO-ESCRITURA

SESIÓN ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN MATERIAL EVALUACIÓN

1) Se observó una
buena
discriminación
visual.
2) Se observaron
varias dificultades
1) El alumno debe discriminar de una • Copias de las pues el menor se
1)Reconociendo serie de figuras todas aquéllas que fichas de la
Valorar la percepción visual. mostró intolerante
iguales son igual a la muestra. actividad
Evaluar la imaginación y la a la fatiga y
05’ 2) El alumno debe recortar la planilla
1* capacidad para la narración de • Colores distraído; hubo
2)Cuéntame una de las figuras y con base a ellas debe
ideas asì como tambien los • Tijeras serios problemas
historia elaborar una historia con los
30’
elementos bàsicos de la escritura. • Pegamento de expresión y
elementos básicos que se requieren
en una nararciòn. • Bolígrafo narración de ideas,
mala separación de
palabras,
inadecuado manejo
del espacio,
confusión y
agregado de letras.
.3) Se obtuvieron
buenos resultados
3) El alumno debe recortar las en cuanto a
oraciones que se le • Copias de las motricidad fina pero
presentan en forma fichas de la dificultades al
desordenada y ordenarlas y actividad formar oraciones
3) Formando
colocarlas correctamente aunque después
oraciones 3) Ordenar correctamente
para formar oraciones. Bolígrafo logró resolver con
25’ palabras dentro de oraciones.
2* 4) El alumno debe leer en forma ayuda.
4) Escudo 4) Expresar en forma escrita lo
silenciosa el texto y hacer un Tijeras Se observaron
Nacional comprendido a través de la
recuento oral de lo leído, malos manejos del
25’ lectura.
posteriormente vuelve a leer Pegamento espacio.
en voz alta para reafirmar la 4) Se logró que el
lectura y recuperar la idea Colores menor recordara
principal del texto. con ayuda los
aspectos generales
del texto, aunque

131
 se presentaron
errores en la
separación de
palabras.

3) Se logró que el
alumno distinguiera
el sonido de la letra
“ll” pues la
3) Escribir la palabra correcta
confundía con la
que complete la oración.
“ñ”
2) Juguemos 4) Elegir los dibujos en orden
• Copias de las
con la “ Ll” 3) Reconocer palabras con “ll” alfabético y asignarles el
fichas de la 4) Logró realizar
10’ 4) Reconocer y ordenar nombre correspondiente para
actividad exitosamente la
3* 2)“Todo en alfabéticamente diversas después formar oraciones.
actividad a pesar
Orden” palabras.
• Bolígrafo de que su trabajo
20’
fue muy lento.

1) El menor logró
concentrarse e
imaginar cada
pasaje del texto.
• Copias de las
1)Un viaje en 1) Realizar la lectura y expresar lo 2) Se observó
1) Reconstruir textos a partir de fichas de la
ferrocarril entendido por medio de un dibujo.. dificultad en esta
4* problematizar la lectura. actividad
30’ 2) Encontrar el camino de un laberinto actividad pues le
2) Estimular la atención y
2)Las vacas 15’ de vacas a través de líneas. costó mucho
concentración. • Bolígrafo
trabajo resolver el
laberinto siendo de
un bajo grado de
dificultad.
1)Se obtuvo
1) El alumno debe separar buena separación
correctamente el texto por medio de • Copias de las del texto. En la
1) El agua 1) Separar correctamente por
líneas para después volver a escribirlo fichas de la escritura a pesar
30’ palabras el texto descompuesto
5* en forma ordenada. actividad de la mala
2) Las frutas 2) Estimular atención y
2) El alumno deberá llegar a la meta • Bolígrafo limpieza hubo
15’ concentración
pisando sólo tres tipos de frutas en el • Colores errores mínimos
mismo orden. en la separación
de palabras y

132
 omisión de letras
sólo en dos
ocasiones.
2) Hubo mejoría
en el periodo de
atención y fue más
fácil el proceso de
resolución del
ejercicio.
1)Se observó un
buen manejo del
pensamiento lógico
1) El alumno deberá ordenar
y en la escritura se
oraciones descompuestas y • Copias de las
1) El enunciado 1) Estimular el pensamiento lógico presentó sólo un
posteriormente realizará oraciones con fichas de la
20’ del alumno. error de separación
6* la ayuda de ilustraciones. actividad
2) Los dulces 2) Estimular la atención y de palabras.
2)Trazar con colores el camino
15’ concentración del alumno 2)Hubo un buen
correcto para levantar los dulces que • Bolígrafo
resultado en este
le corresponden a cada niño.
ejercicio. Tanto su
atención como su
concentración.
1) En esta actividad
hay problemas en
la limpieza pero se
1) Enunciados • Copias de las
1) El alumno realizará 2 enunciados a presentó sólo un
interrogativos y fichas de la
1) Diferenciar los signos de una ilustración usando los signos de agregado de letra
exclamativos actividad
interrogación y exclamación. interrogación y de exclamación. en toda la escritura.
7* 30’ • Pegamento y
2) Manejo de las terminaciones 2) Completar palabras con las No hubo problemas
2) Uso de la “c” tijeras
cito.cita,cillo,cilla. terminaciones indicadas dependiendo en el manejo de
15’ • Colores
del tamaño de la imagen. signos.
• Bolígrafo 2) Hubo un buen
manejo de las
terminaciones.

• Copia de la 1) Se observo un
1)División silábica ficha de la adecuado manejo
1) El manejo adecuado de la 1) Dividir palabras en orden silábico. actividad
20’ de la división
división silábica de palabras 2) Identificar e iluminar figuras
8* 2)Visualizando • Lápiz silábica aunque se
2) Identificar figuras geométricas y geométricas y posteriormente recortar
figuras • Colores auxilió de
estimular el pensamiento lógico. y armar un rompecabezas.
20’ • Tijeras y palmadas para
pegamento realizarlo.
• Hojas blancas 2) Realizó con éxito

133
 la actividad sin
presentar
dificultades.
1) Se observo una
buena motricidad
fina, y adecuado
manejo del
1) Fuerza y espacio.
movimiento 1)Recortar y pegar objetos en el lugar 2) Hubo muy buen
1) Estimular la ubicación espacial
20’ correspondiente. • Copias de las fichas manejo en la
9* 2) Estimular el pensamiento lógico
2)El mensaje y el 2)Escribir un mensaje y un recado de actividad redacción y
la redacción y autocorrección.
recado basados en imágenes. • Lápiz y color rojo pensamiento
20’ lógico, además su
escritura sólo
presentó una
omisión de letra.

1) La comprensión
de la lectura fue
muy buena así
como también la
1) Una vaca 1) Comprensión e identificación de 1) Leer y contestar preguntas • Copias de la ficha de recuperación de la
20’ ideas principales de una lectura específicas del texto actividad información.
10*
2) Las nubes 2) Manejo de ubicación espacial, 2) Encontrar imágenes escondidas • Lápiz 2) La concentración
15’ atención y concentración. entre las nubes y colorearlas • Colores fue muy buena por
lo que logró un
buen manejo de la
ubicación espacial.

1) Hubo un
correcto manejo del
sujeto y predicado
• Copias de las en las oraciones.
1) Sujeto y predicado
1)Manejo correcto del sujeto y 1) Unir a una ilustración el sujeto y fichas de la 2) Presentó
15’
predicado en las oraciones predicado por medio de una línea actividad dificultades para
11* 2)Juguemos con la
2)Manejo correcto de las letras “b” y 2) Escribir la primera letra de cada • Colores identificar el tipo de
“b” y “v”
“v” dibujo marcado y formar palabras letra que utilizaría
15’
• Bolígrafo pero con ayuda
logró resolver el
ejercicio.

12* 1) Juguemos con la 1) Manejo correcto de las sílabas. 1) Escribir las sílabas en el espacio 1) Se obtuvo buen

134
 “que”, “qui”, “gue” y 2) Ejercitar la motricidad fina y hacer que les corresponde y completar • Copias de las manejo de las
“gui” uso del artículo. palabras usando como referencia fichas de sílabas aunque
20’ imágenes actividad había palabras que
2) Pega las palabras. 2) Recortar y pegar los artículos en las • Bolígrafo desconocía.
15’ oraciones que les corresponde Tijeras y 2) No se observo
pegamento ninguna
complicación en el
manejo de los
artículos.
1) El alumno
mostró interés por
la actividad
señalando que
aprendió la historia
de la bandera,
hubo buena
concentración y
1) Leer y comprender el texto, rescatar • Copias de las recuperación del
1) La bandera 1) Estimular la lectura, ubicación
ideas principales e iluminar una fichas de la texto aunque un
25’ espacial y ejercitar la motricidad fina
ilustración actividad poco de dificultad
13* 2) Completar 2) Estimular el juego fonológico,
2) Completar palabras por medio de • Colores al respetar los
palabras atención, concentración, lateralidad y
imágenes y jugar e inventar palabras espacios para
20’ motricidad fina
con el uso de dibujos. • Bolígrafo iluminar.
2) Se observo una
buena atención,
concentración,
lateralidad y
motricidad fina. Así
como una buena
discriminación
fonológica.
1) A pesar de
escribir una historia
• Tijeras y muy corta presento
1) Estimular el pensamiento lógico y la 1) Inventar un cuento basado en una
Pegamento buena redacción y
1) El cuento redacción. imagen y contestar preguntas
• Cartulina espontaneidad de
30' 2) Manejo de la ubicación espacio específicas de éste.
14*
temporal, atención, concentración y • Hojas blancas ideas. En la
3)Don Benito Juárez 2) Recortar y pegar las imágenes en el
25’ refuerzo de la lectura y estimulación lugar que les corresponde. Leer el • Lápiz escritura se
Copias de la presentaron errores
de la motricidad fina. texto y rescatar las ideas principales.
actividad de separación de
palabras y de tipo
ortográfico.

135
 2) Hubo mejoría en
su lectura y muy
buena
comprensión,
concentración y
motricidad fina.

1)se obtuvo un
buen manejo de la
expresión tanto oral
como escrita y no
se presentó
ningún error en su
• Ficha de actividades escritura..
2)Se observo en
1) Cambiar imágenes por palabras
1) Estimular la expresión oral y escrita. general buena
1) El gigante para la realización de un cuento. • Copias de la
Manejo de composición de cuentos comprensión y
15 2) Asociación 2) El alumno deberá completar frases actividad
2) Estimular la comprensión, atención atención auditiva.
auditiva haciendo uso de su atención y • Lápiz
y audición. De 42 aciertos
audición. • Guía para el obtuvo sólo 11
aplicador errores que en
comparación con
las evaluaciones
iniciales hablan de
un muy buen
avance.

136
 NIÑO 2
PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE AUTOESTIMA

SESIÓN ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN MATERIAL EVALUACIÓN

• Copias de las El Menor logró valorar
fichas de la sus capacidades y se
2) Cosas que Valorar las propias capacidades y actividad declara mejor para
Los niños leen una lista de tareas y las
hago bien observar como se perciben los realizar actividades
1* clasifican según la capacidad que • Colores
participantes a sí mismos, con el fin de recreativas en
creen tener para realizarlas. • Tijeras
30’ valorar su autoestima. comparación con las
• Pegamento
académicas.
• Bolígrafo
Se obtuvo como
• Copias de las resultado una reflexión
fichas de la con la descripción de un
actividad niño inseguro que no
Reflexionar sobre la propia Cada participante evalúa distintas quiso valorar ninguna de
2) Como Soy
identidad. Valorar las áreas de su personalidad, mediante 1. Bolígrafo sus características
Yo
2* características personales, un gráfico, con sus rasgos positivos y físicas y se declaró malo
positivas y negativas. negativos 2. Tijeras para las actividades
30’
académicas. Esto nos
3. Pegamento permite observar claros
rasgos de baja
4. Colores autoestima física y
académica.

El niño manifestó que

• Copias de las ha empezado a
Reconocimiento de los cambios y Consiste en resaltar aspectos en los
2) Antes y ahora fichas de la socializar un poco más y
logros positivos obtenidos, de los que cada participante ha mejorado
3* actividad que ya no se siente tan
participantes. con el paso del tiempo
30’ triste como antes
1. Bolígrafo porque empieza a tener
nuevos amigos.

• Copias de las
Evaluación de las propias
Se trata de autoevaluar cualidades fichas de la El niño valoró sus
1)Manos, Corazón y cualidades, con el fin de mejorar la
4* personales, a partir de imágenes. actividad cualidades y manifestó
Cabeza autoestima.
nuevamente con esta
30’
• Bolígrafo actividad que es mejor

137
 para realizar actividades
que no requieren de
tanto esfuerzo; pero se
declara de buenos
sentimientos que le
gusta compartir con su
familia.

Reflexionar sobre las relaciones Esta actividad se realizó

interpersonales y sobre las de forma oral, el menor
• Copias de las
ocasiones, en las que cada uno ha señaló su satisfacción al
1)Recuerdos Cada niño, recordará un episodio, en fichas de la
sido capaz de realizar un recordar a personas
5* Positivos el que fue sujeto de reconocimiento. actividad
comportamiento positivo y alabado cercanas agradeciendo,
30’ • Bolígrafo
por los demás. pidiendo perdón y
halagando sus
características físicas.
Se logró que el niño
tenga presente que
Evaluar los rasgos propios de quizás hay cosas que
personalidad, reconociendo los • Copias de las no le salen bien pero
Consiste en escribir una carta a los
1)Carta a los ‘Reyes deseados y los que no lo son. fichas de la que con dedicación y
‘Reyes Magos’, pidiendo algunos
6* Magos’ Conocerse mejor a sí mismos y actividad decisión puede lograr
cambios sobre la propia forma de ser.
30’ detectar aspectos personales que alcanzar lo que se
se deseen modificar. • Bolígrafo proponga. El menor se
mostró muy interesado y
emocionado en esta
actividad.
• Copias de las Se logró motivar al
Aprender a pensar en los logros
Comparar los logros personales, con alumno a proponerse
gradualmente, en lugar de hacer lo fichas de la
los peldaños de una escalera; los metas a corto y a largo
1)La Escalera del en forma de éxito y/o fracaso. actividad
participante, aprenderán a graduar sus plazo y estar conciente
7* Éxito Ayudar a superar la frustración, por • Pegamento y
metas y a dar pequeños pasos para de que le puede llevar
30’ pensar que nunca se consigue la tijeras
pensar los objetivos deseados. tiempo lograrlas pero
meta deseada. • Colores
sobre todo mucho
• Bolígrafo esfuerzo.
• Guía con la Se observaron
Relajarse, para así poder actuar de Se trata de un ejercicio de relajación, narración para dificultades para lograr
manera más reflexiva. mediante la visualización de imágenes el educador una plena relajación,
1)El Viaje
8* Aprender a controlar la y la práctica de respiración abdominal • Música pues el menor se
45’
impulsividad y elevar la autoestima controlada. ambiental distraía constantemente;
• Grabadora pero a pesar de esto al
• Copia de la final manifestó que se

138
 ficha de la sentía raro : ¡como si le
actividad hubieran quitado algo
pesado de su cuerpo¡
• Hoja guía para el Se observó buena
monitor relajación, pues el
menor pidió recostarse
Aprender a relajarse, propiciando Este es un ejercicio de relajación, en • Música de
en el piso y logró
1)Objetos Imaginarios el control de la ira y la ansiedad, el que los participantes se imaginan a ambientación
9* relajarse por completo
45’ con el fin de elevar el autoestima. sí mismos convertidos en objetos. • Grabadora
además de manifestar al
• Copias de las fichas final que le gustó la
de actividad actividad y que se iba
contento.
Se logró que el menor
reconociera que hay
• Guión de la momentos en que debe
Asimilación del uso de narración para el de conservar la calma
pensamientos neutros, para el Se practica la distracción mental, educador por muy enojado que
1)Relajación con
control de la ansiedad, fomentando mediante la imaginación de los • Música esté, que hay ocasiones
10* Colores
45’
la imaginación y el aumento de la matices de diferentes colores. • Grabadora que debe seguir
autoestima. • Copias de la ficha de instrucciones aunque no
actividad esté de acuerdo y en
general que siempre
debe pensar antes de
actuar
.El menor recordó
sucesos en los que ha
Aprender a aceptar las críticas e
Se propone un ejercicio para analizar sido criticado y analizó
1)Aceptación de interpretarlas positivamente, de
las críticas paso a paso e • Hoja guía para el valor de las críticas
11* Críticas manera que resulten útiles para
interpretarlas positivamente el monitor reconociendo que hay
30’ mejorar.
ocasiones que se las
hacen para que pueda
mejorar.
El niño logró distinguir el
Distinción de los rasgos del • Fotografías y comportamiento de
Los participantes aprenden a
comportamiento agresivo, asertivo y recortes de diversas personas a
1)Imágenes determinar, mediante la observación
pasivo; a través de las observaciones personas través de imágenes y
12* Agresivas de imágenes, si el aspecto de distintas
de elementos visuales, con el fin de realizando una concluyó que la forma
25’ personas resulta pasivo y/o asertivo
elevar el autoestima. actividad de vestir, los gestos y la
forma de actuar hablan
mucho de uno mismo.
1)‘Quiero Brindar’ Reflexionar sobre todo aquello que Consiste en recordar acontecimientos • Copias de las Se logró que el niño
13*
30’ tiene un valor y sobre la gente que felices, personas queridas y celebrar fichas de la rescatara valores de

139
 apreciamos, reconocer el valor que la oportunidad de haber podido actividad amistad, de alegría.
tienen las personas cercanas y los disfrutar ambas cosas Pero sobre todo
sucesos felices que hemos vivido. reconoció aspectos
• Bolígrafo físicos que antes no
hacía: Señalo que
pensándolo bien no soy
tan feo.
• Fotografías
personales y El niño muy emocionado
familiares de narró sus fotografías,
cada aunque en un memento
participante se entristeció al señalar
Reflexionar sobre la amistad, la Se trata de recopilar fotografías de que le hacía falta su
1)Álbum de Fotos • Tijeras y
14* familia y sobre uno mismo. momentos personales positivos. mamá en todos esos
45’ Pegamento
momentos pero
• Cartulina
reconoció a cada
• Hojas blancas miembro de su familia y
• Lápiz valoró el papel que
Copias de la juegan en su vida.
actividad
Esta actividad fue de
gran importancia pues el
• Ficha de actividades menor reconoció sin
ningún esfuerzo sus
Reflexionar sobre la propia
Consiste en completar las siguientes defectos y virtudes pero
1)Frases identidad, formular un buen • Copias de la
frases de acuerdo a su experiencias sobre todo hay una
15 incompletas autoconcepto y estimular actividad
de vividas. frase que nos ayuda a
45’ autoestima y confianza. • Lápiz
comprobar que el niño
• Guía para el obtuvo buenos
aplicador resultados en el manejo
de su autoestima: -Estoy
orgulloso de…MI

140
 Seguimiento y Evaluación

• Datos relacionados con las dificultades de lecto-escritura (final)

Niño 1.

Subàrea: Dictado
Título: El osito (Ver anexo 6).

El trabajo del menor muestra una notable mejoría en comparación con la evaluación inicial,
en su ejecución pudimos observar únicamente un agregado de letra y dos confusiones,
mantuvo un periodo de atención corto pero en ese instante se concentró y realizó su trabajo
de manera satisfactoria.
La realización de su grafía fue adecuada porque es legible y de un tamaño proporcionado,
mantuvo buena posición al escribir aunque sostiene incorrectamente el lápiz.

A continuación se esquematizan los datos obtenidos de la evaluación:

DATOS ESPERADOS DATOS ENCONTRADOS

Total Total Omisión Omisión Agregado Confusión
Renglón letras espacios Espacios Letras Palabras letras Letras
1 7 2
2 23 7
3 25 5
4 27 7 1
5 22 7
6 24 6
7 28 5 1
8 26 6
9 23 7
10 29 6
11 26 6
12 30 8
13 28 4
14 30 5 1
15 28 6
16 15 4 1 2
Total errores 2 4

141
Subárea: Lectura
Título: Animalitos del agua (Ver anexo 6).

Elementos a evaluar:
• Tipo de lectura
• Velocidad
• Melodía
• Uso de apoyos receptivos
• Postura
• Comprensión

Su ejecución fue de tipo silábica disprosodica, rápida con voz alta, mantuvo una posición
adecuada al leer y no requirió de apoyos receptivos para seguir el texto.
En general fue una lectura muy buena, aunque le falto un poco de fluidez en la lectura, no
presentó más que un sólo error de reintegración en toda la lectura.
En relación con la recuperación de la información fue muy buena, rescató la mayor parte de
la lectura al igual que en la evaluación inicial.

Subárea: Copia
Título: Valores (Ver anexo 6).

Comparando este trabajo con el dictado de la evaluación final, podemos observar que en
ésta área encontramos más errores, posiblemente a lo extenso del texto y el requerimiento
de atención.
Aunque su ejecución fue limpia se pudieron observar faltas como: 9 errores de separación
de palabras, 39 omisiones de letras, 5 omisiones de palabras y 2 confusiones de letras; a
pesar de que en la tabla se puede observar gran número de errores, podemos decir que son
mínimos porque la mayoría de los que se presentan están integrados en un sólo renglón
(22) omitido tal vez por error de percepción visual o por agotamiento.

142
 DATOS ESPERADOS DATOS ENCONTRADOS
Total Total Separación Omisión Omisión Agregado Confusión
Renglón letras espacios palabras Letras palabras letras letras
1 28 7
2 27 6
3 41 7
4 36 7
5 32 6 1
6 28 6
7 30 9 1
8 29 7 1
9 34 7 1 1
10 36 9
11 31 7 1
12 40 10 1
13 33 9 1 1
14 34 6
15 28 6
16 27 6
17 32 6
18 24 6
19 31 7
20 37 6
21 32 6
22* 36 5 5 36 5
23 33 5
Total 9 39 5 2
de
errores
* Renglón omitido

Dificultad detectada

Se detectó un problema de disgrafía de grado menor donde se presentaron principalmente

dificultades de cambio de letras, formas, omisión de letras y palabras. Además el menor se
mostró fatigado razón que le atribuimos al desempeño a esta área.

143
Escala de autoestima
Niño 1.

144
La escala aplicada al niño, dio como resultado un nivel de autoestima regular, ya que
tiende a ser muy cambiante en su estado de ánimo y suele ser impulsivo.

En este instrumento el menor se describe como un niño que no le cuesta trabajo

expresarse, confiable, de acuerdo con su aspecto físico, feliz, exitoso y buena persona a
pesar de ser enojón y con algunas dificultades para relacionarse pues le gusta ser líder
en todos los aspectos..

145
Análisis de los resultados
Niño 1.

La evaluación realizada nos permitió decir que las NEE que el niño presenta se deben a
que desde preprimaria manifestó dificultad de lectura y escritura; la ayuda que recibió fue
durante 8 meses pero el apoyo psicopedagógico se suspendió y ya no volvió a ser tratado.
Este caso es un claro ejemplo de que cuando se detecta algún problema en los inicios de la
lecto- escritura y no es tratado a tiempo este se puede agravar y posteriormente puede
afectar al rendimiento académico de los menores.

En cuanto a su autoestima el niño no presentó gran problema sólo en lo relacionado con lo

académico pues se veía en desventaja con sus compañeros y le causaba frustración cuando
las cosas no le salían bien.

En las pruebas iniciales tanto de dictado, lectura y copia se encontraron los siguientes
errores:
• Dictado: Separación de palabras, cambios de letras y errores ortográficos.
• Lectura: Silábica, disprosodica, postura inadecuada y cambió constante de
posición.
• Copia: Trabajo limpio, rápido y constante, aunque se distrae con facilidad, se
omitieron letras y hubo mala separación de palabras. Aunque en esta parte se
observo mejor desempeño ya que respeto signos de puntuación y reglas
ortográficas.
En las pruebas finales se encontraron los siguientes cambios:
• Dictado: Se observo mejoría, solamente se observo un agregado de letra y
dos confusiones de letras, su periodo de atención fue corto pero en el instante
de trabajar se concentró, su trabajo fue satisfactorio.
• Lectura: Se mantuvo el buen nivel de lectura así como de su recuperación y
comprensión..

146
 • Copia: Hubo mejoría notoria pues disminuyeron considerablemente los errores
de separación, de palabra, omisión de letras y de palabras .

En general se puede decir que fue un buen desempeño tanto en lectura, dictado y copia.

Los errores que presentaba al inicio de la evaluación disminuyeron notablemente y las

técnicas que le fueron proporcionadas las adoptó favorablemente.
Consideramos que el niño necesita tener un apoyo psicopedagógico que le permita
mantener los avances alcanzados y solventar completamente sus dificultades.

En cuanto a la autoestima el niño ahora es un poco más tolerante a la frustración y acepta

sus errores, se puede decir que el menor no presentó desde el inicio características graves
de baja autoestima pues estaba conforme con su aspecto físico y emocional. Después de la
intervención se describe como un niño que no le cuesta trabajo expresarse, confiable,
conforme con su aspecto físico, feliz y exitoso y buen ser humano.

En este caso relacionamos con los resultados el hecho de que el menor cuenta con padre y
madre que regularmente le ayudan con sus tareas escolares, el menor asiste a practicar
deporte por lo que su capacidad para relacionarse con sus compañeros es más notoria y
esto lo comparamos con lo que mencionaba González (2000) respecto a que cada persona
vive unas condiciones de vida diferente que pueden contribuir a que se acentúen o no las
NEE de los menores.

147
 ƒ Datos relacionados con las dificultades de lecto – escritura (Final).
Niño 2.
Subárea Dictado
Titulo del texto: “El osito” (Ver anexo 6)

En comparación con la evaluación inicial, esta elaboración fue más limpia aunque
persistieron los problemas con el uso del espacio, las grafías mejoraron notablemente pues
ya hay un tamaño regular y hay mucha más claridad en ellas.
Recordando la evaluación inicial, el menor presentó muchas dificultades con la separación
de palabras y para darle tratamiento a este problema se trabajó durante toda la intervención
el manejo de espacios con puntos para separar una palabra de otra. Los resultados de esta
técnica son más que evidentes pues funcionó de manera adecuada y el niño disminuyó de
manera significativa este problema, pero consideramos necesaria una ayuda continua para
lograr que el menor desaparezca completamente esta dificultad.

En el desarrollo de su trabajo encontramos 9 errores de separación de palabras, 8

omisiones de letras y una palabra además de una letra confundida. Cabe destacar que el
mayor número de errores se presentó en el renglón 3, pues omitió una palabra y esto
repercutió en presentar los demás problemas.
A continuación se tabulan los errores encontrados:

148
 DATOS ESPERADOS DATOS ENCONTRADOS
Total Total Separación Omisión Omisión Agregado Confusión
Renglón letras espacios Palabras Letras palabras Letras Letras
1 7 2
2 23 7
3 25 5 1 5 1
4 27 7 1
5 22 7 1
6 24 6 1
7 28 5
8 26 6
9 23 7 1 1
10 29 6 1 2
11 26 6 1
12 30 8 2
13 28 4
14 30 5
15 28 6
16 15 4 1
Total 9 8 1 0 1
errores

Subàrea: Lectura
Título: Animalitos del agua (Ver anexo 6)

Elementos a evaluar:
• Tipo de lectura
• Velocidad
• Melodía
• Uso de apoyos receptivos
• Postura
• Comprensión

La lectura realizada por el menor fue de tipo silábica disprosodica, lenta y con un tono de voz
alto, utilizó el dedo como apoyo receptivo y mantuvo una postura inadecuada al leer.
Durante el ejercicio se presentaron algunos problemas como reintegración (3 ocasiones),
dificultad al pronunciar algunas sílabas trabadas como: cristalina, croar y traseras.
En cuanto a la recuperación de la información el niño tiene dificultades con su atención, pues
lee automáticamente sin escuchar lo que dice y esto hace difícil el proceso para recobrar

149
los aspectos importantes de la lectura; a pesar de lo anterior esta evaluación fue mejor que la
inicial porque logró recuperar aunque mínimos elementos primordiales del texto

Subàrea: Copia
Título: Valores (Ver anexo 6)

Al igual que en el dictado, en ésta área podemos observar mejorías en la mayoría de los
elementos evaluados, persistió la calidad de la grafía, mantuvo una posición irregular al
escribir pues manifestó que ya estaba muy cansado y se quería levantar de su asiento.

Un aspecto que nos parece muy importante mencionar es que en esta área los dos menores
se manifestaron intolerables a la fatiga tal vez por lo extenso del texto, en ambos casos se
omitieron renglones de la copia pero es más notorio en el caso del niño 2. Debido a este
evento consideramos que el menor posiblemente omitió 4 renglones del texto (16-19) o
quizás por su dificultad para mantener periodos largos de atención.

Pese a lo mencionado anteriormente el niño mostró avances en su trabajo pues redujo

notablemente el número de errores en los renglones trabajados, las dificultades encontradas
se deben a las líneas que omitió; para corroborar presentamos los datos a continuación:

150
 DATOS ESPERADOS DATOS ENCONTRADOS
Total Total Separación Omisión Omisión Agregado Confusión
Renglón Letras espacios Palabras Letras palabras letras letras
1 28 7
2 27 6 1
3 41 7
4 36 7
5 32 6
6 28 6 1
7 30 9 2 2 1
8 29 7
9 34 7
10 36 9
11 31 7 1
12 40 10
13 33 9 2
14 34 6
15 28 6 1
*16 27 6 6 27 6
*17 32 6 6 32 6
*18 24 6 6 24 6
*19 31 7 7 31 7
20 37 6
21 32 6
22 36 5 1 1
23 33 5 1
Total 34 117 26 1
errores

* Renglones omitidos.

Dificultades detectadas

El trabajo realizado con el niño 2 fue realmente interesante, pues la tarea que con él se
realizó fue muy laboriosa debido a los problemas que presenta en su lecto- escritura.
Durante la evaluación inicial pudimos detectar un problema de disgrafía con las siguientes
características:
ƒ Cambia de forma las grafías
• Aumenta o disminuye el tamaño de alguna letra en la misma palabra.
• No respeta márgenes.
• Aumenta letras.
• Sobrepasa las pautas de arriba- abajo.
151
 • Dificultad con la presión del lápiz.
• Omite letras y palabras
• No respeta separación entre palabras.

De acuerdo con Guerra (2005), cuando un alumno ya presenta más de 5 elementos

relacionados con disgrafía debe recibir un apoyo específico y constante; consideramos que
la ayuda que el menor requiere puede solventar en gran medida sus dificultades pues
recordemos que a esta edad los niños no han consolidado plenamente su escritura y se
pueden prevenir en esta etapa problemas mayores en esta área.

152
Escala de autoestima
Niño 2.

153
La escala aplicada al menor arrojó como resultado un nivel de autoestima medio. Cabe
destacar que esta escala sólo nos permite una orientación de los niveles de afectividad
puesto que ninguna prueba por sí sola nos puede decir cómo es la personalidad de un
sujeto.

En este instrumento el niño se describe como una persona divertida, buena con ganas de
tener éxito en la vida y conforme con su aspecto físico pero que le cuesta trabajo
solucionar problemas y se le dificulta realizar las tareas escolares.

Si comparamos los resultados de este instrumento con el Dibujo de la Figura Humana

podemos observar un cambio significativo, pues si llevamos estos datos a la realidad
efectivamente podemos observar a un niño un poco más seguro de sí mismo, más
sociable y sobre todo más a gusto con su aspecto físico.

154
Análisis de los resultados
Niño 2.

Las NEE que el alumno presenta consideramos que se pueden ver relacionadas con la
historia del menor pues recordemos que es un niño que tuvo algunas dificultades con su
desarrollo, por ejemplo, con el académico pues manifestó dificultades con los contenidos
escolares desde que se inició en la escuela y fue hasta el año anterior que se le prestó
atención de manera parcial (porque hubo diagnóstico pero no tratamiento); en cuanto al
lenguaje también presentó dificultades que fueron tratadas y superada según reportó su
terapeuta de lenguaje.

Mediante la evaluación inicial pudimos detectar un problema de disgrafía que se

manifestaba por medio de errores como constante cambio en la forma y tamaño de las
grafías, agregado y omisión de letras y palabras, mal manejo del espacio, dificultad con la
aprensión del lápiz, etc. Estos errores fueron tratados por medio de actividades basadas en
sus dificultades.
Al finalizar el programa y realizar la evaluación final pudimos observar un cambio notable en
sus grafías, mejor separación entre palabras y menor número de errores de omisión. En
relación con la lectura se logró que el niño recuperara y comprendiera un poco más que al
principio aspectos relevantes de los textos.

Con lo relacionado a autoestima se obtuvieron resultados más notorios pues el niño ya

socializa mejor, se involucra en las actividades escolares, ya tiene más amigos y está más
conforme con su aspecto físico y su desempeño académico, ahora se describe como un niño
muy feliz, con ganas de tener éxito en la vida.

Los resultados obtenidos nos muestran que en este caso en especifico las NEE que el menor
presenta afectan directamente a su autoestima, esto lo comprobamos con los resultados
finales de la evaluación porque al ir mejorando sus habilidades académicas el niño se
mostraba más seguro de sí mismo y sobre todo satisfecho con sus esfuerzos y resultados
logrados. No podemos decir que con todos los niños que presentan NEE sea igual pues
cada uno vive unas condiciones físicas, biológicas y emocionales diferentes.
.

155
En este caso consideramos necesario que el menor continué con apoyo especializado pues
además de sus dificultades de aprendizaje presenta problemas de atención y concentración,
y sobre todo problemas emocionales pues aún no ha superado la muerte de su madre.

156
 CAPÌTULO VI: C O N C L U S I O N E S Y SUGERENCIAS

En el ámbito escolar se debe asegurar que todos los niños y las niñas tengan oportunidad
de acceder a la escuela para que así puedan alcanzar los propósitos fundamentales de la
educación básica y desarrollen al máximo sus potencialidades como seres humanos.

De acuerdo con lo establecido en la conferencia mundial de necesidades Educativas

Especiales en Salamanca consideramos que es importante responder a las características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propias a cada niño (a),
donde los sistemas educativos deben ser diseñados de acuerdo a una pedagogía centrada
en el niño o la niña capaz de satisfacer sus necesidades (Bautista, 1993).

Los niños o las niñas con NEE pueden o no llevar de la mano un problema de autoestima
relacionado con sus dificultades de aprendizaje, cuando si existe un problema afectivo la
escuela puede intervenir en gran parte, pues consideramos que este entorno no sólo
interviene en la transmisión del saber científico, sino que influye en la socialización e
individualización del niño o niña desarrollando las relaciones afectivas, la habilidad para
participar en las situaciones sociales, las destrezas de comunicación, el rol sexual, las
conductas sociales y la propia identidad personal.

Recordemos que la autoestima es la base de la mente y de la conciencia, es el motor de

nuestro comportamiento pues determina lo que sentimos, lo que somos capaces de
aprender y de experimentar (confianza en nosotros mismos); la importancia de ésta se da
en el sentido de que nos ayuda a relacionarnos con los demás en cualquier ámbito de la
vida y conforme vamos creciendo se va fortaleciendo o debilitando.

Un niño o una con Necesidades Educativas Especiales pueden infravalorarse al enfrentarse

a las limitaciones que dichas necesidades implican si carece de un esquema cognitivo que le
permita entenderlas. Este riesgo aumenta cuando las personas más significativas para él o
niño (padres, profesores y compañeros) niegan la existencia de una necesidad especial. El

157
riesgo de infravaloración disminuye cuando se le ayuda a aceptar y tratar sus necesidades y
realizar los esfuerzos necesarios para comprender las limitaciones que implica.

Es importante recordar que es durante la infancia donde se fortalece o se debilita la

autoestima debido a que es la etapa donde se está en contacto con otros que observan,
juzgan y aprueban; y con base a ello la autoestima se va modificando de manera positiva o
negativa.

Reiteramos que el entorno escolar es vital en esta etapa, pues resulta importante debido a
que el infante se reconoce como parte de un grupo donde adquiere reconocimiento (inferior o
mayor) de sus iguales. Este reconocimiento no es fácil, especialmente cuando hay algo
diferente que no sea aceptado por el grupo.

Uno de los puntos de interés de esta investigación fue observar si estas “diferencias” afectan
el rendimiento escolar y la autoestima de los infantes y lo que pudimos concluir es que no
siempre una NEE repercute en la autoestima aunque el rendimiento escolar sea bajo.
Este aspecto pudimos observarlo en uno de los dos casos estudiados ya que uno de los
menores a pesar de presentar problemas de lecto- escritura su nivel de autoestima es bueno,
aspecto que amplió nuestra curiosidad para seguir investigando porque en el otro caso si
está afectando el hecho de presentar dificultades de aprendizaje a su autoestima.

Otro punto que detectamos es que a pesar de que los profesores tienen noción de lo que
implica la Integración Educativa y las Necesidades Educativas Especiales no llevan a cabo
un proceso que involucre estos elementos con las dificultades de aprendizaje que sus
alumnos presentan; este hecho llama nuestra atención pues consideramos que toda
escuela debe estar al pendiente de las necesidades de su alumnado y buscar los medios
necesarios para lograr que los infantes salgan de la institución atendidos de manera
productiva y eficaz no sólo cubriendo la totalidad de los programas escolares sino que
salgan con los contenidos aprendidos, entendidos y modificados si es necesario además de
prestarles la orientación precisa si no está en sus manos ayudarlos.

158
En cuanto al objetivo de este trabajo que fue diseñar y aplicar un programa de intervención
con actividades de lecto- escritura y autoestima quedamos satisfechas y lo consideramos
cumplido, pues los resultados obtenidos fueron positivos considerando que algunos
problemas que los menores presentaban fueron superados especialmente en las dificultades
de escritura y lectura en ambos casos y en autoestima en uno de ellos.

El aprendizaje que esta investigación nos deja es que no en todos los casos un niño o una
niña con NEE presenta un nivel bajo de autoestima, pues muchos de estos infantes están
conscientes de sus dificultades y se sienten orgullosos de la manera en que las han
sobrellevado o superado. Por otro lado asimilamos que un menor con dificultades de
aprendizaje en lecto- escritura y baja autoestima si puede salir adelante con constancia y
dedicación pero sobre todo con el apoyo de los que lo rodean.

Insistimos que es importante reconocer que como seres humanos, todos somos diferentes y
tenemos necesidades individuales distintas a las de las demás personas de nuestra misma
comunidad, raza, religión e incluso de nuestra misma familia; además, las limitaciones no
dependen únicamente del individuo, sino que se dan en función de la relación que se
establece entre la persona y su medio ambiente.

Para lograr resultados más favorables de la intervención consideramos necesario seguir

trabajando algunos aspectos con los menores, para ello presentamos algunas
recomendaciones tanto para la profesora, como a la familia y al equipo psicopedagógico del
colegio esperando con esto que se les brinde el apoyo necesario a los niños para evitar
problemas posteriores y perder lo que ya se ha ganado.

159
 Sugerencias Niño 1.

Familia:

• Continuar con el trabajo realizado para concluir el proceso logrado hasta ahora.
• Realizar por lo menos una comida con toda la familia reunida.
• Reforzar las habilidades del menor, elogiar sus logros y apoyar los fracasos.
• Papá y mamá deben estar de acuerdo en la forma en que deben educar a sus hijos
(premios y sanciones).
• Impulsar sus aptitudes.
• Tener una relación periódica con la maestra para platicar sobre la evolución del niño.

Profesora:

• Es importante que se ubique al menor cerca de la maestra de grupo con el propósito

de que haya una revisión frecuente de su desarrollo académico
• Ubicar al menor lejos de puertas o ventanas y de estímulos visuales que puedan
distraerlo durante el tiempo de trabajo.
• Fortalecer y elogiar los avances que el niño tenga.
• Establecer acuerdos entre la familia para las sanciones y así fomentar un mejor
manejo de normas y límites.
• Seguir apoyándolo en las actividades deportivas en las que participa para seguir
fomentando una mejor socialización y mantener su autoestima.
• Fortalecer el contacto con el equipo psicopedagógico con el fin de apoyar al niño en
las dificultades que presenta.
• Para el equipo psicopedagógico proponemos la elaboración de un programa que se
base en las dificultades del menor y que involucre tanto a la familia, a la profesora y al
mismo equipo de psicopedagogía.

160
 Sugerencias Niño 2.

Familia:

• Reforzar las habilidades del menor, elogiar sus logros y apoyarlos en los
momentos difíciles.
• Fomentar su talento y potencialidades.
• Establecer reglas claras y persistentes en la familia.
• Seguir con la ayuda médica para no exigir más al alumno de lo que pueda dar
físicamente.
• Realizar una evaluación del lenguaje para descartar un posible problema en el
mismo.
• Apoyar al menor con las tareas escolares que se le dificultan, ayudándose tal vez
de talleres de tareas, de regularización o ayuda psicopedagógica.
• Tener un contacto frecuente con la profesora del niño para que juntos planeen
estrategias adecuadas para el mejor aprendizaje del menor.
• Buscar ayuda psicológica que permita al menor superar la pérdida de la madre y
que le ayude a elevar su autoestima.
Profesora.

• Asesorarse sobre la ayuda que puede brindarle a sus alumnos con Necesidades
Educativas Especiales.
• Reforzar y elogiar los avances que el menor tenga y apoyarlo sólidamente en
sus dificultades.
• Sentar al niño en un lugar lejano de distractores y cerca de ella para poder
asesorarlo cuando lo requiera.
• Buscar estrategias que favorezcan la plena integración del menor a las
actividades del aula y a la convivencia con sus compañeros.
• Establecer un contacto directo y activo con el equipo psicopedagógico del colegio
con el fin de apoyar al menor en los problemas específicos que está
presentando.
161
• Mantener una comunicación constante con la familia del menor para hacerle
saber de sus avances y la manera en que se le puede apoyar en casa para la
realización y supervisión de tareas con el fin de lograr un trabajo similar en el
aula y en casa.
• Para el equipo psicopedagógico proponemos la elaboración de un programa que
apoye a las dificultades especificas del aprendizaje del alumno involucrando
tanto a la familia como a la profesora del menor, esto para desarrollar del mismo
modo y al mismo tiempo las habilidades y herramientas que favorezcan sus
potencialidades.

162
 REFERENCIAS

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Montoya. M. (2001). Autoestima. Estrategias para vivir mejor con técnicas de PNL y
desarrollo humano. Ed PAX. México.
Nicasio. G. (1998). Manual de dificultades y aprendizajes. Lenguaje, Lecto-Escritura y
Matemáticas 3ª ed. Ed. Narcea. Madrid.
Quiles. C. (2004). Pienso, razono y reflexiono redes cognitivas y dominio. Ed. TME 2°.
Quiles y Espada.; (2004). Educar en la Autoestima, propuestas para la escuela y el
tiempo libre. Ed. CCS. Madrid.
Sampieri. R. (2003). Metodología de la investigación 3ª. Edición, México, Ed. McGraw
Hill.
Sánchez. M. (2001). Principios de educación especial. Ed. CCS. Madrid
Ulzurrun. A. (1999). El aprendizaje de la lecto-escritura desde una perspesctiva
constructivista en el aula: Textos funcionales y cuentos. Ed. Gras. Barcelona.
Vallés. A. (1998). Guía para padres. La autoestima de los hijos. Ed. EOS. Madrid.
Vanistendael. S. (1995). Como crecer superando los percances. Ed. BICE. Madrid.

164
ANEXOS

165
 ANEXO 1

CUESTIONARIO PARA DIRECTOR (A)

Nombre
Cargo que ocupa Fecha de elaboración

1.- ¿Ha escuchado hablar sobre Integración Educativa?. Explique

2.- ¿Qué considera que es un problema de aprendizaje?

3.- ¿Qué ha escuchado hablar sobre Necesidades Educativas Especiales?

4.- ¿La institución a su cargo ofrece alguna ayuda a alumnos (as) con Necesidades
Educativas Especiales? ¿En qué consiste?

5.- Si ofrecen alguna ayuda ¿con qué profesionales cuentan y que funciones llevan a
cabo?

6.- ¿Cuáles son las Necesidades Educativas Especiales que se presentan con mayor
frecuencia en esta institución?

7.- ¿Considera que es importante dar tratamiento a los (as) alumnos (as) con
Necesidades educativas Especiales? ¿Por qué?

8.- ¿Qué instituciones conoce que cuenten con personal capacitado para atender a
niños (as) con Necesidades educativas Especiales?

9.- ¿Considera que las Necesidades Educativas Especiales influyen en la autoestima

de los (as) alumnos (as)? ¿Por qué?

10.-¿Conoce el tipo de ayuda que ofrecen los USAER, CAM o algún otro centro de
atención a niños con problemas de aprendizaje? ¿Qué opina de su trabajo?

Observaciones

Gracias por su colaboración

166
 ANEXO 2

CUESTIONARIO PARA MAESTRO (A)

Nombre
Cargo que ocupa Fecha de elaboración

1.- ¿Ha escuchado hablar sobre Integración Educativa?. Explique.

2.- ¿Qué considera que es un problema de aprendizaje?

3.- ¿Qué ha escuchado hablar sobre Necesidades Educativas Especiales?

4.- ¿Qué instrumentos o estrategias utiliza para detectar a los alumnos con
Necesidades educativas Especiales?

5.- ¿Qué tipo de ayuda ofrece a sus alumnos (as) con Necesidades Educativas
Especiales?

6.- ¿Qué instituciones conoce que cuenten con personal capacitado para atender a
niños (as) con Necesidades Educativas Especiales?

7.- ¿La institución donde labora le brinda el apoyo necesario para canalizar a los (as)
alumnos (as) con Necesidades Educativas Especiales a centros de ayuda
especializada?

8.- ¿Cuáles son los Problemas de Aprendizaje que se presentan con mayor
frecuencia en su grupo y en qué asignatura?

9.- ¿Conoce el tipo de ayuda que ofrece USAER y el CAM? ¿Qué opina de su
trabajo?

10.- ¿Considera que las Necesidades Educativas Especiales influyen en la

autoestima de los (as) alumnos(as)? ¿Por qué?

Observaciones

Gracias por su colaboración

167
 ANEXO 3

CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

Ficha de identificación del paciente

Nombre

Edad Fecha de nacimiento

Lugar de nacimiento
Motivo de consulta

Descripción del niño (a)

Historia prenatal

1. ¿Cómo se conocieron los padres?

2. Tiempo que duró el noviazgo

3. Estado civil de los padres

a) Casados b) Divorciados c) Unión libre d) otro

4. Número de hijos procreados

5. Lugar que ocupa el paciente entre los hermanos (primero, medio, tercero, etc.)

6. ¿El paciente fue planeado?

a) Si b) No

7. Situación emocional de la pareja al enterarse del embarazo

8. ¿Hubo ideas de aborto?

9. ¿Había preferencia sobre el sexo del paciente?

a) Si b) No
10.¿Hubo consumo de alguna droga, alcohol o tabaco durante el embarazo?

11. ¿El padre es adicto a alguna droga, tabaco o a bebidas alcohólicas?

12. ¿Hubo complicaciones durante el embarazo? ¿Cuáles?

13. ¿Hubo estimulación prenatal? Especifique.

Historia del nacimiento

14. Lugar donde se dio el nacimiento (hospital, casa, ambulancia, etc.)

15. ¿Fue parto normal?

a) Si b) No

168
16. ¿Se utilizó anestesia?
a) Si local b) Si general c) No

17. Lugar donde se dio el nacimiento (hospital, casa, ambulancia, etc.)

18. Tiempo aproximado que duro el trabajo de parto

19. Peso y talla del paciente al nacer

20. Calificación de APGAR

21. Estado del paciente al nacer

22. ¿Hubo llanto al momento del nacimiento?

a) Si b) No

23. ¿El paciente estuvo en incubadora? cuánto tiempo?

Alimentación

24. ¿El paciente fue alimentado con leche materna? ¿Hasta qué edad?
a) Si b) No

25. ¿A qué edad se inició la alimentación con sólidos?

26. ¿A qué edad se dio el destete?

27. Reacción del paciente ante el evento del destete.

28. Tipo de alimentos que le agradaban al paciente

29. Tipo de alimentos que le desagradaban al paciente

30. Tipo de comida que le agrada actualmente al paciente

Sueño

31. ¿El paciente presentaba dificultades para dormir? ¿Cuáles?

32. ¿El paciente dormía sólo o en la cama con sus padres?

33. ¿Se presentaron problemas de insomnio, sonambulismo u otros?

34. ¿Cómo es actualmente el sueño del paciente?

35. ¿Hay resistencia para acostarse o levantarse?

36. ¿Con quién duerme actualmente el paciente?

Control de esfínteres

37. ¿A qué edad se inició el entrenamiento de esfínteres?

38. ¿Cómo se dio este proceso?

169
39. ¿A qué edad se dio el control de esfínteres?

40. ¿Hubo regresión del control de esfínteres?

a) Si b) No
41. ¿Actualmente hay problemas de enuresis o ecopresis (se hace pipi o popo involuntariamente)?
a) Si b) No
42. ¿Ante que situación física o emocional?

Lenguaje

43. ¿A qué edad se dio el balbuceo?

44. ¿A qué edad se manifestaron las primeras palabras?

45. ¿Cuáles fueron las primeras palabras emitidas?

46. ¿A qué edad manifestó las primeras oraciones?

47. ¿Presentó o presenta actualmente algún problema con su lenguaje?

48.¿Tuvo o tiene algún problema con la pronunciación de alguna letra? ¿Cuál?

49. En caso de haber algún problema de lenguaje ¿qué tipo de ayuda recibió o recibe?

Desarrollo motor

50. Edad en la que logró sostener la cabeza

51. Edad en la que logró sentarse solo

52. ¿Hubo gateo?

53. Edad en la que se dieron los primeros pasos

54. ¿Cómo era su coordinación general?

a) Rápida b) Lenta c) Torpe
55. El paciente tiene el problemas de pie plano?
a) Si b) No

Desarrollo Sexual

56. Edad en la que diferencia los conceptos de hombre y mujer

57. ¿Hubo curiosidad sobre el origen de los bebés?

a) SI b) No

58. ¿Hubo o hay problemas de identificación sexual?

a) Si b) No

59. ¿Hubo masturbación?

a) Si b) No

Historia escolar

60. Edad en la que inicio su vida escolar

170
61. ¿Cómo fue la separación madre- hijo al entrar a la escuela?

62. ¿Hubo o hay problemas de socialización?

a) Si b) No
63. ¿Hubo o hay problemas de aprendizaje?
a) Si b) No
64. ¿Qué tipo de problemas de aprendizaje presentó y que ayuda a obtenido?

Salud

65. ¿El menor presenta alguna enfermedad hereditaria? ¿Cuál?

66. ¿Ha recibido todas las vacunas?

a) Si b) No
67. ¿Qué tipo de enfermedades ha tenido?

68. ¿Alguna vez ha sido hospitalizado? Especifique cuando y por qué.

69. ¿Ha tenido algún procedimiento quirúrgico?

70. ¿Se enferma con frecuencia?

a) Si b) No

Desarrollo de la personalidad

71. ¿Qué tan afectivo es el menor con sus padres y con otras personas?

72. ¿El menor es expresivo?

a) Si b) No
73. ¿El menor es berrinchudo o manipulador?

74. Describa a su hijo.

Patrones de juego

75. Juego o juguete preferidos del menor.

76. ¿Cuál es su pasatiempo preferido?

77.¿Cómo se relaciona con niños de su edad?

78. ¿Convive con mascotas?

Disciplina

79. ¿Quién establece las reglas en el hogar?

80. ¿El menor presenta problemas con el cumplimiento de las reglas familiares?

81. ¿Qué tan consistentes son las reglas establecidas?

82. ¿Qué métodos utiliza para llamar la atención a su hijo?

83. ¿Se pueden negociar los castigos?

84. ¿Existen obligaciones en casa destinadas al menor? Especifique.

171
85. ¿El menor es responsable y cumplido con tareas asignadas en casa?

Eventos especiales

86. ¿Se han cambiado de casa y en cuántas ocasiones?

87. ¿Se ha cambiado al menor de escuela?

88. ¿Se ha presentado la muerte de algún familiar cercano al paciente?

89. En caso de ser afirmativo explique cómo fue la reacción del menor.

90. ¿Cómo superó la pérdida?

91. ¿Ha sufrido la pérdida de alguna mascota?

a) Si b) No

Análisis socioeconómico

92. ¿Qué tipo de vivienda habitan?

a) Casa b) Departamento c) Cuarto d) Otra
93. ¿Cuántas personas conviven en su hogar?

94. ¿Su hogar cuenta con todos los servicios?

a) Si b) No
95. ¿Quién o quienes son el sostén económico de su hogar?

96. ¿Cuántas habitaciones o cuartos componen su hogar?

Comentario de algún suceso que considere importante y que no fue interrogado.

172
 ANEXO 3-A

Cuestionario de Autoestima para padres

1.- ¿Cómo es el estado de ánimo de su hijo?

2.- ¿El menor está conforme con su aspecto físico?

3.- ¿Su hijo está conforme con su desempeño académico?

4.- ¿Cómo reacciona ante una situación de éxito?

5.- ¿Cómo reacciona ante una situación de fracaso?

6.- ¿Tiene facilidad para hacer amigos?

7.- ¿Cómo reacciona ante una crítica?

8.- ¿El menor se siente en desventaja académica con relación a sus compañeros?

9.- ¿Cómo se ve en relación con sus hermanos (as)?

10.- Describa cómo considera usted la autoestima de su hijo.

173
 ANEXO 4
a) Dictado

Tomado del libro: Pienso, razono y reflexiono. Redes cognitivas y dominio. Quiles (2004) Pág. 62.

Elementos a evaluar:

• Adecuada separación de palabras

• Adecuado manejo del espacio
• Omisión de letras o palabras
• Agregado de letras o palabras

174
 • Confusión de letras

b) Lectura

Elementos a evaluar.

• Tipo de lectura
• Velocidad
• Melodía
• Uso de apoyos receptivos adicionales
• Postura

175
 • Comprensión

c) Copia

Elementos a evaluar:
• Posición
• Limpieza en el trabajo
• Periodo de atención
• Caligrafía
• Adecuado manejo del espacio
• Omisión de letras o palabras
• Agregado de letras o palabras
• Cambio de letras o palabras
• Adecuada separación de palabras

176
 ANEXO 5

FORMATO DEL PROGRAMA

SESIÒN ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÒN MATERIAL EVALUACIÒN

177
 ANEXO 6

a) Copia

Tomado del libro: Pienso, razono y reflexiono. Redes cognitivas y dominio. Quiles (2004) Pág. 56

Elementos a evaluar:

• Tipo de Lectura
• Velocidad
• Melodía
• Uso de apoyos receptivos adicionales
• Postura
• Comprensión

178
b) Dictado

Elementos a evaluar:

• Adecuada separación de palabras

• Adecuado manejo del espacio
• Omisión de letras o palabras
• Agregado de letras o palabras
• Confusión de letras

179
c) Copia

Elementos a evaluar:

• Posición
• Limpieza en el trabajo
• Periodo de atención
• Caligrafía
• Adecuado manejo del espacio
• Omisión de letras o palabras
• Agregado de letras o palabras
• Cambios de letras o palabras
• Adecuada separación de palabras

180