C A P I T U LO V

ESTRATRATEGIAS DIDÁCTICAS
PARA TRABAJAR LA TRANSVERSALIDAD
Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Existen una serie de metodologías que permiten desarrollar competencias, lo que

significa poner en juego una serie de competencias en una situación dada y en un
contexto determinado. Por competencia se entiende la actuación (o el desempeño)
integral del educando, lo que implica conocimientos factuales o declarativos, habili-
dades, destrezas, actitudes y valores; todo ello, dentro de un contexto ético.

Tópico Generativo

¿Qué es?

Los tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. Que promocio-
nan con hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas en un grado
suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte
del alumno. Es importante elaborar una “red de ideas” que es una técnica usada
por los docentes, para explorar el caudal generativo de un tópico específico. Este
método permite obtener rápidamente una multitud de ideas y establecer relaciones
entre ellas. Las partes de las redes donde concluyen más conexiones son las que
habitualmente proporcionan el tópico generativo.
Además, el tópico generativo es una metodología que representa un desafío cognitivo

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para los estudiantes que tendrán que resolver a través de la reflexión. Esto incluye
temas, conceptos, teorías o ideas, los cuales son el punto de partida para la ense-
ñanza de comprensiones profundas. Esta estrategia es central para una o más asig-
naturas, ya que permite establecer relaciones entre la escuela, el mundo cotidiano
del alumno y la sociedad; los temas son de interés tanto para los docentes como
para los alumnos.
Los tópicos generativos son centrales para uno o más dominios o disciplina. Las cues-
tiones que promueven la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de adqui-
rirla, así como la de apropiarse de las habilidades necesarias para emprender con
éxito trabajos más sofisticados dentro de ese dominio de disciplina. Ellos:

• Suscitan la curiosidad de los alumnos

• Son interesantes para el docente
• Son accesibles
• Ofrecen la ocasión de establecer numerosas conexiones

Los tópicos más fascinantes pierden su capacidad productiva cuando se los reducen
a una serie de preguntas didácticas que requieren una respuesta simple y única. En
manos de un docente experto, el tópico en apariencia más insignificante se volverá
generativo. Llegar a conocer a los alumnos es un paso importante para que los tó-
picos generativos pasen a formar parte de su práctica de enseñanza. Ningún tópico
será generativo si los alumnos no tienen el tiempo suficiente para explorar el mate-
rial, establecer conexiones y desarrollar la comprensión.

¿Cómo se realiza?
a) Se fomenta un espacio de reflexión con otros colegas mediante un torbellino de
ideas en relación con un tema o con aspectos interesantes de la asignatura que
imparten.
b) Se aportan ideas en relación con los temas que suscitaron interés en los alumnos.
c) Se confecciona una red de ideas en relación con sus aportaciones y las de sus
colegas.
d) Se identifican las partes de la red de ideas donde existen más conexiones.
e) Se buscan temas que susciten polémica, que generen diversos puntos de vista y
que permitan formular opiniones.
f) Se planea cómo se va a tratar el tópico generativo.
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g) Se plantea a los alumnos el tópico generativo, ya sea como un tema, una teoría,
un concepto o una pregunta

¿Para qué se utiliza?

• Solucionar problemas.
• Identificar los conocimientos previos.
• Desarrollar la comprensión.
• Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas.
• Desarrollar la capacidad de búsqueda de conocimiento e investigación.
• Desarrollar el pensamiento reflexivo: análisis, síntesis, evaluación y emisión de
juicios.

La simulación

¿Qué es?

La simulación es una estrategia de enseñanza que pretende representar situaciones

de la vida real en la que participan los alumnos actuando papeles, con la finalidad
de dar solución a un problema o, simplemente, para experimentar una situación
determinada. Permite que los educandos se enfrenten a situaciones que se pueden
presentar diferentes en el ámbito de la vida real para desarrollar en ellos estrategias
de prevención y toma de decisiones eficaces. La simulación en la actualidad es muy
utilizada en diversas profesiones; pero la medicina es una de las que más la ha em-
pleado con éxito.

¿Cómo se realiza?
a) Se presenta la dinámica a los alumnos considerando las reglas sobre las cuales
se realizará la simulación. En el caso de simulación con herramientas específicas,
se requiere de un arduo trabajo previo para introducir a los alumnos a su uso.
b) Se presenta el caso al estudiante o estudiantes sobre el cual llevará a cabo la
simulación.
c) Se propicia la interacción de los alumnos en una simulación dada. El ambiente
debe ser relajado para que actúen con la mayor naturalidad posible y para que
fluya la creatividad.
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d) Se pueden sustituir las actuaciones de los personajes por alumnos que aún no
han participado.
e) Finalmente se debe realizar una evaluación de la situación representada, para
identificar actuaciones asertivas y que ameriten mejora.

¿Para qué se utiliza?

• Favorecer prácticas innovadoras.
• Solucionar problemas.
• Transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conoci-
miento.
• Favorecer la metacognición.
• Realizar el aprendizaje cooperativo.
• Fomentar un liderazgo positivo.
• Desarrollar la autonomía.
• Comprender los problemas sociales y sus múltiples causas.
• Propiciar un acercamiento a la realidad laboral y profesional.

Además, puede constituir un excelente medio de evaluación.

• Concentrarse en determinados objetivos de la asignatura

• Reproducir la experiencia
• Que los educandos apliquen criterios normalizados
• Idear ejercicios didácticos y de evaluación que correspondan más estrechamen-
te con las situaciones que un estudiante enfrenta en la realidad.
• Predeterminar con exactitud la tarea concreta que ha de aprender el estudiante
y qué debe demostrar que sabe hacer, así como establecer los criterios evalua-
tivos.
• Concentrar el interés en elementos de primordial importancia y en habilidades
claves para su desempeño profesional.
• Evitar o disminuir al mínimo indispensable, las molestias a los pacientes.
• En un tiempo dado desarrollar una gama mucho más amplia y representativa de
problemas, así como comprobar el rendimiento del estudiante.
• Realizar una adecuada planificación de algunos de los trabajadores indepen-
dientes de los educandos previstos en la asignatura.
• Acortar los periodos necesarios para aprender y aplicar lo aprendido.
• Demostrar lo aprendido.
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Proyecto

¿Qué es?

Los proyectos son una metodología integradora que plantea la inmersión del estu-
diante en una situación o una problemática real que requiere solución o compro-
bación. Se caracteriza por aplicar de manera práctica una propuesta que permite
solucionar un problema real desde diversas áreas de conocimiento, centrada en ac-
tividades y productos de utilidad social. Surge del interés de los alumnos.
Los proyectos incluyen varios pasos:
1. Observación y documentación de un tema de interés o una problemática espe-
cífica de la profesión.
2. Formulación de una pregunta que exprese una situación por resolver.
3. Planteamiento de una hipótesis a comprobar.
4. Selección y adecuación del método a utilizar y que permita resolver la pregunta
de investigación.
5. Recopilación, análisis e interpretación de información.
6. Redacción de las conclusiones.
7. Presentación de los resultados de la investigación.

Existen proyectos de duración corta (como un proyecto parcial, que se presenta al

final de la asignatura o se realiza a lo largo del semestre); o prolongada (durante dos
semestres continuos). Los proyectos exigen un alto grado de responsabilidad por
parte del alumno y el docente, sobre todo en los proyectos a mediano plazo, puesto
que se lleva a la práctica en un contexto dado y se requiere constancia y seguimiento
en el desarrollo del mismo.

¿Cómo se realiza?
a) Se presenta la situación o el problema. Se puede exponer a los alumnos en una
frase corta o bien por medio de una pregunta. Los proyectos que se generan a
partir de las inquietudes de los estudiantes suelen ser interesantes, pero también
son útiles los que plantea el profesor para guiar el trabajo con los estudiantes.
b) Se describe el objetivo del proyecto. Es una fase de análisis y generación de ex-
pectativas.
c) Se comunican los criterios de desempeño esperados por los estudiantes.
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d) Se establecen reglas e instrucciones para desarrollar el proyecto.

e) Se plantean las características del método científico para su ejecución.
f) Se ejecuta el proyecto, lo que implica realizar: • Un análisis del problema, su im-
portancia y las posibles soluciones. • Una búsqueda de información en fuentes
primarias y secundarias.
g) Se encuentra solución al problema o la situación. Para ello: • Se analizan los ele-
mentos y contenidos de diversas propuestas de solución. • Se elige una propues-
ta. • Se elabora la propuesta elegida.
h) Se elabora una propuesta de trabajo: • Se realiza la presentación de la propuesta
bajo los criterios especificados previamente.
i) Se redacta un informe, con base en los pasos seguidos en el proyecto y las con-
clusiones, así como la metaevaluación del mismo.

¿Para qué se utiliza?

• Permiten desarrollar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres di-
mensiones de saber y articulando la teoría con la práctica.
• Favorecen prácticas innovadoras.
• Ayudan a solucionar problemas.
• Permiten transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas
de conocimiento.
• Permiten aplicar el método científico.
• Favorecen la metacognición.
• Fomentan el aprendizaje cooperativo.
• Ayudan a administrar el tiempo y los recursos.
• Alientan el liderazgo positivo.
• Fomentan la responsabilidad y el compromiso personal.
• Contribuyen a desarrollar la autonomía.
• Permiten una comprensión de los problemas sociales y sus múltiples causas.
• Permiten un acercamiento a la realidad de la comunidad, el país y el mundo.
• Alientan el aprendizaje de gestión de un proyecto.
• Permiten desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negocia-
ciones.
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Estudio de caso

¿Qué es?

La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la

palabra “caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre
se ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico.
En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa
de Derecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de
leyes buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia
1935 cuando el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como me-
todología docente, a otros campos.
Se perfecciona, además, con la asimilación del “role-playing” y del sociodrama que
son otras dos técnicas de enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en re-
presentar o dramatizar una situación problemática concreta de la vida real.
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de
casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que
se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la ge-
neración de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico acti-
vo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos
en el profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación in-
tegral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado
y una definida vocación docente.
También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco nume-
rosos. Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación
acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como
estrategia o técnica de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los
alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de
carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso
enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante. El caso no
proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las
soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.
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Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las de otros, a aceptarlas y expre-
sar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en
la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas
de solución, le permite desarrollar lel pensamiento creativo, la capacidad de innova-
ción y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.
Siguiendo otra línea de ideas, los estudios de caso constituyen una metodología que
describe un suceso real o simulado complejo que permite al profesionista aplicar
sus conocimientos y habilidades para resolver un problema. Es una estrategia ade-
cuada para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en marcha tanto
contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un contexto y una
situación dada. En el nivel universitario es recomendable que los casos se acom-
pañen de documentación o evidencias que proporcionen información clave para
analizarlos o resolverlos. Se pueden realizar de forma individual o grupal. También
se puede estudiar un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma en
cómo se enfrentó.

¿Cómo se realiza?
a) Se selecciona la competencia (o competencias) a trabajar.
b) Se identifican situaciones o problemas a analizar. Puede tratarse de un caso ya
elaborado o de uno nuevo que se conformó a través de experiencias en la prácti-
ca profesional; en cualquiera de los dos casos, hay que documentarlo.
c) Se seleccionan las situaciones de acuerdo con su relevancia y vinculación con la
realidad.
d) Se redacta el caso, señalando las causas y efectos.
e) Se determinan los criterios de evaluación sobre los cuales los alumnos realizarán
el análisis del caso.
f) Se evalúan los casos con base en los criterios previamente definidos.
g) El caso se somete al análisis de otros colegas para verificar su pertinencia, con-
sistencia y grado de complejidad

Existen cinco fases para una correcta aplicación del estudio de casos:

1. Fase de preparación del caso por parte del docente.

2. Fase de recepción o de análisis del caso por parte de los alumnos, para lo cual
deben realizar una búsqueda de información adicional para un adecuado aná-
lisis.
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3. Fase de interacción con el grupo de trabajo. Si el análisis se realizó de manera

individual es necesario que esta fase se realice en pequeños grupos.
4. Fase de evaluación, la cual consiste en presentar ante el grupo los resultados
obtenidos del análisis individual o en pequeños grupos; se discute acerca de la
solución y se llega a una conclusión.
5. Fase de confrontación con la resolución tomada en una situación real.

Existen diferentes tipos de estudio de caso como, por ejemplo:

Caso de valores

En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender

las posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la
diferente valoración que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada indi-
viduo tiene una escala de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente
en un “aquí y ahora”, pero apenas aborden un tema desde sus respectivos núcleos
de valores se encontrarán en posiciones antagónicas.
Si se aclara esta situación haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda
se facilitará en buena medida la comunicación posterior. La selección o redacción
del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en que se solicita
un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso.
Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de “identificación” con al-
gún personaje, con aquél que encarne mejor la propia jerarquía de valores.
Al identificarse con el protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, aun cuando
se intente justificar racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente
en posturas subjetivas ante la vida. Se puede completar el análisis formulando dos
preguntas finales:

a) ¿Cuál es el mundo de valores de cada uno de los personajes?

b) ¿Cuál es el propio mundo de valores?

Caso incidente

La descripción dramática del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad

última es lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones com-
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plementarias, que permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión. El

incidente redactado supone necesariamente un contexto, un pasado, unas condi-
ciones correlativas y termina implicando al que lo estudia en una pregunta: “si tuvie-
ras que resolver este conflicto, ¿qué harías?”.
Los objetivos de esta técnica concreta son los siguientes:

• Estimular a las personas hacia una búsqueda de datos complementarios, que les
parezcan necesarios para asentar sus juicios.
• Implicar a los sujetos en la decisión.
• Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tenden-
cia a deformar la realidad (por utilización parcial o tendenciosa de la informa-
ción), las actitudes afectivas implícitas en decisiones aparentemente racionales.

Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relación humana. La redac-

ción del caso debe dejar intencionalmente lagunas en la información, para poder
controlar de qué modo los participantes buscan información o qué selección hacen
de los datos. Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme
las vayan solicitando o simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor,
por lo tanto, dispone de una carpeta con toda la información relativa al caso, infor-
mación que hace pública conforme se le solicita. Si se cuenta con varios subgrupos,
puede resultar interesante que cada uno inicialmente elabore su propia solución en
el ámbito individual, a continuación, se elabore en el grupo pequeño y, en una ter-
cera fase, se diseñe una solución global con las intervenciones de todo el grupo. Esta
es una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa.

Caso de solución razonada

Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se di-

ferencia del caso incidente en que aquí no existe información complementaria: el
grupo ha de contentarse con los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar
las soluciones diversas para encontrar la solución más razonable.
En este modelo, la figura del profesor es importante como:

• Conciliador o integrador de soluciones diversas. ·

• Cuestionador crítico de soluciones falsas o simplistas. ·
• Animador de la prudencia inventiva en la búsqueda de nuevos caminos.
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Caso donde se aplica la imaginación

A partir de la imaginación promover en el grupo una representación del caso con

base en situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades
más amplias, a partir de una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y
consecuencias de tales hechos. El caso entonces ha de terminar en definiciones per-
sonales ante la situación. Estas definiciones normalmente son ideológicas, aunque
no se descarta la posibilidad de llegar a toma de postura vital o comprometida ante
situaciones reales.
Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:

a) Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontáneas.
b) El profesor, a base de un diálogo de preguntas y respuestas, procura realizar una
síntesis de la mentalidad que subyace en estas opiniones.
c) En los subgrupos más pequeños, los participantes responden a tres preguntas
concretas: · Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado.
d) Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relación o no con dichas
emociones.
e) Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.

Caso de búsqueda real

Este método sólo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una dis-
cusión ideológica o un proceso de concienciación respecto a un problema concreto.
El núcleo del método consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que
incluya la problemática analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se en-
tiende un caso en que hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas,
aunque no todas a las mismas personas y en las mismas situaciones. Se trata, por
lo tanto, de entrenar al grupo en la búsqueda de casos reales y, a partir de ellos,
discutir las soluciones concretas. Si se cuenta con varios subgrupos, una dinámica
adecuada podría ser la siguiente:

a) Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemática en cues-
tión y piensa cuál sería la solución adecuada. Cuanto más concreto sea el caso,
mejor. Previamente, el profesor deberá haber mostrado al grupo las cualidades
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de un buen caso.
b) Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar in-
formación complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos
adicionales han de haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dirá
que respecto a eso no hay datos conocidos.
c) Cada subgrupo busca la solución al caso que le entregó el otro subgrupo.
d) Se reúnen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas
soluciones deberán analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por
el grupo elaborador del caso.

Caso temático

Cuando se plantea un caso temático, no interesa tanto que el grupo busque solucio-
nes concretas a la situación planteada como simplemente dialogar sobre un conte-
nido específico. La elección del contenido depende, evidentemente, de la situación
real del propio grupo. Lo que interesa, por tanto, no es el caso en sí sino el tema de
fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas, eutanasia, relaciones premaritales,
racismo, aborto, homosexualidad, tensión generacional, ingeniería genética, etc.
Se trata de la fórmula más libre y, por lo tanto, más tangencial al concepto estricto de
caso. Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema
sobre el que versa esa historia. El profesor deberá cuidar que el fondo de la discusión
sea libre, pero que la forma de discusión sea la correcta. Siempre que se dialoga co-
rrectamente sobre un tema cualquiera se produce un efecto inmediato: en el grupo
se genera automáticamente un proceso de convergencia. Se reducen las posiciones
extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un movimiento
centrípeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas.

¿Para qué se utiliza?

Los estudios de caso permiten:

• Desarrollar habilidades del pensamiento reflexivo.

• Desarrollar una competencia comunicativa que consiste en saber argumentar y
contrastar.
• Promover el aprendizaje colaborativo y la escucha respetuosa ante las opiniones
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de los demás.
• Solucionar problemas.
• Aplicar e integrar conocimientos de diversas áreas del saber.

ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)

¿Qué es?

La educación tradicional, desde el jardín de niños hasta la universidad, ha producido

estudiantes que frecuentemente se encuentran aburridos y desmotivados. Se les
presenta una gran cantidad de información que debe memorizar, mucha de la cual
parece completamente irrelevante fuera del contexto escolar. Los estudiantes olvi-
dan mucho de lo que aprenden, y lo que logran recordar, frecuentemente no puede
aplicarse a problemas y situaciones a los que se enfrentarán en el futuro.
En la escuela secundaria y preparatoria, estos estudiantes aburridos y desmotivados
muestran comportamiento inadecuados en el salón de clases. Muchos de estos es-
tudiantes carecen de la capacidad de razonar de manera efectiva. Quizá en ambien-
tes motivadores dentro del mismo sistema tradicional, los alumnos consideren a la
educación escolar como un rito de iniciación, un conjunto de obstáculos con poca
relevancia que deben sobrellevar antes de enfrentarse con el mundo real.
Asimismo, existen otros problemas que se les presentan a los estudiantes de méto-
dos tradicionales en su educación universitaria. Se ha demostrado que aquello que
los alumnos aprenden, a pesar de los grandes esfuerzos de sus maestros y de ellos
mismos, se olvida a la larga y las habilidades naturales para resolver problemas pue-
den incluso atrofiarse. Además de lo anterior, al terminar sus estudios profesionales,
muchas personas parecen incapaces de aprender por cuenta propia, además de
que son incapaces de trabajar con otras en situaciones donde se requiere el trabajo
colaborativo.
Por todo lo anterior, y teniendo como principio la escuela de medicina, se creó el mé-
todo de aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL: Problem Based Learning).
Este método está fundamentado en un enfoque constructivista donde el alumno
parte de una experiencia, abstrae los conocimientos y puede aplicarlos a otra situa-
ción similar. Los profesores que conocen este método lo perciben como la solución
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a muchos problemas con los que se enfrentan en su quehacer docente como:

• Problemas de razonamiento
• Adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades
• Problemas de aburrimiento, como ausencias frecuentes del salón de clases y dis-
tracciones dentro del mismo.

Los maestros consideran que el aprendizaje basado en problemas une muchas estra-
tegias que ellos han utilizado dentro del salón de clases tradicional, como activida-
des para resolver problemas, aprendizaje colaborativo, ejercicios de pensamiento
reflexivo, estudio independiente y las contextualizan de manera que el estudiante
las encuentra significativas.
El aprendizaje basado en problemas es una metodología en la que se investiga, in-
terpreta, argumenta y propone la solución a uno o varios problemas, creando un
escenario simulado de posible solución y analizando las probables consecuencias.
El alumno desempeña un papel activo en su aprendizaje, mientras que el docente
es un mediador que guía al estudiante para solucionar un problema. Los problemas
deben alentar a los estudiantes a participar en escenarios relevantes al facilitar la
conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede trabajar con problemas abiertos
o cerrados; los primeros resultan idóneos para el nivel universitario, pues son com-
plejos y desafían a los alumnos a dar justificaciones y a demostrar habilidades de
pensamiento.
Los objetivos del ABP son lograr que el estudiante:

• Se involucre en un problema (reto, tarea compleja, situación) para resolverlo con

iniciativa y entusiasmo.
• Piense de manera efectiva, adecuada y creativa partiendo de un conocimiento
integrado, flexible y utilizable.
• Sea capaz de monitorear y evaluar su propia capacidad de lograr un producto
deseado a partir del reto presentado.
• Reconozca sus fallas en la adquisición de conocimientos y habilidades con el fin
de corregirlas de manera eficiente y efectiva.
• Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja en conjunto
para lograr una meta en común.

Como podemos ver, el ABP permite a los alumnos adquirir habilidades de aprendizaje
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duraderas, como la búsqueda de información y utilización de recursos que promue-

ven el aprendizaje.

¿Cómo se realiza?
1. Se les presenta a los estudiantes un problema (caso, video, trabajo de investiga-
ción). Los estudiantes (en grupo) organizan sus ideas y el conocimiento previo
relacionados con el problema y tratan de definir la naturaleza de éste.
2. A través de discursos, los estudiantes hacen preguntas sobre aspectos específi-
cos del problema que no les han quedado del todo claros. El grupo se encarga de
anotar estas preguntas. Los estudiantes son animados por el profesor para que
puedan definir lo que saben y lo que no saben.
3. Los estudiantes clasifican, en orden de importancia, las cuestiones a investigar
que se generan por medio de las preguntas de la sesión. Deciden cuáles pregun-
tas serán contestadas por todo el grupo y cuáles serán investigadas por elemen-
tos separados del grupo para después reportarlas a todos y el maestro también
discuten acerca de la búsqueda de los recursos necesarios para investigar las
preguntas.
4. Cuando los estudiantes vuelven a juntarse en grupo, exploran las preguntas pre-
viamente establecidas integrando su nuevo conocimiento al contexto del pro-
blema. Los estudiantes también deben resumir su conocimiento y vincular los
nuevos conceptos a los previos. Continúan definiendo nuevos aspectos a inves-
tigar mientras progresan en la resolución del problema. Pronto se dan cuenta de
que el aprendizaje es un proceso en curso y que siempre existirán preguntas para
investigar (incluso para el profesor).

Como podemos apreciar, el papel del profesor ha sido totalmente modificado, ya que
debe explorar y respaldar las iniciativas de sus estudiantes, sin dar la clase de mane-
ra frontal tipo conferencia, dirigir o proveer a los alumnos con soluciones fáciles de
encontrar. Esto quiere decir que se cambie el papel del estudiante para responsabi-
lizarse de su propio aprendizaje, y que el profesor debe estar dispuesto a relegar su
autoridad y a enfrentarse a situaciones donde no tiene todo el control.

¿Para qué se utiliza?

• Ayuda a analizar con profundidad un problema.
• Desarrolla la capacidad de búsqueda de información, así como su análisis e in-
terpretación.
• Favorece la generación de hipótesis, para someterlas a prueba y valorar los re-
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sultados.
• Vincula el mundo académico con el mundo real.
• Favorece el aprendizaje cooperativo.
• Permite desarrollar la habilidad de toma de decisiones.

Aprendizaje In situ

¿Qué es?

El aprendizaje in situ es una metodología que promueve el aprendizaje en el mismo

entorno en el cual se pretende aplicar la competencia en cuestión.

¿Cómo se realiza?
a) Se selecciona el entorno.
b) Se prepara a los alumnos para enfrentarse al entorno.
c) Se supervisa el desempeño y la adaptación al entorno por parte del estudiante.
d) Se da seguimiento a las actividades exigidas al alumno en el entorno en relación
con determinadas competencias.

¿Para qué se utiliza?

• Formar competencias en los mismos entornos en los cuales se aplican.
• Analizar con profundidad un problema.
• Desarrollar la capacidad de búsqueda de información, así como su análisis e in-
terpretación.
• Favorecer la generación de hipótesis, para luego someterlas a prueba y valorar
los resultados.
• Vincular el mundo académico con el mundo real.
• Favorecer el aprendizaje cooperativo.
• Desarrollar la habilidad de toma de decisiones.
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Aprendizaje basado en TIC

¿Qué es?

En la sociedad actual, la alianza entre la tecnología, la información y el conocimiento

se ha dado de una manera fundamental para el entorno laboral y personal de cual-
quier profesional, no obstante, cada día se originan innovaciones tecnológicas que
demandan la constante actualización del conocimiento. Por ello, el ámbito educati-
vo requiere estar a la vanguardia de esos cambios. Las posibilidades de enseñanza-
aprendizaje, que permiten las TIC, como herramientas didácticas y pedagógicas son
muchas, lo que hace que las instituciones educativas, deben ir de la mano con ellas.
Al aludir a la inclusión de las nuevas tecnologías en la educación es necesario hacer
referencia a la relación entre el uso de nuevos medios y la innovación educativa. La
situación ya no es como se veía inicialmente, enseñar sobre TIC, formar en las habi-
lidades y destrezas necesarias para el manejo de los sistemas de información, ahora
se trata más bien, de utilizar las TIC dentro del aula, como herramienta didáctica
innovadora para favorecer el aprendizaje en los estudiantes, teniendo en cuenta el
factor motivacional que representa para los mismos. Se trata de enseñar con TIC y a
través de TIC, no solo de enseñar de TIC.
No se trata de cambiar las carteleras por las diapositivas de Power Point, o el cuader-
no y el lápiz por el computador y la impresora, se trata de un verdadero cambio en la
metodología, que permita la innovación en la enseñanza a través de TIC.
Las TIC permiten el desarrollo de nuevos materiales didácticos de carácter electrónico,
modalidades de comunicación alternativa y favorecen el aprendizaje colaborativo.
Aspectos que al integrarse en el proceso enseñanza aprendizaje de la física, mejoran
la calidad del mismo. Además, ofrecen a los docentes la posibilidad de replantear
las actividades tradicionales de enseñanza, para ampliarlas y complementarlas con
nuevas actividades y recursos de aprendizaje. Las TIC plantean nuevas estrategias
didácticas que revolucionan el mundo de la enseñanza, se intenta romper las barre-
ras de la distancia en el aprendizaje y hacer de éste un proceso más dinámico, en el
que el estudiante tome conciencia de la importancia de su propio aprendizaje y de
su colaboración con los demás.
Cada vez existen más portales educativos en internet, en los que se pueden encontrar
recursos didácticos para el aula.
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Que permiten:
• Simular un laboratorio que permita solucionar el problema y dan ejemplo de un
espacio físico, materiales y equipamiento.
• Recrear e intervenir en procesos y fenómenos naturales imposibles de reprodu-
cir en un laboratorio presencial.
• Desarrollar autonomía en el aprendizaje de los estudiantes.
• Desarrollar una nueva forma de aprendizaje que estimule en los estudiantes el
deseo de aprender.
• Romper con el esquema tradicional de las prácticas de laboratorio, así como con
su peligrosidad.

Constituye una metodología para el desarrollo de competencias utilizando las tecno-

logías de la información y la comunicación (tic).

¿Cómo se realiza?
a) Se identifica el problema y las competencias a desarrollar.
b) Se determinan las tic requeridas.
c) Se analizan los recursos disponibles y se gestionan otros necesarios.
d) Se realizan las actividades establecidas.

¿Para qué se utiliza?

• Facilita el aprendizaje a distancia, sin la presencia física del profesor.
• Ayuda a desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo.
• Favorece la lectura de comprensión.

Aprendizaje mediante el servicio

¿Qué es?

Es un proyecto que consiste en ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para

aprender las competencias vinculadas con el currículo escolar e implica la respon-
sabilidad social.
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¿Cómo se realiza?
a) Se determina qué producto o servicio se ajusta al aprendizaje de una competencia.
b) Se determina el contexto en que se aplicará el proyecto.
c) Se organizan equipos de entre cinco y siete integrantes.
d) Se asigna un contexto a cada equipo o se considera el mismo para todos los
alumnos.
e) Se introduce a los educandos en el contexto.
f) Se da seguimiento y retroalimentación al trabajo de los estudiantes.
g) Se realiza una plenaria para que los alumnos expongan y compartan sus expe-
riencias y las estrategias de enseñanza aplicadas para afrontar problemas

¿Para qué se utiliza?

• Desarrollar competencias tanto genéricas como específicas.
• Aplicar los conocimientos adquiridos en las aulas.
• Diagnosticar las necesidades de la población y las respuestas que como profe-
sionistas se pueden ofrecer.
• Promover el aprendizaje cooperativo.
• Favorecer el aprendizaje por proyectos.

Investigación en tutoría

¿Qué es?

Es una metodología que consiste en investigar un problema con continua tutoría del
docente. Las prácticas profesionales y el servicio social llevado a cabo en las univer-
sidades son un buen ejemplo de investigación con tutoría; sin embargo, se puede
realizar en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿Cómo se realiza?
a) Se identifica un problema o una situación a investigar dentro de la profesión.
b) Se brinda tutoría durante el proceso de investigación, tanto en la búsqueda de
información como en el análisis e interpretación de la misma.
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c) Se elabora un reporte escrito siguiendo los pasos del método científico.

d) Se enuncian y presentan los resultados

¿Para qué se utiliza?

• Efectuar un análisis profundo de un problema en su contexto.
• Desarrollar la comprensión de un problema.
• Aplicar el método científico.
• Adquirir práctica en la búsqueda, el análisis y la interpretación de información.

Aprendizaje cooperativo

¿Qué es?

El aprendizaje cooperativo implica aprender mediante grupos estructurados y con pa-

peles bien definidos, orientados a resolver una tarea específica a través de la colabo-
ración. Esta metodología está compuesta por una serie de estrategias de enseñanza.
Los componentes del aprendizaje cooperativo son:

1. Cooperación. Para lograr las metas planteadas los estudiantes deben trabajan
en forma colaborativa.
2. Responsabilidad. Los estudiantes asumen el rol designado y participan de ma-
nera comprometida en el logro de la tarea asignada.
3. Comunicación. Para lograr las metas planteadas, los estudiantes deben estar en
constante comunicación y retroalimentación entre sí y con el docente.
4. Trabajo en equipo.
5. Interacción cara a cara.
6. Autoevaluación. Es una tarea que todos los del equipo deben realizar y en todo
momento del proceso de realización de la tarea.

El profesor se encargará de organizar la conformación de los equipos cuidando la he-

terogeneidad de los mismos, lo cual requiere que el docente conozca la dinámica
del grupo y las habilidades de sus alumnos. Los equipos deben tener un número de
tres o cinco alumnos; debe cuidarse que el número de integrantes sea impar. Los
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roles básicos que deben identificarse en un equipo son tres: el líder, el secretario
y el relator o comunicador. Sin embargo, existen otros roles que pueden asignarse
como: supervisor del tiempo, encargado del material y responsable de la tecnolo-
gía. Los roles se asignan al azar, o bien, con base en las habilidades de los alumnos,
pero se recomienda que se cambie de rol y de equipo a los alumnos. Es importante
que los estudiantes trabajen el tiempo necesario en el equipo de tal forma que pue-
dan conocer a sus compañeros, pero también se les debe brindar la oportunidad de
conocer a otros alumnos; para ello, es recomendable cambiar a los integrantes de
equipo conforme avanza el ciclo escolar.
Por otra parte, en el aprendizaje cooperativo hay que tomar en cuenta cinco elemen-
tos esenciales que deberán ser explícitamente incorporados en cada clase. El pri-
mero es la interdependencia positiva. El educador debe proponer una tarea clara y
un objetivo colectivo para que los alumnos sepan que habrán de fracasar o triunfar
juntos. Todos deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo
benefician a él mismo sino también a los demás participantes. Esta interdependen-
cia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del pro-
pio.. El siguiente elemento es la responsabilidad individual y grupal. El grupo debe
asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada uno será responsable
de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse
del trabajo de los demás. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser ca-
paz de evaluar (a) el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y (b)
los esfuerzos individuales de cada integrante. La responsabilidad individual existe
cuando se evalúa el desempeño de cada estudiante y los resultados de la evalua-
ción son compartidos entren todos y al individuo a efectos de determinar quién
necesita más ayuda, respaldo y apoyo para efectuar la tarea en cuestión. El propó-
sito es fortalecer a cada integrante del grupo, o sea, que los educandos aprenden
juntos para poder luego desempeñarse mejor como personas. El tercero esencial
del aprendizaje cooperativo es la interacción estimuladora, preferentemente cara a
cara. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el
éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose, respaldán-
dose, alentándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender. Algunas
importantes actividades cognitivas e interpersonales sólo pueden lograrse cuando
cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cómo
resolver problemas, analizar la índole de los conceptos que se están aprendiendo,
enseñar lo que uno sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con
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los conocimientos previos. Al promover personalmente el aprendizaje de los demás,

el grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, así como con sus ob-
jetivos comunes. El cuarto consiste en enseñarles a los alumnos algunas prácticas
interpersonales y grupales imprescindibles. El requiere que los estudiantes apren-
dan tanto las asignaturas escolares como las prácticas interpersonales y grupales
necesarias para funcionar como parte de un grupo . Los miembros del grupo deben
saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, co-
municarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El docente
tendrá que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo con la misma seriedad
y precisión como les enseña las materias escolares. (D. W Johnson y R. Johnson,
2016). El quinto elemento es la evaluación grupal. Tienen lugar cuando el grupo
analiza en qué medida están alcanzando sus metas y, manteniendo relaciones de
trabajo eficaces. En el salón de clases se deben determinar qué acciones de sus in-
tegrantes son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas
conservar o modificar

¿Cómo se realiza?
a) Se identifica una meta.
b) Se integran los equipos.
c) Se definen roles.
d) Se realizan actividades.
e) Se busca la complementariedad.
f) Se realiza una sesión plenaria para compartir los resultados alcanzados, así
como la experiencia de trabajar en equipo.

¿Para qué se utiliza?

• Realizar un análisis profundo de un problema en su contexto.
• Desarrollar habilidades sociales.
• Que los alumnos conozcan sus habilidades y aspectos a mejorar en el trabajo en
equipo.
• Identificar los líderes del grupo.
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Web Quest

¿Qué es?

Está orientada a la investigación empleando Internet como herramienta básica de

búsqueda de conocimiento.
Una webquest se estructura de la siguiente manera:

a) Introducción. Se despierta el interés de los alumnos a través de una presentación

atractiva de la actividad educativa.
b) Tarea o reto (resolver un problema, elaborar un proyecto, diseñar un producto,
resolver enigmas, entre otros).
c) Proceso para llevar a cabo la tarea.
d) Evaluación
e) Conclusión

Existen dos tipos de webquest:

a) De corto plazo. Actividades que se realizan en el plazo de tres sesiones.

b) De largo plazo. Actividades que se llevan a cabo de una semana a un mes, lo cual
requiere de una planeación y un seguimiento rigurosos. Es preciso contar con un
espacio en la red de Internet (sitio Web) para estructurar las actividades y que
estas se encuentren al alcance de todos los educandos. Existen sitios en Internet
gratuitos que prestan el servicio.

¿Cómo se realiza?
a) Se escoge la unidad, el bloque o la competencia a trabajar.
b) Se elige una serie de texto que el estudiante tendrá que leer, analizar y reestruc-
turar.
c) Se diseñan actividades o ejercicios relacionados con las lecturas que impliquen
un desafío que el alumno pueda enfrentar.
d) Se socializan los resultados en plenaria.

¿Para qué se utiliza?

• Propiciar el desarrollo de competencias en el uso de Internet.
• Indagar y seleccionar información en múltiples fuentes electrónicas y documen-
tales.
• Laborar interdisciplinariamente.
• Integrar otras estrategias de enseñanza y aprendizaje.
• Fomentar el análisis de textos.
• Emplear Internet como herramienta que favorece procesos de aprendizaje.
• Favorecer el aprendizaje autónomo.
• Desarrollar la capacidad para solucionar problemas.