IISUE Curriculum Subjetividades y Nuevas Tecnologias

Este libro traza algunas relaciones epistemológicas posibles entre el
espacio escolar, el currículum, las tecnologías de la información y

la comunicación y la producción de subjetividades, lo que permite
articular discursos, categorías y prácticas para identificar tensiones,
conflictos, debates, encuentros y desencuentros, a partir de visiones
dinámicas, dialécticas y conflictivas de la cultura, gestadas en es-
pacios y prácticas de saber y poder, construidas en la sociedad por
los distintos actores educativos, autoridades, docentes y estudiantes.
Los trabajos aquí presentados, escritos a partir del seminario Currí-
culum Latinoamericano, impartido en el Programa de Posgrado en
Pedagogía de la UNAM, tienen como objetivo detectar y sistema-
tizar la postura curricular latinoamericana de diversos grupos en
función del papel que corresponde a las experiencias curriculares en
el contexto de la compleja situación mundial que se vive a causa de
la pandemia y ante otras posturas curriculares, tensiones y construc-
ciones referidas a la crisis ambiental, en cuanto al cambio climático,
la pervivencia de la pobreza, los derechos humanos, la globaliza-
ción, la violencia y la crisis estructural.
Currículum,
subjetividades y
nuevas tecnologías
iisue.
unam.mx/
publicaciones
doi: https://doi.org/10.22201/iisue.9786073085519e.2023
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Colección Educación
Currículum,
subjetividades y
nuevas tecnologías
María Concepción Barrón Tirado, coordinadora
México, 2023
Catalogación en la publicación UNAM.
Nombres: Barrón Tirado, Concepción, editor.
Título: Currículum, subjetividades y nuevas tecnologías / María Concepción Barrón Ti-
rado, coordinadora.
Descripción: Primera edición. | México : Universidad Nacional Autónoma de México,
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2023. | Serie: IISUE
Educación.
Identificadores: LIBRUNAM 2217104 | ISBN 978-607-30-8117-7.
Temas: Planificación curricular. | Educación -- Currículo. | Subjetividad. | Tecnología
educativa. | Relaciones maestro-estudiante. | Cambio educativo.
Clasificación: LCC LB2806.15.C8773 2023 | DDC 375.001—dc23
Este libro fue sometido a dos dictámenes doble ciego externos, conforme a los criterios
académicos del Comité Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Coordinación editorial:
Jonathan Girón Palau
Cuidado de edición:
Dolores Latapí Ortega
Diseño de cubierta:
Diana López Font
Universidad Nacional Autónoma de México,

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacán, 04510, Ciudad de México,
www.iisue.unam.mx
doi: https://doi.org/10.22201/iisue.9786073085519e.2023
isbn (pdf): 978-607-30-8551-9
isbn (impreso): 978-607-30-8117-7.
Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons

Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional
(CC BY-NC-ND 4.0)
Hecho en México/Made in Mexico

ÍNDICE
9 Prólogo
Alicia de Alba
21 Introducción
María Concepción Barrón Tirado
Primera parte. Miradas desde lo curricular,

tecnologías y construcción de subjetividades
39 Capítulo 1. Entretejiendo subjetividades en la escuela,

el currículum y las TIC
69 Capítulo 2. Sujetos y proyectos curriculares

como procesos de subjetivación/objetivación curricular
Bertha Orozco Fuentes
95 Capítulo 3. Diseño de Planes de Estudios Glazman-De Ibarrola.

Los objetivos generales de María de Ibarrola.
Algo para recordar…
Raquel Glazman Nowalski
115 Capítulo 4. El currículum, las TIC y subjetividades

Alfredo Furlán y Nidia Eli Ochoa
Segunda parte. Construcción de subjetividades
de docentes y alumnos
131 Capítulo 5. Tácticas intersticiales y nuevas formas

de subjetivación digital. Apuntes en torno a un modelo
didáctico del Seminario Currículum Latinoamericano
Ana Laura Gallardo Gutiérrez
159 Capítulo 6. El pensamiento joven como desafío

para la interacción entre docente y alumno
en el marco del currículum vivido y la Covid-19 en 2020
Rita Guadalupe Angulo-Villanueva e Isnardo Reducindo-Ruiz
209 Capítulo 7. Subjetividad y nueva normalidad: La fotovoz

de estudiantes mexicanos frente a la pandemia de Covid-19
Frida Díaz Barriga Arceo, Edmundo A. López Banda
y Abraham Heredia Sánchez
251 Siglas y acrónimos
255 Sobre las autoras y los autores

9
PRÓLOGO
D e currículum latinoamericano , autorías y cesura
Alicia de Alba
–¿No te aburre ver el mismo cielo todos los días?

–El cielo nunca es el mismo.
Paráfrasis de diálogo, película venezolana Lunes o martes nun-
ca domingo (2020). En el vuelo, Dubái-Bangkok, 1:34 a.m.,
hora de Bangkok.
–¿No te aburre pensar, leer y llevar a la práctica lo mismo del currí-

culum todos los días, año tras año, diseño tras diseño, reforma tras
reforma?
–El currículum nunca es lo mismo.
El no ser lo mismo es una de sus características nodales. Está
sujeto a constantes resignificaciones, lecturas, formas de incorpora-
ción, respuestas, reacciones. Sin embargo, hay que tener tanto en la
mente como en las prácticas curriculares y su análisis, las posibilida-
des de sedimentación de las ideas germen que permiten la construc-
ción de un currículum en el contexto social amplio, en el proceso de
llevarlo a las instituciones e instancias pertinentes e interesadas para
que tome cuerpo (forma y estructura), y en su devenir en las prácti-
cas curriculares, en las escuelas de los distintos niveles educativos y
en los distintos espacios1 en los cuales se incorpora una propuesta
formativa con mayor o menor grado de formalidad e institucionali-
dad. Aun en los procesos de sedimentación, en cada espacio, en cada
nivel, el currículum se mueve, se resignifica, cambia, pese a intencio-
nes de fijación de una vez y para siempre. Esto es, en espacios fami-
1 “El espacio es conceptualizado […] desde una doble dimensión: además de configurar-
se como un topos o lugar, se constituye en un campo de significación que los sujetos
construyen simbólicamente y dotan de sentido, rearticulando, organizando o estructu-
rando diversos significantes en torno a un punto nodal” (Gómez Sollano, 2003).
liares, comunitarios, territoriales, barriales, ciudadanos, nacionales,
internacionales, regionales, de contacto cultural (que son sumamente
dinámicos), interculturales, interdisciplinarios, etcétera, resignifica-
ciones y sedimentaciones se encuentran en el nudo de las articu-
laciones, los rizomas, las paradojas, combinaciones, resistencias,
etcétera, del currículum, de las propuestas curriculares, del devenir
de lo curricular. Raíces y rizomas que implican cambio, esfuerzo de
compresión, interjuego de distintas inteligibilidades y deseos, inten-
ciones, necesidades de fijación, de estabilización, de conservación,
de ruptura, de cambio, de transformación, así como imposiciones,
acontecimientos, dislocaciones. Dislocación y acontecimiento como
la pandemia de Covid-19, emergencia sanitaria sufrida por la huma-
nidad entre enero de 2020 y mayo de 2023.2 De tal forma, escribir
sobre currículum, estudiar, llevar a la práctica, proponer elemen-
tos curriculares, se torna en una compleja actividad social, cultural,
educativa, pedagógica, intelectual, política y humana que pone al
rojo vivo los valores, deseos, inquietudes, prejuicios, anhelos, cos-
tumbres y poder de quienes se abocan a estas tareas.
Bangkok, 4 de mayo, 2023, 8:30 pm.
El camino forjado en la segunda parte del siglo xx y las dos primeras

décadas del xxi, se traduce en un maremágnum curricular en los ini-
cios de los años veinte de este siglo. Maremágnum en el cual las me-
jores mentes del mundo-mundos realizan esfuerzos por asir la com-
pleja realidad del tumultuoso y amplio contexto social, ambiental,
político, pedagógico, científico y cultural para capturarlo, amasarlo y
convertirlo en una escultura, un edificio, un monumento, por medio de
una estructura de papel, de mármol, de hierro, de bits, de fierros,
de hardware, de software, de deseos, de valores, de principios que
han llegado a su fin, de fines que se trocan en principios, de sudor, de
red, de redes e interredes… y con todo ello generar, producir, crear
una forma: el currículum por competencias, el currículum vivido, el
currículum centrado en el alumno, el currículum por proyectos,
2 “La OMS declara el fin de la emergencia sanitaria global por la Covid-19”, 5 de mayo,
2023, <https://www.bbc.com/mundo/noticias-65500141>, consultado el 17 de ma-
yo, 2023.
10 ALICIA DE ALBA
el currículum por objetivos, el texto libre de Freinet3 o el plan de
estudios 2022 de la Cuarta Transformación en México.
Es tal la irrupción y erupción práctica, metodológica, concep-
tual, teorética y teórica del campo del currículum en el mundo oc-
cidental y su globalización que no sólo permite y propicia, sino que
exige la inmersión de todas las mentes, las voluntades, las inteli-
gencias, las sensibilidades, las personas y las comunidades en las
tareas curriculares de toda índole que toman como timón la paz,
la superación de la pobreza multidimensional, el que nadie quede
atrás, el análisis serio de la inscripción o no en la naturaleza,4 la im-
portancia de las distintas formas de inteligibilidad o su obturación,
o bien la captura de éstas, la incorporación radical de la tecnología
en las distintas esferas de la sociedad, la inteligencia artificial y su
“capacidad” de aprendizaje, la distribución del trabajo y las formas
de producción, los intercambios comerciales en todos los niveles,
el sentido, los sentidos de la vida, las formas y los estilos de estar en el
mundo, la sexualidad, el género, el patriarcado, las relaciones entre
las culturas, entre las personas que las conforman. Se construyen y
descubren los caminos, las puertas, los intersticios para tal inmer-
sión. Y queda la impronta5 de los diferentes horizontes ontológico
semióticos (hos) por los cuales cruzamos y transitamos, en los cua-
les nos constituimos y nos formamos.
Una puerta de doble entrada6 es la impronta de Oriente en Occi-
dente. Este asunto, me temo, estará presente en otros escritos. Aun-
que de un modo o de otro, ya está en este proemio y que de manera
3 En su reinterpretación y resignificación entrelazado con los juegos de lenguaje de Witt-

genstein para proponerlo desde el estadio del espejo y de ahí, a lo largo de la vida.
4 Y sus implicaciones en las concepciones, políticas y prácticas internacionales, naciona-
les y locales que punzan al cambio climático.
5 Impronta es huella, señal propia y característica, consustancial de un suceso, de una
persona, de una situación, de una época, de un acontecimiento. Es válido afirmar: el
incremento notable del uso del Zoom y herramientas similares son una impronta de la
pandemia de Covid-19.
6 Empleo el término de doble entrada en un sentido simbólico referido a diferentes pla-
nos, interpretaciones, lecturas del mundo-mundos. Esto es, al traspasar la puerta se
entra a diferentes espacios de significación, conformaciones significativas o discursos.
Podría ampliarse a puerta de múltiples entradas; sin embargo, se conserva el término
puerta de doble entrada para enfatizar la posibilidad de entrar a dos diferentes mundos
PRÓLOGO 11
voluntaria saltó al texto. En el caso que ahora nos ocupa, la impron-
ta de la puerta de doble entrada es América Latina, el currículum en
América Latina o, como le hemos nombrado el currículum latinoa-
mericano. Y el papel geopolítico-pedagógico que ha jugado México
en ese currículum latinoamericano.7
En este momento (mayo de 2023) sostengo el papel fundante
de México —como espacio geopolítico— en el currículum y el pa-
pel constitutivo y fundante de México en el currículum latinoame-
ricano. Me refiero a la impronta de América Latina en América
Latina ( ʃ AL en AL); y si bien el currículum en América Latina se
ha conformado por múltiples voces latinoamericanas, México ha
jugado un papel de punto nodal articulador. Sin embargo, es nodal
comprender que en esa conformación constitutiva ( ʃ AL en AL) han
jugado un papel constitutivo México y Argentina, la impronta polí-
tica e intelectual de México en Argentina ( ʃ M en A) y de Argentina
en México ( ʃ A en M). De tal forma que tenemos una especie de
fórmula de la siguiente manera:
( ʃ AL en AL) = ( ʃ M en A) + ( ʃ A en M)8
Aunque insisto, han sido diversas voces en América Latina quie-

nes han conformado esta compleja voz.
Archivo Nacional de Phnom Penh, 15 de mayo de 2023, 11:45 am.
Si bien esta impronta se generó hace más de cuatro décadas, la pre-

sente obra es una producción sobresaliente en esta línea. Al tener en
mis manos el volumen me impactaron las autorías9 ya clásicas en este
en el mundo-mundos o a dos discursos. Desde luego, en la medida en que esto se am-

plíe, se complejiza la comprensión, el impacto y la impronta al traspasar una puerta.
7 Un acercamiento a este asunto lo realicé hace algunos años en la revista Perfiles Edu-
cativos (De Alba, 1988).
8 ʃ = impronta.
9 Como Alfredo Furlán y su concepto de currículum vivido, como Concepción Barrón
con la profundidad que ha mirado y concebido a la relación currículum-tecnología,
como Frida Díaz Barriga con sus aportaciones centradas en los alumnos y las alum-
nas, como Bertha Orozco que nos enseña a leer a los teóricos críticos estadunidenses
y el asesor curricular, como Rita Angulo Villanueva con su estructura conceptual
12 ALICIA DE ALBA
2023 de autores y autoras que, desde hace más de tres décadas, a tra-
vés de su obra, y a partir de México, como su espacio de enunciación
geopolítico, académico, intelectual y pedagógico, han construido el
campo del currículum latinoamericano. Han marcado una época,
una estructura, una forma de pensar y diseñar el currículum a través
de su pensamiento crítico, su formación y su compromiso social e in-
telectual. Esta cuestión me llevó al trabajo mencionado de 1988, de
hace treinta y cinco años y ha sido en el arco histórico de cuarenta
años, de principios de los años ochenta del siglo pasado al comienzo
de la década de los veinte del siglo xxi que, con este impacto inicial,
he incursionado en la actual tarea de introducirles a esta obra.
Sin lugar a duda, ésta es una lectura obligada que, aunque ape-
nas ve la luz,10 puede considerarse ya —la pluma o bolígrafo digital
que escribe—, un clásico entre la producción intelectual en el campo
del currículum latinoamericano en las primeras décadas del siglo
xxi. Reseñas, historias, el campo de la investigación y múltiples es-
pacios de docencia concederán la razón a esta afirmación.
Esta obra da cuenta en términos generales, y no de manera di-
recta, de la cesura11 entre las dos vías formativas y constitutivas del
científico didáctica (eccd), como Raquel Glazman que ha recorrido el campo desde
el diseño por objetivos (con María de Ibarrola) hasta su profunda preocupación y
producción sobre la capacidad crítica de los estudiantes, por mencionar en cada caso
(y porque no puedo dejar de hacerlo) sólo un aspecto, un filón de estas autorías que
me han ocasionado tal impacto.
10 Me refiero a lo siguiente. La fecha final de la escritura de este proemio es 22 de mayo
de 2023, luego entonces, en el tiempo de su escritura aún no veía la luz de su publica-
ción; de alguna manera, aún no había nacido, aunque la lectora o el lector la tenga en
sus manos de manera corpórea o simbólica-digital.
11 El concepto de cesura es de alta complejidad y se refiere a la distancia constitutiva
entre dos conformaciones discursivas. Como en el caso de Foucault entre la razón y
la locura. Y en el caso de la teoría del contacto cultural entre el contacto cultural y la
interculturalidad. En el nivel conceptual y sus implicaciones en su uso, se refiere a un
punto de irreconciabilidad constitutiva, de separación constitutiva entre dos o más
partes y que implica la “captura” en la línea de negar, suprimir, dominar (o “conquis-
tar”) a la otra parte; así como la universalización o intento de universalización de tal
captura. Al respecto, Foucault dice en el “Prefacio” a su Historia de la locura en la
época clásica: “La cesura […] establece la distancia entre razón y no-razón; en cuanto
a la captura que la razón ejerce sobre la no-razón para arrancarle su verdad de locura,
de falta o de enfermedad, ella deriva de ello y desde hace mucho. Luego va a ser preciso
hablar de ese debate primitivo sin suponer victoria, ni derecho a la victoria; hablar
PRÓLOGO 13
campo del currículum en nuestra región, una de éstas —a la que
pertenecemos— se ha conformado y constituido desde hace más de
cuarenta años. La otra empieza a visibilizarse en la última década.
La perspectiva desde la cual se escribe se ha conformado y cons-
tituido a partir de la producción propia en el campo y el intercambio.
Inicialmente —en otros años y tal vez aún hoy en día—, en el in-
tercambio de manuscritos de autores y autoras que conforman este
volumen y de otras y otros que no están en él por diversas razones y
circunstancias de la complejidad de la vida académica e intelectual
o porque ya no están en este plano. Desde luego, también y de ma-
nera privilegiada, por la producción en el campo en la medida que
éste se construía, se conformaba, a través de eventos, seminarios,
cursos, docencia universitaria en pregrado y posgrado y desde luego
de publicaciones, la mayoría editadas en nuestras propias universi-
dades. De tal forma que, si bien es cierto, la formación intelectual
de sus protagonistas ha abrevado tanto de las tres grandes escuelas
de pensamiento occidental y de manera particular en este campo, de
los teóricos estadunidenses en cuanto a la génesis y desarrollo am-
plio y complejo del campo. La impronta de esta producción intelec-
tual se centra en la conformación de objetos de estudio, las formas
de abordarlos, la construcción de nociones y conceptos, que se han
producido al interior del campo mismo en la región y en las diversas
formas metodológicas en cuanto al diseño curricular, el estudio de
los distintos niveles y prácticas. Todo ello con una comprometida
perspectiva social. De tal forma, consideramos legítimo hablar de
una producción latinoamericana en el campo del currículum pre-
cisamente por las características señaladas: a) conformación de ob-
jetos de estudio; b) formas de abordar los objetos de estudio en el
campo de la investigación curricular; c) aportaciones conceptuales y
teóricas; d) aportaciones metodológicas, y e) perspectiva social.
de esos gestos repetidos en la historia, dejando en suspenso todo lo que puede dar la
imagen de acabamiento, de reposo en la verdad; hablar de ese gesto de corte, de esa
distancia tomada, de ese vacío instaurado entre la razón y lo que no lo es, sin tomar
apoyo jamás en la plenitud de lo que ella pretende ser” (Foucault, 1994; traducción
de Adrián Ortiz).
14 ALICIA DE ALBA
La otra vertiente importante en el campo, y cuya obra se aprecia
principalmente en la última década, la constituyen quienes se han
formado en la escuela del pensamiento estadunidense, principalmen-
te en reconocidas universidades estadunidenses; su incorporación al
campo del currículum en América Latina (nombrado por nosotros
como currículum latinoamericano) ha sido posterior a sus estudios
de doctorado y a sus primeras publicaciones.
Esta mención es importante como reconocimiento; sin embargo,
como ya se ha señalado, la obra a la que se dedica este prólogo, sus
autorías y la pluma de esta escritura, se ubica en la vertiente seña-
lada en el arco histórico de principios de los años ochenta del siglo
veinte y primeros años de la década de los veinte del siglo xxi y en
la impronta de América Latina en América Latina, en términos de
currículum latinoamericano, como se mencionó, ( ʃ AL en AL) = ( ʃ
M en A) + ( ʃ A en M).
Una vez enfatizado esto, es nodal decir: lectores y lectoras, el te-
ner en sus manos este libro, digital o corpóreo, es un privilegio. Pro-
cede agradecerle a Concepción Barrón Tirado el trabajo realizado a
partir de su gran capacidad de convocatoria para ofrecernos en esta
paradigmática obra del siglo XXI voces tan reconocidas en América
Latina como allende sus fronteras, como lo son las ya menciona-
das a pie de página, de Frida Díaz Barriga, Alfredo Furlán, Raquel
Glazman, Concepción Barrón Tirado, Bertha Orozco y Rita Angulo
Villanueva. Así como la de Ana Laura Gallardo, quien se posiciona
en el campo con obra de autora, y las de las valiosas coautorías que
firman en importantes capítulos: Nidia Eli Ochoa con Alfredo Fur-
lán, Isnardo Reducindo Ruiz con Rita Angulo Villanueva, Edmundo
A. López Banda y Abraham Heredia Sánchez con Frida Díaz Barriga
Arceo.
Tamarind Residence, Nom Pen, 17 de mayo, 2023.
Tres notas más antes de hacer un cierre que pretendo apoye la aper-
tura de la lectura de los distintos puntos y líneas de estudio, reflexión
y tesis conceptuales, contenidas en los capítulos de este libro. Una de
éstas sobre el alcance de lo producido sobre currículum en América
Latina, otra sobre la traducción y la tercera sobre la importancia de
PRÓLOGO 15
la apertura, desde el contacto cultural a la complejidad de las voces
del currículum en este momento histórico.
La importancia del alcance de lo producido en América Latina
en materia de currículum. Es cierto, la producción desde América
Latina, el currículum latinoamericano, desde hace más de cuarenta
años, se ha sostenido en la producción de autoras y autores de Amé-
rica Latina o que, desde estas tierras, realizan su trabajo académico
e intelectual. Cierto es también que, sin arrogarse anhelos de uni-
versalización de sus aportes conceptuales, teóricos, reflexiones, pro-
puestas curriculares, análisis de las prácticas curriculares y aportes
metodológicos, de ninguna manera se considera que estos aportes se
encuentran ceñidos solamente a la mirada y la comprensión latinoa-
mericana. Como todo aporte intelectual, académico, metodológico
y práctico, los caminos que ha de recorrer están sobredetermina-
dos por múltiples aspectos de diversa índole y no se establecen sólo
por el espacio de enunciación de la autoría, aunque éste tiene su
importancia.
Es un imperativo en la formación de las actuales generaciones y
de las que vienen en camino la lectura, principalmente, y cada vez
más, el habla, de las lenguas francas, las lenguas hermanas y las len-
guas de las culturas originarias. Construir la voz y darla a conocer,
difundirla, así como el escuchar otras voces, a través de la lectura
y otros medios. La cuestión de la traducción, en ambos sentidos,
de lecturas y escuchas hermanas y del espacio contextual en movi-
miento a través de lenguas francas; en Latinoamérica el español, el
portugués y el inglés, las lenguas oficiales de cada país para las pro-
puestas curriculares nacionales, así como las lenguas de las culturas
originarias que cada vez más son más normalizadas con fines de
escritura y lectura. En cuanto a la literatura especializada en el cam-
po del currículum en Latinoamérica, hay una tendencia incipiente
a alimentar la traducción del español al portugués y viceversa. Es
importante también tener los ojos abiertos sobre la importancia del
mandarín en todas las esferas y de manera especial en la académica,
la intelectual y la tecnológica. Desde luego, el inglés es la lengua
franca por excelencia en materia de currículum en sentido amplio.
16 ALICIA DE ALBA
En este momento histórico, aún no se ha considerado, y menos
posicionado en intelectuales, estudiosos y tomadores de decisiones,
la importancia de la apertura desde el contacto cultural a la comple-
jidad de las voces del currículum.
Desde el birome digital que escribe, se considera que debido a las
condiciones actuales de la crisis estructural generalizada, así como
a los rasgos y contornos que se esbozan en los contextos sociales,
políticos, culturales y ambientales amplios, se observa, como im-
perativo histórico, la necesidad de abrirse al contacto cultural, el
cual es relacional, complejo, conflictivo, desigual y productivo. Y
principalmente, es el camino privilegiado a través del cual se han
constituido las civilizaciones y sus culturas, tanto en términos gene-
rales como particulares y específicos. De tal manera que el intentar
acercarse a la comprensión de las formas de vida en los distintos
horizontes ontológico-semióticos (formas de inteligibilidad, formas
de percepción, de sensibilidad, maneras de inscripción o no en la na-
turaleza, construcción de espacios simbólicos, mitos e instituciones,
maneras y estilos de relación), lejos de ser algo ajeno o de desinterés
para las comunidades, las regiones, los pueblos, las naciones, los
estados, las culturas, se impone a través del actual devenir humano
—de manera privilegiada, de las migraciones actuales—,12 como un
imperativo histórico, como una obligación, como un deber insosla-
yable, en la línea de, a través del espacio vital —de cada persona,
sujeto, grupo, comunidad, país, cultura, sistema— construir peda-
citos de presente-futuro que nos permitan legar así como construir,
remediar y arreglar, un mundo-mundos en donde puedan continuar
la vida y las culturas conscientes y en compleja comunicación y con-
tacto.13 Como estudiosos del currículum, es importante acercarnos a
la cesura Occidente-Oriente y a la cesura misma que el ser latinoa-
mericanos se instaura, esto, para tener un acercamiento e intentar la
comprensión de las características e improntas de otras formas de
12 Éste es un asunto de la máxima importancia en esta tercera década del siglo xxi y exige
niveles de comprensión y análisis que enfrenten y atiendan el conflicto cultural (políti-
co, desde luego) de las migraciones y de los territorios, los países, las regiones que los
rechazan o los reciben a partir de condiciones deplorables, las más de las veces.
13 Un ejemplo de ello es Foucault. Existe numerosa bibliografía sobre el tema.
PRÓLOGO 17
dominación, poder, liberación y lucha de nuestras propias formas de
inteligibilidad, subjetivación y objetivación y de otros horizontes
ontológico-semióticos (destacan, en el caso de México y otros países
latinoamericanos, las culturas originarias y tanto los programas ofi-
ciales como los estudios sociales y culturales al respecto).
Es difícil expresarlo, intentaré hacerlo. En este momento (mayo
22 de 2023) me encuentro en Camboya. Con la impronta de las au-
torías de la obra y con un pie en Oriente, en lo que fue la Indochina
francesa, en el actual sudeste asiático. Apenas me atrevo a empezar
a pensar en ello y tengo una gran dificultad para empezar a decir un
poco por medio del lápiz digital.
Con esta doble impronta, causada al abrir esta obra y ver sus au-
torías, y el tener un pie en Asia, en un esfuerzo por empezar a com-
prender algo de este país, de 17.5 millones de habitantes, en donde
más de 90 por ciento de la población es jemer (el imperio Jemer
data del siglo ix),14 en este momento y para cerrar este escrito en el
Archivo Nacional de Camboya sólo narraré el intento de respuesta
a una pregunta que me hicieran en octubre de 2022, a mi regreso de
mi primer viaje a Camboya.
–¿Cómo es la gente en Camboya, qué idioma hablan, cómo son
los aborígenes, nativos o indígenas de allá?
–Casi todos son “nativos” desde hace siglos, desde que en el
siglo ix se constituyó el imperio Jemer, han pasado por diferen-
tes formas de gobierno, de organización, de dominación… es una
historia cruenta, en algunas partes increíble, por lo majestuosa o
por lo desgarradora… la mayoría son “aborígenes”, miembros y
descendientes de su cultura originaria. Me refiero a más de 90 por
ciento de la población, con su misma religión y su misma lengua
desde hace siglos.
Archivo Nacional de Camboya, 22 de mayo, 2023.
14 En otro momento trabajaré y aportaré datos estadísticos y fuentes que sustenten mis
impresiones y análisis.
18 ALICIA DE ALBA
R eferencias
De Alba, Alicia (1988), “Del discurso crítico al mito del currículum. Re-
flexiones sobre la relación entre el constructor de la palabra y el
protagonista escucha”, Perfiles Educativos, núm. 40, pp. 3-14.
Foucault, Michel (1994), “Préface”, en “Folie et déraison. Histoire de la
folie à l’âge classique”, en idem, Dits et écrits I (1954-1969), París,
Gallimard.
Gómez Sollano, Marcela (2003), “La noción de espacio: concepción y po-
tencialidad”, en Filosofía, teoría y campo de la educación. Perspecti-
vas nacional y regionales, México, comie, pp. 95-103.
PRÓLOGO 19
21
INTRODUCCIÓN
Este libro traza algunas relaciones epistemológicas posibles entre el

espacio escolar, el currículum, las TIC y la producción de subjetivi-
dades, lo que permite articular discursos, categorías y prácticas para
identificar tensiones, conflictos, debates, encuentros y desencuen-
tros, a partir de visiones dinámicas, dialécticas y conflictivas de la
cultura, gestadas en espacios y prácticas de saber y poder, construi-
das en la sociedad por los distintos actores educativos, autoridades,
docentes y estudiantes.
La producción del libro se realizó en el marco del proyecto co-
lectivo de investigación “Currículum latinoamericano en la tercera
década del siglo XXI. Entre pandemia, tensiones y construcción de
presente-futuro”, desarrollado desde 2020, con el objetivo de detec-
tar y sistematizar la postura curricular latinoamericana de diversos
grupos en función del papel que corresponde a las experiencias curri-
culares en el contexto de la compleja situación mundial que se vivió
a causa de la pandemia y ante otras posturas curriculares, tensiones
y construcciones referidas a la crisis ambiental en cuanto al cambio
climático, la pervivencia de la pobreza, los derechos humanos, la glo-
balización, la violencia y la crisis estructural.
Asimismo, la obra recupera el legado de diferentes proyectos en
torno al campo del currículum desarrollados primero en el Centro de
Estudios sobre la Universidad (CESU) y ahora en el Instituto de Inves-
tigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), y que iniciaron
con el seminario de Evaluación Curricular en 1985; posteriormente,
en 1990 se abordó como objeto de estudio la problemática del cu-
rrículum universitario de las universidades públicas mexicanas y de
algunas latinoamericanas, particularmente a partir del proyecto “El
currículum universitario ante los retos del siglo XXI. Perspectivas en
México, Argentina y Ecuador”, en el que participaron la Universidad
Nacional de entre Ríos (UNER) de Argentina, la Universidad Nacio-
nal de Loja (UNL) de Ecuador y 12 universidades públicas mexicanas,
así como cuatro entidades de la UNAM. A partir de 2000 se desarrolló
el seminario interinstitucional Currículum y Siglo XXI, que agrupó a
diversos especialistas del campo curricular y de procesos de interven-
ción y gestión de varias universidades públicas estatales de México y
de Latinoamérica (Angulo y Orozco, 2007).
Entre los productos obtenidos se encuentran libros (colectivos e
individuales), artículos especializados publicados en revistas nacio-
nales e internacionales, organización de eventos como el seminario
permanente de Análisis Curricular y la realización de los coloquios
internacionales Currículum y Siglo XXI —por más de una década—,
el Currículum Universitario (1991), La Cultura en Debate (1992)
y Medio Ambiente, Derechos Humanos y Educación (1994). Tam-
bién se realizaron estancias académicas en la Universidad de Buenos
Aires (UBA) y la UNER, ambas en Argentina, y en la Universidad
Nacional de Barcelona y la Universidad de Educación a Distancia
(UNED), en España. En 2016 se realizó el coloquio Currículum-So-
ciedad. Voces, tensiones y perspectivas, coordinado por Alicia de
Alba y por un equipo de académicas del IISUE, quienes cuentan con
una amplia trayectoria en la constitución y desarrollo del campo del
currículum en México.
El trabajo colectivo del equipo base1 del seminario Currículum
Latinoamericano, impartido en el Programa de Posgrado en Pedago-
gía de la UNAM durante un lustro, se ha llevado a cabo de manera
continua con la finalidad de integrar los debates contemporáneos en
torno al campo curricular en América Latina, los conflictos, desa-
fíos y posibilidades, sumando la visión que plantean los expertos
invitados en las diversas sesiones, así como los participantes prove-
1 Integrado por cuatro académicas del IISUE y una académica de la Universidad Autóno-
ma de San Luis Potosí: Alicia de Alba, Concepción Barrón, Bertha Orozco, Ana Laura
Gallardo (IISUE de la UNAM) y Rita Angulo (UASLP).
22 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

nientes de diferentes universidades del país y de otros países como
Argentina, Bolivia, Costa Rica, Chile y Ecuador.
En el marco de los escenarios actuales, permeados por la socie-
dad del conocimiento, la globalización y la interconexión, el cam-
po del currículum se ha visto confrontado al renovar principios
y métodos que abordan tanto viejos problemas como emergentes,
los cuales requieren diferentes formas de interactuar y, como con-
secuencia, de una serie de transformaciones de largo alcance que
pueden afectar distintas dimensiones: la cognitiva, la pragmática, la
actitudinal, la ética, la política, entre otras.
Así, resulta relevante promover la mirada del currículum como
proyecto político educativo sujeto a debate en distintos sectores de
la sociedad y a nuevos esquemas de negociación del propio currí-
culum, otorgando una mayor participación a los actores del mismo
(Barrón y Díaz, 2016). Coincidimos en este sentido con De Alba,
quien postula que el currículum consiste en
la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa,
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos in-
tereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros a oponerse y resistirse a tal domina-
ción o hegemonía. Por ello, cuando se arriba a una propuesta curricular,
ésta siempre será el resultado de mecanismos de negociación o de impo-
sición social en relación con los distintos actores implicados (1998: 59).
Es importante reconocer que a lo largo de varias décadas se han

construido diversas herramientas epistémicas, teóricas y metodoló-
gicas para comprender los debates actuales en torno al campo del
conocimiento curricular como política, campo de estudio y de prác-
tica educativa. Kemmis (1993) considera que la teoría curricular
enfrenta una doble situación; por un lado, la relación entre teoría
y práctica en el proceso educativo y, por otro, entre educación y
sociedad. Esta doble situación del currículum ha posibilitado nuevos
campos de investigación.
INTRODUCCIÓN 23
Por otra parte, la relación de determinación entre sociedad, cul-
tura, currículum y práctica significa que muchos tipos de acciones
intervienen en la configuración del currículum, que el proceso tie-
ne lugar dentro de las condiciones concretas, que se configura en
un mundo de interacciones culturales y sociales, que es un universo
construido, no natural, y que esta construcción no es independiente
de quien tiene el poder para construirla (Grundy, 1987).
Tanto la familia como la escuela y el currículum han sido dispo-
sitivos para la constitución de subjetividades, a través de los saberes,
las prácticas culturales y discursivas, lo que posibilita la configura-
ción de relaciones intersubjetivas, y es justo en este marco que se
integra el presente libro: en torno a la construcción de subjetividades
individuales y colectivas como dispositivos pedagógicos, por medio
de la dimensión tecnológica en el campo del currículum, cuyas posi-
bilidades y limitaciones se han evidenciado en el contexto del confi-
namiento provocado por la pandemia de Covid-19.
Hoy parece que el argumento a favor del cambio hacia una edu-
cación mediada por tecnologías se instala en los sistemas educativos
de manera obligada y como respuesta a esta crisis sanitaria, y que
el sentido de estos cambios atañe a las propuestas educativas de los
gobiernos, de las instituciones, de los tecnólogos, de los académicos,
de los docentes o de los alumnos; en fin, coexisten muchas conside-
raciones producto de diversos intereses y perspectivas. Los razona-
mientos educativos se han posicionado desde múltiples perspectivas
y políticas, ya sean de corte conservador, explicitando resistencias y
desventajas, o de aquellas cuya preocupación se orienta a la inser-
ción de los estudiantes en un mundo globalizado.
Lo cierto es que la aparición de la Covid-19 puso en tela de jui-
cio a los avances científicos y tecnológicos; evidenció nuevas formas
de relación con los semejantes, con el conocimiento médico y con
los ámbitos laboral, escolar (entre profesores y alumnos), curricular,
comercial, cultural, y con todo aquello relativo a la convivencia co-
tidiana. Al mismo tiempo, se visibilizó la desigualdad, la inequidad
y la exclusión social; la pobreza de las políticas públicas de salud y
educación; la rigidez de las estructuras académico-administrativas
de las instituciones escolares; las deficiencias de los planes de estu-

dios y la obsolescencia de las metodologías de enseñanza de todos
los niveles educativos, así como la falta de conectividad en los paí-
ses. Finalmente, se reactualizó el derecho a la salud, a la educación,
al trabajo, a la igualdad de género, en el marco del cuidado de sí
mismo, de los otros y de la naturaleza; no sólo como un discurso
hegemónico, sino como una demanda social inaplazable.
Lo anterior nos lleva a interpretar la Covid-19 como un acon-
tecimiento no sólo disruptivo, sino también discursivo, en donde
se engarzan diversas perspectivas epistemológicas enraizadas en la
filosofía y en la pedagogía, para problematizar en torno a lo que
sucede en este presente y que nos convoca a reflexionar sobre las
causas y su devenir. Arteaga (2020), con base en Weber, señala que
en los discursos actuales se pueden identificar algunas teodiceas y
visiones extremas de la sociedad desde perspectivas económicas, so-
ciales, culturales y educativas, asociadas con lo sagrado y lo profa-
no, al desencantamiento de la racionalidad económica y política, a
la mercantilización y al neoliberalismo.
Desde un discurso centrado en el desencanto, se considera que
la biopolítica —administrar la vida y construir estilos de vida (Fou-
cault, 2007)— y la necropolítica —administrar la muerte y destruir
hábitats y pueblos, basada en la idea de que para el poder unas vidas
tienen valor y otras no, así como los estados de excepción que se
han normalizado (Mbembe, 2011)— acabarán con las instituciones
democráticas y los derechos civiles. Ante todo ello debemos pregun-
tarnos acerca del proyecto educativo-curricular al que aspiramos,
así como del proyecto de nación que desde las diversas políticas e
instituciones se construye día a día.
En este contexto, pensar las articulaciones entre la escuela, el cu-
rrículum y las TIC necesariamente implicará la conformación y cons-
trucción de nuevas subjetividades que involucran nuevas formas de
entender el mundo, de relacionarse con él y con los otros, generan-
do nuevas formas de producción y circulación del saber que conlleva
también nuevas formas de percepción y de lenguaje, delineando neo-
culturas situadas en los ámbitos escolar, curricular y digital. “Poner
el énfasis en la dimensionalidad de la cultura, más que en su sustan-
cialidad, hace que pensemos en una cultura menos como una propie-
INTRODUCCIÓN 25
dad de individuos y de grupos y más como un recurso heurístico que
podemos usar para hablar de las diferencias” (Appadurai, 2001: 28).
Los retos de la sociedad, la educación y el campo del currículum
no son menores frente a la denominada modernidad líquida (desape-
go, discontinuidad y olvido) y a la precarización del trabajo en todo
el orbe; a pesar de ello, no perdemos la esperanza y trabajamos
para la construcción de un mundo mejor. Sin duda, nos encontra-
mos en un momento de quiebre, de reflexión, de análisis y de gene-
ración de propuestas en la medida de nuestras posibilidades reales,
por lo que quienes lean este libro encontrarán el planteamiento de
ideas que pretenden abrir nuevos debates. Los textos se encuentran
articulados en torno a dos apartados: Miradas desde lo curricular,
tecnologías y construcción de subjetividades, y La construcción de
subjetividades en docentes y en alumnos.
En el primer apartado, los cuatro capítulos que lo integran se es-
tructuraron a partir del análisis y la reflexión en torno al currículum
como objeto de estudio en el ámbito latinoamericano, a su tránsito
del campo de la pedagogía y la didáctica hacia otros espacios disci-
plinares, y a los planteamientos contestatarios latinoamericanos, la
teoría crítica, la poscrítica y la posestructural, que en su conjunto
representan el devenir de procesos de construcción del campo curri-
cular vinculados con las transformaciones tecnológicas imperantes a
mediados del siglo XX y primeras décadas del siglo XXI (Díaz-Barriga
y García, 2014). La relación entre tecnología y currículum es com-
pleja, no sólo se trata de herramientas que pueden ser utilizadas en el
terreno educativo, sino de aquellas que han transformado el mundo
y la manera en la que nos concebimos, nos desarrollamos y nos co-
municamos. La tecnología y la pedagogía se influyen mutuamente;
por un lado, el ejercicio educativo diseña el uso de la tecnología —el
para qué—, la evoluciona y la integra a su práctica y, por el otro, la
tecnología conforma la práctica educativa en tanto gama de posibi-
lidades didácticas para los docentes.
Asimismo, la formación de profesionales en la época actual se
encuentra en una encrucijada al transmitir, educar, formar y cuestio-
narse acerca de los fines de la educación. Las numerosas fronteras,
que delimitaban nuestras categorías de pensamiento y conocimiento

por exclusiones recíprocas, se abren debido a un doble encuentro
con el “mundo digital”, así como con la redefinición de lo vivo, de
cómo pensar y comunicar en los tiempos que corren. De alguna ma-
nera está surgiendo la posibilidad de construir epistemologías más
abiertas, con la esperanza de un mundo común viable. El periodo
que vivimos se presenta como uno de transición, que implica impre-
visibilidad e incertidumbre sobre lo que sucederá, al tiempo que es
imposible de imaginar con certeza.
En esta época, convulsionada por la pandemia y por los avances
científicos y tecnológicos, el ideal de formación del ser humano se ha
trastocado y por momentos ha transitado desde un posicionamiento
humanista —producido en el contexto del paradigma democrático,
simbolizado por el principio de acceso de todos a la educación, así
como por el reconocimiento de la igual dignidad de las personas,
cualquiera que sea su conocimiento o cultura con el valor de apro-
vechar la posibilidad de pensar por sí mismo y ser parte del proceso
de progreso de la humanidad— hacia posicionamientos que convier-
ten la educación en condición de poder y competencia internacional,
bajo el imperativo de formar un sujeto entendido como “capital hu-
mano”, con base en modelos de educación y formación en el marco
del mercado escolar y universitario, ajustado a los requerimientos del
mercado económico (AFIRSE, 2020).
En el primer capítulo, denominado “Entretejiendo subjetivida-
des en la escuela, el currículum y las TIC”, María Concepción Barrón
Tirado, a partir de la categoría de articulación (Zemelman, 1992
y Ardoino, 2005), busca construir un diálogo para problematizar y
crear un puente entre diferentes y heterogéneas perspectivas, entrete-
jiendo el papel de la escuela, el currículum y las TIC en la producción
de subjetividades, a través de un posicionamiento ético y político.
Se reconoce que las diversas transformaciones educativas generadas
por la incorporación de las TIC abren otras posibilidades para ges-
tionar el conocimiento en las instituciones escolares, no exentas de
tensiones y conflictos en diversos planos y dimensiones.
La autora considera que la subjetividad, construida en el marco
de un proceso histórico social en que los otros y los vínculos esta-
blecidos adquieren un carácter configurador en el entramado de un
INTRODUCCIÓN 27
proceso social, no puede reducirse sólo a una visión de lo cultural,
pues existen una serie de códigos y significados dados, ya que el su-
jeto es capaz de transformar la realidad, así como también de crear
nuevos significados e incorporar y reorganizar, a través de sus prác-
ticas, otros códigos y significados recuperados de diferentes campos
de conocimiento, armonizar sus sentimientos y emociones con el ra-
zonamiento cotidiano y dar un sentido a sus acciones. La subjetivi-
dad y la praxis se encuentran íntimamente relacionadas, originando
así configuraciones propias e incluso inéditas.
La autora plantea que en el marco de la denominada nueva mo-
dernidad y a partir de la categoría de hibridación es posible iden-
tificar la construcción de una subjetividad distinta que involucra
el entrecruzamiento de la cultura escolar, curricular y tecnológica
como mecanismo de complementariedad y no de polarización o de
exclusión, de relaciones que se entretejen de manera polimorfa, cu-
yos sentidos y significados se expresan de distintas formas por me-
dio de diversas propuestas educativas en las que se recuperan tradi-
ciones, perspectivas teóricas y referentes conceptuales de cada uno
de los campos abordados, y donde lo tecnológico ha dejado de ser
meramente instrumental y se ha convertido en una parte estructural.
Desde esta posición, pensar las articulaciones entre la escuela, el
currículum y las TIC como constituyentes de nuevas subjetividades,
nuevos mundos dentro de mundos, lleva a identificar como ejes es-
tructurantes a las culturas y a las prácticas generadas bajo una visión
dinámica, dialéctica y conflictiva de la cultura, gestada en espacios y
prácticas de saber y de poder.
El segundo capítulo, “Sujetos y proyectos curriculares como pro-
cesos de subjetivación/objetivación curricular”, elaborado por Ber-
tha Orozco Fuentes, recupera en el plano conceptual dos temáticas
y herramientas de análisis y reflexión que ya han sido trabajadas en
el campo de los estudios curriculares: la categoría de sujetos curricu-
lares, en primer término, y en segundo propone el concepto opera-
cional de proyecto curricular sostenido por los sujetos curriculares.
Concibe los estudios curriculares como un campo de conoci-
miento, de conceptualizaciones y de prácticas que sólo se entiende
desde su historicidad social, cultural, pedagógica y posturas epis-

témico-políticas; un campo que emerge en medio de los debates y
posicionamientos de los agentes sociales y de autores y de grupos
académicos dedicados a estos estudios. El capítulo se estructura con
base en dos apartados; en el primero, recupera el debate sobre la
temática del sujeto curricular para comprender esta categoría en su
constitución, esto es, en procesos de subjetivación/objetivación cu-
rricular; en el segundo desarrolla la noción de proyecto en un plano
epistémico político como base para proponer el concepto operacio-
nal de proyecto curricular sostenido por los sujetos curriculares con
capacidad político académica de pensar en términos de proyectos
curriculares viables y posibles.
La autora explora el vínculo entre la categoría de sujetos partí-
cipes en procesos de elaboración curricular y los proyectos curricu-
lares en los cuales se sintetizan posturas, intereses, experiencias y el
habitus en aras de que el proyecto curricular se constituya como un
dispositivo de anticipación política, académicamente pensado a par-
tir de los intereses y los posicionamientos de los sujetos partícipes en
procesos de elaboración curricular (estructuración, restructuración,
diseño y evaluación), y en el que se plasmen proyectos curriculares
institucionales concretos, específicos, entendiendo a la especificidad
como la articulación particular de los modos de incorporar la com-
plejidad de los elementos curriculares en juego en la especificidad de
un proyecto no sólo deseable, sino viable y posible.
En el capítulo tercero, denominado “Diseño de planes de estu-
dios Glazman-De Ibarrola. Los objetivos generales de María de Iba-
rrola. Algo para recordar…”, Raquel Glazman Nowalski, coautora
de la obra referida en el título, da cuenta de las condiciones sociales,
políticas y culturales en que se gestó el libro Diseño de planes de
estudio, el cual es considerado como precursor de los estudios cu-
rriculares en México. Dicho libro fue publicado por la Comisión de
Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM, resultado de una vasta
investigación realizada a lo largo de la década de los setenta del siglo
XX y que se difundió con una edición en 1980.
La autora reconoce la complejidad del proceso de construcción
del libro al intentar dar respuesta a algunos lineamientos institucio-
nales básicos, a los diversos planteamientos de los integrantes del
INTRODUCCIÓN 29
equipo de trabajo (constituido por distintas generaciones, campos
e ideologías) y en torno a cuestiones relacionadas con la educación,
la pedagogía, la política, la sociología, las legislaciones y la ad-
ministración, y señala las cualidades, congruencias, incongruencias,
contradicciones y también la riqueza de la labor conjunta realizada,
lo que ha permitido hasta el día de hoy seguir atendiendo los efectos
negativos y positivos desde miradas particulares.
A lo largo del capítulo analiza de manera pormenorizada las
aportaciones teóricas y metodológicas de María de Ibarrola, cuya mi-
rada crítica y propositiva coadyuvó a la elaboración de la obra que ha
trascendido durante cuatro décadas los estudios curriculares. En el ca-
pítulo se plantea la hipótesis, desde una perspectiva crítica, acerca de
cómo la función social de la institución en la época actual se centra en
decisiones de autoridades de distinta índole y nivel, o bien en grupos
políticos internos cuyas posturas se derivan de mandatos predefinidos
o desde algunas políticas en disputa sobre las funciones universitarias
y profesionales, por momentos contradictorias.
En el capítulo cuarto, “Currículum, las TIC y subjetividades”,
elaborado por Alfredo Furlán y Nidia Eli Ochoa, se analizan algu-
nas perspectivas de autores mexicanos en torno a la cuestión curri-
cular cuya problemática ha sido clave considerar en la coyuntura
pandémica, y que requiere ser tomada en cuenta por las noveles ge-
neraciones de dirigentes para el desarrollo de proyectos educativos
en la “nueva normalidad”.
En el capítulo se realiza un recorrido en torno a las propuestas
de tres autores que han marcado un hito en la construcción del cam-
po y que desplegaron un conjunto de conceptuaciones, mismas que
representan distintos puntos de vista y acentúan diversos aspectos
del mismo, como los trabajos de Raquel Glazman y María de Iba-
rrola, quienes abrieron la discusión del campo curricular en México
y cuya obra trascendió hasta nuestros días; posteriormente, con el
surgimiento de algunas posturas críticas, como la de Ángel Díaz-
Barriga, se formularon nuevas teorizaciones. Otros autores, como
Alicia de Alba y Eduardo Remedi, ampliaron la mirada al incorpo-
rar una visión político-pedagógica y reconocer la complejidad y el

papel preponderante que tienen los diversos actores en los procesos
de institucionalización y desarrollo del currículum.
Asimismo, Furlán y Ochoa señalan que la principal aportación
de Eduardo Remedi fue plantear cómo la fuerza de lo instituido
influye sobre las prácticas docentes y la definición del currículum
como un proceso con diferentes momentos (explicitación, recepción,
reflexión y reestructuración).
Por su parte, los autores de este capítulo reconocen que los tex-
tos de Alicia de Alba abren una ruta para pensar la cuestión curri-
cular desde un enclave comprometido con una educación que mira
al futuro, a partir de concebir la complejidad del currículum que
conforma una propuesta política, educativa y contradictoria, que se
piensa y se actúa en el contexto de la tensión entre globalización y
crisis estructural generalizada, que caracteriza la transición del siglo
XX al siglo XXI (De Alba, 2007).
Finalmente, los autores reflexionan en torno a los retos y desafíos
educativos suscitados por la emergencia sanitaria y las desigualda-
des sociales y tecnológicas, visibilizadas y exacerbadas por la situa-
ción sanitaria, junto con la preocupación general por la salud y
la vida, y alertan sobre las diversas reacciones de los tecnólogos y la
tecnodemia; sin dejar de lado estas implicaciones, también sugieren su
uso creativo y pedagógico ante la imposibilidad de regresar a clases
presenciales.
En el segundo apartado, La construcción de subjetividades en
docentes y en estudiantes, los tres capítulos que lo integran debaten
en torno a la incorporación de las TIC al ámbito educativo, y espe-
cíficamente al campo del currículum, como un eje estructurador y
estructurante de las diversas prácticas y subjetividades de los estu-
diantes, docentes y autoridades. La relación entre la pedagogía y
las tecnologías abre una paradoja pues, al tratarse de “sistemas” en
desarrollo, es difícil plantearse metas de largo plazo, sobre todo
en términos de una causalidad entre la innovación tecnológica y las
mejoras educativas. Sin embargo, las potencialidades que ofrecen
ambos sistemas obligan a repensar los procesos de formación do-
cente, los procesos de aprendizaje de los estudiantes, los procesos de
INTRODUCCIÓN 31
planeación y desarrollo curricular y la infraestructura que requieren
las aulas en términos tecnológicos, entre otros asuntos.
El capítulo quinto, titulado “Tácticas intersticiales y nuevas
formas de subjetivación digital. Apuntes en torno a un modelo di-
dáctico del seminario Currículum Latinoamericano”, de Ana Laura
Gallardo Gutiérrez, sistematiza la experiencia de trabajo de diseño
y operación del modelo didáctico del seminario Currículum Latino-
americano que se imparte en el Posgrado en Pedagogía de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México desde 2016. La intención
es mostrar de manera conceptual los elementos que organizan una
modalidad mixta —ahora llamada híbrida— en el sentido del uso
de las TIC en educación, así como los principios didácticos que sub-
yacen al tipo de trabajo colaborativo entre el equipo docente y entre
los alumnos; ello ha permitido un desarrollo consistente en años
recientes en la región latinoamericana.
Interesa mostrar, en un sentido analítico, la posibilidad de con-
tribuir a la reactivación del pensamiento curricular latinoamericano
de corte crítico desde el espacio del seminario en tanto táctica in-
tersticial —como lo plantean Foucault y Deleuze—; propone que en
los márgenes del pensamiento curricular instrumental hay fisuras y
emergencias que permiten tal reactivación. La autora considera que el
seminario —en sus planteamientos curriculares y didácticos— aporta
a esa posibilidad mediante su capacidad de interpelar a estudiantes
de diferentes países de la región, de al menos tres grupos etarios, con
incidencia en equipos de diseño curricular y con presencia de docen-
tes de todos los niveles y modalidades de los sistemas educativos de
la región. Señala que el seminario propone estrategias curriculares
que permiten leer la realidad curricular de América Latina poniendo
énfasis en la construcción de aprendizajes críticos y, al mismo tiem-
po, generando nuevos horizontes utópicos.
En el capítulo sexto, elaborado por Rita Guadalupe Angulo Vi-
llanueva e Isnardo Reducindo Ruiz, “El pensamiento joven como
desafío para la interacción docente-alumno en el marco del currí-
culum vivido y la Covid-19 en 2020”, se presentan los hallazgos
obtenidos de una investigación más amplia acerca de la opinión de
profesores y alumnos sobre cómo visualizan el currículum en el aula,

qué saben de él y si consideran que es un dispositivo que puede con-
vertirse en una tecnología del cuidado de sí en tanto responsables
del proceso formativo, antes de y durante la contingencia sanitaria.
Los autores indagan en torno al pensamiento de los jóvenes y
cómo se apropian de la virtualidad, así como las maneras en que los
profesores hacen suyo y modifican el currículum oficial, lo que pone
en tela de juicio la centralidad del mismo. Parten de las siguientes
interrogantes: ¿Cuál sería el vínculo que interrelaciona las deman-
das y circunstancias sociales y culturales con el pensamiento joven
y qué tipo de afectación genera en el currículum y su práctica? ¿Los
profesores reconocen la subjetividad tecnológica juvenil y pueden
establecer formas de comunicación con el pensamiento joven? y
¿cómo habrá de modificarse el currículum en la contingencia sa-
nitaria por la pandemia en 2020 y después de ésta? La perspectiva
teórica metodológica se desarrolla con base en cuatro principios
teóricos: subjetividad, narrativas curriculares, lo tecnológico y la
subjetividad tecnológica, de los que derivaron seis categorías:
1. Tecnologías del yo en el aula, 2. Conocimiento de aspectos de la
subjetividad propia, 3. Conocimiento de tipos de saberes y formas
de transmisión de saberes, 4. Conocimiento de narrativas curricula-
res históricas, 5. Conocimiento de lo tecnológico como escenario de
interacción, y 6. Conocimiento que los jóvenes tienen de su papel en
lo tecnológico, la navegación en internet y el empoderamiento. Lo
anterior posibilitó estructurar un cuestionario con escala estimati-
va por diferencial semántico, aplicado vía correo electrónico a 17
alumnos y exalumos de una institución universitaria en México, así
como a seis profesores de licenciatura y posgrado de instituciones
nacionales e internacionales.
Finalmente, en el capítulo séptimo, “Subjetividad y nueva nor-
malidad: La fotovoz de estudiantes mexicanos frente a la pandemia
por Covid-19”, elaborado por Frida Díaz Barriga Arceo, Edmundo
A. López Banda y Abraham Heredia Sánchez, se da cuenta de una
experiencia a partir de un proceso de investigación-acción participa-
tiva, en la que se condujo la generación de proyectos de fotovoz (fo-
tografía participativa y narrativa) que realizaron de manera virtual
estudiantes universitarios en la Facultad de Psicología de la UNAM.
INTRODUCCIÓN 33
En dichos proyectos se exploraron, tanto en el caso propio como
en el de otros colectivos estudiantiles (niños y niñas de preescolar y
educación primaria, jóvenes que egresaron de distintas profesiones o
que entraron a trabajar como repartidores, madres de familia apoyan-
do “la educación en casa” y mujeres en riesgo de ser violentadas),
las condiciones de vida en la llamada nueva normalidad resultante de
la pandemia por Covid-19, con la intención de dilucidar sus condi-
ciones de vida y el surgimiento de nuevas subjetividades (vivencias,
emociones y aprendizajes).
Las interrogantes que guiaron su investigación son: ¿Cómo es-
tán viviendo la pandemia los actores de la educación, en este caso,
los estudiantes hombres y mujeres?, ¿qué han experimentado duran-
te el confinamiento y la educación en casa?, ¿cómo se avizora desde
su mirada la nueva normalidad?, ¿qué sucede con las mujeres, con
las personas con discapacidad, con quienes no pueden quedarse en
casa? Estas interrogantes permitieron recuperar las vivencias desde
la realidad que reportan de viva voz los implicados, particularizando
en el tema de la educación.
Los autores consideran que la narrativa autobiográfica puede em-
plearse como dispositivo pedagógico, en cuanto elemento o artefacto
educativo que permite realizar una función determinada y facilitar la
comprensión, el aprendizaje o la expresión subjetiva. Asimismo, ex-
presan que un postulado epistemológico importante del enfoque asu-
mido es que la enseñanza, desde la perspectiva abordada, constituye
un relato de acción en el que tanto el docente como los educandos
son los actores principales, por lo que la tarea de investigación a par-
tir de contar historias sobre hechos y acciones de relevancia, así como
su análisis e interpretación, permite construir nuevas posibilidades de
cambio y mejora en los escenarios educativos.
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INTRODUCCIÓN 35
PRIMERA PARTE
MIRADAS DESDE LO CURRICULAR,
TECNOLOGÍAS Y CONSTRUCCIÓN
DE SUBJETIVIDADES
39
CAPÍTULO 1. ENTRETEJIENDO SUBJETIVIDADES

EN LA ESCUELA, EL CURRÍCULUM Y LAS TIC
I ntroducción
El principal interés en este trabajo es trazar relaciones posibles entre

la escuela, el currículum, las tecnologías de la información y la co-
municación (TIC) y la producción de subjetividades entrelazadas en
la sociedad contemporánea, partiendo de la categoría de articulación
(Zemelman, 1992), la cual plantea la convergencia de diversas áreas
del conocimiento que conllevan procesos epistemológicos comple-
jos, abordados desde la multirreferencialidad. Partir de la noción de
articulación posibilita describir la relación de cuatro elementos que
acontecen en el espacio educativo escolar y que son el resultado de
las relaciones que los constituyen. En este contexto, “es la propia
noción de sujeto constituido a partir de modos de subjetivación lo
que articula. Estas relaciones son históricamente contingentes, por lo
que son situadas y arbitrarias” (Pedranzani, Martin y Díaz, 2013: 1).
Para Ardoino (2005), el origen del término articulación tiene sus
raíces en lo biológico; él identifica la articulación de los miembros y
agrega la idea de heterogeneidad (huesos, nervios, piel, etc.), en con-
traposición a la confusión y a la homogeneización. Sin embargo, en
el campo de la educación se requiere “implementar ópticas de lectura
plurales y contradictorias para entender mejor un objeto, un objeto
de investigación, una dificultad, un problema” (Ardoino, 2005: 18).
A partir de la noción de articulación, el presente ensayo bus-
ca construir un diálogo para problematizar y crear un puente entre
diferentes y heterogéneas perspectivas, entretejiendo el papel de la
escuela, el currículum y las TIC en la producción de subjetividades,
mediante un posicionamiento ético y político, para comprender “el
conjunto de las prácticas discursivas y no discursivas, lo que hace
entrar a algo en el juego de lo verdadero y de lo falso, y lo constituye
como objeto de pensamiento (ya sea bajo la forma de reflexión mo-
ral, del conocimiento científico, de análisis político, etc.)” (Foucault,
1991: 232).
Pensar las articulaciones entre la escuela, el currículum y las TIC
necesariamente implica la conformación y construcción de nuevas
subjetividades que involucran nuevas formas de entender el mundo,
de relacionarse con él y con los otros, generando nuevas formas de
producción y circulación del saber que, a su vez, conlleva nuevas
formas de percepción y de lenguaje que delinea neoculturas situadas
en los ámbitos escolar, curricular y digital.
En el tema que nos ocupa, se busca dejar atrás una mirada rígida
y homogénea de la realidad, siempre articulada, para dar lugar a la
noción de configuración: “en tanto aceptar diversos niveles de clari-
dad y precisión entre sus códigos, así como la posibilidad de reseman-
tizaciones, rejerarquizaciones, asimilaciones de elementos subjetivos
cognitivos, valorativos, estéticos, emotivos, combinados en formas
discursivas y de razonamiento que rebasan los análisis lingüísticos y
lógico formales” (De la Garza, 2000: 1). Es en este sentido que se
busca trenzar los hilos finos que articulan las subjetividades cons-
truidas a partir de los discursos y prácticas en la escuela, el currícu-
lum y las TIC.
E scuela y construcción de subjetividades
Es importante tener en cuenta que no es viable hacer referencia a

un solo significado de subjetividad, que se construye en contextos y
circunstancias diversas, algunas extremas, novedosas, de presiones
sociales y necesidades diferenciadas. “El ser humano se constituye
como sujeto social y avanza hacia su configuración política no como
víctima o victimario, sino como ser, que vive la dualidad de lo que

le ata y de lo que le libera, para luchar por lo que quiere y desea”
(Martínez, 2012: 92).
La subjetividad se define en el marco de un proceso histórico so-
cial en que los otros y los vínculos establecidos adquieren un carác-
ter configurador. La subjetividad concebida como un proceso social
no se reduce a una visión sólo de lo cultural, en la que existen una
serie de códigos y significados dados, pues el sujeto no sólo es capaz
de transformar la realidad, sino que también crea nuevos significa-
dos al incorporar y reorganizar, por medio de sus prácticas, códigos
y significados “de otros campos como el del conocimiento, en tanto
cognición y que incluye la información, su jerarquización; el de las
normas y valores a la manera de las teorías tradicionales de la cultu-
ra; el del sentido estético; el del sentimiento como fenómeno social;
y el del razonamiento cotidiano” (Jean Pierre Di Giacomo, 1984, en
De la Garza, 2000: 14), lo que le permite dar un sentido a sus ac-
ciones. La subjetividad y la praxis, pues, se encuentran íntimamente
relacionadas, originando así configuraciones propias e incluso inédi-
tas, en el marco de un entramado social, cultural y político.
Por otra parte, para Castoriadis el proceso de subjetivación se
constituye en el entramado del dominio de la psique y en el devenir
histórico social. El sujeto se encuentra sometido tanto a la dinámica
de su aparato psíquico como a procesos instituidos de su sociedad y
que también la instituyen; “es una organización dinámica, abierta, en
recomposición constante a partir del devenir de las relaciones que sos-
tiene en un proceso creativo (imaginario radical) con lo que el colecti-
vo anónimo ha instituido como sociedad” (Anzaldúa, 2008: 193). Se
reconoce un juego complejo de tensiones entre la sociedad y la psique,
entre lo interior y lo exterior, entre la determinación y la indetermina-
ción; son esas líneas de fuga de las que habla Deleuze (2006).
Por su parte, Foucault parte de que no hay un sujeto dado, ni pre-
determinado, sino modos de constitución de sujetos y de subjetivida-
des, íntimamente relacionados con condiciones específicas vinculadas
con redes complejas de prácticas sociales, plurales y cambiantes, de
relaciones de poder, de saber y de subjetivación (Curcu, 2008). Por
lo que la subjetividad construida por sujetos históricos, con intereses
ENTRETEJIENDO SUBJETIVIDADES EN LA ESCUELA, EL CURRÍCULUM Y LAS TIC 41

diversos y plurales, permea diversos posicionamientos y marcos de
pensamiento y acción, tanto en lo cultural como en lo educativo.
Es a partir de los procesos de socialización que se incorporan las
pautas culturales de una sociedad y se construye la subjetividad; en
este sentido, Berger y Luckmann (1968) identifican dos tipos de so-
cialización: la primaria y la secundaria. La socialización primaria
introduce al sujeto en la sociedad, es decir, la internalización de un
“mundo objetivo”. En la socialización secundaria se introducen pa-
peles diferenciados por los contextos sociales, incluyendo los “sub-
mundos institucionales” dependientes de la estructura social y de la
división del trabajo (Berger y Luckmann, 1968). Por medio de estos
procesos de socialización se construye la realidad tanto objetiva como
subjetiva de los diversos agentes de socialización, como la familia, los
pares, los medios de comunicación y el espacio escolar; cabe señalar
que, en este último, intervienen distintas variables, tales como el pro-
fesor, el estudiante, el clima o atmósfera educativa, el currículum (real
y oculto) y los materiales de enseñanza (Friedman, 1977).
Aunque todos los agentes de socialización contribuyen a la cons-
titución del sujeto, es el espacio escolar, sin duda, como un “sub-
mundo institucional”, el que tiene un papel clave en el proceso de
construcción de la subjetividad, ya que constituye el espacio social
donde se establecen relaciones con y entre los sujetos, el conoci-
miento y la cultura. Históricamente, la escuela ha sido la institución
responsable de contribuir a la construcción de un orden simbólico,
así como de los modos de pensar, sentir y actuar en el mundo (Pe-
dranzani, Martin y Díaz, 2013); sin embargo, en las últimas dos
décadas el acelerado desarrollo de la tecnología ha provocado la
incorporación de las TIC en todos los espacios de la vida cotidiana,
ocasionando la constitución de nuevas subjetividades.
H ibridación cultural , social , curricular y tecnológica
En el marco de la denominada nueva modernidad, es posible identi-

ficar la construcción de una subjetividad distinta, definida a partir de
lo que García Canclini denomina hibridación: un entrecruzamiento

entre la cultura escolar, la curricular y la tecnológica como mecanis-
mo de complementariedad —y no de polarización o de exclusión—
de relaciones que se entretejen de manera polimorfa, cuyos sentidos
y significados se expresan en distintas formas, a través de diversas
propuestas educativas, en las que se recuperan tradiciones, perspec-
tivas teóricas, referentes conceptuales de cada uno de los campos
abordados y en donde lo tecnológico ha dejado de ser meramente
instrumental y se ha convertido en estructural.
El término de hibridación no adquiere sentido por sí solo, sino en una

constelación de conceptos. Algunos de los principales son: modernidad-
modernización-modernismo, diferencia-desigualdad, heterogeneidad
multitemporal, reconversión. Este último, tomado de la economía, me
permitió proponer una visión conjunta de las estrategias de hibridación
de las clases cultas y las populares. La hibridación sociocultural no es
una simple mezcla de estructuras o prácticas sociales discretas, puras,
que existían en forma separada, y al combinarse, generan nuevas es-
tructuras y nuevas prácticas. A veces esto ocurre de modo no planeado,
o es el resultado imprevisto de procesos migratorios, turísticos o de
intercambio económico o comunicacional (García, 1997: 112).
La hibridación involucra distintos significados no sólo a través

del tiempo, sino también a través de los distintos contextos cultura-
les. Asimismo, los procesos de hibridación de los campos se consti-
tuyen por medio de las prácticas y de los discursos basados en los
estudios de la nueva filosofía de la ciencia y en la teoría educativa,
lo que abre nuevos horizontes al dar “paso a una visión de conoci-
miento concreto, particular y dependiente del contexto (ligado a la
práctica) a partir del cual puede explicarse y comprenderse lo edu-
cativo” (Valladares, 2017: 190).
Por su parte, Alicia de Alba delinea una perspectiva distinta en
torno a la construcción de las subjetividades al reconocer la existen-
cia de muchos mundos en el mundo, lo que “nos lleva a la cuestión
de la significación entre aquellos que se localizan en la forma mis-
ma de la diferencia; esto es, en diferentes sistemas de significación
de mundo, donde nos enfrentamos no sólo a conflictos y problemas

semánticos, sino también a diferentes formas para la construcción y
significación de la realidad” (De Alba, 2017: 152).
Las diferentes formas de significación del mundo se encuentran
entretejidas con los discursos y las prácticas y, en este caso, en la con-
vergencia de las diferentes manifestaciones y acciones en torno al cu-
rrículum y las TIC, más allá de los criterios técnicos e instrumentales
de su desarrollo y aplicación. A partir de Aristóteles, se pueden iden-
tificar tres clases de conocimiento: la teoría orientada a la búsqueda
de la verdad, la poiesis dirigida a la producción y la praxis a la acción.
Entre estas tres clases de conocimiento, la razón práctica conduce a re-
sultados, sujeta a medios y fines, con una fuerte carga moral en la que
la poiesis implica una acción transformadora del mundo (Carr, 1995).
Sin embargo, al día de hoy resulta imposible continuar con un
pensamiento monolítico, abstracto y deslocalizado, más teórico, so-
bre las prácticas pedagógicas; el descentramiento del pensamiento
posibilita el abordaje de la complejidad de la realidad porque, en su
carácter de espacios intersubjetivos, las prácticas se restructuran, re-
interpretan y reconfiguran de manera continua (Hicks y Stapleford,
2016). “No se trata, pues, de pensar que la educación en el post-po-
sitivismo puede prescindir de una teoría educativa, sino de comenzar
a mirar, desde la perspectiva basada-en-prácticas, nuevas maneras
de aproximarse a lo educativo en sus contextos sociales, históricos,
culturales y, sobre todo, epistemológicos” (Valladares, 2017: 202).
En el contexto de lo educativo, las formas de constitución de la
subjetividad permean la manera como se ha asumido lo pedagógico:
ha sido común asumir al sujeto como una tabla rasa, al que solo
se le imprimen códigos establecidos sin importar su personalidad; se
le expone al control y a la manipulación, anulando la posibilidad de
que se reconozca como un sujeto constructor de su historia, con un
compromiso ético y político, así como de sentidos y significados. Por
lo que “es necesario ir hacia la construcción de una pedagogía en la
que el sujeto, en la conformación de su subjetividad, en su experien-
cia, pueda reconocerse como sujeto de la libertad y la ética; es decir,
como sujeto de la educación” (Curcu, 2008: 218).
La educación y la tecnología, conformadas por componentes
sociales, económicos, políticos culturales, técnicos y biológicos, se

influyen entre sí. Para Loveless y Williamson, “como consecuencia
de esta imparable reprogramación de la educación, las formas de
pensarla, comprenderla y ponerla en práctica en muchos aspectos
del aprendizaje, del currículo y la pedagogía, se han ido gradualmen-
te mezclando con las formas emergentes de concebir, comprender y
poner en práctica las nuevas tecnologías” (2017: 13). De esta ma-
nera, pensar las articulaciones entre la escuela, el currículum y las
TIC como constituyentes de nuevas subjetividades, nuevos mundos
dentro de mundos, nos lleva a identificar como ejes estructurantes de
ello a las culturas y prácticas, al entrecruce entre la cultura escolar,
curricular y digital.
La educación en la era digital se está convirtiendo en un dominio cada

vez más híbrido en el que se ensamblan artefactos tecnológicos, ac-
ción humana físicamente encarnada, relaciones e instituciones sociales
y una variada gama de nuevas y emergentes teorías y prácticas que
atañen al aprendizaje, al currículum y a la pedagogía. El futuro de la
educación implica una serie de intentos por “remezclar” radicalmente
estos elementos socioeconómicos, aunque el resultado, como podre-
mos ver, es la producción de una visión desordenada y a veces incohe-
rente del futuro (Loveless y Williamson, 2017: 14).
C urrículum y subjetividades
Como Loveless y Williamson (2017) indican, en la era digital emer-

gen nuevas prácticas y con éstas nuevas subjetividades en torno al
currículum. Existen diferentes posturas epistemológicas propias de
las ciencias sociales que permean las teorías y discursos curriculares
tanto del siglo XX como del siglo XXI, que fueron generadas en con-
textos específicos y se ubican desde la lógica de la racionalidad téc-
nica o desde una perspectiva positivista, en el marco de la sociedad
industrial de inicios del siglo XX en Estados Unidos.
Aunado a lo anterior, el desarrollo del campo del currículum
se vio influido por las luchas sociales de los años sesenta del si-
glo XX: las protestas contra la guerra de Vietnam, los movimientos

de contracultura, el movimiento feminista, la liberación sexual, el
movimiento estudiantil de 1968, entre otros. El campo amplió su
visión al incorporar planteamientos desde la llamada nueva socio-
logía; autores como Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Es-
tablet, sedimentaron una propuesta para el análisis e interpretación
del campo basada en el marxismo, al reconocer la reproducción y la
exclusión social de la cultura dominante promovida en los currícu-
lums de la escuela capitalista.
Posteriormente, bajo la denominada perspectiva poscrítica, se
vio al currículum como una estrategia para la reconstrucción crítica
del conocimiento que favorece el verdadero reconocimiento de la
realidad y da voz a los estudiantes para una participación compro-
metida con su transformación “en la perspectiva fenomenológica, el
currículo no está constituido por hechos, ni tampoco de conceptos
teóricos y abstractos: el currículo es un lugar en el cual docentes
y alumnos tienen la oportunidad de examinar, de forma renovada,
aquellos significados de la vida cotidiana que se acostumbraron a
ver como dados y naturales. El currículo es visto como experiencia
y como lugar de interrogación y cuestionamiento de la experiencia”
(Da Silva, 1999: 20). Una postura poscrítica conlleva al análisis cu-
rricular desde dos estrategias: la hermenéutica y la autobiografía.
Al mismo tiempo, es importante reconocer que la existencia de
un currículum siempre está vinculada con un campo de poder. “Un
currículum es siempre una imposición de sentidos, de valores, de
saberes, de subjetividades particulares” (Da Silva, 2001: 38). Las
teorías poscríticas abordan la dinámica de poder vinculada con las
relaciones de cultura, género, etnia, raza, sexualidad, identidad, al-
teridad, diferencia, subjetividad, significación y discurso, saber-po-
der, representación, y multiculturalidad. La concepción de identidad
cultural y social desarrollada por las teorías poscríticas permite to-
mar conciencia de nosotros y del mundo que nos rodea.
La conexión entre poder y cultura en el ámbito curricular tam-
bién ha sido abordada desde la nueva sociología del conocimiento,
que destaca el carácter socialmente construido de las formas de con-
ciencia y de conocimiento, así como las relaciones entre las estructu-
ras sociales, institucionales y económicas. Su importancia reside en

desentrañar el carácter histórico, social, no neutral y arbitrario de la
selección y organización del currículum escolar. El currículum, desde
esta perspectiva, es concebido como “la síntesis de elementos cultu-
rales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios. Algunos tenderán a ser dominantes o hegemónicos,
y otros a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía” (De
Alba, 1998: 75). Esta postura contribuye a analizar la producción de
sujetos sociales históricamente determinados, al seleccionar cultu-
ralmente lo que se les enseña, lo que se legitima con dicha selección y
lo que se excluye. Desde esta postura es posible identificar que “todo
currículum trae, implícitamente, alguna noción de subjetividad y de
sujeto: ‘¿En quién queremos que ellos y ellas se transformen?’ y, a la
vez, ‘¿qué son ellos y ellas?’” (Da Silva, 2001: 19).
Desde la mirada de la sociología del currículum, el poder y la
cultura son las categorías analíticas que se entretejen a través de
los códigos, explícitos e implícitos que permean la organización del
conocimiento. Desde esta perspectiva, el poder y la cultura, en tan-
to elementos estructurantes, interactúan en la conformación de las
subjetividades. Eggleston señala que en la sociedad industrializada
el conocimiento se define, transmite, legitima y evalúa socialmente
a través de la escuela y del currículum; ejerce un control social para
mantener el sistema, “su conocimiento, su estatus, su estratificación
y, sobre todo, su poder” (Eggleston, 1980: 13).
Por su parte, Bernstein (1989) plantea que el currículum y la pe-
dagogía se pueden considerar como sistemas de mensajes que esta-
blecen estructuras y procesos del saber, de transmisión y de prácticas
escolares, por lo que el currículum define un saber válido y la pedago-
gía la transmisión válida de dicho saber. Asimismo, las categorías de
análisis que se pueden advertir en la estructuración curricular son la
de control y la de poder. Este autor denomina al currículum como
“de colección” si existe un mayor aislamiento entre las asignaturas
y campos de conocimiento, o como “currículum integrado” si no
existen marcados límites entre ellos.

Bernstein (1989) también designa las categorías de clasificación
y enmarcación para establecer la relación entre la competencia co-
municativa y la estructura social. La clasificación permite nombrar
el grado de integración o dispersión entre las áreas y las asignaturas,
por lo que el poder está ligado a la legitimación del conocimiento y
al control de la transmisión de éstos, y en función del tiempo, al rit-
mo y al espacio de transmisión. El concepto de enmarcación alude al
establecimiento de los mecanismos de control para el aseguramiento
de la distribución desigual de los recursos discursivos entre las clases
sociales, así como la reproducción orientada hacia el dominio sim-
bólico o ideológico.
Asimismo, Bernstein (1989) define los códigos como mecanis-
mos culturalmente determinados y su adquisición, desarrollo e inter-
cambio ubica a los sujetos en posiciones diferenciadas socialmente.
Plantea que dichos códigos son “principios regulativos, adquiridos
tácitamente”, cuya operación de las estructuras semánticas y sintác-
ticas se da de manera implícita por ser constitutivas de la competen-
cia comunicativa, adquirida en la interacción cotidiana desde el nú-
cleo familiar. Dichos códigos pueden ser restringidos o elaborados;
los primeros están ligados directamente con un contexto social y los
segundos cobran mayor independencia del contexto.
Otra perspectiva de análisis es la del currículum oculto en la vida
escolar, desde la que se identifica el despliegue de relaciones entre los
diversos actores por medio de una serie de componentes estructura-
les, como son la organización del espacio escolar, del tiempo, de la
disciplina, de los reglamentos y las normas; todos ellos contribuyen
a la regulación social y cultural en las aulas, a la generación de có-
digos para la comunicación y la convivencia. “El currículum oculto
está constituido por todos aquellos aspectos del ambiente escolar
que, sin ser parte del currículum oficial explícito, contribuyen de
forma implícita a aprendizajes sociales relevantes” (Da Silva, 1999).
En el currículum se entrecruzan prácticas de significado y sentido
contestado, disputado y conflictivo (Da Silva, 2001). “Existe una
lucha por la hegemonía, por el predominio cultural, donde el signifi-
cado es al mismo tiempo objeto, objetivo e instrumento” (Da Silva,
1999: 40).

C ontenidos curriculares , inclusión y exclusión cultural
¿Cómo se seleccionan los contenidos curriculares para dar res-

puesta a las demandas de formación de los sujetos en la sociedad
contemporánea? Los debates en torno a los contenidos curriculares
han provocado confrontaciones y dilemas en la educación; general-
mente, su selección, organización y distribución se ha realizado en
función del proyecto educativo al cual se vinculan, oscilando hacia
dos polos: “progresismo-conservadurismo, pedagogía moderna-
educación tradicional, educación al servicio del alumno-enseñanza
centrada en los contenidos, academicismo frente a psicologismo”
(Gimeno, 2010: 35).
Al día de hoy, las condiciones de la cultura y de la sociedad sus-
citan polémicas y soluciones de menor alcance y temporalidad, por
lo que se requiere establecer un diálogo, flexible y abierto, entre los
diversos actores del currículum y dejar atrás las visiones asépticas y
encubridoras de la realidad, que desconocen las diferencias sociocul-
turales y las diferentes aspiraciones. El debate en torno a los conte-
nidos curriculares es, pues, fundamentalmente social y político. “El
conocimiento escolar no es una categoría homogénea internamente,
sino peculiar en diferentes tramos del sistema educativo, porque tie-
ne destinatarios diferenciados” (Gimeno, 2010: 37).
En la literatura se admite que el conocimiento que elige la es-
cuela para ser enseñado se deriva de construcciones sociales más
amplias, que son depuradas política y didácticamente. La selección
de las diversas disciplinas responde a los intereses y posturas de gru-
pos que comparten, analizan y debaten determinados conocimien-
tos. No obstante, “en las discusiones cotidianas, cuando pensamos
en currículo pensamos sólo en conocimiento, olvidándonos de que el
conocimiento que constituye el currículo está inexorable, central y
vitalmente involucrado con aquello en lo que nos volvemos, en nues-
tra subjetividad” (Da Silva, 1999: 6). Asimismo, los contenidos de
la enseñanza son una construcción social, históricamente determi-
nados por un contexto cultural, político y económico; devienen de
una visión de la cultura, de la educación, de una concepción de la
humanidad, de sociedad, de ciencia y del sentido mismo de la forma-

ción (Barrón, 2015). “El tratamiento aislado del saber disciplinario
como la representación de un contenido estable supone dejar de lado
la construcción y las relaciones sociales en las que los individuos se
colocan a sí mismos y sitúan su mundo, rechazando la responsabili-
dad y la autonomía históricas” (Popkewitz, 1994: 198).
El currículum escolar ha recibido un sinnúmero de críticas por su
alejamiento del aprendizaje experiencial y extraescolar de los alum-
nos, por la “ritualización de los procedimientos escolares, escleroti-
zados” (Gimeno, 1989: 85). Se ha tratado de subsanar esta situación
ofreciendo cursos extraescolares de todo aquello que no está oficial-
mente integrado al plan de estudios, como cursos de computación, de
manejo de las emociones, de salud, entre otros, lo que ha saturado a
los alumnos y sin duda repercute en la construcción de su subjetividad.
El giro epistemológico hacia el alumno, hacia el aprendizaje y
hacia los procesos cognitivos ha sido causa de disputas académicas
desde la llamada escuela tradicional, desde la escuela nueva y desde
la perspectiva constructivista de la enseñanza y del aprendizaje; esta
última plantea el aprendizaje como un proceso de elaboración y re-
construcción interna en el que, con base en los significados previos de
los sujetos, es posible interaccionar con los nuevos, así “el significado
supone centrarse en las representaciones internas de la información,
en la cultura subjetiva, lo que no es comprensible sin apelar al signifi-
cado público compartido que es la cultura” (Gimeno , 2010: 40). Por
su parte, autores como Coll et al. (1992) reconocen, desde un punto
de vista constructivista, tres tipos de contenidos: hechos y conceptos,
procedimientos y actitudes; enfatizan el carácter diferenciado de la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de cada tipo de contenido.
Desde una perspectiva emancipatoria, Jurjo Torres (2010) cues-
tiona la despolitización de que han sido objeto los contenidos curri-
culares, lo que termina centrándolos en visiones técnicas y acríticas
de la realidad, con fines regulatorios, y que invisibiliza las problemá-
ticas de distintos grupos sociales. “El proceso de invisibilización po-
see tres dimensiones que, de forma sistemática, oprimen, suprimen y
debilitan la identidad de los grupos objeto de ella, como mecanismo
de homogeneización cultural, medio fundamental de la dominación
y hegemonía política” (Bastidas y Torrealba, 2014: 517). Las tres di-

mensiones a través de las cuales opera el proceso de invisibilización
de la identidad propia, heterogénea, de los sujetos son la estereoti-
pación, la violencia simbólica y la deslegitimación.
En el ámbito curricular, durante décadas, los conceptos como
democracia, justicia, inclusión, solidaridad y dignidad, género y
multiculturalidad, han sido excluidos en aras de una homogeneiza-
ción que buscaba cierta igualdad educativa que sigue sin ser lograda,
por lo que en la actualidad es urgente centrarnos en los contenidos
desde una perspectiva de justicia curricular, la cual “exige contem-
plar aspectos como inclusión, aportaciones y valoraciones de las
personas, colectivos, grupos y culturas que están presentes en las
aulas y en la sociedad más amplia en la que está ubicado el centro
escolar” (Torres, 2010: 100).
Los contenidos curriculares y las diversas formas en que son abor-
dados tienen un papel relevante en la construcción de las subjetivida-
des de los actores, no sólo en las maneras de mirar el mundo, sino en
las prácticas y relaciones que despliegan en la vida cotidiana y en la
construcción de sus capitales culturales y relacionales. Aunado a lo
anterior, se suma lo digital como una nueva cultura a transmitir.
Toda cultura debe transmitir un cierto repertorio de modos de expe-

riencia de sí, y todo nuevo miembro de una cultura debe aprender a
ser persona en alguna de las modalidades incluidas en ese repertorio.
Una cultura incluye los dispositivos para la formación de sus miembros
como sujetos, como seres dotados de ciertas modalidades de experien-
cia de sí. En cualquier caso, es como si la educación, además de cons-
truir y transmitir una experiencia “objetiva” del mundo exterior,
construyera y transmitiera también la experiencia que las personas tie-
nen de sí mismas y de los otros como “sujetos” (Larrosa, 1995: 13).
C ultura digital y tecnologías
Desde el siglo XX hemos presenciado un proceso de desarrollo tec-

nológico acelerado que ha afectado las nociones de tiempo y espacio
de los procesos de producción capitalista, así como las percepciones,

interacciones, prácticas y discursos de los sujetos. Se trata de un
nuevo orden de sentidos que transforma los modos de producción,
circulación y consumo tanto de los objetos como de las relaciones
sociales (Carneiro, 2011).
En el marco de estas nuevas formas de tecnologización de la
vida, la escuela se inscribe en una dinámica social, cultural y polí-
tica de cambio constante, así como en una serie de transformacio-
nes más amplias en función de los procesos de la llamada era de la
información. En este contexto, el modelo escolar ha sido rebasado,
porque no existe ya una edad determinada para aprender, ni un lu-
gar específico para estudiar, pues las fronteras de tiempo y espacio
se han desdibujado poco a poco. “Estamos pasando de una sociedad
con sistema educativo a una sociedad educativa, esto es, una socie-
dad cuya dimensión educativa lo atraviesa todo” (Martín Barbero,
2008, citado en Armella, 2015: 27).
Sobre el vínculo entre escuela y tecnología hay diferentes ver-
tientes teórico-ideológicas, como la que se configura alrededor de la
noción de la sociedad de la información y el conocimiento, asocia-
das a la teoría del capital humano.
En el marco de la construcción de la cultura digital, basada en la
información y la comunicación, se puede señalar que vivimos en
la llamada cuarta Revolución Industrial, sustentada a partir de tres
procesos históricos que transformaron la economía, la tecnología
y el orden social establecido de manera global. Con la primera Re-
volución Industrial, iniciada a mediados del siglo XVIII, apareció la
máquina de vapor, dando lugar a la mecanización de procesos de
producción en las empresas. En la segunda Revolución Industrial,
hacia 1870, se inventó el telégrafo, el automóvil, los aviones y otros
aparatos, lo que aceleró la competitividad. La tercera Revolución
Industrial se caracterizó por el surgimiento de las TIC, las redes
eléctricas inteligentes y el uso de energías renovables, lo que llevó a
una mayor automatización en la producción y el desarrollo de una
economía de escala. Finalmente, la cuarta Revolución Industrial se
caracteriza por el uso de tecnologías disruptivas, de herramientas
digitales, del internet móvil y de las cosas, de la inteligencia artificial,
del análisis de datos, de la tecnología blockchain, del big data y la

analítica de datos, de la realidad virtual y la realidad aumentada, del
Machine Learning y la robótica genómica, de “impresión” en 3D, de
vehículos autónomos o cuasiautónomos y de buscar el mayor uso y
mejoramiento de las energías renovables. A pesar de la existencia de
todas estas nuevas tecnologías disruptivas, es preciso reconocer que
“el proceso de innovación disruptiva no tiene que ser sólo tecnoló-
gico, puede ser la mejora de un proceso, un cambio de producto o
modelo de negocio” (Vidal, Carnota y Rodríguez, 2019: 2).
El auge de la era digital —Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), internet, redes sociales— pone de manifiesto el
surgimiento de nuevas formas de entender el mundo y de relacionar-
nos con él. Las innovaciones tecnológicas y digitales, especialmente
internet, se han posicionado como el factor de producción de senti-
do y de nuevos códigos lingüísticos, así como el promotor de nuevas
fuentes de poder, de comunicación y de consumo, modificando la
relación de los sujetos con su entorno, con su tiempo y con sus ne-
cesidades (Anzaldúa y Ramírez, 2014). En este sentido, es necesario
recordar que:
La primera lección sobre internet es que se desarrolla a partir de la

interacción entre la ciencia, entre la investigación universitaria fun-
damental, los programas de investigación militar en Estados Unidos
—una combinación curiosa— y la contracultura radical libertaria. Las
tres cosas a la vez. Simplemente señalo que el programa de internet
nace como programa de investigación militar pero que, en realidad,
nunca tuvo aplicación militar. Éste es uno de los grandes mitos que
hay. Ni hubo aplicación militar de internet; hubo financiación militar
de internet, que los científicos utilizaron para hacer sus cosas, sus estu-
dios informáticos y su creación de redes tecnológicas. A ellos se añadió
la cultura de los movimientos libertarios, contestatarios, que buscaban
en ello un instrumento de liberación y de autonomía respecto al Estado
y a las grandes empresas. La cuarta fuente que se desarrolló más fue la
cultura empresarial, que, veinticinco años más tarde, se encargó de dar
el salto entre internet y la sociedad (Castells, 2000: s/p).

En consecuencia, la tecnología ha venido permeando las formas
como nos vinculamos con la naturaleza, con los otros y con noso-
tros mismos. Ha transformado nuestra actividad corporal y las formas
como expresamos nuestra sexualidad. Ha desvanecido los límites en-
tre lo público y lo privado, lo íntimo y lo que mostramos al otro. Por
lo inmediato, las TIC han impactado los procesos de comunicación e
interacción habituales y, con ello, han traído consigo nuevas formas
de aprender. Estas transformaciones, en consecuencia, posibilitan la
creación de nuevas subjetividades. Las TIC han transformado diver-
sas esferas de la vida humana: la producción de bienes y servicios,
las formas de entretenimiento, el ocio, la educación y, por ende, las
condiciones sociales en las que se produce la subjetividad (Anzaldúa
y Ramírez, 2014).
Este encuentro entre tecnología y humanismo abre nuevos esce-
narios para el desarrollo de las sociedades y, al mismo tiempo, des-
pliega nuevas problemáticas (Barrios, 2015) que exigen una reflexión
desde distintos frentes —político, económico, social, educativo y ar-
tístico—, así como el intercambio de ideas que posibilite una trans-
formación esencial de nuestras sociedades.
Con el desarrollo de las TIC se generan nuevas formas de circu-
lación y producción del saber, lo que conduce a nuevas formas de
percepción y de lenguaje (Martín-Barbero y Rey, 1999), así como
nuevos estilos de habla y escritura, por lo que se hace necesario
pensarlas como modos de la cultura o de la cibercultura (Piscitelli,
1995). Son estas dinámicas sociales, históricas y culturales las que
dan la pauta para la comprensión de la vida escolar y la incorpora-
ción de las tecnologías, en su devenir.
Enmarcados en el pasaje de las sociedades disciplinarias a las socieda-

des de control, los dispositivos pedagógicos actuales se encuentran en
un proceso de acelerada transformación; un momento bisagra en el que
el dispositivo contiene en tensión los rastros de un pasado que no ha
dejado de ser y las marcas de un futuro que no acaba de llegar. Y en
esa mutación las tecnologías de la información ocupan un lugar fun-
damental, en tanto constituyen un elemento que con gran dinamismo
afecta desde hace algunas décadas a la sociedad toda, es decir, desde

los más sofisticados modos de producción y cooperación social hasta
el más cotidiano de los intercambios. Este elemento dinámico y potente
tiene una declinación específica y fundamental en el dispositivo escolar
(Armella, 2015: 13).
N uevas alfabetizaciones , nuevas subjetividades
En la sociedad del conocimiento, la categoría de alfabetización se

refiere a la necesidad de aprender otros lenguajes, más allá del len-
guaje oral y escrito:
Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibi-

lidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprender-
lo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a esas tres acciones
(acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse contenidos
interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y
estética de los estudiantes (Dussel y Southwell, 2007: 6).
La categoría de alfabetización remite a la necesidad de apren-

der otros lenguajes, específicamente cuando se habla del lenguaje
digital, ya que adquiere una connotación vinculada con los medios
que permiten comunicarse, a través de diversos códigos, sentidos y
significados creados por los productores y los usuarios, tocando de
manera tangencial a los recursos tecnológicos (Dussel, 2012). Esta
apertura hacia el conocimiento que circula a través del mundo digi-
tal ofrece la posibilidad de acceder a otras opciones, no circunscritas
a los medios impresos, “lo que vincula a llevar a un segundo plano
la organización disciplinar, sin desecharla, para priorizar el aborda-
je, conceptualización e intervención en problemáticas, prácticas e
intervenciones diversas” (Southwell, 2013: 24).
Asimismo, las TIC constituyen “formas culturales importantes
de esta época, ámbitos productivos y recreativos de la cultura, la po-
lítica y la economía contemporáneas, que tienen muchos efectos so-
bre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos”
(Dussel y Southwell, 2007: 8). La alfabetización digital trasciende

una visión instrumental, permeando un sentido crítico y analítico en
torno a la información recibida, interpela al currículum, a los con-
tenidos y a las formas de trabajo orientadas al desarrollo de las
capacidades y competencias indispensables para la sociedad actual.
A través de las diferentes alfabetizaciones, en la sociedad del
conocimiento y del aprendizaje los procesos educativos posibilitan
generar diversas estrategias para la producción de conocimientos,
poniendo en marcha procesos de negociación que requieren un tra-
bajo educativo de mediación.
El concepto de alfabetización, sin embargo, comporta algo más que el

conocimiento y manejo de unos recursos simbólicos y unas tecnolo-
gías, sea cual sea la naturaleza y características de esos recursos y esas
tecnologías. Comporta además conocer las prácticas socioculturales
asociadas al manejo de los recursos simbólicos y las tecnologías en
cuestión y ser capaz de participar en dichas prácticas utilizando unos y
otras de manera adecuada (Coll, 2011: 125).
Las diversas transformaciones educativas generadas por la in-

corporación de las TIC abren otras posibilidades para gestionar el
conocimiento en las instituciones escolares, lo que ha traído consigo
tensiones y conflictos en diversos planos y dimensiones. Para Car-
neiro (2011), las TIC han generado una triple transformación en los
paradigmas educativos: la primera, de “educación como industria”
a “educación como servicio (de proximidad)”; la segunda, de “es-
cuelas que enseñan” a “escuelas que aprenden”; y, la tercera, de “aso-
ciacionismo” a “constructivismo” de los aprendizajes. En el marco
de estos paradigmas se intenta
comprender que el servicio público de educación no tiene que ser un

servicio uniforme de escolarización, que las soluciones enérgicas son
desburocratizadas, que la pluralidad de respuestas locales es la única
garantía de respeto por la dignidad humana y que la persona —cada
persona— es el auténtico sujeto de su destino (Carneiro, 2011: 17).

Estos procesos se caracterizan por ubicar al sujeto como pro-
ductor y constructor de su realidad, mediante atributos autorregu-
ladores que permiten transformaciones personales y aprendizajes
sociales, en los que cada uno es responsable de aprender con el otro
y de educar al otro; dichos planteamientos están relacionados con
los cuatro pilares de la educación establecidos por la UNESCO para la
escuela del siglo XXI: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos.
A su vez, todo ello se vincula con el aprendizaje ubicuo, referido
al aprendizaje que se puede llevar a cabo en cualquier lugar y en
cualquier momento. Burbules (2014) señala que este concepto tie-
ne diversas connotaciones e identifica cinco dimensiones relativas al
sentido de la ubicuidad, relacionadas entre sí: a. Existe un sentido
espacial, que implica tener acceso continuo a la información; b. El
sentido de portabilidad, los dispositivos siempre se pueden llevar
con uno; c. El sentido de la interconexión (trabajo/juego, aprendiza-
je/entretenimiento, acceso/creación de información, público/priva-
do); d. En un sentido temporal, posibilita un aprendizaje permanente;
e. Sentido de redes y “flujos” transnacionales y globalizados, situa-
do en un conjunto de relaciones y contingencias que afectan a y son
afectados por estos procesos cada vez más globales.
Todas estas prácticas y usos de los artefactos tecnológicos mo-
difican el sentido y significado de los procesos de aprendizaje y de
enseñanza en un contexto educativo y curricular, es decir, con ello
se construyen diferentes subjetividades. Los planteamientos anterio-
res dan pauta para recuperar la metáfora del rizoma de Deleuze y
Guattari (1980), entendida como la construcción de conocimiento
de forma no lineal, no binaria, ni jerárquica y, en ciertas circuns-
tancias, anárquica y nómada, haciendo énfasis en un modelo an-
tijerárquico formado por raíces horizontales, en donde el conoci-
miento se encuentra en continuo movimiento. Si trasladamos esta
visión al campo de la educación, los conocimientos se consideran
como brotes y raíces de los rizomas que crecen y se expanden, sin
un orden preestablecido, limitados únicamente por el contexto en el
que emergen y se desarrollan, en un espacio colaborativo, creativo,
de producción e innovación. Visto así, el aprendizaje adquiere un

papel preponderante frente a la enseñanza y es en este sentido que
las teorías del aprendizaje han cobrado gran fuerza en los discursos
educativos.
No se pueden dejar de mencionar los retos que hoy día enfrenta
la comunidad educativa con la incorporación de las TIC, vincula-
dos con la denominada brecha digital, que plantea el acceso diferen-
ciado a ellas en función del sector socioeconómico al que pertenece
cada usuario, aunado a su uso en función de las expectativas de cada
sujeto, así como a su capital cultural.
S entidos y significados de la cultura

digital vista por los actores
Las posibles articulaciones entre el espacio escolar, el currículum, las

TIC y la producción de subjetividades, construidas a partir de los dis-
cursos y prácticas, cobran diversos sentidos y significados en función
de los contextos históricos de los sujetos, quienes juegan un papel
activo en todos los procesos educativos. Además, la institución esco-
lar también es una productora de saberes, de prácticas, de experien-
cias y de subjetividades y “es tarea de todos los actores educativos
pensar y repensar constantemente qué estamos produciendo y para
qué, teniendo como horizonte la posibilidad de generar espacios de
conocimiento y aprendizaje que no sean sólo ‘eficientes’ sino, ante
todo, críticos y significativos” (Quiroga, 2017: 33).
La incorporación y uso de las TIC en los espacios escolares, a
través de los currículums, tiende a aumentar de manera exponencial,
debido a acontecimientos y situaciones culturales, sociales, sanita-
rias o económicas. Las TIC han permitido sostener, apoyar y acom-
pañar a los estudiantes de todos los niveles educativos en diversas
circunstancias, tanto en su formación académica como en la vida
cotidiana y profesional. Las variadas experiencias originadas en la
interacción entre lo escolar, el currículum, las TIC y la generación de
nuevas subjetividades han sido recuperadas por diversas propuestas
pedagógicas que aspiran a trascender un sentido anecdótico, bus-
cando más bien

problematizar nuestras ideas respecto a la autoconciencia, la autono-
mía o la autodeterminación analizando las condiciones históricas de su
formación en la inmanencia de determinados campos de conocimiento
[…]. No considerar las prácticas como espacio de posibilidades, en-
torno organizado u oportunidades favorables para el desarrollo de la
autoconciencia, la autonomía o la autodeterminación, sino como me-
canismos de producción de la experiencia de sí (Larrosa, 1995: 12-13).
Podemos citar, como ejemplo de lo anterior, el trabajo realizado

por Frida Díaz Barriga Arceo (2018) con estudiantes de licenciatura
y profesores de educación básica, en el que se puede reconocer el
carácter experiencial, vivencial y subjetivo de las narrativas digitales
como dispositivos pedagógicos, apropiados para favorecer, impulsar
y reforzar el sentido de los aprendizajes escolares y extraescolares.
Las experiencias subjetivas de aprendizaje tienen dos referentes:
uno estable —la situación o actividad de aprendizaje a la que remi-
ten— y otro cambiante —el contexto espacio-temporal y socioinsti-
tucional en las que se (re)construyen. Las narraciones mediante las
cuales se generan, revisan y resignifican las experiencias subjetivas
de aprendizaje son siempre, en realidad, resultado de un proceso de
construcción compartida.
Si se parte de que el aprendizaje se enriquece y se diversifica
cuando se concibe para toda la vida, éste debe ocurrir mediante la
utilización de diferentes lenguajes y formatos de representación. Ac-
tualmente, existe una tendencia abierta al uso de lenguajes visuales,
narrativos y performativos, con apoyo de las TIC, que permiten dar
expresión no sólo a lo que se sabe, sino a lo que se siente, por lo que
el plano de las emociones entra de lleno en la escena educativa (Díaz
Barriga, 2018).
Entre los dispositivos pedagógicos centrados en la narrativa se
encuentran los relatos digitales personales, los incidentes críticos, la
multimetodología autobiográfica extendida, la fotobiografía y la fo-
tovoz, los e-portafolios y los entornos personales para aprender, los
juegos de rol, el cómic pedagógico y la narrativa transmedia; “tal
colección de dispositivos pedagógicos basados en la narrativa sólo

tiene sentido ante el reconocimiento de que nos encontramos en una
nueva ecología del aprendizaje” (Coll, 2013).
Por otro lado, en este análisis vale traer al debate la voz de los
docentes, como se expresó en el coloquio “Cultura digital” (Barrón,
2017) organizado por la entonces CUAED (hoy CUAIAED) de la UNAM
en 2017, en donde participaron 35 académicos de diversas institu-
ciones de educación superior con el fin de construir un marco de
referencia y contribuir a la fundamentación del Laboratorio de In-
novaciones Didácticas y del Programa de Apoyo a la Docencia, a
partir de cinco preguntas eje: ¿Qué es cultura digital? ¿Cuáles son
las competencias digitales que debe desarrollar un docente? ¿Cuáles
considera que son los ejes formativos para lograr las competencias
digitales? ¿Qué estrategias formativas son necesarias para la apro-
piación de las competencias digitales? ¿Cuáles son los criterios y
estrategias que se requieren para la evaluación de las competencias
digitales en la docencia?
En la sesión plenaria del coloquio se identificó una visión antro-
pológica en relación con el significado de la cultura digital y el papel
del docente:
Es fundamental entender la cultura desde una visión antropológica:

mirar al hombre formando al hombre. En este sentido, a pesar de que
la cultura digital se centra en el uso de las TIC, el elemento central es
el ser humano y el objetivo es que las nuevas tecnologías refuercen la
actividad humana para que el paso de información en el proceso de
enseñanza sea más efectivo. Asimismo, el uso de las TIC debe orientarse
a enriquecer el elemento humano (Barrón, 2017: 1).
[…]
El papel del docente debe enseñar a manejar el código histórico del

momento en que se trabaja; actualmente, es el código digital, el cual
es transversal a todo el saber humano. El papel del maestro es usar ese
código para lograr aprendizajes más significativos […] El docente debe
considerar las nuevas tecnologías emergentes. Sin embargo, debe tener

claro el para qué, por lo que la comunicación es básica. Competencias
básicas son los valores, la ética, la creatividad (Barrón, 2017: 2).
En cuanto a los ejes formativos para lograr las competencias

digitales, las estrategias formativas y los criterios requeridos para
la evaluación de las competencias digitales en la docencia, grosso
modo se planteó que “un eje formativo debe tener relación con la
persona (docente); debe tener un autoconcepto de transversalidad en
la forma en que se manejen los contenidos. Tiene que permear todas
las asignaturas para formar en todos los niveles” (Barrón, 2017: 3).
En cuanto a las estrategias formativas, se señaló que era necesario
crear una política institucional para la formación de los docentes y
realizar un diagnóstico con base en el desarrollo de competencias
digitales. La evaluación se tendría que realizar de manera situada y
contextualizada.
En 2017 no estaba a la vista una crisis sanitaria, ni el uso in-
discriminado y no planeado de las TIC para cumplir con el plan de
estudios. Las perspectivas de los docentes, a partir de su práctica co-
tidiana en las diversas modalidades, presencial, abierta y a distancia,
tenían una connotación distinta, a diferencia de los diversos sentidos
y significados que se dieron durante el confinamiento de 2020 por
la emergencia sanitaria a causa de la pandemia por Covid-19. En ese
contexto, fue notoria la diferenciación y la heterogeneidad de las po-
siciones en torno a cómo abordar el currículum utilizando recursos
digitales, en un proceso de aislamiento social.
Posiciones diversas han permeado los discursos actuales, desde
las críticas más severas hasta los discursos esperanzadores en torno
a la situación vivida, como la de Magendzo (2020), quien señala que
la pandemia del discurso neoliberal en educación no logra reconocer

que la situación que estamos viviendo es un gran momento de aprendi-
zaje. Se trata de un evento único para aprender acerca de la salud y de
la vida, de la colaboración y de la ayuda mutua. Si es de suponer que la
educación nos prepara para la vida, para lo que viene, para lo inespera-
do, no es posible que cuando aquello ocurre, cuando se presenta justo
frente a nosotros, tal como ocurre hoy en día, nos aferremos a la idea

de que lo más relevante es seguir “estudiando”, en lugar de vivir, sentir,
dialogar, de encontrar antiguos y nuevos sentidos para nuestras vidas.
¿Qué es lo que más acertadamente deberíamos hacer para que esta
experiencia que estamos viviendo se transforme en un nuevo comienzo
para construir una auténtica educación? (s/p.)
Por su parte Giroux, Rivera-Vargas y Passeron, desde una posi-

ción crítica a la sociedad y a la institución escolar, señalan que
si pretendemos romper con las estructuras desiguales que plantea el

neoliberalismo, los sistemas educativos deben atender a la cuestión de
las subjetividades, construcciones de sentido y conocimiento de las
y los jóvenes. Ellos y ellas viven una vida cada vez más mediatizada por
las plataformas digitales (lo que se conoce como capitalismo de plata-
formas). Estos espacios centralizados, tal como hemos mencionado,
funcionan como mecanismos de reproducción del poder y la propagan-
da, donde las y los usuarios muchas veces ni siquiera son conscientes de
la manipulación de la verdad a la que se enfrentan. Desde la educación,
necesitamos crear nuevas maneras de civismo, para que las nuevas ge-
neraciones se involucren y sean parte de la transformación radical que
requiere nuestra sociedad (2020: 6).
A manera de cierre
El recorrido hasta aquí realizado con la finalidad de trazar las rela-

ciones epistemológicas posibles entre el espacio escolar, el currícu-
lum, las TIC y la producción de subjetividades, ha permitido articular
discursos, categorías y prácticas para identificar tensiones, conflic-
tos, debates, encuentros y desencuentros que, desde una visión críti-
ca y emancipadora, llevan a dejar de concebir a la cultura como una
verdad cosificada o como una serie de discursos desestructurados.
Es aconsejable, siguiendo la huella de Benjamin y Adorno, concebir las

culturas como campos de fuerzas, como constelación, como espacio
dialéctico compuesto de elementos cambiantes, que no siguen un des-

tino preconcebido y que carecen de esencia pero no de sentido social o
dirección política (Cuesta et al., 2005: 14).
Esta visión dinámica, dialéctica y conflictiva de la cultura, gesta-

da en espacios y prácticas de saber y poder, es construida en la vida
en sociedad (Cuesta et al., 2005), pero también desde las subjetivi-
dades de los distintos actores educativos.
Ya señalábamos, desde la perspectiva de Bernstein, que el cono-
cimiento en el currículum constituye una lucha moral que atañe a
la distribución del poder como forma de control social ejercida en
contextos históricos, visibilizado como natural y neutro, en aras de
la cientificidad. Asimismo, la incorporación acrítica de las TIC en el
ámbito curricular corre la suerte de reducirse a discursos y prácti-
cas reproductoras y conservadoras que Freire denominó educación
bancaria.
En este sentido, las subjetividades construidas a partir de la co-
sificación de un saber y de un conocimiento, así como de la realidad
como algo dado e inmutable, pueden transformarse a través de la
praxis, de un cuestionamiento acerca de la escuela, del conocimien-
to, del uso y manejo de las TIC, y generar un espacio en busca de
crear una conciencia social y transformadora.
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69
CAPÍTULO 2. SUJETOS Y PROYECTOS

CURRICULARES COMO PROCESOS
DE SUBJETIVACIÓN/OBJETIVACIÓN
CURRICULAR
Bertha Orozco Fuentes
I ntroducción
Presento aquí algunas premisas como punto de partida para el abor-

daje curricular que se plantea en este capítulo. Lo primero es con-
cebir a los estudios curriculares como un campo de conocimiento,
conceptualizaciones y de prácticas que sólo se entiende desde su his-
toricidad social, cultural, pedagógica y posturas epistémicas y políti-
cas; dicho campo emerge en medio de los debates y posicionamientos
de los agentes sociales (Bourdieu, 1997: 43) y de diversas perspecti-
vas de autores y grupos académicos dedicados a estos estudios desde
principios del siglo XX (Díaz-Barriga, 2003: 34). José María García
Garduño (2014: 11-12), por su parte, sostiene que el currículum nace
como disciplina en relación con el debate sobre qué conocimiento es
el más valioso de enseñar, debate que surge en Estados Unidos de
América a mediados del siglo XIX y principios del XX.
Cabe aquí una consideración breve en relación con la noción
de campo.1 Esta noción ha sido útil y manejada reiteradamente en-
tre los estudiosos del currículum en México; es frecuente encontrar
en las publicaciones especializadas en la materia el uso del término
1 Según William Pinar (2014), los estudios curriculares no nacieron como campo aca-
démico en Estados Unidos, ni como extensión de una disciplina, nacieron como una
extensión o aplicación, como una asignación administrativa, de ahí que el campo po-
sea una marca histórica que redujo la enseñanza a la implementación de objetivos.
No obstante, casi todos los especialistas coinciden en concebirlos como un campo de
conocimientos y de prácticas.
campo, seguido de las frases breves “en términos de Pierre Bour-
dieu” o “siguiendo a Bourdieu”. En este trabajo también recurrimos
a la noción de campo, pero en cuanto a su potencial epistémico y ca-
tegorial para usarla como una herramienta conceptual que nos per-
mita introducir dos temáticas estrechamente relacionadas que nos
interesa explorar conceptualmente en este momento. Por un lado,
recuperar la temática conceptual de los sujetos del currículum como
agentes sociales y académicos con capacidad de construir proyec-
tos curriculares institucionales, con dirección y sentido a partir de
sus intereses y de su compromiso político-pedagógico para traba-
jar, pensar, actuar e intervenir en procesos curriculares. Por el otro,
se trata de avanzar en la conceptualización del proyecto curricular
como un concepto operacional que permita a los sujetos y agentes
curriculares participar en procesos curriculares específicos.
Volviendo a las premisas. Los estudios curriculares pueden ser
abordados en su complejidad como un campo de conocimientos y de
prácticas, si entendemos la noción de campo como un espacio social
—político y académico, en este caso— en el que su ubican posiciones
diferenciadas de grupos y agentes especializados en los discursos curri-
culares y cuyos habitus o disposiciones y tomas de posición constitu-
yen principios generadores de sus prácticas (Bourdieu, 1997: 16), los
cuales están en juego al interior del campo mismo, lo que les permite
diferenciarse e identificarse como grupos de poder, que se distribuyen
y posicionan de manera relacional al interior del campo, para luchar
por alcanzar posiciones de poder y jerarquías en un espacio de poder
político, cultural, educativo o de otro tipo (Bourdieu, 1997: 49). Este
campo complejo, relacional, se moviliza a través de procesos de
disputa en donde unos dominan más que otros; por lo tanto el campo,
para su comprensión, requiere de un tipo de análisis que permita iden-
tificar los posicionamientos de los grupos y los agentes en el espacio
de poder social, académico, político, intelectual relacional y complejo
(Bourdieu, 1997: 43-51), al tiempo que identificar sus estrategias o
jugadas que cobran sentido cuando se articulan en un proyecto.
El carácter relacional y diferencial del campo de poder del cono-
cimiento y de prácticas lo es en tanto los grupos y agentes se recono-
cen e identifican en un mismo proyecto (Bourdieu, 1997: 49); si bien
70 BERTHA OROZCO FUENTES

al interior del campo hay debates, disputas y distribuciones del po-
der, así como relaciones de fuerza y de autoridad, los proyectos que
los articulan son distintos, caminan en distintas direcciones como
proyectos (así, en plural) que los jugadores sostienen bajo sus intere-
ses y perspectivas de futuro, en determinados momentos históricos.
Para los propósitos de este trabajo es útil pensar a los estudios
curriculares como campo e identificar conceptos y conceptualizacio-
nes clave que permitan a académicos, docentes, especialistas, eva-
luadores, dictaminadores, formadores en currículum y en general
a todos los agentes interesados en lo curricular, recuperar distintas
aristas del debate que circulan en los ámbitos nacional, regional la-
tinoamericano e internacional.
En este sentido, lo que se expone enseguida son dos problemá-
ticas interrelacionadas. En primer lugar, hay que retornar al tema
de los sujetos curriculares que ya ha sido tratado teóricamente por
especialistas en diversos contextos institucionales y académicos, en
las escalas nacional, regional latinoamericana e internacional. Son
importantes los aportes relativos a la categoría de sujetos del currí-
culum de la mexicana Alicia de Alba (1991, 2002b; De Alba y Pe-
ters, 2017); de Elizabeth Macedo, brasileña recuperada por William
Pinar (2014), y de Alfredo Furlán (1997), argentino radicado en
México, entre otros autores y autoras que han abordado la proble-
mática de los sujetos en el campo del currículum y cuyas contribu-
ciones son un conocimiento de base sumamente importante cuando
abordamos el tema de los sujetos curriculares.
Lo que ahora nos interesa explorar es el vínculo entre la catego-
ría de sujetos partícipes en procesos de elaboración curricular y los
proyectos curriculares en los cuales se sintetizan posturas, intereses,
experiencias previas, el habitus, en aras de que el proyecto curricular
se constituya en un dispositivo de anticipación política y académi-
camente pensado a partir de los intereses y los posicionamientos de
los sujetos partícipes en procesos de elaboración curricular (estruc-
turación, reestructuración, diseño y evaluación), que se plasmen en
proyectos curriculares institucionales concretos, específicos, enten-
diendo a la especificidad como la articulación particular de los modos
de incorporar la complejidad de los elementos curriculares en juego.
SUJETOS Y PROYECTOS CURRICULARES 71

El capítulo se estructura en dos apartados con base en el plantea-
miento anterior. El primero es relativo al tema de los sujetos curri-
culares, recupera los antecedentes del debate sobre el tema y avanza
en el planteamiento de otro ángulo de reflexión y observación acerca
de los sujetos curriculares, avance que no niega sino recupera los de-
bates previos; de este modo el apartado versa sobre la constitución
de los sujetos curriculares por medio de procesos de subjetivación/
objetivación curricular en sus espacios institucionales y en su histori-
cidad presente. El segundo apartado aborda la noción de proyecto en
un plano epistemológico del presente potencial planteado por Hugo
Zemelman (1987, 1992), el cual permite construir una primera apro-
ximación a la construcción de la herramienta conceptual —proyecto
curricular— como concepto operacional. El capítulo cierra con re-
flexiones o consideraciones como punto de llegada.
S ujetos y procesos de subjetivación / objetivación curricular
Antecedentes del debate acerca de los sujetos curriculares
De inicio, recuperamos algunos trazos históricos de cómo fueron

apareciendo históricamente algunas de las temáticas que se abordan
en este primer apartado, a partir de las cuales se generó un legado
teórico conceptual que nos permite avanzar en la observación acerca
de los sujetos partícipes en procesos curriculares.
Las conceptualizaciones relacionadas con la cuestión de los su-
jetos curriculares emergen en los albores del siglo XX. Alfredo Fur-
lán, en su estudio sobre la ideología del discurso curricular, ubica la
importancia de estos sujetos en relación con los procesos de gestión
curricular institucional, que incluyen:
la participación, la organización y las estrategias para el cambio; la

existencia misma del currículum, como un proyecto que articula, da
coherencia, y en algunos casos homogeneiza las diversas prácticas so-
ciales que suceden en el espacio de la escuela (Furlán, 1997: 187).

Furlán hace una minuciosa lectura de los discursos curriculares
y conforma lo que él denomina el corpus de su investigación para
conocer la génesis del discurso curricular hegemónico y su transfe-
rencia a América Latina y el Caribe; cita a numerosos autores clási-
cos, principalmente estadunidenses y sobre el tema particular de los
sujetos curriculares recoge, de cada autor estudiado, los elementos
que desde múltiples abordajes permiten su conceptualización.2 Así,
él sostiene que los sujetos educativo-curriculares en los procesos de
gestión curricular establecen relaciones sociales en una institución
para planificar, aplicar, desarrollar o mejorar un proyecto curricular
(Furlán, 1997: 187).
La idea de proyecto está presente desde la emergencia del cam-
po. Es a través de los procesos de gestión que se toman decisiones
sobre el currículum escolar, mediante diversas estrategias de partici-
pación y mecanismos, a través de las relaciones del personal docen-
te en su elaboración, del lugar y del tratamiento de la “tecnología
educacional”. Está presente en quienes toman las decisiones para el
mejoramiento del currículum y lo que deciden, en las concepciones
de cambio y mejora de los programas escolares, la redistribución de
las relaciones de poder para el cambio, sus tácticas y simulacros
en la naturaleza de los cambios, entre otras estrategias y mecanis-
mos (Furlán, 1997: 187-247).
Desde entonces Furlán identificó la tensión constitutiva del cam-
po mediante la dimensión del poder, que “hace oscilar al discurso,
entre posturas que priorizan la mirada administrativa del proceso ins-
titucional, y perspectivas que resaltan las ‘fuerzas sociales’ y procesos
‘históricos’ que intervienen en la institución del currículum” (Furlán,
1997: 189). Un poder no siempre visto, advierte Furlán al citar a Clif-
ton Chadwick sobre el tema velado de la distribución del poder:
Cada nuevo enfoque a una situación existente requiere alguna forma

de redistribución del poder dentro de la situación. Esto es lo que ocurre
2 Remitimos al capítulo IV, “Los modelos de gestión curricular”, del libro Ideología
del discurso curricular de Alfredo Furlán (1997), verdadera joya de los estudios del
currículum que abre la discusión sobre el tema de la constitución de los sujetos del cu-
rrículum desde la emergencia del campo a principios del siglo XX.

en educación con casi todos los cambios que se proponen. Ciertos cam-
bios tienden a dar más poder a los estudiantes, algunos más poder a la
comunidad, otros más al “pueblo”, etcétera. Por supuesto la palabra
poder se usa rara vez. Las formas de disfrazarla son muchas. Algunas
dan más libertad al estudiante, mayor participación a la comunidad,
etcétera. Pero el tema básico es la redistribución del poder; y algunos
cambios se realizan específicamente con ese propósito, por ejemplo,
no cambiar el rendimiento tanto como cambiar la distribución interna
del control, derechos, acceso, etcétera (Clifton Chadwick, citado por
Furlán, 1997: 189; cursivas nuestras).
Entre los potentes aportes teóricos, conceptuales y metodológi-

cos de Alicia de Alba, indiscutiblemente la relación entre sujetos y
currículum es uno de los mayores. De Alba sostiene:
Los múltiples aspectos de la crisis estructural generalizada implican de

manera paradójica tanto el abandono del sujeto como un nuevo retor-
no al sujeto (2002a: 65).
En 1991, Alicia de Alba publicó su libro —considerado ya un

clásico en México y en otros países— Currículum: crisis, mito y
perspectivas. En él aparece la conceptualización de los “sujetos de
la determinación curricular” como “sujetos sociales” que poseen
una determinada conciencia histórica. En un intento por superar el
sentido estrecho o insuficiente de concebirlos sólo como grupos o
sectores, De Alba argumenta que
el proceso de la determinación curricular se produce a través de los

procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre
diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en determinar
el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un currículum
específico (1991: 60).
Esta autora ubica a los “sujetos de la determinación curricular”

actuando en tres ámbitos y procesos específicos: a. Los “sujetos de
la determinación curricular” interesados en determinar los “rasgos

básicos o esenciales de un currículum particular”, quienes incluso
actúan fuera de las escuelas pero imprimen dirección y sentido a un
currículum, porque tienen poder político y social para hacerlo;
b. “Los sujetos de la estructuración formal” del currículum que en
el espacio institucional escolar “otorgan forma y estructura al currí-
culum de acuerdo con los rasgos centrales perfilados en el proceso
de determinación curricular” (consejos universitarios, consejos téc-
nicos, academias, grupos de interés, comisiones, etc.), y c. Los “su-
jetos sociales del desarrollo curricular [que] convierten en práctica
cotidiana un currículum […], principalmente maestros y alumnos”
(De Alba, 1991: 61).
Alicia de Alba avanza con nuevas lógicas de pensamiento, pers-
pectivas epistémicas y teóricas posfundamento y a partir de la primera
década del siglo XXI recupera la noción de “sobredeterminación” de
Louis Althusser y de la filosofía política de Ernesto Laclau; constru-
ye una mirada potencial para hablar de “los sujetos de la sobreteder-
minación curricular” (De Alba 2002b; 2007: 56). Para esta autora
los sujetos curriculares se constituyen siempre en su historicidad, en
su dinamismo y, por lo mismo, hay que reconocerlos como sujetos
en proceso (De Alba y Peters, 2017).
Por último, queremos también recuperar, brevemente, en esta
revisión acerca de la relación entre sujeto y currículum, la concep-
tualización que propone Elizabeth Macedo en el contexto brasileño.
Pinar sitúa a esta autora en los debates más recientes, en el periodo
que él denomina la posreconceptualización del currículum y su inter-
nalización. En sus estudios a partir de sus circunstancias históricas,
Macedo muestra que el campo de los estudios curriculares en Brasil
se constituyó en relación con tres cuestiones: la agencialidad o agen-
ciamiento, en el sentido de la capacidad de actuar y transformar; la
traducción que se expresa como adaptación de las innovaciones y
tendencias, y la hibridación que alude a un tipo de mezcla de las in-
novaciones, enfoques curriculares y cultura local (García, 2014: 20).
El punto de nuestro interés recupera la idea de agencialidad en
relación con la capacidad de actuar y transformar esta última me-
diante la direccionalidad político-académica expresada en proyectos
curriculares (que se tratará en el segundo apartado de este texto).

No podemos extendernos más en los aportes de estos y otros au-
tores. Baste identificar aspectos importantes en el plano conceptual,
como la cuestión de que los sujetos partícipes en procesos curricula-
res pueden ser comprendidos en la trama de las relaciones sociales y
académicas que entablan, ocupando espacios de gestión para inter-
venir “su” currículum; espacios que son entendidos como un campo
de relaciones y estrategias de poder y la capacidad potestativa para
intervenir, a causa de su capacidad de agenciamiento, lo que pueden
hacer bajo la orientación de sus intereses político académicos expre-
sados en proyectos curriculares. Estos ángulos conceptuales, a su
vez, se relacionan y cobran sentido de agencialidad y direccionalidad
política en un proyecto curricular como expresión pensada y orga-
nizada para la intervención curricular, mediante el juego de tácticas
y estrategias que posibilitan y dinamizan los procesos al interior del
campo curricular, esto es, la capacidad de actuación concreta del ha-
cer curricular.3
P rocesos de objetivación / subjetivación curricular :

los sujetos curriculares partícipes
El propósito ahora es avanzar en la problemática de los sujetos par-

tícipes en los procesos de la gestión curricular en las instituciones.
Lo que nos interesa es la capacidad de actuar, de intervenir de los su-
jetos partícipes en procesos de gestión curricular en materia de ela-
boración y diseño, esto es, verlos en su capacidad de agenciamiento;
focalizar la relación entre sujetos que estructuran propuestas por
medio de proyectos.
Sin mucho rodeo, hay que señalar que un sujeto social ejerce su
capacidad de actuación, de praxis actuante, por medio de un pro-
yecto curricular con direccionalidad política, académica y curricular.
Desde luego, no vamos ni apostamos por la senda administrativa de
la cual nace históricamente el discurso curricular, como señala Fur-
3 Sobre la idea, el sentido y postura conceptual sobre la intervención curricular como un

campo político de posibilidades, véase Angulo y Orozco (2007: 19-38).

lán, con énfasis en lo organizacional y la administración del proceso
lineal de planificación, desarrollo, evaluación y control institucional
del currículum; marca o énfasis que dejó huella desde el siglo XIX y
en la primera parte del XX y, en ciertas posturas hasta el día de hoy, en
la evolución del campo curricular.
Sí, desde luego, interesa el plano de la gestión institucional por-
que es la instancia en la que los sujetos curriculares interactúan al
interior de la institución escolar, pero en otra perspectiva desde don-
de poder observar a los procesos de elaboración y diseño curricu-
lar como sistemas y procesos de gestión, como tecnología moral de
acuerdo con Stephen Ball (1997: 155, 159). Ball se apoya en Michel
Foucault y reconoce de manera importante el juego del poder en el
proceso de gestión, no como control jerárquico “fijo” confiado por
completo a alguien que “manda”, sino para comprender el poder
como una dimensión de la gestión mediante la cual los sujetos cu-
rriculares partícipes juegan en su trama, actúan o dejan de actuar de
acuerdo con sus principios e intereses. Por ello, sostenemos que en
los procesos de este tipo se abren márgenes, oquedades o pequeños
espacios para el agenciamiento (Pinar, 2014).
En síntesis, las relaciones de poder, además de lo sostenido por
Pierre Bourdieu (1997), se entienden en sus pliegues y movimientos
cuando Foucault propone la idea de fuerzas encontradas en la trama
del poder, en donde hay tensiones, luchas, resistencias, jugadas in-
esperadas, asaltos; trama en la cual los sujetos se constituyen en sus
subjetividades (Foucault, 1990).
Desde esta perspectiva teórica, se puede sostener que los suje-
tos y sus posicionamientos al interior del campo curricular particular
organizan estrategias y tácticas de intervención curricular para do-
minar. Utilizan su poder y capacidad potestativa para resistir; poder
para direccionar hacia otro lado; poder para silenciar; poder para
acelerar, para retrasar, para negociar, para imponer o para deliberar
y llegar a establecer ciertos acuerdos no exentos de tensiones.

Procesos de objetivación curricular y sujetos curriculares
En procesos de gestión curricular para el diseño interesa dar un paso

más en la comprensión de cómo se posicionan los sujetos curricula-
res en procesos de estructuración formal curricular (De Alba, 1991),
con el fin de proponer, dar forma y estructura a las propuestas de
formación en las escuelas.4
Un comienzo identificable en las instituciones de educación su-
perior y media superior es cuando se convoca a un grupo, equipo o
comisión de académicos para encargarse de organizar cambios cu-
rriculares porque así lo determinan las políticas educativas y curri-
culares y la normatividad institucional; se trata de que la propuesta
curricular se haga como texto institucional. Según Pinar, el texto no
es el resultado de un proceso burocrático sino una “empresa inte-
lectual” (Pinar, 2014; García, 2014: 21), por lo mismo, siempre se
produce un margen de autonomía para el agenciamiento ante las
políticas curriculares en cada región, nación y en sus sistemas edu-
cativos; de ahí que podemos pensar que el texto institucional que
sintetiza las propuestas no es un artefacto burocrático sino la ex-
presión formal de una estrategia pensada desde un posicionamiento
político académico.
Conformadas las comisiones curriculares, su tarea consiste tanto
en introducir programas de mejora e innovación como en específi-
camente diseñar nuevos modelos de formación estructurados como
planes de estudios formales. Estas comisiones, generalmente me-
diante agendas de trabajo, se organizan y establecen relaciones con
la comunidad escolar: autoridades, maestros y estudiantes principal-
mente, entre otros participantes, de maneras más o menos incluyen-
tes, más o menos horizontales, más o menos democráticas.
Si bien hay que hacer la tarea curricular, porque es parte de las
funciones de académicas y académicos, ¿se asumen como sujetos cu-
rriculares y agentes sociales para introducir cambios e innovaciones
4 Este foco de atención en nuestra línea de investigación nació en años recientes cuando
hemos participado, mediante el trabajo de asesoría curricular, en proyectos de elabo-
ración, diseño, modificación y rediseño de planes de estudio, desde una perspectiva
curricular social, política e histórica.

al momento de organizarse como comisiones?, ¿cómo se posicio-
nan al interior del campo curricular particular que les compete?,
¿comparten principios y propósitos respecto a la propuesta de for-
mación de profesionales y técnicos profesionales que orienten la pro-
puesta de elaboración y diseño curricular?, ¿mediante qué tácticas
y estrategias de conocimiento (saberes) y poder entran a jugar en el
proceso de la gestión para diseñar el proyecto curricular?
Estas preguntas darán pie a futuros trabajos, en este subaparta-
do tan sólo adelantamos, a manera de ensayo, la idea de que estas
comisiones, academias y claustros de profesores, formas de partici-
pación y representación estudiantil, consejos técnicos, consejos aca-
démicos por áreas de conocimiento, incluso los asesores curriculares
que acompañan estos procesos, entre otros actores educativos, se
constituyen en “sujetos curriculares partícipes” (Orozco, 2015). O
bien como Elizabeth Macedo los nombra, sujetos con capacidad de
agenciamiento o capacidad de actuación curricular, porque el objeto
de intervención curricular no es un producto de un proceso de ges-
tión administrativa ni técnica, sino una forma de objetivar la reali-
dad; es una forma política de objetivación de la realidad porque le
subyacen principios e intereses sociales, culturales y pedagógicos;
más aún, porque al intervenir necesariamente lo harán en un espacio
de tensiones, mediante mecanismos de lucha, negociación e imposi-
ción (De Alba, 1991: 38-39).
Quienes objetivan el propósito de la intervención curricular son
los sujetos partícipes en el proceso de la gestión en un espacio insti-
tucional y en un tiempo no cronológico, sino en el tiempo del objeto
curricular, o en la temporalidad del proceso de gestión de la inter-
vención curricular (Angulo y Orozco, 2007). Y en ese proceso de
objetivación de “su” currículum, los sujetos mismos se constituyen,
esto es, los sujetos son y hacen parte de su objeto, así como el objeto
es una forma de subjetivación del sujeto.
En este sentido, adelantamos que los proyectos curriculares son
formas de objetivación de la realidad en el ámbito de lo curricular
que realizan los sujetos por medio de sus actuaciones y, al hacerlo, se
constituyen —se subjetivan— como sujetos curriculares partícipes.

Algunos andamios epistémicos sostienen la anterior afirmación.
Hugo Zemelman (1992: 54) alude al sujeto epistémico político que
teje la relación entre conocimiento y política. De ahí, sugiere que este
sujeto construye el conocimiento de la realidad desde su presente his-
tórico mediante la lectura de la realidad; una lectura que no es cual-
quiera, sino una que aprehende la realidad de manera articulada
como una totalidad, como totalidad articulada de planos y niveles
de realidad de distintas escalas de tiempo y de espacios (Zemelman,
1987), configurando un todo en relación que aprehende el movi-
miento de la realidad en su complejidad y dinamicidad, en su deve-
nir, en lo que él denomina el “dado-dándose”. Los niveles y planos
de la realidad en su aprehensión deben ser organizados para vislum-
brar el tipo de actuación que cada uno cumple en el movimiento de
la realidad.
Organización que es importante para aclarar los parámetros dentro de

los cuales se pueden definir las alternativas viables. Así puede ser que en
la dimensión coyuntural se sitúan los procesos o fenómenos que cum-
plen la función de “activar” (como los políticos y los psicosociales) a
los procesos que se despliegan en el “periodo”. En cambio, en el marco
del periodo pueden situarse los procesos económicos y culturales que
se despliegan a largo plazo, aunque siempre mediados a, y medidos
por, los procesos y fenómenos coyunturales, que influyen […] sobre la
direccionalidad de los procesos estructurales según la naturaleza de los
sujetos sociales y de sus prácticas (Zemelman, 1987: 29).
La historia que deriva de la lectura de la realidad es una recons-

trucción y comprensión en términos de consciencia histórica, “es la
construcción objetiva de lo posible de los actores sociales” (Zemel-
man, 1992: 54). Si esto es así, la construcción de alternativas viables
son prácticas —praxis— mediante las cuales los sujetos objetivan la
realidad a partir de un campo de opciones posibles, las alternativas
son lo posible.
Al mismo tiempo se da el proceso de objetivación en su desdo-
blamiento, el sujeto se subjetiva en el objeto de lo posible. Esto revis-
te gran importancia, pensar a los actores como objetos de un cono-

cimiento político. De este modo podemos entender que la transfor-
mación de la realidad en el movimiento del dado-dándose involucra
la “transformación de los sujetos potenciales en fuerzas activas de
carácter objetivo” (Zemelman, 1992: 55).
Ahora retornemos al campo de lo curricular, en la particularidad
del hacer de los procesos de la estructuración formal, para proponer
que es a partir de la lectura de la realidad socioeducativa en sus di-
ferentes planos y niveles que se comprende una lectura del vínculo
entre educación y sociedad, entre currículum y sociedad.
En consecuencia, es posible, entonces, reconocer que se produ-
cen márgenes de autonomía o modos de respuestas de los sujetos
curriculares frente a los condicionamientos de las políticas educa-
tivas y las curriculares, y al interior de las instituciones en donde
se despliegan los procesos de gestión curricular como modos de
respuestas, tomas de posición y jugadas para identificar un cam-
po de opciones de las construcciones curriculares como propuestas
político-académicas, y estas opciones son las decisiones y resolucio-
nes que asumen y operan los sujetos partícipes en los procesos y las
prácticas curriculares.
En resumen, es importante incorporar como categoría analítica
y en algunos conceptos ordenadores lo relativo a los sujetos en tan-
to su capacidad de ser agentes actuantes en el campo curricular;
por lo tanto, el siguiente apartado versa sobre el proyecto curricular
como concepto ordenador.
P royecto curricular , concepto operacional :

concreción del proceso de objetivación / subjetivación
El proyecto curricular puede ser una herramienta conceptual o con-

cepto ordenador (Zemelman, 1987: 106, 113, 128, 133) que oriente
en algún momento el proceso de elaboración y la construcción de
propuestas curriculares, así como las fases de diseño o rediseño.
Un concepto ordenador posee la capacidad de organizar la re-
lación entre currículum y realidad, como basamento racional para
trabajar el vínculo currículum-sociedad (De Alba, 2007), pero sobre

todo el modo de pensar el vínculo currículum-sociedad (V C-S) con
perspectiva latinoamericana (Orozco, 2015) para intervenir en pro-
cesos curriculares. El V C-S sólo puede comprenderse en una reali-
dad histórica, cultural y política concreta.
El modo de pensar el V C-S es uno de los aportes conceptuales
del discurso curricular que se gestó en la región latinoamericana en
los años setenta del siglo pasado; se ha nutrido y enriquecido a tra-
vés de los debates hasta el presente, conformando un amplio posi-
cionamiento histórico político cultural, gnoseológico pedagógico de
países de la región (Orozco, 2015).
El reconocimiento de un discurso curricular con perspectiva la-
tinoamericana no significa pensar lo regional como cerrado al mun-
do, sino como apertura a la posibilidad de establecer el debate y la
interlocución —conversación compleja, diría Pinar (2011), desde las
circunstancias presentes de las historias intelectuales—, de una iden-
tidad particular en relación con otros interlocutores del currículum
partícipes del campo. Si algo ha caracterizado a los sujetos sociales
en América Latina y el Caribe ha sido su lucha por construir pro-
yectos educativos como alternativas. El campo del currículum es un
registro de esto.
La conceptualización de la noción de proyecto en el plano epis-
temológico, y del proyecto curricular en nuestro campo de estudio,
conlleva una impronta político-cultural (Puiggrós, 2005: 8) pues se
reconoce a la tradición pedagógica latinoamericana como el lega-
do histórico, político y cultural de lo educativo (Puiggrós, 2005)
que brinda los cimientos a esta herramienta de reflexión y para los
procesos de intervención curricular como estrategia de lucha por el
conocimiento entre sujetos sociales y educativos que contienden por
los proyectos en cuestión (Angulo y Orozco, 2007).
A continuación presentamos dos líneas de lectura hacia esta
construcción conceptual. La primera de corte epistemológico; nue-
vamente la perspectiva de la epistemología del presente potencial de
Zemelman (1987) nos es de mucha ayuda; la segunda línea recupe-
ra algunas lecturas relativas a referentes pedagógicos y curriculares
como apoyaturas para la construcción del concepto ordenador pro-
yecto curricular.

Noción de proyecto
La noción de proyecto permite pensar y materializar el rumbo de

la realidad en el sentido de direccionalidad histórico política, sirve
para mirar en perspectiva, para proyectar una alternativa,5 de ahí
que una primera característica es que la noción de proyecto encierra
potencialidad y permite a los sujetos políticos potenciar y proyectar
opciones con posibilidad de llegar a concretar procesos y prácticas
históricamente viables. Según Hugo Zemelman,
hay conceptos que sí pueden dar cuenta del dado-dándose y otros que
no. Así, es posible distinguir entre conceptos “coyunturales” y concep-
tos que se refieren a una “potenciación de desarrollo” en el tiempo.
[…]
Hay conceptos que se refieren exclusivamente al dinamismo de lo real

objetivo, mientras que otros se orientan hacia el análisis de lo que es
viable históricamente (1987: 152).
La noción de proyecto, para llegar a constituirse como concepto

ordenador, requiere, por lo tanto, de criterios que emanen de una
lectura de la realidad en el dado-dándose, lo cual posibilita identi-
ficar prácticas potenciales que direccionen acciones históricamente
posibles y viables.
Un determinado proyecto —social, político, cultural, educativo,
económico, etc.— apunta hacia un horizonte, hacia un “futuro no
como predicción sino como potenciación de lo posible. La potencia-
lidad alude a la práctica [en el sentido de praxis actuante], mientras
que lo posible se relaciona con una captación de lo real” (Zemel-
man, 1987: 27). ¿Cómo, entonces, entender lo posible?
5 Más adelante volveremos al tema de la alternativa.

Lo posible es una conjugación entre objetividad-procesual (que se con-
cretiza en momentos sucesivos) y un proyecto que se manifiesta en una
praxis determinada (Zemelman, 1987: 28).
Potenciar desde lo dado hacia un horizonte posible permite a los

sujetos sociales pensar que
el futuro como proyecto se incorpora al presente y determina el modo

y el contenido de su apropiación [...] es decir, que una anticipación de
lo posible cumple la función de conformar al presente en tanto momen-
to de la praxis, en forma de hacer viable la anticipación (Zemelman,
1987: 32).
Siguiendo esta idea del autor, podemos imaginar que los criterios
de potencialidad, posibilidad, viabilidad y anticipación son inheren-
tes a un proyecto sostenido por sujetos con intereses y finalidades
acerca de su objeto, en el proceso de objetivación de la realidad
por parte de los sujetos que se identifican a partir de la lectura de
la realidad en movimiento desde el presente. Así, en la coyuntura
presente enlazan el pasado (lo dado-potencial) y el futuro como pro-
yecto, como práctica actuante que camina hacia un futuro posible,
convirtiéndose ese proyecto como una direccionalidad política de la
actuación.
Todo proyecto pone el énfasis en el hacer, en la actividad con
direccionalidad política hacia un horizonte cuya racionalidad se des-
pliega y organiza como un proceso de construcción de especificida-
des de las opciones posibles, jerarquizadas por niveles de realidad
para su abordaje.
En el proyecto, en este momento procesual del proceso de or-
denamiento, operan los criterios de potencialidad, posibilidad, via-
bilidad y anticipación, es cuando en tanto proyecto específico de
un sujeto colectivo histórico social concreto, la noción de proyecto
desde el plano epistemológico se constituye en concepto ordenador.
En síntesis, “las organizaciones racionales de la construcción
cumplen la función de aprehender situaciones para el reconoci-
miento de alternativas teóricas y/o de acción. […] En este marco,

el proyecto constituye la historia como futuro” (Zemelman, 1992:
240-241).
Proyecto curricular como concepto ordenador

del proceso de elaboración y diseño curricular
En la base epistemológica de la noción de proyecto esbozada arriba

se distinguen dos planos. El primero es del orden epistemológico y
está estrechamente vinculado con la lectura de la realidad en movi-
miento desde el presente. El segundo, sin desprenderse del primero,
es de orden práctico y tiene la capacidad de objetivar opciones po-
sibles. En este sentido, entendemos que un proyecto curricular se
ancla en estos dos planos, ya que se trata de actuar con dirección y
sentido desde la lectura de la realidad, por lo tanto es una actuación
del sujeto histórico que camina o direcciona ese actuar hacia un ho-
rizonte de futuro que se hace viable en la anticipación.
La actuación de los sujetos históricos hacia el futuro, no hay
que olvidar, implica una primera acción que consiste en la organi-
zación del proceso de actuación que recupera los criterios de todo
proyecto: potencialidad, posibilidad, viabilidad y anticipación. Éste
es el momento posible en que la noción de proyecto, desde el plano
epistemológico, se constituye en un concepto ordenador que opera
como alternativa viable y posible del proceso de la elaboración y
del diseño curricular, incluidas las operaciones anticipatorias de la
evaluación y del diagnóstico curricular previas. Por lo mismo, es
una herramienta de orden metodológico. El diseño curricular como
expresión material de un proyecto curricular se construye como un
proceso mediante el cual los sujetos constructores objetivan el dise-
ño como una relación entre la universidad o la escuela y la sociedad.
El proyecto, como concepto ordenador, posee la capacidad de
incluir cierta dosis de imaginación utópica en la relación entre edu-
cación y sociedad (Puiggrós, 1990a: 113), y en la posibilidad de la
planificación de eventos y acciones cuya especificidad concreta in-
cluye procesos deliberativos (Nieto, 2007) y de negociación política

de los sujetos partícipes en los procesos de la determinación (De
Alba, 1991), con capacidad de actuación o agenciamiento.
Adriana Puiggrós insiste en el elemento de la imaginación y el
derecho a la utopía por la convicción y la necesidad de imaginar que
aún es posible una sociedad más justa (Puiggrós, 1990a: 114), so-
cialmente incluyente, equitativa, en camino a la igualdad y la justicia
social, educativa y curricular.
La idea de alternativa, como una forma de objetivación/subje-
tivación del sujeto curricular inherente a todo, particularmente en
una postura liberal democrática o progresista, por decirlo de alguna
manera, “intenta crear otra normalidad contra la normalidad exis-
tente, al tiempo que reconoce que una alternativa puede expresarse
en diversos niveles y formas de alternar la normalidad dominante”
(Puiggrós, 1990b: 17-18).
En estrecha relación con el concepto ordenador de proyecto cu-
rricular, Alicia de Alba, desde la década de los ochenta del siglo XX
propuso una noción de currículum como una propuesta político-
académica. Desde nuestro punto de vista, esta noción es potencial y
anticipatoria de un futuro alternativo para el currículum con pers-
pectiva latinoamericana, que se posicionó en aquellos años frente al
discurso hegemónico conservador de la racionalidad instrumental
que se había instalado en países de América Latina (Furlán, 1997;
Díaz-Barriga, 1994). La postura y mirada del campo curricular de
Alicia de Alba ha sido potencial y ha permitido pensar de otro modo
el campo, con propuestas viables y posibles en algunos países de la
región. Textualmente dice así:
Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (cono-

cimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos
y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aun-
que algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan
a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual
se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición
social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y
procesos-prácticos, así como dimensiones generales y particulares que

interactúan en el devenir de los currículums en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histó-
rico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y
expresan a través de distintos niveles de significación (De Alba, 1991:
38-39).
La noción multicitada que la autora publicó al inicio de los años

noventa del siglo XX incorpora una lectura de la realidad de carácter
político, ético, histórico y pedagógico cultural. Esta mirada y postu-
ra le permitió superar los límites de la racionalidad instrumental y la
lógica administrativa de la gestión curricular, de la mirada y postura
hegemónica que se trasplantó a los países latinoamericanos como
una estrategia (proyecto ordenador de la modernización educativa)
del discurso hegemónico curricular que Díaz-Barriga (1994) nom-
bró la pedagogía industrial.
La orientación instrumental y técnica se materializó en proyec-
tos educativo curriculares en los años setenta y ochenta en México y
en otros países de la región latinoamericana (Díaz-Barriga y García,
2014), al tiempo que hubo reacciones que negaron (dialécticamente)
la propuesta dominante y hegemónica de aquellos años, frente al
discurso hegemónico, precisamente por la realidad de los países en
desarrollo y subdesarrollados.
Se produjo un momento de reacción y emergencia del discurso
curricular de corte crítico social, político y cultural contra los in-
tentos de la imposición hegemónica (Orozco, 2015), como un posi-
cionamiento reactivo crítico, como otra manera de leer la realidad
en el movimiento complejo del dado-dándose histórico (Zemelman,
1987) frente al embate del neoliberalismo como proyecto ordenador
de la modernización y de las reformas educativas innovadoras que
erosionaron el carácter social y público del currículum, desde la dé-
cada de los noventa, para instaurar el proyecto social de la sociedad
postindustrial neoliberal.
Lo interesante de este discurso crítico social, en México, con
perspectiva latinoamericana, es que se desarrolló como un movi-
miento crítico que al mismo tiempo aportó propuestas innovado-
ras con sentido social y se produjeron categorías operacionales —o

conceptos ordenadores— como vínculo currículum-sociedad orien-
tado a sectores desfavorecidos; la noción de práctica profesional, de
flexibilidad, entre otras. Conceptos ordenadores muy potentes que
permitieron elaborar —objetivar y operar— propuestas curriculares
relacionadas con la lectura de la realidad nacional y local, por citar
un caso. Podríamos recordar la propuesta de la enseñanza modu-
lar de la Universidad Autónoma Metropolitana plantel Xochimilco
(Orozco, 2015) que rompió con el diseño clásico por asignaturas, al
proponer módulos en torno a objetos de transformación, de perfiles
de egreso y prácticas profesionales (Serrano e Ysunza, 1982).
Proyecto curricular: su concreción como texto
Llegamos al punto en que el proyecto curricular, en tanto concepto

ordenador, arriba al plano metodológico de la gestión y elaboración
y diseño curricular;6 esto es, al momento de la objetivación cons-
tructiva o de “síntesis curricular” —en términos de Alicia de Alba
(1991: 38-39)— que se despliega en el proceso de negociación, de las
tensiones y luchas entre los sujetos y los sectores sociales e históricos
que contienden para que sus propuestas ordenen los procesos de
diseño para la formación de sujetos en los espacios escolares y en la
educación social comunitaria.
Es, desde nuestra lectura, un momento de objetivación/subje-
tivación de los movimientos de resistencia, contrahegemónicos y
de oposición frente al proyecto hegemónico de la educación. De este
modo, podemos decir que los sujetos partícipes en los procesos de
elaboración y diseño curricular se transforman en fuerzas activas
de carácter objetivo, como se señaló arriba.
En este momento metodológico habrá que trabajar con los crite-
rios de potencialidad, posibilidad, viabilidad y anticipación (arriba
incorporados) para llenar de contenidos y de argumentos alternati-
vos al objeto-proyecto-alternativo. Para poner esto en términos ope-
6 “El diseño curricular, entendido como proceso que conduce al currículum, hace refe-
rencia a la estructuración de una serie de elementos que se integran para conformar un
proyecto educativo particular” (Ysunza, 2010: 36).

rativos, en el caso de la UNAM y de acuerdo con las instancias nor-
mativas y de Ley Orgánica de esta casa de estudios en México, las
propuestas curriculares y diseño de planes de estudio deben cumplir
con tal normatividad para que se aprueben los textos de concreción
de las propuestas, cuya producción ha de cubrir por lo menos dos
fases que se concretan en dos productos formalmente estructurados:
la fundamentación académica de la propuesta de formación que in-
cluye la fase constructiva como proceso complejo de la justificación
académica, y de cómo estas propuestas incorporan el diagnóstico
de las necesidades sociales para la formación profesional y técnico
profesional de las generaciones que se forman en la UNAM.
Necesariamente, la propuesta es una postura y una mirada de la
relación entre universidad y sociedad, y entre currículum y sociedad,
que se sintetizan en prácticas específicas, como los objetivos y el
perfil de formación que se pretende, la orientación de las prácticas
profesionales que se proponen, entre otros elementos cuya concre-
ción pasa por los procesos de luchas y tensiones fuertes en el proce-
so de la deliberación entre los grupos y sectores académicos, cuyos
intereses en la formación y el conocimiento a organizar responden
a determinada orientación profesional, a intereses no neutrales que
más bien conforman posicionamientos en cuanto a los fines de la
educación, del conocimiento escolar, de los contenidos curriculares
y de los perfiles de la formación profesional y técnico profesional
propuestas para ejercer las prácticas profesionales en los escenarios
laborales o empresas sociales, comunitarias, de servicios, industria-
les, etcétera.
Para concretar el texto de fundamentación del proyecto curri-
cular y del plan de estudios, los grupos colegiados y comisiones cu-
rriculares desarrollan procesos de negociación política, azarosos,
tensos, pero productivos porque los sujetos curriculares partícipes
los construyen como la síntesis curricular, que es el momento de
objetivación de lo posible, y de la anticipación de una perspectiva
futura de la formación académica que se propone.
A partir del acuerdo sobre la fundamentación de la propuesta,
se genera otra fase y proceso que debe ser la concreción del anterior,
materializado en el diseño de programas de estudio completos, entre

otros elementos, como la evaluación y el plan de la puesta en mar-
cha, una vez aprobado el currículum.
Es éste un momento de intenso trabajo colegiado, de delibera-
ción sobre el diseño de la estructuración-formal, que se concreta
en la desagregación de la malla, mapa o configuración curricular
particular de la propuesta. En esta fase los procesos de negociación,
argumentación y contraargumentación entre los sujetos partícipes
(académicos y profesores, estudiantes, grupos de interés, entre otros)
se concentra en la elaboración de perfiles de ingreso y egreso7 tanto
específicos como intermedios, y en la selección (inclusión/exclusión)
de contenidos de la ciencia (contenidos culturales), metodológicos y
procedimentales; así como su organización, distribución y jerarqui-
zación en niveles o ejes de formación, áreas, núcleos; se concentra
en la forma en que la lógica de la organización de contenidos pueda
ser pensada y trabajada por los grupos y comisiones académicas en
el proceso constructivo del plan de estudios. En esta segunda fase, en
este proceso operacional, vuelven a jugar los criterios de potenciali-
dad, posibilidad, viabilidad y anticipación del proyecto, fundamen-
tados en la fase anterior.
C ierre por el momento
A grandes rasgos, estas dos fases del proceso de objetivación/sub-

jetivación curricular que llevan a cabo los sujetos del currículum es
la síntesis de las negociaciones político-académicas hasta donde los
sujetos pudieron ejercer su capacidad de actuación, a través de un
azaroso proceso en que pusieron en juego sus saberes, posiciona-
mientos político-académicos, intereses y, al hacerlo, se constituye-
ron en sujetos del hacer curricular.
Un tema importante que media en la constitución de los sujetos
y los proyectos curriculares es el tema del poder. Al respecto, toda-
vía quedan senderos por explorar en relación con los procesos de
7 De acuerdo con Marisa Ysunza Breña, el perfil de egreso en “el diseño curricular es
[…] la expresión materializada de una propuesta educativa para la formación profe-
sional” (Ysunza, 2010: 35).

objetivación/subjetivación curricular, especialmente en el proceso
de gestión de la estructuración formal, cuando operan las tácticas de
lucha, negociación e imposición; sobre todo los procesos de las lu-
chas y resistencias a través de la deliberación como estrategia. Las
experiencias de asesorías curriculares nos han mostrado la utilidad
de construir el campo problemático del currículum particular de una
institución o escuela para analizar cómo circula el poder en múlti-
ples direcciones, implícitas y explícitas. Por ello, deseamos que en
trabajos futuros abordemos el tema de la relación entre saber y po-
der de los sujetos que participan en los procesos de gestión para la
estructuración formal curricular.
Hemos observado cómo los procesos de deliberación curricular,
en varias instituciones de educación superior y media superior en
México, son procesos que se demoran, lo cual implica tener que ana-
lizar más a fondo la cuestión del tiempo, explorar cómo la tempo-
ralidad de la intervención entra en tensión con los tiempos político-
institucionales. Éste es otro tema pendiente.
Hacemos una aclaración antes del cierre momentáneo. Este traba-
jo se basa en una perspectiva epistemológica y crítica de los discur-
sos curriculares, su abordaje sobre el tema de los sujetos curriculares
y sus proyectos como formas de objetivación curricular busca una
postura alternativa frente al discurso hegemónico de la oleada re-
formista de la educación, instaurada con fuerza y direccionalidad
política conservadora, sobre todo a partir de la década de los no-
venta del siglo pasado, cuando los proyectos neoliberales acuñaron
nociones como competitividad, globalización, nuevas tecnologías,
competencias, formación; nociones que pretendieron y pretenden
fundamentar todavía un conjunto de prácticas orientadas a ajustar
el funcionamiento del sistema educativo al del sistema productivo
(Brunet y Belzunegui, 2003).
Lo anterior nos recuerda que no existe un solo proyecto de edu-
cación, sino diversos proyectos; unos pugnan por sostener su hege-
monía, otros por resistirse a ésta, desde otra lectura de la realidad,
como otra manera de pensar y establecer el posible vínculo con la
sociedad. En la región latinoamericana es larga la historia de estas

tensiones y luchas por la educación, el conocimiento escolar y por
los proyectos curriculares.
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95
CAPÍTULO 3. DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIOS

GLAZMAN-DE IBARROLA. LOS OBJETIVOS
GENERALES DE MARÍA DE IBARROLA.
ALGO PARA RECORDAR…
Raquel Glazman Nowalski
Para María de Ibarrola Nicolín,

arquitecta del diseño de planes de estudios
El libro
Quisiera empezar afirmando que este texto es el fruto de una apro-

ximación personal al libro Diseño de Planes de Estudios (Glazman
y De Ibarrola, 1980a) de la Comisión de Nuevos Métodos de En-
señanza (CNME) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM). La comisión atravesó diferentes procesos de reforma de
la administración académica y de sus condiciones de producción y
organización de conocimiento, hasta convertirse en lo que es hoy
el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
(IISUE, UNAM).
El libro, publicado por la CNME, fue resultado de una vasta in-
vestigación a lo largo de la década de los setenta del siglo XX por
parte de los integrantes del área de Planes de Estudios y objeto de
docencia entre directivos y diseñadores de planes de estudios de dis-
tintas instituciones de educación, mismos que retroalimentaron dos
publicaciones informales previas. Se difundió con una corta edición
en 1980 y por razones que desconocemos nunca se hizo otra, pese a
la patente y constante demanda del mismo.
U bicación del momento
En 1970, en el contexto de un México de muchachos muertos, en-

carcelados y atacados por la policía, los jóvenes se enfrentaban a los
grupos de poder una y otra vez. En ese momento el reclamo de una
mayor oferta educativa fue objeto de atención política; tocó a los
rectores Barros Sierra, González Casanova y Soberón, en el caso de
la UNAM, atender las necesidades planteadas a sus instancias dedica-
das a la educación media superior y superior al considerarlas parte
de una respuesta urgente a los requerimientos del país.
La UNAM se ocupó de la solicitud de nuestros sectores estudian-
tiles al gobierno en turno, mediante una tarea que buscaba la pre-
cisión de concepciones y una actividad dirigidas a la creación de
centros; la búsqueda de soluciones se convirtió en un objetivo im-
portante para estos niveles.
La instauración de nuevas entidades, las innovaciones y formas
de organización tendrían por objeto trabajar en propuestas de for-
mación impulsadas por los avances educativos del momento. Así,
destacó el surgimiento y desarrollo de los CCH, instancias de educa-
ción media superior en las que el vínculo entre enseñanza e investi-
gación jugó un papel fundamental, y de las ENEP, hoy FES, en donde
la formación conforme a propuestas de carácter interdisciplinario
y la organización departamental buscaron expresiones académico-
administrativas distintas a las que existían en ese momento.
L a C omisión de N uevos M étodos de E nseñanza
La CNME se dedicó a apoyar varios proyectos, de ahí que se for-

maran diferentes grupos de investigación integrados por psicólogos,
sociólogos, comunicólogos, abogados y algunos otros profesionales
especializados en distintas expresiones educativas. Estos grupos se
dirigían fundamentalmente a la indagación sobre los cambios posi-
bles en la organización y la enseñanza que contribuyeran a superar
finalidades, métodos, estrategias y procesos de aprendizaje en los
niveles señalados.
96 RAQUEL GLAZMAN NOWALSKI

Los distintos grupos se dedicaron a problemas concretos par-
tiendo tanto del estudio de algunos teóricos como de experiencias
conocidas en ese momento; cada área, conforme a las distintas so-
licitudes institucionales, sus condiciones y organización, desarrolló
tareas enfocadas directamente a la UNAM en una labor que buscaba
integrar la investigación, la docencia y la difusión cultural.
Se planteó, así, un deslinde entre las áreas de planes de estudios,
métodos de enseñanza, medios, evaluación, diseño y otras. Cada
una se integraba con diferentes académicos, lo que dio origen a una
amplia producción bibliográfica en el periodo propuesto para la la-
bor esperada.
Si algo caracterizó a la CNME fue su organización. Sus directivos,
conocedores de la política y las dinámicas de nuestra educación su-
perior y especialmente de las de la UNAM, contaron con estudiosos
de distintas vertientes. El personal de dicha instancia universitaria
tenía diferentes concepciones educativas y variadas posturas polí-
ticas; asimismo, se dirimían distintas intencionalidades, intereses y
propuestas.
La labor de la comisión dio pie a nuevas versiones educativas
y su influencia se extendió por la UNAM, más tarde a otras univer-
sidades del país, a centros de educación media y aun a las escuelas
primarias.
Cada entidad solicitante hizo sus propias lecturas y aplicacio-
nes de las propuestas generadas en nuestra comisión. El apoyo que
hubieron requerido se proporcionó mediante cursos y asesorías con
resultados que se alcanzaron total o parcialmente, llegando a cons-
tituir expresiones particulares en un sistema de política educativa
caracterizado por la falta de atención, recursos y de continuidad
como sigue siéndolo hoy.
Ciertas circunstancias actuales me llevan a la reflexión sobre
una propuesta que se adelantó a prever las necesidades de organi-
zación y enfrentar acciones complejas como la que nos ocupaba en
ese momento.
DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIOS GLAZMAN-DE IBARROLA 97

Á rea de diseño de planes de estudios
El área de diseño de planes de estudios se formó en 1970 con el fin

de estudiar las carencias en la investigación y en el diseño de planes de
estudios; en este sentido, fuimos iniciadores de un espacio que en su
momento no existía como tal.
Lo anterior demandó una labor compleja por parte de los inte-
grantes de la comisión, quienes trabajaron por separado, organizados
en grupos pequeños conformados para el tratamiento de problemas
específicos, o bien en uno que reunía a toda el área cuando la nece-
sidad de comunicación requería una interrelación más amplia. Por
su parte, las tendencias políticas, las inclinaciones profesionales o
académicas, se expresaron con libertad según las posibilidades y las
tendencias personales de cada uno.
Al cabo de tantos años y habiendo sido un lugar que tanto apre-
ciara por su configuración, la dedicación de sus integrantes, su ob-
jeto y su medio de estudios, he querido difundir algunas reflexiones
sobre una parte de nuestra trayectoria, desde una mirada personal,
conforme las condiciones de entonces y las hoy vigentes. De ahí que
valga situar este ensayo como mi expresión planteada a muchos
años de distancia y comparada con algunas experiencias posteriores.
Cuando arrancó la tarea encomendada gran parte de los pla-
nes de estudios universitarios eran una copia de formulaciones de
universidades de otros países con muy escasa consideración, o nin-
guna, de nuestro entorno; de ahí que parte importante del trabajo
consistiera entonces en una aportación pensada a partir de la nece-
sidad de formular una propuesta en función del carácter particular
de los estudios según las instituciones, los medios y los recursos de
nuestro país.
Fue en este sentido que experimentamos el llamado a centrarnos
en asuntos relativos a nuestro contexto específico; en otros térmi-
nos, estos planes debían desarrollarse tomando en cuenta las relacio-
nes de una profesión con su entorno nacional e institucional según el
campo o los campos de tratamiento.

L os inicios
La tarea encomendada al área de diseño de planes de estudios bus-

caba resolver algunos problemas planteados a solicitud expresa de
quienes dirigían la CNME. Entonces no existía una considerable pro-
ducción bibliográfica nacional sobre experiencias educativas institu-
cionales o personales relacionadas con el problema planteado.
Comenzamos, así, con la revisión del estado del arte sobre la te-
mática de los planes de estudios que eventualmente y, en un sentido
más amplio y profundo, se trataría como el currículum, median-
te la búsqueda de textos que desde distintas aproximaciones nos
acercaba al tema del diseño de planes de estudios; al mismo tiempo
hicimos entrevistas a quienes pudieran ayudarnos a generar ideas de
base, esto es, a aproximarnos al material que nos ilustrara y sirvie-
ra como elemento de apoyo en términos de una propuesta flexible.
Buscábamos lo anterior con el propósito de que las entidades de
nuestra universidad pudieran adaptar algunos planteamientos a sus
propias condiciones, no podía ser otra la forma en una universidad
autónoma regida por el principio de la libertad de cátedra.
Un recorrido por la bibliografía general del libro Diseño de Pla-
nes de Estudios (Glazman y De Ibarrola, 1980a) revela nuestra tarea
de búsqueda y reflexión en torno a una diversidad de textos con
distintas posturas sociopolíticas y educativas a los que tuvimos la
posibilidad de recurrir.
Simultáneamente examinamos algunos planes de estudios vigen-
tes en la UNAM e intentamos profundizar el estudio de una facultad
particular mediante una exploración en la que nuestras experiencias
estaban frescas, puesto que habíamos sido sus estudiantes en una
época que no estaba muy alejada de nuestra búsqueda.
De este modo, podríamos afirmar que el diseño de planes de
estudios se aproximó tanto a fuentes de carácter teórico como a las
que tenían un signo práctico, de modo que éstas nos ayudaran, me-
diante las vías posibles, a cumplir la demanda del trabajo solicitado
y a reconocer la diversidad institucional que caracteriza a la UNAM.
Como integrantes de distintas generaciones, campos e ideologías
en torno a cuestiones relacionadas con la educación, la pedagogía,

la política, la sociología, la legislación y la administración en el di-
seño del plan de estudios, nuestro grupo de trabajo siguió ciertos
lineamientos institucionales básicos desarrollados con independen-
cia. Ésta sería, entre otras, una explicación de las distancias, las con-
gruencias e incongruencias, las contradicciones y también la riqueza
de una labor conjunta con resultados que permiten aun hoy seguir
atendiendo sus efectos negativos y positivos desde miradas particu-
lares. Nuestro debate académico alimentó experiencias de participa-
ción que algunos aún añoramos.
En un momento posterior a su publicación, desarrollamos la au-
tocrítica a través de conferencias en diversos lugares y mediante el li-
bro Planes de estudios. Propuestas institucionales y realidad curricu-
lar (Glazman y De Ibarrola, 1980b), publicado por Nueva Imagen.
Quienes seguimos el llamado de la investigación o la docencia
volvimos a lo largo de los años posteriores, una y otra vez, a temas
y problemas directa o indirectamente desprendidos del diseño cu-
rricular, mediante la profundización o la extensión del tratamiento
de asuntos relacionados con el trabajo original a través de interven-
ciones explícitas en textos escritos, conferencias, asesorías, clases y
direcciones de tesis. Así, muchas de nuestras actividades sobre temas
educativos se originaron en aquel primer trabajo.
La reedición del libro Diseño de planes de estudios (Glazman
y De Ibarrola, 1980a) fue muy demandada en los años posteriores,
inexplicablemente para muchos, no se hizo ninguna.
Habiendo cumplido cerca de cincuenta años desde el trabajo ini-
cial, éste sigue siendo fuente de consulta en varios países latinoame-
ricanos y en otros continentes, como lo atestigua una revisión a la
red social Academia.edu.
O bjetivos generales
Una vez señalado lo anterior me concentro en lo relativo a la deter-

minación de objetivos generales de María de Ibarrola, arquitecta y
maestro de obras de nuestro trabajo.

En este ensayo sólo me refiero a algunos aspectos destacados
desde mi responsabilidad personal, según experiencias posteriores
y me remito a la visión de algunas condiciones vigentes en un mo-
mento en el que, por varias razones, se acentúan sentires, vivencias
y necesidades.
El capítulo relativo a los objetivos generales fue el eje de la es-
tructura de una labor que representó un importante aporte en el
desarrollo del diseño; María, con su formación sólida, personificó
una guía, una compañera de construcción y la base de un camino
que tuvo una huella que aún pervive.
Trabajamos a partir de un criterio expuesto por varios autores:
las acciones educativas obedecen a intencionalidades presentes tan-
to en quienes trabajaban en la cúspide como en los representantes
institucionales, esto es, desde las autoridades, hasta los docentes que
intentan enseñar y los alumnos que buscan aprender.
El diseño curricular es así una expresión de finalidades de quie-
nes se ocupan de la política y la acción educativa; en este caso, de
la educación superior, hasta los maestros y alumnos a través de su
participación en la interacción educativa expresada en procesos di-
dácticos mediante el currículum formal o el oculto.
Haciendo uso de la terminología en boga, pensamos en objetivos
de distintos tipos planteados en diferentes niveles; todo lo anterior
con menor fidelidad al conductismo que a la búsqueda de la exposi-
ción de intencionalidades en la educación media superior y superior.
Los objetivos generales del plan de estudios representaron el
intento de precisar las responsabilidades institucionales en la for-
mación de egresados, de modo que se constituyeran en compromi-
sos expresos con la sociedad, con el medio profesional y con los
estudiantes.
L os fundamentos
Hago referencia a los fundamentos planteados como formas de acce-

so a la realidad social, institucional, grupal y personal de una carrera
profesional. Estos fundamentos, tratados como base de la definición

de los objetivos generales, representaron la estructura concebida del
plan de estudios y llegaron a consistir una guía del análisis y la in-
teracción que contribuyó a la definición de un marco referencial del
plan de estudios. Dicho marco se integró con cuatro fundamentos: el
contexto social, el contenido formativo e informativo, la institución
educativa y el estudiante.
La detallada propuesta de Ibarrola sobre los fundamentos del
plan de estudios buscó acercarse a definir las condiciones y la situa-
ción del trabajo desarrollado posteriormente, y de lo que hoy podría
entenderse como una realidad múltiple y compleja acorde con las
características diferenciales del nivel superior de educación pública
en el país y del caso que nos ocupaba, el de la UNAM.
El conjunto de los fundamentos del plan de estudios se constitu-
yó en una expresión de lo que posteriormente y, en forma parcial, se
llegó a representar en algunos de los perfiles profesionales, conforme
a las distintas concepciones de otros autores.
Contexto social
El capítulo dedicado a los objetivos generales destacó la importancia

de la reflexión y consideración del contexto social como un fundamen-
to del plan de estudios, que insistía en la relación de las características
sociales de un país con la expresión de los requerimientos propios de
cada carrera. Con esto se definía la trascendencia de determinados
conocimientos sobre el medio profesional, la definición de posturas,
así como la repercusión de las características de un entorno educativo
tan diversificado como el nuestro, mismo que habría de entenderse
siempre dentro de sus propias condiciones, frente a la aplicación de
diseños fruto de entornos ajenos.
En la propuesta de análisis del contexto social se partió de las
necesidades sociales, tratadas desde la concepción prestada de otros
autores, de la necesidad como una “diferencia entre una situación
de hecho y una deseable” (Glazman y De Ibarrola, 1980a: 138). Las
necesidades constituyeron la base para definir tanto el compromiso
institucional como el de los egresados que se buscaba formar. En el

caso concreto de los de la UNAM, aportarían soluciones a su alcance
y dominio en su campo profesional. La formación, así, debía contri-
buir a resolver carencias nacionales y locales según las condiciones
y recursos de lugar y tiempo. Su estudio se propuso mediante la
revisión de factores como ciertas disponibilidades para la educación
superior en todo el país y particularmente en los acervos de la UNAM;
las condiciones del mercado profesional y la estructura ocupacio-
nal; todo lo anterior relacionado con el lugar socioeconómico de los
egresados en el mapa nacional y en el momento vigente.
Éstos eran y siguen siendo hoy sujetos de la investigación socioe-
conómica, política y académica de la educación y la pedagogía, que
demandan analizar las condiciones particulares, así como la flexibi-
lidad requerida para la administración de cada centro de estudios.
Ubicar la carrera para la que se diseña el plan de estudios en el
contexto social resulta fundamental en tanto que centra las expec-
tativas y permite limitar las pretensiones relativas a la formación
profesional. Su planteamiento contemplaba desde la legislación edu-
cativa del país hasta el ámbito específico de cada escuela o facultad
y, en particular, de cada carrera según las condiciones y relaciones
con su entorno.
En resumen, se consideraba que el diseño de planes de estudios
no podría deslindarse del contexto social desde la definición del ca-
rácter social de la UNAM, lo que de alguna manera permitiría expre-
sar las relaciones de texto y el contexto (Morin, 1999).
La institución educativa
La institución educativa representó un fundamento del plan de es-

tudios en el capítulo del mismo nombre y proponía el análisis de su
función social conforme a la legislación vigente; los planes de estudios
en uso; los resultados alcanzados y los recursos humanos, económi-
cos y materiales disponibles.
El análisis de la función social de la institución educativa es una
tarea difícil y compleja en la que suelen salir a flote interminables
pugnas sobre la ideología de la profesión y los conocimientos funda-

mentales requeridos por las distintas carreras. Para su tratamiento,
se seleccionó en la propuesta inicial la revisión del plan de estudios
vigente, planteado desde su papel como resumen de las experiencias
que habían fundamentado la enseñanza de una profesión, sus obje-
tivos, las estrategias de enseñanza y los recursos utilizados.
De Ibarrola reconocía la complejidad de la indagación sobre los
resultados alcanzados por la institución, al mismo tiempo que pro-
ponía una aproximación a los mismos mediante la revisión de as-
pectos relativos a la práctica profesional, tales como una apreciación
de los egresados en relación con los objetivos perseguidos por cada
institución (Glazman y De Ibarrola, 1980a: 149).
Una ausencia significativa como clave fundamental del plan de
estudios en dicha propuesta, misma que tratamos posteriormente por
distintas vías, fue la consideración del docente como un fundamento
específico del diseño curricular. Entonces, el docente se concibió sólo
como un recurso humano de la institución. Consideraciones de otra
naturaleza hubieran permitido recomendar propuestas directas para
su estudio, tales como su función ética y didáctica en correlación con
otros aspectos.
Conocer al estudiante se planteó como un imperativo al regis-
trar su importante papel como destinatario, de ahí que se propu-
siera la exploración de sus condiciones psicosociales y económicas
como forma de aproximación. Éstas se plantean hoy como un modo
de atender problemas relativos a la organización académico-admi-
nistrativa, las relaciones didácticas y las interacciones políticas que
afectan un centro de estudios.
De Ibarrola contempló observar una definición de los principios
sobre la participación del estudiante en los procesos de aprendizaje
en términos del avance vigente en el conocimiento de la psicología.
Desde el inicio señaló:
La sistematización y el análisis de esa información y un diagnóstico

de las necesidades del estudiante de primer ingreso deben conducir a
que la escuela o facultad asuma o rechace explícitamente la responsa-
bilidad de cubrir estas necesidades, situación que quedará asentada al
definir los objetivos generales (Glazman y De Ibarrola, 1980a: 155).

Puesto que el nivel socioeconómico juega un papel determinante
para definir necesidades y recursos, la diversidad de una amplísima
población como la de la UNAM conduce a afirmar la dificultad de su
trazo; al mismo tiempo, señala como un requerimiento estimar la
media posible de dichas condiciones económicas, de modo que lo
anterior contribuya a esclarecer las necesidades, condiciones y recur-
sos de los estudiantes y la institución no fije pretensiones totalmente
alejadas de la realidad de los alumnos.
La carencia de una estimación sobre la situación socioeconó-
mica de los alumnos se hace dolorosamente patente hoy frente a
la pandemia, las consecuencias de esta situación se evidencian de
modo significativo en sus posibilidades de continuar sus estudios y
concluir una carrera profesional.
Al considerar la formación previa y sus carencias desde una vi-
sión sociopedagógica hoy, podemos afirmar la existencia de una
amplia y variadísima gama de privaciones relativas a los procesos
educativos que arrastran muchos de nuestros estudiantes, que se
traducen en grandes dificultades para el compromiso de formación
universitaria; son aquellas relacionadas con la comprensión lectora,
la comunicación escrita y verbal, la capacidad de análisis y de argu-
mentación, entre otras. A lo anterior se agrega una carencia cultural
traducida en la ausencia de una administración idónea de su tiempo
de estudio, cuestión que lleva a concentrar actividades en el último
momento.
La idea original de precisar finalidades, que buscaba facilitar un
deslinde de compromisos y posibilidades entre los distintos niveles
educativos en la formación de los estudiantes de un ciclo, no fue
captada, practicada ni seguida desde la intención original. Hoy la
ausencia de una organización del sistema educativo nacional que
logre integrar los niveles educativos determina que los alumnos uni-
versitarios arrastren hasta la elaboración de tesis privaciones acadé-
micas originadas desde la primaria.

C ontenido formativo e informativo
Podría hablarse de los contenidos desde los campos de conocimien-

to, las actividades y actitudes que deben contemplarse al proponer
la formación en una carrera universitaria. Si bien estos contenidos
se esbozan como base de planes y programas de estudios, su visión se
establece a partir de las posibilidades en cuanto a recursos y limita-
ciones institucionales de las universidades.
En la propuesta original, el estudio del contenido formativo e in-
formativo contemplaba las disciplinas; la definición de profesional;
el mercado de trabajo y las legislaciones universitarias. Estudiosos de
los contextos socioeducativo, filosófico y pedagógico han buscado y
buscan definir las propiedades de un profesional preguntándose qué
es una profesión; cuáles son sus singularidades; sus circunstancias y
en qué consisten las demandas sociales y éticas al mismo. Para ello,
han partido de sus propios marcos referenciales e ideologías profe-
sionales, de modo que podría asegurarse la existencia de visiones
variadas.
La definición de profesional es el resultado de un vínculo entre la
filosofía universitaria y la filosofía de la profesión adoptada en una
carrera, da pauta para señalar aquella responsabilidad institucional
que precisa posturas en la formación y favorece la definición de fun-
ciones de planes y programas de estudios.
Es de desear que la definición de profesional sea el resultado de
un amplio acuerdo y de la participación de profesores y alumnos a
través de procesos que medien los intereses de los grupos internos
de escuelas y facultades. De este modo, dicha definición se expre-
saría como un resultado del análisis de principios y la apropiación
de las responsabilidades por parte de los integrantes de una entidad
educativa. La propuesta de mayor participación en el debate sobre
la concepción señalada se funda en el supuesto de que el logro de
consensos representa un apoyo necesario para la aplicación del plan
de estudios frente a la simulación.
Hoy, una mirada a las tendencias de algunos grupos responsa-
bles de diseño curricular permite ver expresiones de autoritarismo
por medio de procedimientos en los que sectores selectos de uni-

versitarios llegan a imponer definiciones según sus intereses y sus
formas de dominio. La imposición de finalidades, objetivos y metas
profesionales propicia secretismo y falta de transparencia que llevan
a conflictos posteriores entre las autoridades y las bases.
En lo referente al contenido informativo y formativo no se logró
conceder suficiente lugar al importante papel de la interdisciplina-
riedad; es posible que la organización del conocimiento por impartir
hubiera acelerado una aproximación al reconocimiento de ciertas
soluciones requeridas mediante la misma y una formación de ca-
rácter interdisciplinario más dirigida al trabajo en equipo desde su
urgencia científica y social.
En la actualidad lo anterior se impone al diseñar planes de es-
tudios del posgrado, lo que podría traducirse en un avance de la
investigación como forma de prever soluciones a tareas complejas
de problemas vigentes tales como el acoso a las mujeres, el cuidado
ambiental, los niveles de autoritarismo político, el racismo y una
enorme lista que demanda mayor contribución en las organizaciones
curriculares.
L os planos
Desde el diseño de planes de estudios, de Ibarrola propuso la nece-

sidad de revisar tres planos en la consideración de los fundamentos,
el conceptual, el normativo y el real situacional.
El plano conceptual representaba “las concepciones valorativas
contempladas sobre los cuatro tipos de fundamentos considerados”
(Glazman y De Ibarrola, 1980a: 127). Puesto que dichas concepcio-
nes han sido gran objeto del debate universitario, vale reconsiderar-
las aquí.
Lo que muchos entienden y aceptan como el papel que cumple
la ideología en la institución escolar conduce a reflexionar sobre la
existencia —o no— de acuerdos sobre el papel de la educación.
La inexistencia de un concierto filosófico, social y profesional en el
seno de universidades y entidades de investigación y docencia es de
cierto modo el corolario de una libertad académica emprendida hace

muchos años en universidades y carreras profesionales. En el caso
de algunas universidades, como la UNAM, influyen concediendo de-
terminado margen de libertad, su carácter autónomo y la libertad de
cátedra, mientras que otras universidades proyectan una concepción
valorativa desde el supuesto de que quienes asisten a las mismas lo
hacen impulsados por su aceptación.
El segundo plano está integrado por las legislaciones existentes
para la educación superior en general, en cada una de las universida-
des y las escuelas o facultades y centros de educación media superior.
Las legislaciones se plantean por representantes de las direcciones,
los grupos y juntas de apoyo a las mismas con carácter autónomo y
afectan directamente las relaciones y procesos en el salón de clase.
Hoy las legislaciones en la educación se acatan en función del
tipo y la fuerza de los problemas en turno y las condiciones de har-
tazgo de la población, como puede ser el acoso a las mujeres y otros
problemas, cada uno en sus dimensiones al interior de los centros
educativos.
Actualmente en el medio educativo nacional, las reformas del
gobierno en turno a la educación pública, tanto si corresponden a
corrientes como el neoliberalismo, el populismo, el emprendurismo
como si están explícitas u ocultas, se proyectan desde las direcciones
de centros educativos y los mandatos de las reformas en turno lle-
gan a plantear serios retos a los actores inmediatos de los procesos
didácticos, ya sea que los acepten o no.
Esto también explica las incongruencias de planes de estudios
que cambian según mandatos y llegan a operar con una buena dosis
de dispersión. Si bien las legislaciones pueden llegar a actuar como
formas que justifican medidas y norman excesos, su aplicación tam-
bién llega a convertirse en una camisa de fuerza que actúa como
base de conflictos al interior de las universidades, según distintas
condiciones de lugar y tiempo. Un ejemplo de lo anterior refiere al
sueldo de los académicos o las becas de los estudiantes en relación
con el Conacyt. Si bien por mucho tiempo fueron la base del funcio-
namiento, las normas y condiciones interiores definidas en el seno
de las universidades que plantean cuestiones elementales, como el
manejo de los apoyos a la investigación y la docencia y los salarios

de los académicos, se ven sometidos a reglamentos y decisiones del
Conacyt mediante un manejo de recursos que desarrolla exigencias
por encima de las distintas legislaciones universitarias y llegan a
constituirse en el motor de funcionamiento de las entidades de edu-
cación superior.
Por otra parte y en relación con las legislaciones, los graves pro-
blemas vigentes llegan a urgir la obligación de cambios inmediatos
a las legislaciones en turno, el requerimiento de reformas se hace
vigente desde la gravedad de los problemas afrontados por las uni-
versidades como hoy son el acoso en sus diversas expresiones y la
conservación del ambiente.
En este sentido, la situación legal llega a cambiar en función de
urgencias que exigen reformas constantes, que van desde la organi-
zación administrativa hasta expresiones de la organización acadé-
mica, como son los planes de estudios o las formas de vinculación
didácticas o no en el aula, mismas que hoy visibilizan los serios pro-
blemas enfrentados.
Siguiendo el texto original, el plano real situacional referido a la
práctica profesional, el mercado de trabajo y la estructura ocupacio-
nal conforme a las condiciones de cada escuela o facultad, de cada
carrera e incluso de cada curso, demanda un estudio consistente de
una realidad dinámica para situar las distancias de las necesidades
que surgen desde la política educativa, la económica, los recursos,
los procesos de aprendizaje y otras en las relaciones educativas.
Ya contemplada en otros lugares, esta labor exigiría una eva-
luación periódica y constante de los planes de estudios de carreras y
modalidades de educación superior y media superior. Tal evaluación
se llegó a proponer como forma de retroalimentación del diseño y
la práctica; se llevaría a cabo por los sectores internos de las enti-
dades, de modo que el curso del plan se valorara en su desarrollo
y pudieran enmendarse los errores desprendidos de la información
emergente. La evaluación del plan de estudios se concebía como una
práctica desarrollada para mejorar en forma paulatina los errores de
una concepción frente a las necesidades de la práctica.
Hoy, diversas razones parecieran influir en la ausencia de apli-
cación de tal propuesta; pocos centros tienen una comisión interna

que haga tales revisiones y menos son los que las plantean a sus
integrantes; frente a esto y en su lugar, sujetos e instituciones se ven
sometidos a procesos de evaluación totalmente ajenos cuyas con-
secuencias conducen al clamor por la desaparición de evaluaciones
planteadas desde criterios totalmente extraños al funcionamiento,
usos, costumbres y la intencionalidad original de muchas de nues-
tras entidades académicas.
C onclusiones
Los integrantes del área de planes de estudios tomaron rumbos di-

ferentes en términos de instituciones, temáticas y métodos de tra-
bajo, mismos que se aplicaron ya fuera en quehaceres académicos
de renombre internacional o concentrados en tareas curriculares en
nuestro país.
Por su parte y, como lo señalo constantemente, muchos ejem-
plos del trabajo inicial se tradujeron en el punto de partida para
el tratamiento de otros problemas fundamentalmente relacionados
con la educación superior y desarrollados posteriormente por cada
uno de nosotros desde adscripciones diferentes.
El libro Diseño de planes de estudios (Glazman y De Ibarrola,
1980a) sigue ejerciendo influencia y continúa siendo tema de con-
sulta no sólo en México sino en otros países, según se puede ver en
la red social Academia.edu y, a pesar de no contar con ediciones
subsiguientes, fue en los ámbitos nacional e internacional sin que
tengamos una idea del procedimiento seguido. Tuvo, como es na-
tural, observaciones positivas, críticas e incluso censuras con diver-
sas intenciones. Lo anterior, unido a nuestras autocríticas, ayudó a
aclarar errores e inadvertencias así como malentendidos, y permitió
hasta donde nos fue posible corregir algunas faltas.
Al enfrentar las consecuencias de la escasa memoria histórica
que acompaña el cambio generacional o que priva en ciertos ámbi-
tos académicos, el regreso al capítulo más importante, a mi entender,
me permite mirar la propuesta tomando la parte que considero es la

más importante planteada por María de Ibarrola y reconstruir una
historia de larga data.
Como ya se señaló en el tratamiento, la investigación y la aplica-
ción del diseño señalado, se intentó precisar contenidos, capacidades
y otros mecanismos requeridos por una práctica universitaria, que
fueran necesarios para ingresar al ejercicio profesional conforme a
las condiciones del momento, se buscaba que éste tomara en cuen-
ta las condiciones y problemas urgentes entonces; hoy, obviamente,
esto sería distinto.
Visiones actuales del plan de estudios planteadas por docentes,
investigadores y estudiantes desde sus tesis de licenciatura y posgra-
do son emitidas en una gran cantidad de textos publicados mediante
expresiones individuales y grupales. Éstos muestran avances signifi-
cativos, originan la exploración de nuevos problemas y promueven
la continuidad de estudios de educación, pedagogía, sociología, an-
tropología y otros, relacionados con los planes de estudios de carre-
ras profesionales o de otras conformaciones educativas.
Las incursiones desde la neurología y el avance en los medios
digitales permiten prever progresos y nuevos accesos al tratamiento
de problemas que demandan soluciones de equipos interdisciplina-
rios y nuevos conocimientos organizados en los planes de formación
universitaria.
Desde la necesidad de tratamiento de diversos problemas hoy se
insiste en la importancia de promover, mediante la formación, cues-
tiones como la capacidad de comprensión, el fomento de estudios
que contribuyan al desarrollo del lenguaje oral y escrito, el currícu-
lum oculto, la manipulación política, el apoyo en la promoción de
un pensamiento propio, la reflexión y la capacidad de crítica, el aná-
lisis de valores y actitudes de académicos y estudiantes, la formación
que se intenta organizar y un sinnúmero de asuntos más.
En nuestro país, mientras el desarrollo de equipos de investiga-
ción avanza en la problemática relativa al tema que nos ocupa, de
un tiempo para acá la formulación y reforma de planes ha tendido a
constituirse en un ritual originado desde planteamientos formulados
en instancias que se ubican por encima de los centros de educación
media superior y superior. En muchos casos, los cambios llegan a

convertirse en expresiones de formalidad, en tanto que los profe-
sores en ejercicio siguen impartiendo sus cátedras conforme a los
contenidos y las formas que han venido dominando desde un cono-
cimiento estanco, ya adquirido, y que no admite innovaciones; sus
valores, su ideología y un quehacer sin las renovaciones que deman-
da la actualización del ejercicio didáctico impide las innovaciones
requeridas.
En tales condiciones y al no existir la transparencia y precisión
de los proyectos propuestos, se abren baches entre los cambios per-
seguidos y la voluntad de los actores directos de la interacción di-
dáctica. Muchos profesores no han participado con la voluntad de
cambio y continúan impartiendo sus programas con contenidos y
formas de antiguas propuestas, mientras que los alumnos perma-
necen sin la formación que el plan de estudios declara que pretende
cambiar.
Por su parte, las exigencias de distintos gobiernos de hacerse pre-
sentes en los sistemas educativos se han traducido en reformas con
un fuerte carácter ideológico expreso, mismo que acaba en cuanto
finaliza el gobierno o la dirección de la facultad o carrera en turno.
Esto se ha traducido en la falta de continuidad en la dinámica que
permita mejorar los planes de estudios ya formulados que, como
Penélope, permanecen en espera de su aplicación a alguna realidad
escolar.
Por otra parte, no puede negarse la existencia de procesos cu-
rriculares sustentados por una pluralidad de integrantes, quienes
mediante su participación amplia promueven extensos debates que
abogan por precisiones y cambios a la vez que defienden la libertad
de cátedra exigida por una universidad pública como la UNAM. Ellos
facultan la existencia de experiencias innovadoras en la educación
superior.
Por su parte y debido a la influencia de expresiones democráti-
cas en carreras, facultades y posgrados, se proyecta una interacción
activa y constante de conocedores de las dinámicas intrainstitucio-
nales requeridas para un cambio del plan de estudios. Representan-
tes idóneos del sector profesional, expertos sobre la problemática
curricular y una amplia participación de docentes y estudiantes in-

volucrados en aspectos didácticos, reunidos en conjuntos califica-
dos, avanzan en el logro de planes de estudios comprometidos con
acciones precisas de académicos y alumnos.
Es difícil negar la distancia de nuestra propuesta original frente
a algunos procesos de diseño de planes de estudios hoy vigentes. En
muchos mandatos de innovación, la responsabilidad descansa sobre
una persona o un equipo con escasos o nulos conocimientos acerca
de las instancias que representan y son emitidos “al vapor”, desde
exigencias políticas o administrativas.
Además, al interior de los centros llegan a dominar disputas
ideológicas, así como el tratamiento de fuentes controvertidas, en
juegos donde se entreveran posturas sobre el papel que cubren, de-
ben cubrir o se espera que cubran los egresados.
Bajo riesgo de anticipar una hipótesis sujeta a comprobación,
me atrevería a insistir en que hoy la concepción sobre la función
social de las instituciones de educación superior se concentra en au-
toridades de diversa índole y de distintos niveles, o de grupos polí-
ticos internos, que llegan a fijar ajustes del plan de estudios desde
mandatos predefinidos por la política en turno; de este modo, se
tiende a descuidar consensos definidos previamente sobre las funcio-
nes universitarias y profesionales.
Ejemplos de lo anterior son aquellos casos en que dominan enfo-
ques de la educación media y media superior únicamente centrados
en conformar emprendedores, cuestión tan necesaria hoy en nuestro
país como la de profesionales que reúnan valores y afectos que los
impulsen en la búsqueda de soluciones a los imperativos sociales en
diferentes campos.
En un momento como el que hoy vivimos es patente que las es-
cuelas, las facultades y las instancias de educación media superior se
ven obligadas a cambiar conforme a las urgencias y las necesidades
del momento. Nuestra situación se ha visto rebasada e impera la di-
ficultad de control de una violencia ejercida por grupos en situación
extrema que, movidos ya sea por sus propias condiciones o mani-
pulados por conjuntos políticos de distinto corte, aprovechan que la
legislación universitaria no ha atendido problemas patentes de larga
data. Muchos de estos problemas, originados por el desinterés seña-

lado, se traducen en actos de violencia y destrucción de los propios
centros universitarios.
Así, desde inequidades y acosos de diferente naturaleza a alumnos
y alumnas, una parte de las innovaciones curriculares se ha dirigido
a tratar, mediante cursos, seminarios y otras expresiones de forma-
ción, problemas que demandan la presencia de varias disciplinas; de
igual forma, se ha materializado la investigación y la difusión de su
tratamiento en los espacios educativos.
Hoy, un imperativo insólito reclama la presencia de médicos en
situaciones de pandemia; de economistas diestros en la proyección
de nuestra economía conforme a las condiciones mundiales y nacio-
nales vigentes, de equipos interdisciplinarios en labores relativas a
la situación ambiental, así como los innumerables asuntos relativos
al género ya señalados. Urge, entonces, tomar conciencia que los
planes de estudios deben contemplar el espacio y la flexibilidad re-
queridos para el tratamiento de problemas emergentes mediante la
educación y la pedagogía.
R eferencias
Glazman, Raquel y María de Ibarrola (1980a), Diseño de planes de estu-

dios, México, UNAM.
Glazman, Raquel y María de Ibarrola (1980b), Planes de estudios. Pro-
puestas institucionales y realidad curricular, México, Nueva Imagen.
Morin, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro, París, Unesco.

115
CAPÍTULO 4. EL CURRÍCULUM,
LAS TIC Y SUBJETIVIDADES
Alfredo Furlán y Nidia Eli Ochoa
Este capítulo trata de desarrollar algunas perspectivas de autores

mexicanos acerca de cómo entender la cuestión curricular, que es
una problemática clave en la actual coyuntura en la que se nece-
sita una nueva generación de dirigentes que emprendan los currí-
culums de la “nueva normalidad”, campo en el que se jugarán los
proyectos de futuro, al menos en las universidades.
¿Qué es el currículum? Es un dispositivo creado por pedagogos
y psicólogos estadunidenses para planificar el contenido de la ense-
ñanza formal que ofrece cada institución escolar. En este sentido, es
un instrumento que tiene varios usos: es un método para planificar
los contenidos a lo largo de un ciclo escolar; es un documento para
mostrar cuáles son los contenidos obligatorios que dispone cada go-
bierno, o si se trata de estudios superiores, para obtener los certifi-
cados que brindan las agencias encomendadas para ello; se utiliza
también como marketing institucional, particularmente por parte de
escuelas y universidades privadas para mostrar las actividades que
constituyen su oferta pedagógica global.
Los sociólogos del conocimiento señalan que en los contenidos
de cada currículum se leen las orientaciones ideológicas de quienes
los elaboraron y en ese sentido afirman que en cada espacio del cu-
rrículum se libran batallas ideológicas o políticas. Esta observación
abre una veta interesante que no seguiremos en este artículo por
razones diversas.
A raíz de la tarea de definir el currículum se fueron desplegando
un conjunto de conceptuaciones que representan distintos puntos de
vista y que acentúan diversos aspectos del mismo. La mayor parte
de los investigadores que trabajaron la cuestión curricular en México
lo hicieron para la educación superior y más específicamente para
las universidades que tienen autonomía y, con ella, la posibilidad de
modificar los planes de estudio; es decir, la posibilidad de reformar
su funcionamiento, a diferencia de otros niveles escolares que no
tenían esa facultad.
La definición clásica, en el contexto mexicano, fue la que es-
cribieron Raquel Glazman y María de Ibarrola en su libro Diseño
de planes de estudios. El libro fue editado en 1980 por la entonces
Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM y ofrece la
siguiente definición de currículum:
[es] la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan

y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una profe-
sión que se consideran social y culturalmente valiosos y profesional-
mente eficientes (Glazman y de Ibarrola, 1980: 13).
Al poco tiempo, con el trabajo de Ángel Díaz-Barriga (Díaz-

Barriga, 2007), entre otros, y con la formación que surgía del roce
mutuo de los múltiples eventos que proliferaron en esa época, se
apreció un giro hacia una postura crítica. Posturas más “críticas”
que permearon las posiciones de todos los especialistas, introducien-
do a gente en los conceptos cada vez más concretos y móviles. Los
conceptos originarios eran más abstractos, no incluían personas o
personajes en sus líneas. Veamos cómo una década más tarde María
de Ibarrola y Raquel Glazman, motivadas por el desdoblamiento de
la problemática curricular (currículum como proyecto y currículum
como práctica o realidad curricular), escribieron lo siguiente.
Por realidad curricular se entendería
el interjuego de elementos educativos y psicológicos, y de sectores so-

ciales y políticos, variados y complejos que coinciden en la institución.
Este interjuego abre posibilidades, igualmente variadas y complejas,
aunque no necesariamente estructuradas, de acceso al conocimiento
que están legitimadas por su existencia misma. La realidad curricular
116 ALFREDO FURLÁN Y NIDIA ELI OCHOA

se da porque coinciden en espacios y tiempos específicos profesores y
alumnos con distintas inserciones sociales e historias personales y que
tienen concepciones diversas sobre lo que es una profesión y sobre las
alternativas de acceso a ella. Coincidencias y divergencias producen
esas otras formas de apropiación del conocimiento cuya estructura y
dimensiones propias aún desconocemos pero que se manifiestan de mil
maneras: trabajos o actividades político-académicas o simplemente po-
líticas, o simplemente académicas: organización de seminarios, mesas
redondas, conferencias, adicionales o sustitutivas de las que propone el
plan; y algo aparentemente obvio: interpretaciones y formas diferentes
de acceder al contenido o de llevar a cabo el programa de los cursos,
que inclusive puede llegar al extremo negativo del ausentismo y la de-
serción de alumnos y profesores, quienes buscarán por otros medios
lo que no encuentran en el plan de estudios (Glazman y de Ibarrola,
1987: 294-295).
Tiempo después, María de Ibarrola introdujo un tercer elemento

al desdoblamiento: las estructuras institucionales del currículum. Al
respecto, puede leerse lo siguiente:
Parte importante de la propuesta que he venido trabajando desde hace

varios años señala que entre los planes de estudios, como propuesta
fundamentada y la realidad curricular, es posible encontrar una impor-
tantísima mediación que denominé las estructuras institucionales del
currículum. Se trata de la manera como la institución responsable
del plan de estudios, con la fuerza de la legalidad o normatividad que le
es propia y de los recursos humanos, financieros, materiales, de los que
efectivamente dispone o de los que puede potenciar y generar para los
fines que persigue, estructura y articula —casi podríamos decir que im-
brica— los contenidos seleccionados con todas las otras dimensiones de
la institución escolar (De Ibarrola, 2012: 99-100; cursivas del original).
Se puede apreciar que Glazman y de Ibarrola han formulado una

teorización muy plausible del campo del currículum que resiste al
tiempo y que ha dado muchos aportes a la investigación. De hecho,
se aprecia la preocupación por la fase del diseño curricular porque
EL CURRÍCULUM, LAS TIC Y SUBJETIVIDADES 117

al introducir el tema de las estructuras obliga a pensar en las mismas
estructuras desde el comienzo.
Revisemos ahora los aportes de uno de los más importantes aca-
démicos que trabajaron en el campo: Eduardo Remedi. En primer
lugar, definió al currículum como un proceso con diferentes mo-
mentos (explicitación, recepción, reflexión y reestructuración). La
mirada está centrada en los maestros universitarios:
Esta nueva mirada nos llevó a elaborar, con mucha fuerza, el concepto
de currículum como conjunto de prácticas, y pensarlo en diferentes
momentos: Un primer momento estaba referido a la forma en que el
currículum se explicitaba en la institución, es decir, cómo se formali-
zaba en un plan de estudios, en programas específicos, etcétera. Un se-
gundo momento era ver cómo los profesores recibían el currículum, si
lo hacían como un plan general, conociendo los fundamentos e inten-
cionalidades, o la forma de recepción pasaba sólo por el programa de
la materia. O, inclusive, por el nombre de la materia desconociéndose
las articulaciones verticales y horizontales que la propuesta presenta-
ba. Este momento para nosotros es muy importante y permite obser-
var cómo el profesor se sitúa dentro de un marco de referencia para
su práctica. Un tercer momento consistió en ver cómo los profesores
reflexionan el currículum, es decir, cómo la trayectoria de vida aca-
démica de los profesores lleva a que interpreten el currículum de for-
ma diversa, y lo decodifiquen de acuerdo con la experiencia e historia
académica, de acuerdo con la profesión que tienen, de acuerdo con el
tipo de práctica con que han trabajado, teniendo que ver inclusive con
situaciones de género, de una serie de condiciones referidas a la vida
del sujeto. A esto lo llamamos y lo trabajamos como currículum re-
flexivo. Y por último, ver cómo todo esto se presenta, se vuelve visible
en la práctica bajo las condiciones en que las instituciones mexicanas
trabajan. De acuerdo con el tipo de aula, al tipo de alumnos, al tipo
de situaciones que la institución tiene, el currículum vuelve a formarse,
y a esto lo llamamos currículum reestructurado (Remedi, 2000: 1-2,
cursivas nuestras).

Posteriormente, en una de las publicaciones más recientes titula-
da Instituciones educativas. Sujetos, historias e identidades, Remedi
define un conjunto de dimensiones que enmarcan el nexo entre cu-
rrículum e institución; en el capítulo “La institución: un entrecruza-
miento de textos”, sostiene:
El abordaje que realizamos de lo institucional está entretejido por

nuestras trayectorias de intervención e investigación y el encuentro,
por diferentes vías, con prácticas de desarrollo curricular, formación
docente, procesos de evaluación, propuestas didácticas, etcétera. La
preocupación por lo institucional como objeto de indagación está me-
diada en nuestro abordaje por una imposibilidad que se centra en el
currículum como expresión de prácticas: la relación compleja en que
se articula con la historia institucional y su concreción en una pro-
puesta explícita de un plan; los mecanismos por los cuales los sujetos,
de acuerdo con la cultura institucional, lo reciben y lo reflexionan,
cruzados por sus trayectorias académicas y personales, y en última ins-
tancia el deslizamiento concreto de estas prácticas en un espacio que
reestructura y muestra en un conjunto de interacciones la enunciación
de un proyecto. Estos procesos, no necesariamente secuenciales, seña-
lan que las prácticas que se despliegan en relación con una propuesta
curricular frecuentemente se obturan en un quehacer institucional que
las rebasa, mostrando que la fuerza de lo instituido, manifiesto en la
historia y cultura institucional, tiene efectos profundos y no necesaria-
mente conscientes en las acciones que los sujetos realizan. Esta situa-
ción asocia un segundo plano de articulación, la crisis de los sujetos
—centralmente los profesores— que en su quehacer cotidiano expresa
sintomáticamente una práctica rutinaria que da cuenta de un empeque-
ñecimiento de su espacio psíquico producto del aislamiento, urgencia,
balcanización, etcétera en que desarrollan su actividad (2004: 25-26).
Como se puede apreciar, Remedi trata de contextualizar lo que

surge en las intervenciones y en las investigaciones que se articulan
con procesos curriculares, con la formación docente, con evaluacio-
nes y con otras prácticas que caracterizan a las instituciones educa-
tivas, es decir, ubicar la conceptuación, en este caso de la institución

como producto del trajinar por las opiniones de los docentes y otros
miembros que viven las crisis de su quehacer cotidiano. Resalta la
fuerza de lo instituido, de las crisis que con frecuencia viven los
profesores.
El discurso de Remedi contrasta con el de María de Ibarrola en
la medida en que se trata de dos concepciones de las intervenciones
y de lo que son las instituciones. Es claro que la preocupación de
Remedi está en la fuerza de lo instituido y la forma en que influye
sobre las prácticas docentes.
En tercer lugar, revisemos el pensamiento de Alicia de Alba, que,
como se verá, mantiene un análisis de época amplio y realiza una
serie de propuestas consistentes con esa visión de conjunto.
El currículum complejo es aquel que se piensa y se actúa en el contexto

de la tensión entre globalización y crisis estructural generalizada, que
caracteriza la transición del siglo XX al siglo XXI y las primeras décadas
de este siglo. Es la síntesis de contenidos culturales,1 que conforma
una propuesta política educativa, compleja y contradictoria. Síntesis
a la cual se llega a través de luchas, negociaciones, consensos, imposi-
ciones, contenida (la síntesis) en la articulación entre herencia cultural
(legado histórico, tradición selectiva y arbitrario cultural) y elementos
nuevos. Síntesis que sostienen (en un proyecto o contorno social —en
la tensión entre globalización y crisis estructural generalizada) los di-
versos grupos y sectores sociales.
Tanto la conformación de la síntesis curricular en el proceso de
sobredeterminación curricular, como en los procesos de estructuración
formal del currículum y de puesta en marcha, están atravesados por la
cuestión de la identidad y del imaginario social (2012: 146-147).
1 La síntesis de contenidos culturales se refiere a los elementos de la herencia cultural

(el legado histórico —en términos de Puiggrós—, tradición selectiva —en términos
de Williams— y arbitrario cultural —en términos de Bourdieu) y elementos nuevos e
inéditos que constituyen la síntesis compleja y contradictoria: conocimientos, valores,
habitus (en términos de Bourdieu) y hábitos, figuras de mundo (en términos de Villoro,
1992), estilos de inteligibilidad, formas de emotividad, juegos de lenguaje y formas de
vida (en términos de Wittgenstein) (De Alba, 2012: 146).

Más adelante, Alicia de Alba prosigue con su discurso:
El proceso de estructuración formal del currículum implica que la sín-

tesis cultural (expresada a través de la articulación entre herencia cul-
tural y elementos nuevos) en las sociedades fuertemente organizadas
o estructuradas, se transforme en estructura, en forma, en documentos,
en plan de estudios, en lineamientos, en justificación, en criterios de
evaluación y acreditación, en propuestas de programas de formación
docente, en nuevas estructuras organizacionales, cuando de innova-
ciones, cambios, revoluciones o reforma se trata.
Es en este proceso de estructuración formal del currículum en el que
participa un mayor número de sujetos sociales educativos: directivos,
funcionarios, académicos, asesores curriculares, profesores, ayudantes,
becarios, estudiantes. Es el momento y el proceso de estructuración
formal del currículum, en donde la síntesis compleja y contradictoria
se traduce y transforma en estructura y forma.
En las reformas y los cambios curriculares se observa la tenden-
cia o bien a centrarse en la parte de la herencia cultural o incluso de
algunos de sus elementos constitutivos (legado histórico, tradición se-
lectiva, arbitrario cultural) o bien se centra en los elementos nuevos,
inéditos, de la síntesis. Las reformas o cambios curriculares se ubican
en mayor o menor medida en cualquiera de estos dos componentes de
la síntesis curricular. Esto es, la reforma o lo nuevo puede identificar-
se con la recuperación e intento de ratificación de la estructuralidad
existente o puede identificarse con los elementos nuevos, inéditos, que
provienen de la dispersión de significantes flotantes que se producen en
el contexto de la tensión entre globalización y crisis estructural genera-
lizada, de tal manera que “lo nuevo” no implica de manera intrínseca
un cambio hacia una mejor situación académica de la institución ni
una mejor opción política, así como la recuperación de valores, cono-
cimientos, etcétera, tampoco es garantía de una mejor opción. Cambio
y recuperación, ratificación, siempre están atravesados por la cuestión
de la identidad, la cual en el momento actual se muestra con fuertes
cargas de conflicto y tensión (2012: 147-148).

Como se puede apreciar, el postulado del currículum que formu-
la De Alba es complejo y más global; es decir, supone un camino que
debe abordar cualquier institución que se proponga un cambio. Los
textos de Alicia de Alba sintetizan lo político con lo pedagógico de
una forma singular, y podríamos decir que mantienen abierta la ruta
para pensar la cuestión curricular desde un enclave comprometido
con una educación que mira al futuro.
Así, tenemos tres propuestas y tres estilos de escritura y de ac-
ción para la práctica. Los tres resultan interesantes, nos recuerdan el
carácter complejo de la problemática curricular a partir de un diag-
nóstico de época: la tensión entre globalización y la crisis estructural
generalizada.
Si bien pensar el currículum constituye siempre un desafío, pen-
sarlo en el momento actual nos obliga a considerar un elemento
inédito, imposible de ignorar y que ha traído consigo la exacerbada
presencia de un dilema educativo relativamente reciente: escribimos
esto en 2020, el año de aparición del virus SARS-CoV2, que es letal
para ciertos grupos etarios, rodea por doquier y ha obligado a dife-
rentes gobiernos a decretar ruinosos confinamientos. La presencia
de la enfermedad no sólo ha traído consigo la preocupación general
por la salud y la vida, sino que ha propiciado la efervescencia de las
reacciones de los tecnólogos y de su “tecnodemia”, es decir, la pul-
sión a pensar en la tecnología como la solución radical a los proble-
mas del confinamiento forzado; entre los problemas que las nuevas
tecnologías se proponen solucionar se hallan los educativos. Hay
mucha gente trabajando en ello y la pandemia ha dado esperanzas a
los promotores de la utilización de equipos y plataformas que ofre-
cen ahora cursos de gran variedad, incluidos aquellos destinados a
preparar a los profesores en el uso de las propias plataformas.
De manera general, es un hecho que las TIC son un conjunto de
maravillas tecnológicas capaces de atravesar distancias y de poner
en contacto a miles de personas de diferentes países, cara a cara, du-
rante horas. Hasta los personajes más reacios al pensamiento tecno-
lógico que da prioridad a la racionalidad técnica, hemos sucumbido
ante su utilidad en estos tiempos extraños. Sin embargo, los usos
que se les asignan en la vida común, y también en la especificidad

de la vida educativa, manifiestan aspectos de cuidado ante los que
debemos permanecer alerta.
El principal problema radica en que no son gratuitos. Requieren
equipos cuya adquisición en los mercados es onerosa y no están
al alcance de importantes segmentos de la población. Además, re-
quieren de conexión a internet, lo cual también tiene un costo y,
aunque en apariencia estos límites son superables, puesto que varias
experiencias internacionales muestran que es difícil, pero posible,
dar acceso a importantes sectores marginados de la población, son
inventos que tienen dueños, cuya venta de equipos y servicios les
ha producido y les sigue produciendo cuantiosas ganancias. No es
sorpresa que actualmente haya una guerra comercial explícita por
el control de los mercados y de la información que las empresas tec-
nológicas recopilan, puesto que los sistemas acopian valiosa infor-
mación acerca de cada movimiento que los usuarios realizan, lo cual
constituye una de las partes más oscuras de los servicios que usamos.
Los dichos de Donald Trump acerca de que permitir que una em-
presa china (TikTok) se expanda en Estados Unidos pone en riesgo
la seguridad nacional del país, así como las denuncias de la intromi-
sión de Rusia en los procesos electorales de otros países, demuestran
cómo se las gastan los gobiernos que disponen de los medios para
vehiculizar estos tipos de intervenciones. La proliferación actual de
las noticias falseadas (fake news), en este sentido, se ha convertido
en una estrategia dirigida a desestabilizar gobiernos. Quienes con-
trolan los medios tecnológicos tienen un amplio poder sobre la vida
de las naciones.
Las TIC constituyen un arma que da instrumentos de interven-
ción y de control a gobernantes y servicios secretos sobre diferentes
sectores de la población, especialmente ahora, en épocas de confina-
miento. Tal y como afirma Ángel Pérez Gómez,
la gente confía sus datos personales, de manera más o menos cons-

ciente o desapercibida, a corporaciones y redes sociales a cambio de
los servicios de comunicación o comerciales que recibe, sin alcanzar
a comprender que con esa confianza abre la posibilidad de que su in-
timidad sea invadida en mayor o menor medida, su vida privada sea

vigilada o controlada y su comportamiento inducido de manera sutil y
grosera (2017: 30).
Sin darnos cuenta, alimentamos las bases de datos de los sis-

temas que intentarán ejercer algún control sobre nosotros en la
medida en que seleccionan y deciden, incluso antes que nosotros.
Predicen quiénes somos, lo que haremos, nuestros gustos y deseos.
El problema, como señala Ángel Pérez Gómez, es que
los filtros personalizados que devuelven como espejos las ideas, pers-
pectivas y deseos propios, pueden empobrecer el desarrollo individual,
dificultan la construcción del conocimiento de calidad, favorecen la
tendencia a fragmentar la sociedad en sectores polarizados, incomu-
nicados y enfrentados, justifican el individualismo egocéntrico y di-
ficultan la cooperación. Este peligro es mucho más evidente para los
individuos y grupos que permanecen inconscientes de los filtros per-
sonalizados y las burbujas o echo-chambers en los que se mueve su
vida social, presencial o virtual (Jackson, 2017). Una vez más podemos
afirmar que somos víctimas de nuestros propios sesgos (2017: 32).
En esta peligrosa situación nos movemos todos los que usamos,

de una u otra forma, las TIC, incluidos aquellos que acceden a la
educación superior.
Puesto que las TIC se han arraigado en nuestras prácticas coti-
dianas (la pandemia no ha hecho más que enfatizar su presencia y
aumentar su valor en cuanto a la utilidad), y ya que no nos es posible
evitar los usos perversos, conviene utilizar lo más creativamente que
podamos los recursos a nuestra disposición. ¿Qué hacer frente a las
TIC, que están a nuestro alcance ofreciendo formas rudimentarias
de educación a distancia y acerca de las cuales estamos aprendiendo
sobre la marcha?
Corresponde al currículum contrarrestar las limitaciones y pe-
ligros que las TIC presentan y preparar a los estudiantes para que
puedan romper con las técnicas de estrechamiento de los campos de
reflexión. Estamos en una época en que, aunque se han recuperado
las clases presenciales, la tentación es aprovechar la experiencia pan-

démica y conservar y desarrollar las clases en línea, por ello se están
revisando los contenidos de cada asignatura para adaptarlos a las
nuevas circunstancias; de este modo, nos encontramos ante la paten-
te posibilidad de aprovechar la ocasión para incluir en la reflexión
curricular acerca de los contenidos y objetivos de cada carrera, la
necesidad histórica de introducir las siguientes materias universales:
cambio ambiental, las TIC (dominio y crítica), la distribución de la
riqueza y la igualdad de género. Actualmente, tiene que haber una
base en cualquier currículum universitario que garantice la enseñan-
za de esos aspectos. Las cuatro áreas pueden consistir en un semestre
de ingreso a la carrera, o bien distribuirlas en los cuatro años que, en
general, duran los estudios profesionales. Por supuesto, es muy im-
portante que la reflexión la realicen todos los integrantes de las co-
munidades de cada carrera, incluso reuniendo a varias carreras que
coordinen su accionar en las perspectivas de la batalla por librar. Si
el currículum una vez más se transforma en una arena de combates
y de confluencias surgirán los nuevos dirigentes alimentados por la
fuerza subjetivadora del quehacer comprometido con el desarrollo
del conocimiento.
Para ello, se requiere contar con los sujetos que enarbolen estas
banderas en las instituciones y en las prácticas. Recordemos que el
currículum se constituye en las prácticas, si no, se desdibuja el sentido.
Cada actor de estas batallas tendrá que jugar papeles de auténtico
liderazgo. Por ello, lo primero que debemos hacer es formar a los
agentes de estas tareas, para lo cual se podría conformar un curso
con un programa como el que sigue:
Módulo 1. La problemática curricular.

Módulo 2. Las instituciones educativas: fisuras y transformaciones.
Módulo 3. La coyuntura mundial actual.
3.1 El cambio climático.
3.2 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
3.3 Las desigualdades y las brechas.
3.4 La igualdad de género.

Acerca de la soberanía educativa, Alejandro Mosquera expone
lo siguiente:
Hay toda una línea que promueve dirigir la educación hacia los inte-
reses y necesidades de las grandes corporaciones, que desaniman la
idea de la soberanía educativa en pos de una globalización educativa
en todos los aspectos: contenidos, formación docente, sistemas de eva-
luación, sujetos de educación, que en el nuevo paradigma se insertan
y responden a problemas globales [y mercantiles] y no a situaciones
nacionales y/o regionales.
[…]
Necesitamos transformar las condiciones simbólicas —tanto como las

materiales— que pesan sobre nuestra educación pública [y privada]
como anteojeras conceptuales para comprender quiénes son sus nuevos
sujetos, qué clase de conocimientos necesitan aprender, cuáles son los
procesos de enseñanza y aprendizaje social, cultural, científica, tecno-
lógica y éticamente valiosos (2020: s.p.) .
Nos enfrentamos a una situación inédita que exacerbó lo que

ya había tendido sus primeras raíces; ahora es necesario aprovechar
la ocasión y pensar nuevamente en los proyectos, las prácticas, las
estructuras, lo instituido, los sujetos, el currículum mismo y las sub-
jetividades a las que darán lugar, a la luz de los nuevos elementos
que se agregan en estos tiempos.
R eferencias
De Alba, Alicia (2012), “Currículum, crítica, conflicto e imaginación”, en

Monique Landesmann (coord.), El currículum en la globalización. A
tres décadas de El currículum pensado y el currículum vivido, Méxi-
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Díaz-Barriga, Ángel (2007), Didáctica y currículum. Convergencias en los
programas de estudio, México, Paidós.

Glazman, Raquel y María de Ibarrola (1987), Planes de estudio. Propues-
tas institucionales y realidad curricular, México, Nueva Imagen.
Glazman, Raquel y María de Ibarrola (1980), Diseño de planes de estu-
dios, México, UNAM.
Ibarrola, María de (2012), “Experiencias y reflexiones sobre el diseño y la
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culum en la globalización. A tres décadas de El currículum pensado
y el currículum vivido, México, UNAM, pp. 93-119.
Mosquera, Alejandro (2020), “Soberanía educativa. En marcha hacia un
país más igualitario”, La barraca, <https://www.revistalabarraca.
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Pérez Gómez, Ángel (2017), Pedagogías para tiempos de perplejidad. De la
información a la sabiduría, Rosario, Homo Sapiens.
Remedi, Eduardo (2004), Instituciones educativas. Sujetos, historias e
identidades, México, Plaza y Valdés.
Remedi, Eduardo (2000), “La institución de la universidad y la construc-
ción de identidades”, conferencia presentada en el seminario “Situa-
ciones y dispositivos institucionales de la formación” del Programa
de Formación Docente Continua, Universidad Nacional del Nordes-
te, Argentina.
Villoro, Luis (1992), El pensamiento moderno. Filosofía del Renacimiento,
México, El Colegio Nacional/FCE.

SEGUNDA PARTE
CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES
DE DOCENTES Y ALUMNOS
131
CAPÍTULO 5. TÁCTICAS INTERSTICIALES

Y NUEVAS FORMAS DE SUBJETIVACIÓN
DIGITAL. APUNTES EN TORNO A UN MODELO
DIDÁCTICO DEL SEMINARIO CURRÍCULUM
LATINOAMERICANO
Ana Laura Gallardo Gutiérrez
I ntroducción
Hablar sobre la irrupción de las tecnologías digitales en educación

no es un asunto nuevo; sin embargo, las condiciones pandémicas de-
rivadas de la emergencia por la Covid-19 en el mundo precipitaron
discusiones en todos los órdenes, pero particularmente sobre prác-
ticas y procesos pedagógicos mediados por la presencia/ausencia de
las tic a raíz de que los sistemas educativos en todo el orbe optaron
por reemplazar la presencialidad perdida con el uso de estas tecno-
logías debido al confinamiento obligatorio.
El tránsito de un modelo didáctico presencial a uno digital tiene
muchos pliegues debido a las múltiples y nuevas relaciones entre
docentes y alumnos. Es un contexto complejo, una realidad dada-
dándose opaca y contradictoria en el sentido propuesto por Zemel-
man (1992), que ayuda a situar la discusión que aquí interesa: la
formación mediante el uso de las tic, en tanto estrategia intersticial
de formación de subjetividades progresistas.
Ese tránsito permite recuperar el contexto en el que se desarrolla
el seminario de docencia Currículum Latinoamericano en dos sen-
tidos. Por un lado, su sentido o dimensión político-académica que
data de la década de los noventa y, por otro, su sentido o dimensión
áulico-didáctica que considera el uso de las tic con la densidad su-
ficiente para configurar la formación de los estudiantes. Esto alude
a que las formas de aproximación cognitiva y afectiva propias del
aprendizaje han sido impactadas por estas nuevas formas de media-
ción pedagógica y necesitamos explorarlas.
Tales dimensiones organizan este capítulo en tanto descripción
analítica (Orozco, 2012) de la experiencia de trabajo de diseño y
operación del modelo didáctico del seminario de docencia Currícu-
lum Latinoamericano que se imparte en el Posgrado en Pedagogía
de la Universidad Nacional Autónoma de México desde 2016 hasta
la fecha.
La intención es mostrar, de manera conceptual, los elementos
que organizan una modalidad mixta —ahora llamada híbrida— en
el sentido del uso de las tic en educación, así como los principios di-
dácticos que subyacen al tipo de trabajo colaborativo entre el equipo
docente y entre los alumnos, lo cual ha permitido un desarrollo sólido
en los últimos cinco años en la región latinoamericana.
Interesa exponer, en un sentido más amplio, la posibilidad de
contribuir a la reactivación del pensamiento curricular latinoameri-
cano de corte crítico desde el espacio del seminario en tanto táctica
intersticial, como lo plantea Foucault (1988). En los márgenes del
pensamiento curricular instrumental hay fisuras y emergencias que
permiten tal reactivación; considero que el seminario, en sus plan-
teamientos curriculares y didácticos, aporta a esa posibilidad me-
diante su capacidad de interpelar a estudiantes de diferentes países
de la región, de al menos tres generaciones de edad. En el seminario
hay equipos de diseño curricular con docentes de todos los niveles y
modalidades de los sistemas educativos de la región y se proponen
estrategias curriculares que permiten leer la realidad curricular de
América Latina, haciendo énfasis en la construcción de aprendizajes
críticos y a la vez generando nuevos horizontes utópicos.
Como colofón de este encuadre conviene explicitar que el ejer-
cicio que aquí se presenta es una polifonía organizada de las voces
que integran al equipo docente: Alicia de Alba, Concepción Barrón,
Bertha Orozco, Rita Angulo y quien esto escribe. Nuestras ideas y
prácticas curriculares dan vida a este relato aunque, por supuesto,
la mediación a esas voces en esta escritura es ineludiblemente mi
responsabilidad.
132 ANA LAURA GALLARDO GUTIÉRREZ

La dimensión político - académica del seminario
Cuando hablamos de tácticas intersticiales es importante comenzar

con la discusión que Foucault planteó en torno a la Genealogía de
la moral de Nietzsche (2009), en su texto Nietzsche, la genealogía, la
historia (Foucault, 1988). La noción de genealogía es el centro
del debate por diversas razones, básicamente por la preocupación
por el origen y su naturaleza. Procedencia y emergencia son dos ca-
tegorías centrales para la comprensión de dicha preocupación:
La procedencia permite también encontrar bajo el aspecto único de un

carácter, o de un concepto, la proliferación de sucesos a través de los
cuales (gracias a los que, contra los que) se han formado. La genealogía
no pretende remontar el tiempo para restablecer una gran continuidad
por encima de la dispersión del olvido. Su objetivo no es mostrar que
el pasado está todavía ahí bien vivo en el presente, animándolo aún en
secreto después de haber impuesto en todas las etapas del recorrido
una forma dibujada desde el comienzo (Foucault, 1988: 4).
Procedencia no es, pues, el motor primario inmanente a develar

como origen dado o mito fundacional, sino las discontinuidades,
sobresaltos y secretos no contados en una mirada discontinua sobre
la historia. Por su parte, la emergencia
se produce siempre en un determinado estado de fuerzas. El análisis de

la Entstehung debe mostrar el juego, la manera como luchan unas con-
tra otras, o el combate que realizan contra las circunstancias adversas,
o aún más, la tentativa que hacen —dividiéndose entre ellas mismas—
para escapar a la degeneración y revigorizarse a partir de su propio
debilitamiento (Foucault, 1988: 5).
Puesto así, la procedencia y emergencia del seminario Currícu-

lum Latinoamericano alude a múltiples huellas y fuerzas, a veces con-
tradictorias entre sí, que permiten entender su locus de enunciación.
De acuerdo con Orozco y Angulo (2007), el primer antecedente
del seminario dataría de 1985, con el inicio del seminario Análisis de
TÁCTICAS INTERSTICIALES Y NUEVAS FORMAS DE SUBJETIVACIÓN DIGITAL 133

Experiencias de Evaluación Curricular, realizado entonces en el Cen-
tro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, cuyo propósito era
el estudio del currículum, en general, y en América Latina y México,
en particular. La intención fue revisar conceptualizaciones y experien-
cias en el contexto de crisis y cambios que signaron el fin del socialis-
mo y el advenimiento de la —todavía no llamada así— globalización.
En 1990 se conformó un equipo de investigación dirigido por
Alicia de Alba en torno al proyecto “El currículum universitario
frente a los retos del siglo XXI. México, Argentina y Ecuador”, con
equipos afiliados en esos tres países y financiado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) de México, cuestión
singular para la época dado el lugar asignado a la incipiente in-
vestigación educativa como campo de conocimiento en equipos de
investigadores responsables en esos tres países.1 En 1994 arrancó la
segunda fase del proyecto bajo el nombre “El currículum universi-
tario ante los retos del siglo XXI. Perspectivas iberoamericanas”; los
equipos de trabajo de Argentina y México se mantuvieron, Ecuador
salió del proyecto y se incorporaron Costa Rica y España; esta fase
culminó en 1996. Entre otros logros, el proyecto se consolidó como
una confederación de proyectos individuales y de equipos que de-
jaron huella en las universidades públicas de sus países mediante la
1 Eventos como la creación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa en 1993

dan cuenta de lo anterior, como lo señaló Tenti (1984) siguiendo a Bourdieu (2002). A
mediados de los años ochenta del siglo pasado la educación, como campo intelectual,
“carece de un conjunto de reglas del juego que regulen la competencia entre los pro-
ductores de conocimiento. Como consecuencia de lo anterior, no existe un alto capital
acumulado cuya posesión sea un requisito para el ingreso al campo, de ahí la facilidad
con que se improvisan investigaciones e instituciones de investigación. La desestruc-
turación y baja autonomía relativa hacen que los criterios de la producción (qué se
investiga y cómo) y de evaluación de los productores sean impuestos desde afuera y no
existe un mercado restringido de saberes educativos” (Tenti, 1984).
Todavía es notable que el campo siga siendo marginal frente a campos como la
sociología, la psicología, la economía y la ciencia política, las que disputan con mayor
ventaja los financiamientos para analizar fenómenos educativos. Pero, punto y aparte,
es necesario especificar el papel de la pedagogía como campo de conocimiento en el
marco de la investigación en ciencias sociales y humanidades, en general, y en la inves-
tigación educativa, en particular, cuyo perfil es aún más marginal; por ello, que dicho
proyecto se viera favorecido con financiamiento fue relevante en la emergencia —como
aquí se ha definido— del pensamiento curricular latinoamericano, pensado desde la
pedagogía como campo de conocimiento.

participación de sus integrantes en las reformas y cambios curricu-
lares de esa década.
En el caso de México, destacan las universidades autónomas de
Zacatecas y San Luis Potosí, la Benemérita de Puebla y la Univer-
sidad Veracruzana. Aquel momento de cambio curricular se carac-
terizó por la fortísima aplicación de las políticas neoliberales en la
educación, en general, y en la educación superior, en particular, y
los equipos del proyecto reaccionaron mediando y tratando de reo-
rientar tal vendaval; sin embrago, como De Alba lo documentara en
1995, el bloqueo histórico y la falta de horizontes utópicos delineó
el futuro del currículum universitario en esa época. Esta situación
conecta nodalmente con el momento de repliegue o descenso de las
propuestas curriculares pensadas desde las llamadas corrientes crí-
ticas del currículum, desarrolladas entre las décadas de los setenta y
ochenta en la región en general y en particular en México.
Los especialistas (Orozco, 2015; Díaz-Barriga y García, 2014)
concuerdan en tres grandes momentos que histórica y conceptual-
mente ayudan a comprender la emergencia de los proyectos referidos;
lo anterior, por supuesto, en el marco de desarrollo del currículum en
tanto política educativa, campo de conocimiento y práctica pedagó-
gica. El primer momento, de acuerdo con Orozco (2015), es el perio-
do de recepción, referido a la llegada de las publicaciones de Hilda
Taba, Elaboración del currículo (1979) y de Ralph Tyler, Principios
básicos del currículo (1973), entre otras, que marcarán la direccio-
nalidad en una especie de giro en la lógica de diseño curricular desde
el estatus epistemológico de las ciencias de la educación ligadas al
positivismo de la época. Esta visión técnico-científica planteó la ne-
cesidad de organizar la vida escolar según objetivos y pautas desarro-
llistas; un ejemplo es la máxima de la educación como palanca para
el crecimiento económico o la educación como columna vertebral en
la creación de recursos humanos.
El segundo momento refiere a las tensiones y reacciones del pen-
samiento latinoamericano ante el discurso curricular estadunidense.
Destaca la producción teórico conceptual que los intelectuales de la
región expusieron ante la lógica instrumental representada por el
pensamiento de Tyler y Taba. Este momento, también denominado

crítico, comenzó con la creación y puesta en marcha de propues-
tas curriculares desde esta mirada. Muchos de los currículums de
las universidades o de los bachilleratos fueron muestra de ello; sin
embargo, es importante especificar que en el caso de la educación
básica no hubo una reacción impactante, lo anterior se puede expli-
car porque la potestad de la prescripción de los currículums nacio-
nales es del Estado, aunque es necesario profundizar en los grupos
y tendencias político-teóricas que al interior de los gobiernos dise-
ñaron tales currículums nacionales. Este segundo momento es muy
importante como huella y condición de posibilidad del seminario
Currículum Latinoamericano, porque muchos de los protagonistas
de la historia aquí esbozada formaron parte del seminario, ya sea
en el equipo docente o como profesores invitados, pero dejemos el
desarrollo de este tópico para más adelante, baste ahora con puntua-
lizar la relación y señalar este momento como de florecimiento del
pensamiento curricular crítico latinoamericano.
El tercer momento, para Orozco (2015), refiere al debilitamiento
de este pensamiento curricular. Esta etapa no ha concluido del todo
y con la irrupción de la pandemia de Covid-19 puede que estemos
llegando a un punto de inflexión en las políticas curriculares centra-
das en la evaluación estandarizada, el aprendizaje visto como com-
petencias gerenciales y el sentido tanto particular como individual
del aprendizaje “centrado en el alumno”, así como la flexibilidad
curricular en el marco del comercio de la educación superior, entre
otros sentidos que esta mirada neoliberal ha impuesto a las catego-
rías curriculares y que, en palabras de Torres (2019), siguen contri-
buyendo a la formación de personalidades neoliberales signadas por
la falta de sentido comunitario, conciencia de clase y la posibilidad
de horizontes utópicos fuera de la lógica del mercado y el consumo.
Al mismo tiempo, también advertimos la erosión de tales políti-
cas neoliberales y la emergencia de discursos contestatarios prove-
nientes de los movimientos sociales contemporáneos centrados en lo
contencioso por el género, la interculturalidad y el medio ambiente,2
2 Es de reconocerse la discusión que en 2003 planteó el grupo de trabajo “Educación,

Derechos Sociales y Equidad” en torno a estos tres tópicos, en el marco de la presen-
tación de los estados del conocimiento de la década 1992-2002, del Comie, a través de

aunque también emerjan los discursos neoconservadores y radicales
de derecha que conforman nuevas formas de fascismo que amena-
zan con desestabilizar aún más a las sociedades contemporáneas.
En suma, estamos ante un momento de dispersión y diferencia-
ción de proyectos en el sentido de la relación currículum-sociedad
(De Alba y Casimiro, 2016), y en este marco también se advierte
la posibilidad de la reactivación del pensamiento curricular crítico
latinoamericano en la tercera década del siglo XXI.
Hay un segundo tópico derivado de los proyectos “El currícu-
lum universitario frente a los retos del siglo XXI. México, Argentina y
Ecuador” y “El currículum universitario ante los retos del siglo XXI.
Perspectivas iberoamericanas”, referido a la realización de cuatro
coloquios durante la primera parte de la década de los noventa, en
pleno debilitamiento del pensamiento crítico curricular latinoame-
ricano, y fueron: primer coloquio internacional El currículum uni-
versitario frente a los retos del siglo XXI, en 1990; segundo coloquio
internacional Currículum: el debate por la cultura, en 1992; tercer
coloquio internacional Currículum y medio ambiente, en 1994 y,
finalmente, el cuarto coloquio internacional La universidad frente al
cambio tecnológico, en 1996. Resalta en la lectura de las ponencias
presentadas los temas abordados en estos eventos como parte de la
incipiente erosión mencionada líneas arriba.
Los dos proyectos en comento, vía sus integrantes —quienes
ahora son profesores del seminario de Docencia Currículum Latino-
americano— y vía las temáticas que se pudieron observar en los pro-
la ahora famosa mesa de discusión “Las hermanas incómodas de la investigación edu-

cativa”, en alusión al carácter emergente y disruptivo de estos temas y a la necesidad
de que dichos tópicos marcaran a los sistemas educativos y, por tanto, al currículum.
Tal vez 20 años es poco para evaluar su incidencia, pues dicho carácter emergente y
disruptivo sigue vigente y cobra cada vez más relevancia, como el caso de estudiantes
europeos que, articulados con la lucha de Greta Thunberg, todos los viernes hacían
huelga de clases, para exigir a los gobiernos acciones concretas contra el cambio cli-
mático y —para nuestro interés— demandan la necesidad de incluir el cambio climá-
tico como tema en el currículum. O el caso de una comunidad hñähñu en el centro
de México, que interpuso una demanda judicial en contra del Estado mexicano para
que el currículum y materiales de la educación básica que se implementaran en dicha
comunidad sean en su lengua y estén basados en su cultura, como lo mandata la Ley
General de Derechos Lingüísticos.

gramas de los coloquios, permiten reflexionar que desde el comienzo
de los años noventa se trazaron ciertas inquietudes de investigación
que llegan al presente en los contenidos y estrategias de trabajo del
seminario. No sobra decir que este llegar al presente no fue lineal ni
causal, como se verá más adelante; el cambio en las condiciones ma-
teriales de existencia, así como el clima intelectual actual imponen
saltos y líneas desde lo que nuestros maestros de los noventa piensan
y hacen ahora.
Un siguiente antecedente o huella de procedencia del seminario
Currículum Latinoamericano es sin duda el seminario de investiga-
ción Currículum y Siglo XXI, mejor conocido como CXXI, coordina-
do por Bertha Orozco, el cual hereda y reorienta el trabajo de los
anteriores proyectos. Entre 1997 y 2012 este seminario formó parte
del programa de investigación Debates e Imaginario Social, lidera-
do por Alicia de Alba, y logró concretar de manera central la pro-
ducción editorial del grupo mediante la colección Educación, debates
e imaginario social publicada en México por el CESU de la UNAM en
coedición con Plaza y Valdés. Fue un periodo de fuerte estímulo del
pensamiento curricular latinoamericano con la consolidación acadé-
mica de los integrantes iniciales, mediante sus tesis de doctorado, por
lo que se consideran la primera generación. Con la llegada de nuevos
integrantes se reorganizó el equipo docente y se invitó a nuevos pro-
fesores al seminario, este segundo grupo puede identificarse como la
segunda generación del seminario.
Por último, cabe hacer mención —en este recorrido por las hue-
llas y eventos de procedencia— del coloquio internacional “Currí-
culum-sociedad. Voces, tensiones y perspectivas”, porque marcará
el punto de partida en el ámbito de la síntesis de contenidos del
seminario de docencia Currículum Latinoamericano. El coloquio se
enmarca en lo que considero un momento de impulso para la reac-
tivación del pensamiento curricular crítico latinoamericano en gene-
ral. En particular, hay un factor que desató ese impulso, me refiero
al proyecto de investigación sobre estudios curriculares “Historias
intelectuales, circunstancias presentes”, coordinado por William Pi-
nar, entre 2009 y 2011, en el cual convocó a los académicos de ma-
yor renombre alrededor del mundo, en determinados países, para

analizar el impacto que el mercado de productos curriculares de Es-
tados Unidos tuvo en el desarrollo del campo de los estudios curri-
culares en ese territorio y con ello construir, empírica y teóricamente
una historia reconceptualizada de dicho campo. Pinar define como una
“conversación complicada” (2011: 3) el trabajo de intercambio con
los intelectuales del país en cuestión. Esta investigación hizo que
muchos de nuestros maestros confluyeran nuevamente en una revi-
sión de la trayectoria del campo, al menos en México y en Brasil
para la región, incorporándose nuevas generaciones e interlocutores
de otros países, lo que ahora ha contribuido a volver a tejer la red,
ampliando así las posibilidades de la reactivación.
Entonces, con el impulso de este proyecto y, por supuesto, con
otros factores, el coloquio tuvo lugar en 2016, mismo año en que
Alicia de Alba y Concepción Barrón propusieron que el seminario
se incorpore al Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México. El coloquio reunió a gran parte de los
académicos que participaron con Pinar, también reunió a muchos
exintegrantes del seminario CXXI e incorporó a nuevos colegas de
Colombia, Chile, Argentina y México. La configuración del progra-
ma logró un espectro teórico práctico muy interesante al organizar
mesas de discusión conceptual y mesas de presentación de experien-
cias curriculares en la región. El ejercicio reconectó de manera muy
potente la discusión y sentó las bases y directrices para el seminario
de docencia.
Como puede observarse, toda esta serie de proyectos, eventos
académicos y espacios de intercambio emergen en la realidad sin
ninguna ordenación o historia predeterminada, la cual se devela y,
quien esto escribe, sólo anota o da cuenta. La intención fue identifi-
car en todos ellos las huellas relativas a la procedencia del seminario
como constructo; no son relaciones causales y por ello a veces pue-
den leerse como laberínticas. Para cerrar esta sección, en el siguiente
esquema se presentan estos elementos centrales que, insisto, no exis-
ten así en la realidad, sino que para efectos analíticos y de creación
de un relato aquí simplifico.

E squema 1
Elementos en torno a la procedencia del seminario de docencia Currículum Latinoamericano
1994 2005
1990 1997 2016
1990 1994 1997 2005 2016

Proyecto El Proyecto El Seminario de Programa de Coloquio internacional
currículum currículum investigación investigación Currículum.
universitario frente a universitario frente a Currículum y Educación, Voces, tensiones
los retos del siglo xxi. los retos del siglo xxi. siglo xxi. debates y y perspectivas.
México, Ecuador y Perspectivas liderazgo.
Argentina. iberoamericanas.
Fuente: Elaboración propia.
Tácticas intersticiales y lo latinoamericano

como significante maestro
El anterior acercamiento genealógico al seminario de docencia Cu-

rrículum Latinoamericano permite situarlo en la posibilidad de la
reactivación del pensamiento curricular crítico latinoamericano.
La forma de su inserción en el panorama actual es relevante por
el contexto externo a los actores asociados con dicho pensamiento
curricular y porque dicho seminario se posicionaría en los márgenes
del discurso curricular todavía dominante de corte neoliberal. Estos
dos polos —el discurso curricular instrumental y la posibilidad de
la reactivación— generan el espacio de posibilidad del seminario en
tanto táctica intersticial.
En este sentido, es pertinente retomar nuevamente el pensa-
miento de Foucault (1988) en su abordaje sobre la categoría de
emergencia:
La emergencia designa un lugar de enfrentamiento; pero una vez más

hay que tener cuidado de no imaginarlo como un campo cerrado en el

que se desarrollaría una lucha, un plan en el que los adversarios esta-
rían en igualdad de condiciones; es más bien —como lo prueba el ejem-
plo de los buenos y de los malos— un no lugar, una pura distancia, el
hecho que los adversarios no pertenecen a un mismo espacio. Nadie es
pues responsable de una emergencia, nadie puede vanagloriarse; ésta se
produce siempre en el intersticio (cursivas nuestras; Foucault, 1988: 5).
Quiere decir, entonces, que la tensión constitutiva del pensa-

miento curricular latinoamericano fijada en su antagonismo con el
pensamiento instrumental posibilita la generación de espacios y pro-
yectos que contienden por hegemonizar el campo del currículum.
Ser intersticial por ubicarse en ese no lugar también permite su rei-
vindicación como táctica para la acción política académica en donde
lo local regional adquiere fuerza y significado.
Sin embargo, lo local situado en el paisaje globalizado ha des-
plazado los intentos por continuar comprendiendo el arraigo y la
pertenencia en relación lineal con el territorio geográfico, instalan-
do, a su vez, una multiplicidad de cruces. De acuerdo con Richard
(2009), podemos “entender lo local ya no como la derivación na-
tural de una territorialidad de origen, sino como una diferencia
situada: una diferencia cuya localización táctica interviene en las
geografías” (2009: 24).
Lo local opera entonces como táctica porque rechaza los sen-
tidos de la aspirante aldea global y al mismo tiempo utiliza en un
sentido político cultural la experiencia micro como pliegues; zonas
opacas que están, y no, conectadas al sistema mundo en el sentido
de Wallerstein (1998).
Appadurai (2001: 28) señalará que “una diferencia situada es
una diferencia en relación con algo local, que tomó cuerpo en un
lugar determinado donde adquirió ciertos significados”; en concor-
dancia con lo anterior, ¿cómo situar lo latinoamericano en tanto
locus de enunciación?
Las prácticas latinoamericanas marcan su diferencia en relación
con lo global al rescatar las experiencias histórico sociales centradas,
entre otros elementos, en la resistencia al pensamiento colonial y la
necesidad de inventar una identidad propia a fuerza de resignificar y

dignificar sus herencias y procedencias. Por tanto, lo latinoamericano
no es un solo territorio —aunque sí lo es— sino una constelación de
significaciones que juegan desde lo particular y que intervienen la
escena política desde lo regional, admitiendo los límites anaexac-
tos (Arditi, 1995), discontinuos en las zonas de contacto entre el
interior y el exterior, es decir, las relaciones de nosotros y los otros
como “intersección y descentramiento que impide que una localidad
(continente, territorio o región; campo o institución) coincida realis-
tamente con los trazados unificadores de su composición de lugar,
por mucho que este lugar se llame periferia” (Richard, 2009: 25).
En este orden de ideas, el “sur”, si bien es un entre-lugar (Bhabha,
1994), de acuerdo con los indicadores de formación de lo latinoa-
mericano y, con ello, de su pertenencia histórica y cultural, al mismo
tiempo es un espacio que se bifurca en múltiples escenas y discursos
que escapan a los relatos de integración plena en un intento de mar-
co continental. Marcadores como la diversidad lingüística y étnica
de la región son apenas la punta del iceberg al respecto. Estamos,
pues, ante el reconocimiento de la simplificación centro-periferia
como oposición geográfica que guiaba alegóricamente la costum-
bre del “ser latinoamericano” en su versión anticolonialista y anti-
imperialista. Hay norte en el sur latinoamericano y blanquitud y
colonialismo; racismo y patriarcado como consustanciales internos,
pero también ejercidos por el norte global, pues la lógica neoliberal
continúa produciendo asimetrías y desigualdades debido a la forma
en que a lo local le toca inscribirse en la maquinaria de los grandes
circuitos del mercado mundial.
Estas asimetrías pueden generar —y lo hacen— focos de resis-
tencia, y en esa tesitura sitúo el esfuerzo del seminario de docencia
Currículum Latinoamericano como una táctica intersticial que juega
estratégicamente con su condición identitaria para situar al pensa-
miento crítico, asumiendo los límites y zonas de contacto con lo local
y lo global. Muestra de ello es su estructuración como un semina-
rio con uso de tic en los primeros semestres, después con un perfil
mixto y con el arribo de la pandemia de Covid-19 en un seminario
pensado desde la convergencia de medios y al mismo tiempo propo-
niendo contenidos centrados en el análisis de las relaciones intercul-

turales, la preocupación por las transiciones políticas y su afectación
al currículum, así como una visión desconfiada y vigilante hacia el
uso de las tic en educación.
Sin embargo, no hay que perder de vista que este acceso del se-
minario a las plataformas, y por tanto a la posibilidad de contender
de manera más amplia en las discusiones curriculares del orbe, tam-
bién trae consigo la responsabilidad de incluir de manera más activa
a los colectivos educativos no conectados en la región, como las
comunidades rurales, los indígenas y los afrodescendientes, así como
las colectivas feministas y las de la diversidad sexual, en el marco
de una táctica descolonizadora. Si bien los estudiantes de estos co-
lectivos conforman un número importante de las generaciones de
alumnos del seminario, también es cierto que es un registro especí-
fico pendiente por explicitar y trabajar con mayor profundidad por
parte del equipo docente. Lo anterior supone poner sobre la mesa
la discusión que hace más de una década planteó García Canclini
(2004) en su ensayo Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas
de la interculturalidad.
Nuevas formas de subjetivación digital
Hasta aquí he intentado exponer los elementos centrales de la di-

mensión política del seminario. Un último tópico que interseca
ambas dimensiones son las tecnologías digitales y su impacto en el
aprendizaje. Como mencioné al inicio de este texto, no es una cues-
tión nueva, ni para la educación en general ni en particular para el
seminario, pues desde que éste se incorporó al posgrado se estruc-
turó con el uso de plataformas digitales. Lo que sí se reconoce es su
creciente presencia en la cotidianidad escolar y las posibilidades que
está logrando en la constitución de aprendizajes.
Lo anterior lleva la reflexión hasta el pensamiento aristotéli-
co respecto a la distinción entre ciencia y técnica, donde se instala
el sentido instrumental de la segunda, subordinada a la racionali-
dad teórica de la primera. Esta división vigente hasta nuestros días
oculta, de acuerdo con Jiménez (2020), la discusión en torno a la

poiesis como elemento consustancial de la técnica en tanto espacio
de creación —y recreación de la identidad, agregaría yo. Para des-
ocultar este sentido creativo, el autor recurre a Heidegger (1997)
para indicar que “el significado de la técnica no se reduce a su ca-
rácter instrumental” (Jiménez, 2020: 62), en el sentido de resolver
la transformación del entorno y satisfacer con ello las necesidades
humanas. Bolívar Echeverría (2001) interpretó lo anterior como la
dimensión de lo cultural en cualquier acto humano, como acto de
creación, de ese excedente de significado que da sentido al mero acto
técnico. Recuperar este sentido es reivindicar el hurto que las visio-
nes reduccionistas han hecho a la tecnología educativa. Justo frente
a estas visiones es que reacciona y se alza el pensamiento crítico cu-
rricular latinoamericano en las décadas de los setenta y ochenta del
siglo pasado. La pérdida poiética en la apropiación que Taba y Tyler
hicieron de la tecnología educativa es sin duda el punto de debate.
Como afirma Jiménez (2020: 63), “en educación vale la pena
recuperar el valor del instrumento ligado a la acción y reflexionar
si la tecnología contribuye a la creación de nuevas experiencias, en-
tendidas como nuevas significaciones”, por lo que asumir sólo como
herramientas a las tecnologías digitales puede ponernos en riesgo de
ocultar nuevamente su potencia, aunque no hay que ser ingenuos, el
pensamiento tecnológico que las ubica como meras infraestructuras
o como finalidades en sí mismas también es un riesgo, pues abre la
puerta a jugosos mercados que las grandes empresas tecnológicas
llevan esperando por mucho tiempo o que ya están abiertos. En esta
tensión, conviene escuchar a Puiggrós (2020) cuando señala la impe-
riosa necesidad de observar la dimensión política del uso de las tic
en educación y jugar paralógicamente al discurso dominante; las
posibilidades de desafiar a dicho discurso dominante ante semejante
riesgo son pocas, por ello son parte de las tácticas intersticiales que
el seminario impulsa.
Es cierto que la enseñanza a través de la tecnología precisa de nue-
vas estrategias, procedimientos y formas de acción aun más complejas
que antaño, en tanto emerge como posibilidad de mediación simbó-
lica y construcción de significados. Implica entonces asumir a las tic
como espacio de posibilidad y de creación de nuevas subjetividades.

Bajo este argumento, las identidades digitales irrumpen en nue-
vas formas de subjetividad en las que las jerarquías generacionales
y de conocimientos se desdibujan como espacio para la construcción
de aprendizajes. Ello es notable en la habilitación que sobre las pla-
taformas digitales tenemos docentes y estudiantes; no podemos ge-
neralizar que todos los jóvenes son nativos digitales ni que todos los
docentes estén marcados por la brecha generacional en su uso. Hay
una multiplicidad de escenarios donde los polos desde los cuales se
detentaba el poder en el aula se han salido de su órbita gravitacional,
permitiendo la reorganización de las relaciones didácticas y con ello
la exploración de nuevos terrenos para la enseñanza-aprendizaje.
La dimensión áulico didáctica
Después de afirmar el carácter intersticial del seminario, es preciso

exponer su conformación curricular y didáctica en aras de mostrar
las aseveraciones antes planteadas.
El seminario de docencia Currículum Latinoamericano se impar-
te como seminario de especialización en la línea de investigación del
posgrado “Teoría y desarrollo curricular, didáctica, evaluación y
comunicación”, sesiona una vez a la semana por tres horas desde
el semestre 2016-2; es decir, desde agosto de 2015, de acuerdo con
la organización escolar de la UNAM. Hasta el semestre 2021-1 (sep-
tiembre de 2020 a enero de 2021) se habían impartido diez versiones
o cursos, cada uno de ellos con temáticas específicas. En el cuadro
1 se describen de manera general tales cursos, pero antes de pasar a
ello, hay algunos elementos a considerar.
En primer lugar, es importante ubicar los programas de estudio
en la dimensión áulico didáctica, porque el diseño de los mismos for-
ma parte del ejercicio de autonomía curricular del equipo docente,
en diálogo con el plan de estudios de la maestría y el doctorado en
Pedagogía y en el marco de la libertad de cátedra de la universidad.
Los programas son autocontenidos para cada semestre, aunque
en algunos ciclos escolares (de dos semestres) se abordan las mis-
mas temáticas pero con contenidos distintos, debido a la agenda

de investigación-docencia del equipo docente y a las inquietudes y
sugerencias de los estudiantes, derivadas de los procesos de evalua-
ción de los cursos. Son insumos con mucho peso en el diseño de los
programas de cada semestre.
En segundo lugar, conviene acotar que la metodología para la
definición de los contenidos se basa en una lectura de la realidad en
el sentido de Zemelman (1992), pues la celeridad con la que ocurren
los cambios en la región abren muchas posibilidades de discusión. Es
el caso de Mario Yapu, de Bolivia, profesor invitado durante cuatro
semestres, quien nos guio de manera magistral en la comprensión
de los eventos disruptivos que los cambios del ámbito político en su
país suscitaron en el sistema educativo boliviano en general, y en los
estudios curriculares en particular, con una celeridad sorprendente
como sello de este tiempo. Me refiero a los cambios que de un ciclo
escolar a otro se han suscitado; es decir, el golpe de Estado y ahora
el regreso a la democracia.
Visto así, la lectura de la realidad, la agenda de investigación y
los intereses de los alumnos, por un lado; el plan de estudios y la
libertad de cátedra, por otro, son los referentes que juegan a la hora
de la definición de los contenidos temáticos del semestre.
C uadro 1
Datos generales de los semestres impartidos del seminario de docencia Currículum Latinoamericano
Semestre Título Ejes temáticos Países
de la región
(alumnos o
bien maestros)
2016-2. Seminario No se cuenta con la información. México
Enero a Currículum y Argentina.
mayo, 2016. Latinoamericano.
Trazos
Arqueológicos I.
2017-1. Trazos La innovación curricular como objeto México,
Agosto a Arqueológicos de investigación. Argentina
diciembre, II. Proyectos, Asesor curricular. Entre la escucha y la y Chile.
2016. sujetos y intervención: usos de la teoría curricular.
experiencias. Lógica de la articulación y currículum.
Genealogía de una experiencia curricular.
Estudiantes y profesores ante las innovaciones
curriculares.
Evaluación del plan de estudios de biología.

de la región
(alumnos o
bien maestros)
2017-2. Análisis curricular, 1. Proceso de modificación del plan de México,
Enero a contextos estudios de Pedagogía de la Universidad Argentina
mayo, 2017. institucionales y Veracruzana: desde la perspectiva analítica y Chile.
estudios de caso. de la complejidad del cambio curricular
(uso metodológico de la categoría).
2. Análisis curricular del plan de estudios de
Matemática Educativa en la uaslp (perspectiva
metodológica de análisis de currículum).
3. Introducción. Agencia humana, deliberación,
conversación y cambio curricular.
4. Estudio de aportes de tres autores:
Zhang Hua (China).
Daniel Johnson Mardones (Chile).
Luz María Nieto Caraveo (México).
5. Análisis curricular del plan de estudios de
Matemática Educativa en la uaslp.
2018-1. Conversaciones, Eje 1. El contrato didáctico. Organización México,
Agosto a tensiones y de la forma de trabajo y programación de Argentina
diciembre, debates I. actividades. y Chile.
2017. Eje 2. Introducción conceptual: análisis
conceptuales y herramientas metodológicas
que apoyan la investigación curricular en las
líneas contempladas en el programa.
Eje 3. Una postura, una mirada sobre la
investigación curricular del referente identitario
de la educación básica en México. Notas en
torno a la justicia curricular. Aproximación
desde la educación básica.
Eje 4. Contrastes, tensiones, fisuras, interrogantes
en dos estudios de caso de investigación
curricular de la educación secundaria.
Eje 5. Una muestra del análisis curricular en
una universidad mexicana: cambio curricular en
educación superior. Un proceso en marcha en la
licenciatura en Matemática Educativa de la uaslp.
2018-2. Conversaciones, Eje 1. El contrato didáctico. Organización México
Enero a tensiones y de la forma de trabajo y programación de y Chile.
mayo, 2018. debates II. actividades.
Eje 2. Abordaje conceptual: análisis
conceptuales y herramientas teóricas para
comprender diversas lógicas que apoyan
la investigación curricular en las líneas
contempladas en el programa.
Eje 3. Acercamiento histórico al pensamiento
crítico curricular latinoamericano.
Eje 4. Análisis curricular: herramientas
conceptuales, implicaciones y casos.
Eje 5. Diseño curricular: enfoques y acercamien-
tos.Tensión entre lo instrumental y la complejidad.

de la región
(alumnos o
bien maestros)
2019-1. La relación Eje 1. El contrato didáctico. Organización México, Chile,
Agosto a currículum- de la forma de trabajo y programación Colombia,
diciembre, sociedad en de actividades. Argentina y
2018. México de cara Eje 2. Abordaje conceptual e histórico para Brasil.
a la transición comprender en torno a la relación currículum-
política actual. sociedad en general, en América Latina y
Análisis y México.
reflexiones. Eje 3. Retos del currículum en la transición
política actual. Indagaciones en torno a la
relación currículum-sociedad.
2019-2. La relación Eje 1. Abordaje conceptual para comprender México,
Enero a currículum- la relación currículum-sociedad. Chile, Bolivia,
mayo, 2019. sociedad en Eje 2. Elementos histórico contextuales Argentina y
México de cara de la transición política. Brasil.
a la transición Eje 3. Retos del currículum en la transición
política actual. política actual. Indagaciones en torno a la
Análisis y relación currículum-sociedad.
reflexiones.
2020-1. Currículum Eje 1. Abordaje conceptual para comprender México,
Agosto a latinoamericano la relación currículum-sociedad. Chile, Bolivia,
diciembre, ante la entrada Eje 2. Elementos histórico contextuales Argentina y
2019. de 2020 y la de la transición política. Guatemala.
transición política Eje 3. Retos del currículum en la transición
mundial. política actual. Indagaciones en torno a la
relación currículum-sociedad.
2020-2. Currículum Eje 1. Abordaje conceptual para comprender México, Chile,
Enero a latinoamericano la relación currículum-sociedad. Bolivia y
mayo, 2020. y tecnologías: Eje 2. Proyecto, proyectos curriculares Argentina.
construcción de en países latinoamericanos.
subjetividades, Noción de proyecto y direccionalidad político
proyecto y académica.
narrativas. Eje 3. Subjetividades y narrativas
en la construcción curricular.
Subjetividad y subjetivación.
Subjetividad, currículum y tecnologías.
2021-1. Currículum Eje 1. Abordaje conceptual para comprender México, Chile,
Septiembre, latinoamericano la relación currículum-sociedad. Argentina,
2020 a y tecnologías: Eje 2. Proyecto, proyectos curriculares en Brasil y Costa
febrero, políticas y países latinoamericanos ante la pandemia. Rica.
2021. acciones de Dimensión social amplia.
los sistemas Eje 3. Proyecto, proyectos curriculares en
educativos ante países latinoamericanos ante la pandemia.
la pandemia de Dimensión estructural formal.
Covid-19. Eje 4. Proyecto, proyectos curriculares en
países latinoamericanos ante la pandemia.
Dimensión áulico didáctica o procesual
práctica.

Puede inferirse, de la lectura del cuadro anterior, que hay ejes
temáticos que se han consolidado, básicamente en lo concerniente
a lo conceptual y a la historia del currículum latinoamericano. Esta
inserción ha sido interesante porque concreta de cierta manera la
táctica intersticial, es decir, enseñar como contenido la historia del
pensamiento curricular crítico latinoamericano y no sólo vivenciarlo
como habitus o currículum oculto. Que no haya sucedido esta inser-
ción en los primeros cursos se explica en parte por una cuestión ge-
neracional en el equipo docente, entre quienes fueron protagonistas
de dicha historia y quienes somos segunda o tercera generación y ad-
vertimos la herencia. Lo anterior alude en el fondo al planteamiento
que Puiggrós y Gagliano desarrollan en su obra La fábrica del co-
nocimiento (2004), al señalar que los saberes socialmente produc-
tivos están conformados por elementos que es preciso legar como
memoria histórica pero, al mismo tiempo, se configuran por elemen-
tos nuevos para leer la realidad. Esta doble característica permite
asumir el diseño de contenidos como en una especie de doble hélice,
como la del ADN, de ahí la relevancia de que los dos primeros ejes se
dediquen al legado y los siguientes a la realidad dada-dándose.
En cuanto a las nacionalidades de los docentes invitados y de los
estudiantes es importante señalar, respecto a los primeros, que varios
son protagonistas de la historia del pensamiento curricular crítico,
como, por ejemplo, Alfredo Furlán, quien participa desde hace seis
semestres (2018-2020) en el eje histórico, analizando el pensamien-
to curricular instrumental y las consecuencias en el campo y, claro
está, también Alicia de Alba. Los profesores invitados igualmente
son colegas de segunda y tercera generación en esta corriente de
pensamiento, tanto mexicanos como de otros países de la región, lo
cual realimenta la red, y también están las nuevas relaciones como,
por ejemplo, la participación de Bienvenido Argueta, quien es repre-
sentante de la asociación de curricólogos de Centroamérica, la cual
aglutina a especialistas de Guatemala, El Salvador y Honduras.
En cuanto a los estudiantes que dan vida al seminario, es preciso
aclarar que durante sus primeros semestres el seminario fue exclu-
sivo para los alumnos del posgrado. Conforme se avanzaba en el
análisis de la necesidad de reactivación del pensamiento curricular

latinoamericano, el equipo docente decidió abrir la convocatoria,
también como parte de la táctica intersticial. El primer semestre
abierto duplicó la cantidad de participantes. En el semestre 2020-1
se recibieron 150 preinscripciones, a los solicitantes se les pide una
carta de exposición de motivos y sus datos, así como ser egresados
de licenciatura en áreas afines a educación o docentes de cualquier
nivel educativo. De los 150, cerca de 100 se inscribieron y se han
mantenido cerca de 85 participantes regulares.
Metodología didáctica del seminario
El equipo docente ha pensado y diseñado desde el fundamento de

una perspectiva de diálogos curriculares (De Alba y Casimiro, 2016)
y conversación complicada (Pinar, 2011) la estrategia didáctica, la
cual dirige sus esfuerzos a lograr una formación crítica y analítica.
En este tenor, el aprendizaje se entiende como un proceso colectivo
que no comienza con los contenidos del programa sino que teje,
articula y reorganiza la identidad de los estudiantes con sus sabe-
res previos, los potencia, no los anula o subordina a los contenidos
formales, pues a partir del tipo de actividades que conforman el de-
sarrollo de las sesiones, tales saberes son nodales en el desarrollo de
sus productos de trabajo.
Es relevante decir que el equipo docente asume la cuestión di-
dáctica y su tratamiento estratégico como mediación de la relación
educativa (Barba, 2002), la cual no se reduce a las prescripciones
técnico-instrumentales o de la tecnología educativa; todo lo contra-
rio, se ejerce desde una visión humanista y de formación crítica del
sujeto. Por ello, partir de la caracterización de los grupos y diseñar
para cada semestre una estrategia específica es imperativo.
El punto de partida de la estrategia es la caracterización o perfil
académico del grupo participante en cada semestre, el cual muestra
interesantes experiencias educativo-curriculares de por lo menos
tres generaciones de educadoras y educadores, provenientes de di-
versos países de la región latinoamericana, la mayoría de México,
quienes trabajan en casi todos los niveles de los sistemas educativos

estatales y en modalidades distintas, tanto de la educación escolar
como en otros ámbitos sociales y comunitarios. “Este perfil exige un
planeamiento didáctico que enfrente el reto de trabajar con grupos
diversos, complejos y de ricas experiencias curriculares” (Orozco,
2020: 1). Esta caracterización del grupo se obtiene mediante dos ins-
trumentos; por un lado, la revisión organizada de las fichas de iden-
tificación de cada participante y las cartas de exposición de motivos
enviadas cuando solicitaron integrarse al seminario. Con ello se con-
forman líneas temáticas o rutas de análisis por equipos hacia la cons-
trucción de tales aprendizajes colectivos. Siguiendo a Chehaybar:
[Un grupo en formación] además de aprender los contenidos de la mate-

ria, se conozcan a sí mismos y a sus compañeros; reconozcan la impor-
tancia de estudiar, prepararse, compartir sus conocimientos y aprender
de los demás; rechacen el individualismo y la dependencia, y logren
una conciencia crítica que los lleve a formarse y ser creativos, libres,
competentes, colaborativos y que continúen su proceso de formación
(2001: 11).
El segundo componente de la estrategia es el uso de las tecnologías

de la información y la comunicación en educación. Ha estado presente
desde el inicio porque una integrante del equipo docente reside en un
estado de la república, por lo que se precisó este tipo de apoyos desde
el comienzo. Después algunos estudiantes extranjeros que regresaban
a sus países deseaban seguir tomando el seminario, de ahí que fuera
cobrando fuerza dicho apoyo. La plataforma Skype funcionó como
punto de conexión, y se utilizó después para invitar a profesores de
otros países y entidades federativas de México, pues aunque artesanal
y casera, la infraestructura estaba instalada. Sin embargo, los pro-
blemas de conexión y requerimientos de ancho de banda no eran los
necesarios para el creciente número de personas que se conectaban a
las sesiones, de ahí que la coyuntura favoreció que la entonces CUAED
apoyara al seminario con la infraestructura necesaria, gracias al apo-
yo de Concepción Barrón en su carácter de secretaria académica de
esa coordinación. Para el semestre 2018-2, esa misma coordinación
proporcionó la sala de videoconferencias al seminario, robusteciendo

su infraestructura tecnológica, superando así múltiples problemas de
conexión y permitiendo atender de mejor manera a los participantes.
Desde entonces se sigue utilizando la plataforma de videoconferencias
Zoom como espacio para las sesiones en tiempo real o sincrónicas,
que se graban para luego publicarlas en el canal de YouTube del semi-
nario, el cual tiene cerca de 300 seguidores.
La siguiente plataforma en el esquema de convergencia de medios
del seminario es el servicio de almacenamiento en la nube Google
Drive, en el que se almacenan todos los documentos del seminario,
como el programa, las lecturas, los documentos guía para elaborar
ejercicios, entre otros de carácter informativo. El almacenamiento es
dinámico, pues los participantes archivan sus trabajos y actividades.
Mediante la herramienta Google Docs se gestiona una buena parte
de la retroalimentación a los estudiantes, la otra se decanta en un
grupo privado de la red social Facebook donde se publican avisos,
tareas por realizar y se generan foros de discusión en torno a lo visto
en las sesiones en tiempo real.
El uso de las tic en el seminario es estructural y ha permitido
la mediación en los procesos de aprendizaje tanto para el equipo
docente como para los estudiantes y, con ello, que sean más hábi-
les en su uso, contribuyendo a la alfabetización tecnológica; al mis-
mo tiempo, las tic en el seminario se asumen como dispositivos de
aprendizaje y no como fines en sí mismas.
El tercer componente de la estrategia es la organización de las
actividades didácticas; éstas son:
a) Recensiones. Consisten en una propuesta de lectura y aprendi-

zaje que promueve apropiaciones conceptuales, lecturas de re-
flexión y análisis fundamentados (no de repetición del contenido
o predicado de las lecturas). Las recensiones constituyen una ac-
tividad de análisis y síntesis cuya construcción se piensa colecti-
vamente por cada equipo y se escribe de manera individual.
b) Exposiciones. Se refiere a las cátedras de los profesores invitados
y del equipo docente.
c) Trabajo en equipo. Se refiere a la conformación de equipos te-

máticos, como se señaló en el primer punto de la estrategia, y la
intención es que se construya conocimiento colectivo que permi-
ta a los equipos la escritura de una ponencia conjunta.
d) Foro de estudiantes. Se refiere a la presentación de las ponencias
elaboradas por los equipos de manera formal al resto del grupo.
De acuerdo con los temas, las ponencias se agrupan en mesas
de trabajo; los equipos que integran una mesa elaboran comen-
tarios y preguntas a los textos en una dinámica de dar y recibir
retroalimentación. El foro transcurre en tiempo diacrónico du-
rante varios días en Facebook.
Es de reconocerse los resultados del foro con cada semestre,
pues se advierten desarrollos argumentativos muy interesantes y
de muy diferentes temas. Hay aproximaciones teóricas, metodo-
lógicas, así como análisis de experiencias, por lo que el espectro
y la calidad de los escritos han hecho que el equipo docente se
plantee la posibilidad de publicarlos.
Para los participantes, el foro ha sido un espacio de creci-
miento e intercambio respetuoso que valoran mucho. Podemos
especular que es por ello, entre otras razones, que varios de
nuestros estudiantes cursan más de una vez el seminario.
A partir de las actividades aquí planteadas, también se puede ad-

vertir la concreción de la táctica intersticial, por un lado, porque el
trabajo colectivo permite la construcción de un sentido de pertenen-
cia y porque en los contenidos coyunturales y emergentes se centra la
atención en la mirada crítica; así lo demuestran los temas sobre los
cuales elaboran aprendizajes y nuevas formas de entender el campo.
C onvergencia de medios y mediación

de aprendizajes . A manera de cierre
Como ejercicio de síntesis, me permito retomar como hilo central

de discusión la caracterización del modelo didáctico descrito en la
dimensión áulico didáctica. Resta decir que durante estos diez se-
mestres de trabajo se ha consolidado la apuesta por un modelo de

convergencia de medios, asumiendo la dimensión constitutiva de las
tic en educación con los límites y posibilidades descritas en aparta-
dos anteriores.
Tal convergencia de medios apunta a una mirada abierta en la
construcción de aprendizajes, en la que los docentes y alumnos no
son categorías fijas, sino funciones en torno a las mediaciones y ob-
jetos de aprendizaje que el seminario ofrece. Por ejemplo, las te-
máticas y líneas de trabajo que los estudiantes proponen como su
ponencia para el foro de estudiantes son conocimientos especializa-
dos con los que interpelan al equipo docente para construir sentidos
comunes en torno a los ejes temáticos del programa.
Otro ejemplo de este modelo de convergencia es la mediación
que las plataformas digitales ofrecen en actividades académicas tra-
dicionales, como el foro de estudiantes. Con el crecimiento en la
matrícula del seminario, la organización de un foro presencial de
estudiantes, como se acostumbraba, fue difícil de sostener; trasla-
darlo a Zoom tampoco solucionaba la gestión de más de 20 ponen-
cias para exponer en una sola sesión del calendario escolar. Ahí la
plataforma digital diferida rindió frutos; se reorganizó el tiempo y
el espacio de un foro convencional. En palabras de los estudiantes,
este cambio les permitió elaborar comentarios con profundidad y re-
troalimentar en lugar de reaccionar. En palabras del equipo docente,
los resultados del foro apuntaron a la producción de acercamientos
analíticos novedosos y con suficiente densidad académica.
Como puede inferirse, la convergencia de medios no es trasladar
las clases presenciales a una plataforma de videoconferencias, pero
tampoco se espera que las tic en sí mismas operen la mediación
pedagógica. Se trata de un proceso de relación complejo en el que el
intercambio configura y reconfigura la identidad tanto de docentes
como de estudiantes.
La apuesta del seminario, como táctica intersticial que tiende a
la reactivación del pensamiento curricular crítico latinoamericano,
funda su mirada larga en la posibilidad de nuevas formas de relación
de saber poder en las complejas y cambiantes sociedades latinoame-
ricanas, como bien lo sentencia Walter Benjamin, “hacer época no

es intervenir pasivamente en la cronología, es interrumpir el momen-
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159
CAPÍTULO 6. EL PENSAMIENTO JOVEN

COMO DESAFÍO PARA LA INTERACCIÓN
ENTRE DOCENTE Y ALUMNO EN EL MARCO
DEL CURRÍCULUM VIVIDO Y LA COVID-19 EN 2020
Rita Guadalupe Angulo-Villanueva e Isnardo Reducindo-Ruiz
El trabajo que hemos realizado en torno a los jóvenes ha sido una

búsqueda para entender cómo se constituyen sus identidades (Angulo-
Villanueva y Barrios-Campos, 2019), cómo se comporta su formación
universitaria en el seno de una sociedad enferma (Angulo-Villanueva
y Barrios-Campos, 2017), cómo se relaciona su actuar dentro del
currículum y cómo se constituyen en sujetos de la sobredetermina-
ción curricular (Angulo-Villanueva, 2017) para finalmente intentar
una aproximación a las maneras en que se configura su pensamien-
to, su subjetividad y, así, representan un desafío para el currículum
(Angulo-Villanueva y Barrios-Campos, inédito).
En el último texto referido planteamos la idea de que el lenguaje
y sus códigos, expresados mediante estrategias de comunicación pri-
vilegiadas por los jóvenes en streaming, memes, micrófono humano
y hashtags (Reguillo-Cruz, 2019) e instaladas a través de las redes
sociales como recursos digitales propios, permiten pensar en una
nueva configuración del pensamiento joven.
Todas estas estrategias irrumpen, desordenan y trastocan las relaciones

de poder preexistentes, las formas de comunicación convencionales se
han convertido en el espacio de empoderamiento juvenil. En este con-
texto, el currículum se ve rebasado en tanto que propone una lógica de
transmisión del conocimiento, mientras los usuarios de tal conocimien-
to, los jóvenes, piensan, se comunican, planean, se organizan, sienten
y se identifican bajo otra lógica de pensamiento. Luego entonces el
currículum tendría que proveer espacios de formación en donde el co-
nocimiento sea una herramienta para crear proyectos que posibiliten
tanto la generación de alternativas para los jóvenes como la generación
y concreción de proyectos para la independencia económica y social
del país (Angulo-Villanueva y Barrios-Campos, inédito).
Considerando que en la determinación sociedad-cultura-currí-

culum-práctica muchos tipos de acciones intervienen en su configu-
ración y se constituye dentro de un mundo de interacciones culturales y
sociales donde esta construcción no es independiente de quien tiene
el poder para construirla (Grundy, 1987, Curriculum: product or
praxis, referido en Barrón, 2020: 2) y con el interés de seguir en la
búsqueda del pensamiento joven, nos hacemos la pregunta: ¿Cómo
se interrelacionan las demandas y circunstancias sociales y cultura-
les con el pensamiento joven y qué tipo de afectación genera en el
currículum y su práctica? Nos atrevemos a suponer que el víncu-
lo determinante es la subjetividad tecnológica de los jóvenes, que
es avezada, y que permite una interacción productiva, misma que en
muchas ocasiones los profesores ignoramos, ya sea porque subesti-
mamos su importancia o bien porque desconocemos su existencia.
Esta situación permite prever cierta afectación al currículum. En este
escenario surge otra pregunta ineludible: ¿Los profesores reconocen
la subjetividad tecnológica juvenil y pueden establecer formas de
comunicación con el pensamiento joven?
Reflexionar acerca de las dos preguntas anteriores implica nece-
sariamente también considerar ¿cómo habría de modificarse el cu-
rrículum en la contingencia pandémica de 2020 y después de ésta?
Ante dicha pregunta es consecuente suponer que los profesores he-
mos sido orillados a aprehender las formas de comunicación digital
para establecer un cierto tipo de vínculo pedagógico con los jóvenes,
aunque aún quede por definir cuál y de qué tipo.
Dados los supuestos previos, el objetivo de este documento es
mostrar los primeros hallazgos acerca de la opinión de profesores y
alumnos en cuanto a cómo visualizan el currículum en el aula, qué
saben de él y si consideran que es un dispositivo que puede conver-
tirse en una tecnología del cuidado de sí en tanto responsables del
proceso formativo. Este propósito tiene como fundamento un estu-
160 RITA GUADALUPE ANGULO-VILLANUEVA E ISNARDO REDUCINDO-RUIZ

dio exploratorio acerca de la conciencia de sí en relación con el cu-
rrículum. Las opiniones fueron obtenidas mediante un cuestionario
con escala estimativa por diferencial semántico, entre 17 alumnos
y exalumnos de una institución universitaria en México, así como
seis profesores de licenciatura y posgrado de diversas instituciones
nacionales e internacionales.
El capítulo se extiende desde los antecedentes de la literatura
para construir la problemática y determinar el objeto de estudio,
luego presenta la perspectiva teórica desarrollada en cuatro catego-
rías de análisis: subjetividad, narrativas curriculares, tecnología y
pensamiento joven; por último, sustenta la cuestión metodológica
y los hallazgos.
P roblemática
Digitalidad y educación
Reconocemos la presencia dominante de las nuevas tecnologías de

la información y la comunicación (TIC), es su carácter digital el que
distingue estas tecnologías de formas anteriores y por tanto ésa es
la dimensión que interesa en este texto. De acuerdo con Zukerfeld,
las tecnologías digitales “son aquellas que procesan, transmiten, al-
macenan o generan información digital (ID). Se han definido como
toda forma de conocimiento codificado binariamente mediante se-
ñales eléctricas de encendido-apagado” (Zukerfeld, 2007, La Teoría
de los bienes informacionales, referido en Amado, 2015: 1). En tanto
que Adell las considera como un “conjunto de procesos y productos
derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), sopor-
tes de la información y canales de comunicación relacionados con
el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la
información” (1997: 34). No obstante, si bien es necesario reconocer
la presencia, importancia e influencia de las TIC, lo sustancial en este
trabajo son las relaciones que posibilitan la llamada virtualidad.
Si bien Amado (2015) se pregunta acerca del lugar que las tecno-
logías digitales ocupan en la construcción de la subjetividad y cómo
EL PENSAMIENTO JOVEN COMO DESAFÍO PARA LA INTERACCIÓN DOCENTE-ALUMNO 161

afectan al modelo tradicional de educación, nosotros suponemos
que tal afectación llega hasta el currículum mismo.
Paula Sibila (2012, La escuela en un mundo hiperconectado:
¿redes en vez de muros?, referido en Amado, 2015) señala la incom-
patibilidad de la escuela, asumida como tecnología, con los cuerpos
y las subjetividades. Es incompatible porque aún funciona como la
escuela de la modernidad: un espacio aislado de la vida social que
busca moldear cuerpos dóciles (Foucault, 2008) ejercitados bajo la
lógica de la producción, destinados a lo fabril. En agosto de 2020
dicho aislamiento se exacerbó con la contingencia sanitaria a cau-
sa de la enfermedad Covid-19 provocada por el virus SARS-Cov-2.
Este nuevo aislamiento trastocó la esencia de la educación escolar
y produjo, en ese momento, un desplazamiento y —quizás— una
dislocación en la estructura social que no sólo se expresó en el sector
educativo sino de manera determinante, también, en el sector eco-
nómico; si bien este último es trascendente, para esta reflexión nos
referiremos sólo al ámbito educativo.
Los cambios producidos a partir de la masificación de internet y
el surgimiento de las redes sociales como expresión de las relaciones
que potencian las TIC contribuyen a modificar la forma de percibir
el tiempo y el espacio y trastocan las bases de la percepción (Amado,
2015); el navegante de la red está en todas partes (Machado, 2009,
“Nuevas figuras de la subjetividad”, en El sujeto en la pantalla. La
aventura del espectador, del deseo a la acción, referido en Amado,
2015). Hoy más que nunca, en el escenario de confinamiento por
la contingencia sanitaria la percepción del tiempo y el espacio en el
aislamiento se está alterando de maneras aún no conocidas.
La exhibición de la intimidad en las redes denota un cierto des-
plazamiento de los ejes de la subjetividad moderna: exteriorización
del yo y debilitamiento del pasado como eje de ese yo (Sibila, 2012:
131, La escuela en un mundo hiperconectado: ¿redes en vez de mu-
ros?, referido en Amado, 2015). La fabricación masiva de subjeti-
vidad es un mecanismo que produce al individuo en tanto que le
proporciona modelos o patrones de comportamiento para actuar
como protagonista (Brea, 2007). Particularmente hoy, tras el aisla-
miento con conciencia de la necesidad de confinarse, la subjetividad

colectiva se está configurando a través de una pantalla, como en las
ficticias narraciones orwellianas, pero a la vez lejos de ella, como
en los grupos de la resistencia en 1984. Esta dualidad es, quizás, el
intersticio que la educación ha de aprovechar en la pantalla, a través
de ella y más allá de ella.
En torno al peligro que implica la mayor presencia de la digitali-
dad y la virtualización, es su apropiación y control por parte de com-
pañías globales interesadas solamente en las ganancias. Por ejemplo,
en México se firmó y dio a conocer un convenio de la SEP con te-
levisoras privadas (SEP, 2020) para transmitir desde sus canales los
cursos para alumnos de todo el sistema educativo de educación bási-
ca y media superior en 2020, lo cual aunque fue una respuesta para
dar cobertura a todo el país, también evidenció que el programa
“Aprende en casa”, implementado durante la Jornada Nacional de
Sana Distancia ese año, fue fallido. Dicho convenio abre la puerta,
precisamente, a la posibilidad del dominio hegemónico privado en
el ámbito educativo. Se señaló que serían las instancias oficiales na-
cionales quienes determinarían los objetivos, contenidos y métodos
y las televisoras únicamente transmitirían. Más allá de la medida
—que en términos de cobertura amplia fue la única alternativa—,
aún están por verse los resultados y si tal medida no representó una
política de privatización de la educación. Ante dicho panorama, es
necesario encontrar, así como generar, formas de apropiación por
parte de los sujetos sociales y los individuos.
Jóvenes
Estas formas de apropiación se están dando en la vida real. Que-

remos acotar dos sujetos sociales centrales para el objeto de este
artículo: los jóvenes apropiándose de la virtualidad a través del uso
de las redes sociales, en particular los jóvenes universitarios, y los
profesores en sus aulas, quienes usualmente modificaban el currícu-
lum en atención a las demandas de esos jóvenes y, ahora, tendrían
que modificar el currículum atendiendo al desplazamiento de la es-
cuela al hogar en el marco de la contingencia sanitaria que agobió al

mundo. Las maneras en que los jóvenes se apropian de la virtualidad
ofrecen la posibilidad de pensarlos en su complejidad y las maneras
en que los profesores se apropien y modifiquen el currículum oficial
permitirán cuestionar la centralidad de éste.
Para reflexionar acerca del movimiento de los jóvenes en la vir-
tualidad, retomamos el productivo planteamiento de rizoma pro-
puesto por Deleuze y Guatari (2002), el cual considera que el cono-
cimiento social de la realidad se genera en una estructura de rizoma
o de tallos extendidos con raíces múltiples. Se caracteriza por tener
múltiples conexiones, ser heterogéneo y temporal, cuya organiza-
ción no responde a una estructura basada en un centro, sino más bien
a dimensiones y direcciones que se establecen en una toma de poder
temporal, atenta a un significante dado y a un proceso de subjetiva-
ción correspondiente. Ese proceso implica la ruptura de significan-
tes previos y el establecimiento de una nueva cartografía construida
sobre la realidad.
Los jóvenes comentan, viven y reflexionan sobre sus situacio-
nes de realidad y el conocimiento que construyen de ello (su vida
familiar, sus anhelos de futuro, sus miedos, su historia personal, los
grupos a los que se adhieren, etc.) a través de las redes sociales di-
gitales (Facebook, Twitter, Snapchat, Instagram, WhatsApp, etc.) y
al hacerlo plasman un cierto conocimiento y una cierta forma de
construirla. Al realizarlo se incorporan a distintos grupos (según el
significante que les convoca) y quienes acceden a uno u otro grupo
lo hacen con una direccionalidad (para lograr algo) o en alguna di-
mensión (para mostrar algo). Cuando existe algún significante que
les convoca y organiza e interesa, se constituye un rizoma (por ejem-
plo, los grupos por género: de sólo mujeres, sólo hombres, LGBTTT+)
que acoge en su seno muchas multiplicidades (caracteres, proceden-
cias, finalidades, personalidades), muchas conexiones (familiares,
políticas, académicas) y el anhelo de una cierta toma de poder (por
ejemplo, el impulso al feminismo en protesta de la violencia hacia las
mujeres a partir del performance chileno “El violador eres tú”; Las
Tesis, 2019). Este proceso de subjetivación condujo a reinterpreta-
ciones del performance en 40 países (Wikipedia, 2020) y trazó otro
mapa del feminismo.

Esta vertiente, la del empoderamiento juvenil, interesa particu-
larmente en esta reflexión. Rosana Reguillo-Cruz (2017: 87), apo-
yándose en la noción de espacio social de Bourdieu (1999), rescata
la idea de articulación tensa, y desigual de posiciones desniveladas
en la estructura social, en la que los sujetos sociales e individuos se
caracterizan por su posición relativa en el espacio social y por la ex-
clusión de otros. Puesto que Bourdieu plantea tal idea en un mundo
en el que internet no existía, Reguillo formula el planteamiento de
espacio-red o capa digital y lo complementa con el de movimiento-
red (Castells, 2009) para ubicar ahí su planteamiento de subjeti-
vidades insurrectas, noción eje en torno a la que se construyen los
planteamientos de este capítulo.
Si bien Reguillo-Cruz hace su planteamiento para las redes so-
ciales, queremos llevarlo a la digitalidad en general, comprendiendo
ésta como los espacios y los movimientos-red que permiten la ins-
talación de una posición-visión del mundo mediante la apropiación
de los medios conocidos como TIC por parte de jóvenes y maestros
con la voluntad de articular y construir una voz colectiva.
Según Reguillo-Cruz, el locus se entiende como “los territorios
apropiados” (2017: 85). En el caso del quehacer universitario, con-
llevó un desplazamiento del locus; tal desplazamiento implicó la
invasión del espacio privado por parte del espacio público univer-
sitario, por la escuela. También se dio un proceso en tránsito entre
presencialidad (y su añoranza) y la digitalidad (y su desconocimien-
to); igualmente se dio la conmoción de las subjetividades y el tras-
tocamiento de las identidades. El desplazamiento del locus parece
instalarse en lo que Reguillo llama espacio-red o capa digital en la
que, según la autora, en las últimas décadas se han gestado las sub-
jetividades insurrectas. Habrá que observar atentamente si en medio
del pasmo y la incredulidad producidas por una digitalidad obligada
podrían manifestarse las subjetividades insurrectas, particularmente
porque el espacio-red perdería su independencia anterior frente al
desplazamiento de lo educativo a dicho espacio.
Por subjetividades insurrectas entendemos el desanclaje y la per-
cepción de los sujetos del sistema dominante normalizado e interio-
rizado para construir y dar paso a otras formas de lo posible; la sub-

jetividad disidente llama a sus otros a ese espacio distinto y, a partir
de ahí, articular un nosotros diferente (Reguillo-Cruz, 2017: 86).
Profesores y currículum
Desde la perspectiva de los profesores, hoy más que nunca, han te-
nido que desplazarse obligadamente de la presencialidad a la virtua-
lidad. Según García (2020), los profesores deberían poseer saberes
científicos, teóricos, técnicos y prácticos, así como desarrollar com-
petencias disciplinares, pedagógicas, tecnológicas y de investigación
e innovación para poder desempeñarse en la educación a distancia y
digital. En el ámbito de las universidades, sin duda, se han desarro-
llado ampliamente (según las disciplinas) las competencias teórica y
técnica, pero de manera insuficiente o nula la pedagógica y la tecno-
lógica, lo cual plantea un desafío para la docencia.
El aprendizaje y la enseñanza escolar en la era digital se ven con-
frontados por los medios digitales, pues son una fuerte influencia y
promueven valores, patrones sociales e incluso modelos de vida y pen-
samiento que compiten con los que se quiere promover en la escuela
(Vaillant, 2020). La capacidad de diseño de ambientes de aprendiza-
je y la habilidad para generar espacios colaborativos se ha tornado
en una competencia docente insoslayable en el nuevo escenario, sin
duda. No obstante, es más importante que los profesores sean capa-
ces de promover formas de reflexión que les permitan a sí mismos y
a los alumnos desarrollar la conciencia de sí y la disciplina para leer
la realidad antes que aprender contenidos mecánicamente.
El punto de contacto entre profesores y alumnos en el escenario
descrito es el currículum vivido que, hoy más que nunca, parece ser
un territorio ignoto, complejo por los desafíos que presenta: en las
formas de percepción del conocimiento, mediadas por la virtualidad;
en las formas de representación que ofrece, distanciadas por la vir-
tualidad, junto con la imposibilidad de los profesores para apreciar
y valorar físicamente las reacciones de los estudiantes y, a la vez, la
imposibilidad de los alumnos de recurrir a la cercanía del profesor.

De momento, el currículum parece exigir formas de apropiación y
reformulación muy distintas a las —hasta ahora— aceptadas.
Pensar en un currículum vivido en el escenario descrito implica-
ría concebirlo como otra expresión de cómo promover la construc-
ción del conocimiento, un conocimiento que tendría que elaborarse
individual y colectivamente, un conocimiento que tendría como re-
ferente empírico —por fuerza— la realidad inmediata y circundante
a los alumnos, tanto de quienes cuyas condiciones económicas les
permitieron a ellos y a sus familias permanecer confinados como
de quienes no abandonaron las calles, se movían en ellas y regre-
saban a las pantallas para “conectarse” con el conocimiento. Este
grupo de alumnos son, para al currículum vivido, fuente inagotable
de conocimiento, el puente entre el mundo real y el mundo virtual.
Una especie de resistencia que se niega a “estar enchufado” toda la
vida y rechaza el dominio de la Matrix (como en la película de las
hermanas Wachowski, de 1999, donde la realidad era una simula-
ción virtual colectiva), hipótesis que hoy adquiere circunstancias de
posibilidad inverosímiles.
Existen posiciones sobre el papel del currículum en el escenario
pandémico. Magendzo parte de concebir al currículum como “el
resultado de la representación que una sociedad tiene para encarnar
sus estructuras de conocimiento, de relaciones sociales y de acción”
(2020: 1) y se pronuncia por poner al currículum al servicio de la
pandemia y su evolución, demanda a las áreas disciplinarias utilizar
su conocimiento para comprender el fenómeno y propone un currí-
culum estructurado en núcleos temáticos de saberes.
Chizzotti y Bianconcini (2020) plantean la necesidad de repo-
sicionar el currículum en la dimensión cultural, destacan la centra-
lidad del humanismo en el currículum como compromiso ético y
como formador de ciudadanía antes que sólo centrarlo en la profe-
sionalización. Do Nascimento, De Brito y Soares (2020) señalan la
dificultad e incluso renuencia de los profesores para transitar de una
enseñanza presencial a otra de carácter híbrido.
En plena pandemia apareció la reflexiva y fundamentada apor-
tación de Jaime Martínez-Bonafé (2020), quien sostiene que existen,
de larga data, ausencias en el currículum que han sido obviadas por

cuestionar su funcionamiento. Apunta el repetido hecho de ignorar
la historia de los currículums, esas historias de esos currículums y
esos contextos contienen a los otros que actualmente constituyen el
hoy. Se ha soslayado también la comprensión del currículum como
un texto cultural, se ignora lo cultural al aislar el currículum en el
edificio escolar y priorizar el contenido profesional o científico; en
tal ausencia se anida la comprensión del conocimiento bajo un solo
régimen de verdad, que produce verdades pero que no son todas y no
son las únicas; esta práctica se instala también en la misma concep-
tualización del conocimiento científico al ignorar ciertas teorías para
privilegiar otras. De la misma manera no se reconoce al currículum
como una traducción de grupos de élite, tanto culturales como cientí-
ficas que instalan una concepción universalista del conocimiento de-
jando de lado, por supuesto, las diferencias. Aunada a las ausencias
descritas emerge, nítida, la falta de problematización de las narrati-
vas que subyacen al currículum (más adelante hablaremos de ellas):
El currículum es el propio espejo del mundo moderno: secuencial, com-

partimentado, obsesionado por la cantidad de contenidos, ambicioso,
constituido por grandes narrativas o explicaciones que excluyen, jerar-
quizan y dicotomizan el mundo, fundamentado en una ciencia mascu-
lina, blanca, eurocéntrica, con una clara preferencia por lo abstracto
frente a lo concreto (Martínez-Bonafé, 2020: 6).
Martínez-Bonafé también considera ausente la oportunidad de

considerar a la ciudad como currículum, cuestión que se volvió cen-
tral en el escenario de contingencia-confinamiento y en quienes si-
guieron “pisando las calles”. Este autor considera otra ausencia: que
“no se piensa en clave de currículum lo que sin embargo alimenta
en gran medida el arte de la buena enseñanza, el arte del encuentro”
(2020: 7). Aquí hay dos cuestiones que en las circunstancias contin-
gentes son sustanciales; de un lado, que el lugar del encuentro es el
currículum vivido —la vida en el aula— y que se desplazó a la vida
privada mediado por una pantalla, las redes sociales y las TIC; de
otro lado, en esa mediación de la figura y del puesto del profesor
—que ya eran determinados por el currículum— se hizo necesaria

una reconceptualización del papel del profesor dada su potenciali-
dad para determinar el currículum.
Á ngulo de análisis
La perspectiva de análisis toca cuatro dimensiones que se articulan y

afectan tanto a alumnos como a profesores en la vivencia del currí-
culum. Todas las dimensiones, desde nuestra perspectiva, tienen un
carácter histórico y así deberían ser entendidas e integradas a cual-
quier propuesta curricular. La subjetividad, como primera dimen-
sión, se presenta como el plano de inscripción desde el que queremos
analizar el currículum tal y como se vive en la interacción entre pro-
fesor y alumnos; las subjetividades que se integran a una respuesta
en un momento dado han de ser reconocidas como constitutivas de
la actuación de cada integrante en dicha interacción.
La segunda dimensión la constituyen las narrativas curricula-
res que se incorporan a un currículum dado, que suponen siempre
innovaciones y actualizaciones como derrotero del cambio, pero
suelen ignorar la presencia de narrativas curriculares precedentes e
históricas.
En el contexto actual, la tercera dimensión considera que no se
puede imaginar un currículum sin la mediación de la tecnología,
en mayor o menor medida, pero se asume a ésta como exterior al
sujeto y por ello obvian, también, la posibilidad del manejo de tec-
nologías propias del sujeto como formas de interacción de éste con
el currículum.
En la cuarta dimensión está el desarrollo de la subjetividad tec-
nológica juvenil que, en nuestra opinión, puede constituirse como el
eje que articule las dimensiones previas a partir de reconocer dicha
subjetividad como una forma de empoderamiento político, al consi-
derar la vida cotidiana como currículum cultural.
La articulación que enseguida se despliega parte de reconocer a
las dimensiones apuntadas como dispositivos de poder que, necesa-
riamente, sirven a intereses de grupos hegemónicos, pero también
pueden atender a intereses de otros grupos que podemos imaginar

más interesados en el bien social. Subjetividad, narrativas del cu-
rrículum y tecnologías tienen un carácter histórico, implican una
conjunción social e individual, así como tradiciones educativas, e
involucran una historia tecnológica. Estos elementos se trabajarán
con base en Ball y Olmedo (2013), Foucault (1982 y 1994), Autio
(2006), Ropo y Autio (2009) y Steger (1977).
Subjetividad
Partimos de traer la voz de Luis Radford (2015), creador de la Teo-

ría de la Objetivación, quien trata de establecer la relación entre
los procesos de aprender, objetivar y subjetivar. El autor dice que
aprender es encontrar algo que no es nuestro sino encontrarse con
el otro, en el objeto mismo. Por ejemplo, un número, una relación
geométrica, una expresión estadística de un fenómeno, o una curva
aplanada de un fenómeno. Ahí, en ese objeto, se puede encontrar al
otro. ¿Qué significa “encontrar al otro”? Radford dice que significa
aprender. Él sostiene que entiende por objetivación aquellos pro-
cesos a través de los cuales los estudiantes llegan a hacer suyos los
significados y formas de razonamiento y acción constituidas cultural
e históricamente, que es difícil que un estudiante pueda hacer suya
una fórmula planteada por Pitágoras hace 25 siglos, pero además es
encontrar ahí al hombre, el otro, un griego de otra época. Por sub-
jetivación Radford entiende los procesos a través de los cuales los
estudiantes toman una posición ante algún objeto de conocimiento,
ante las prácticas culturales conformadas cultural e históricamente.
Es el proceso histórico de creación inacabada del sí (Radford, 2015:
560); del sí del cual habla Foucault. Debemos decir que Radford
se apoya en Foucault, Freire y la Escuela de Frankfurt. Termina di-
ciendo que el aprendizaje es la creación de un particular a partir de
un conocimiento producido histórica y culturalmente. Es decir, nos
adueñamos de algo, lo comprendemos a nuestra manera, lo proce-
samos, pero tenemos que reconocer que es producido histórica y
culturalmente. Esto es todo un reto, planteado por Radford, para el
caso de la matemática, porque ésta ha sido comprendida como un

lenguaje privilegiado para unos pocos, el desafío es que debe ser un
lenguaje de todos y para todos.
Ball y Olmedo, quienes también retoman a Foucault (1994),
plantean a la subjetivación como el “proceso por el cual se obtiene
la constitución de un sujeto, más exactamente de una subjetividad,
que no es más que una de las posibilidades dadas de organización
de una conciencia de sí” (2013: 776). Aquí hay dos ideas centrales;
la primera coincide con Radford al señalar que tal proceso permite la
constitución de un sujeto, en tanto que el sujeto se apropia del otro;
la segunda idea propone que el sujeto se constituye de muchas sub-
jetividades. La que un sujeto elige es sólo una entre otras muchas y
es —también— una toma de posición frente al objeto y al otro.
La subjetividad, entonces, es un proceso social-individual com-
plejo y, desde ahí, debería ser atendido y comprendido en el ámbito
educativo, concretamente en la relación que el profesor establece
con los alumnos y quizás en muchos casos así ha sido, pero desafor-
tunadamente el profesor ha estado cada vez más influido, casi aper-
gollado por las políticas educativas de rutinización, estandarización
y rendición de cuentas, cuestión que le ha restado margen de ac-
ción en la toma de decisiones con respecto a su grupo, al currículum
y al aprendizaje y, en consecuencia, se ha mermado su creatividad
e independencia. A tal grado ha llegado el control que “el hombre
involucrado en el currículum tiene la osadía de reducir su ser a un
simple término: alumno” (Huebner, 1966, en Autio, 2009: 2). Y
todo lo demás que constituye al alumno, ¿dónde se queda?
Ahora pensemos a los maestros en su aislamiento: el aula, la
difícil situación particular del maestro que está solo en su salón de
clases y ve algo “agrietado”, algo que para sus colegas no es más que
el constante zumbido de lo mundano y lo normal, y lo encuentra in-
tolerable. ¿Cómo responde a ello? Al responder, tomando decisiones
en contraposición a lo que el currículum plantea o la administración
exige, el profesor es considerado irresponsable pero, de hecho, el
profesor está asumiendo la responsabilidad del cuidado de sí, es
un proceso de lucha contra las neoliberalizaciones cotidianas. En ese
escenario, la subjetividad también puede ser entendida como un te-
rreno de lucha y resistencia ante la neoliberalización de las prácticas

educativas (Ball y Olmedo, 2013: 85). Foucault considera a esa lu-
cha como un posicionamiento contra la sumisión de la subjetividad
(Foucault, 1982: 213). Ésta es la tarea, la herramienta con la que
tenemos que trabajar.
La lucha no es contra la institución o contra las autoridades o
contra el currículum o el grupo en el poder, más bien es hacia reco-
nocer la técnica de control y el manejo de la forma de poder como
puntos de agonismo, es decir, enfrentarlos para vislumbrar diferentes
posibilidades de enseñar. Implica también una estrategia para abor-
dar las relaciones de poder en dirección opuesta, es decir, se analiza,
se comprende y se regresa. ¿Cómo? La tarea de buscar los modos y
tecnologías liberales involucra “esbozar las bases de una ‘nueva eco-
nomía de relaciones de poder’ y hacerlo de una manera diferente, una
forma que sea más empírica, implique más relaciones entre teoría y
práctica” (Foucault, 1982: 211) mediante prácticas de resistencia.
El cuidado de sí en el aula se trata de comprender las experien-
cias y prácticas diarias de libertad de los maestros, en la intimidad
de las aulas; nos referimos a profesores que en su quehacer diario
cambian los contenidos del currículum, mueven los contenidos de
un lado a otro, los eliminan o agregan otros nuevos y al hacerlo,
cuando cuestionan su situación, toman un papel activo, se autode-
finen. Comienzan a cuidarse a sí mismos por medio de prácticas de
crítica, reflexividad y escritura.
Estamos hablando de formas específicas de resistencia, como su-
giere Foucault, usar esas prácticas de resistencia “como catalizador
para sacar a la luz las relaciones de poder, localizar su posición, ave-
riguar su punto de aplicación y los métodos utilizados” (Foucault,
1982: 211). Interesa identificar los modos por los cuales los seres
humanos son sujetos (Foucault, 1982: 208).
Si las subjetividades son formas de poder que someten, ¿cómo
nos construimos como sujetos morales de nuestras propias accio-
nes? Con el cuidado de sí como una forma específica de resistencia.
Desde una visión aristotélica —en la Ética nicomáquea todo ser que
piensa, todo intelectual, tendría que tomar decisiones informadas,
morales y éticas para hacer cualquier tipo de cambio. ¿Cómo no-
sotros, los maestros, sujetos morales de nuestras propias acciones,

podemos identificar a los poderes que nos someten? El estado de la
sujeción de alguien sobre alguien tiene que ser identificado. ¿Cómo
lo identificamos aislados en nuestras aulas, trabajando con un pro-
grama y un currículum que han sido impuestos? La propuesta de
Ball y Olmedo (2013) es autoconfigurar la identidad por conciencia
y autoconocimiento.
¿Cómo nos construimos? Ball y Olmedo (2013) señalan que es
por medio del reconocimiento de procesos interminables de cons-
trucción de identidades siempre inacabadas, limitadas por la contin-
gencia del momento histórico; por ejemplo, los profesores en 2020,
confinados detrás de una pantalla por una contingencia, situación
que nos habría reconfigurado. Nuestra subjetividad, de acuerdo con
los autores que revisamos en este apartado (Radford, Foucault y Ball
y Olmedo) es un proceso de llegar a ser, más sobre lo que hacemos
que sobre lo que somos mediante el cuidado de nosotros mismos.
La paradoja entre el poder y la resistencia es irresoluble, pero
muchas veces está adormecida, muchas veces es más fácil dejarla de
lado, dejarla pasar y dejar que seamos sujetos gobernados por otros.
Sin embargo, los profesores, investigadores y especialistas en currí-
culum no tenemos derecho a dejarlo pasar porque somos sujetos
que forman a otros sujetos, es insoslayable que reconozcamos que
también estamos gobernados por nosotros mismos y en ello encon-
tramos una condición de posibilidad, un intersticio para la acción.
Estamos obligados a buscar y propiciar las prácticas de resistencia,
pues no son inventadas por el sujeto, las encuentra en su cultura. Ya
en la primera parte de este capítulo apuntábamos que la situación
contingente de 2020 puede ser un espacio de posibilidad, posibili-
dad en el espacio-red, el espacio digital puede ser un lugar para las
prácticas de resistencia.
Narrativas curriculares
Vincular la subjetividad con las narrativas que subyacen al currí-

culum es necesario porque lo determinan en buena medida y son
algunas de las formas de poder y control que se cuelan a nuestras

aulas sin que, en ocasiones, nos demos cuenta o, si lo percibimos,
ignoramos su procedencia.
Las narrativas las reconocemos como prácticas históricas que
dominan nuestra mente docente y se remontan muy atrás en el tiem-
po. Nuestras subjetividades son transformadas por dichas narrati-
vas. En ellas ha prevalecido la mirada patriarcal, la mercantilización
y la no subjetivación de nuestros cuerpos y mentes en nombre de
la escolarización y lo más nocivo es que las utilizamos de la misma
forma con los alumnos.
William Doll (2012) plantea que existe otro elemento que se ha
ignorado en la historia del currículum, más allá de sus orígenes en
las confrontaciones entre las escuelas confesionales del siglo XVI, de
los protestantes en Glasgow como de los jesuitas en la Ratio Stu-
diorum de la escuela de Loyola. Doll rescata los planteamientos que
Peter Rasmus propone en su trabajo y encuentra tres líneas o na-
rrativas que han prevalecido hasta hoy: el libro de texto como dis-
positivo que asegura la orientación del currículum, la metodización
como el segundo elemento que asegura la orientación y la tercera
narrativa es el blanqueo del currículum, es decir, un planteamiento
hecho por y para blancos, la clase privilegiada. Es impresionante
hasta dónde llegan las narrativas que prevalecen hoy.
Más adelante, sería definitoria la aparición del neoliberalismo.
A partir de la constitución de los Estados nacionales (desde 1789
hasta 1968) se implantaron una serie de valores instrumentales que
se filtraron hasta la escuela y el currículum mismo. A través de cier-
tas formas de autoritarismo patriarcal que se tradujeron en norma-
tividad, normas de eficiencia, efectividad y control que llegan hasta
la subjetividad misma. Ahora resulta que las narrativas que llegan
hasta nuestros currículums y nuestras aulas (libros de texto, méto-
do, blanqueo, eficiencia, efectividad y control) vienen de una larga
historia (Doll, 2012; Autio, 2009).
El tipo de currículum que se promueve a partir del neolibera-
lismo y por medio de la ideología de la rendición de cuentas, la
estandarización y la evaluación (Autio, 2009) ha infravalorado la au-
tonomía intelectual del profesor. Tero Autio hace un seguimiento
de dos tendencias en el currículum, la alemana y la estadunidense.

Lo que promueva esta narrativa histórica es lo que se ha llamado
el gerencialismo, llamado así en Estados Unidos a partir de la no-
ción de la eficiencia en la economía ferrocarrilera de 1911, en 1918
se trasladó a la ideología educativa con la reforma de las escuelas
estadunidenses en 1920. Esta tendencia avanzó con los trabajos de
Dewey y Kilpatrick y con la aparición de la psicología educativa. Es-
tos intereses de tipo económico se plasman en un discurso educativo
que prioriza el establecimiento de objetivos, planeación, rendición
de cuentas, monitoreo interno y reportes externos. Dicha tendencia,
con la intervención de la psicología educativa, antepuso el aprendi-
zaje individual por sobre el colectivo y constituyeron la legitimación
del currículum.
Tanto la Didaktick alemana como el currículum anglosajón bus-
can fomentar el individualismo. La primera a partir de los intereses
colectivos del Estado nación; el segundo, al subordinar el currículum
a la lógica corporativa y el desarrollo de la economía. No obstante
ser tendencias diferentes, ambas buscan fomentar el Estado evalua-
dor neoliberal. Autio (2009) advierte en otro texto que es necesario
observar que ya no sólo el Estado nación permanece como narrati-
va, sino que se está presenciando el resurgimiento de los nacionalis-
mos ante la globalización e internacionalización. Por lo tanto, hay
una hibridación de nacionalismos que pueden llevar a algo que él
llama el posnacionalismo.
Tero Autio (2009) responsabiliza a la psicología educativa de
haber convertido la subjetividad del alumno en una subjetividad in-
dividual, en un ser aislado en sí mismo que no reconoce su relación
con los otros. Que ha llevado al fomento del individualismo, del
egoísmo, de ignorar la posibilidad de colaborar con el otro. Aquí
podemos considerar que el individualismo se torna en la otra gran
narrativa del currículum, el individualismo que no se gesta en él,
sino que proviene del planteamiento del sujeto político del liberalis-
mo surgido con la Revolución Francesa. Si bien el individualismo no
surge en el currículum, sí se instala en él y promueve la formación
de una subjetividad social que prioriza lo privado sobre lo público,
lo individual sobre el bien social, lo particular frente al bienestar
general y lo objetivo sobre lo subjetivo. Esta subjetividad ha pro-

movido seres abandonados a sí mismos, individualistas y consumis-
tas, como lo señalan diversos autores (Bauman, 2001, 2005; Byung
Chul, 2014).
Narrativas curriculares, todas, sedimentadas en el discurso, las
prácticas y las subjetividades; narrativas que habrán de ser identifica-
das, sacadas a la luz, desmenuzadas como formas de poder que suje-
tan y ante las que hay que formular formas de resistencia. Recuérdese,
la resistencia no es contra las personas, es contra la forma de control.
La tecnología
Sobre la tecnología recuperamos el planteamiento de Hans Steger

(1977), quien decía que las carreteras de la información —lo que
hoy llamamos internet y reconocemos como virtualidad o digita-
lidad— propiciarían las necesidades de segunda vertiente, hoy un
ejemplo de ello es la conectividad. Las necesidades primarias siguen
estando presentes y siguen siendo básicas, pero también serán bási-
cas las de segunda vertiente, como la conectividad.
Steger también señalaba que las carreteras de la información pro-
piciarían la desaparición de proletarios y burgueses y se constituirían
dos grupos: los veloces y los no veloces. La irrupción de la pandemia
por Covid-19 y el consecuente confinamiento en millones de hogares
alrededor del mundo, así como la previsible desestructuración eco-
nómica, permitieron ver la exacerbación de problemas previamente
existentes pero que hasta cierto punto habían sido ignorados, como
la desigualdad, la pobreza, el desmantelamiento de la política so-
cial, la violencia, el cambio climático, el narcotráfico, etcétera.
En el caso específico de la educación, lo que se puede prever es
que haya un retroceso en el importante papel democratizador del
sistema escolar, ya que se prevé que muchos alumnos no regresarán
al sistema educativo, se exacerbarán las desigualdades preexistentes
y habrá un retroceso generacional en la educación (ONU, 2020).
Aquellos estudiantes que puedan “conectarse”, ya sea atendien-
do clases por televisión o en línea, se integrarán al grupo de los
veloces. En ese trayecto surgirán nuevas rutas de la inteligencia que

se conformarán a partir de prácticas cotidianas como el manejo de
la virtualidad, la navegación en la red, la atención multitarea, el
manejo de diversas temporalidades, la programación, la creación de
nuevas formas de producción del conocimiento y nuevas formas
de representación. En fin, es imposible enumerar las prácticas, pero
sí es posible visualizar su potencial. Steger decía que llevarían a nue-
vas rutas de la inteligencia y, en un momento mucho más avanzado,
a la modificación de la especie.
Ante este panorama, no puede obviarse lo que hoy ya es una
realidad. Al menos la mitad de la población mundial no accederá a
esas rutas.
La estrategia de recolección de datos

y el referente empírico
La estrategia de recolección
¿Cómo acercarse a la subjetividad colectiva de quienes emplean el

currículum sin reducir la opinión a números y mantener el carácter
de apreciación? En un intento por aproximarnos a la opinión de
los usuarios del currículum de la educación superior y de manera
exploratoria, elaboramos un cuestionario de opinión con escala es-
timativa por diferencial semántico. Elegimos un estudio de carácter
cualitativo y hermenéutico.
El cuestionario se organizó a partir del planteamiento de cuatro
principios teóricos (subjetividad, narrativas curriculares, tecnología
y la subjetividad tecnológica), de los que derivaron seis categorías
(1. Tecnologías del yo en el aula, 2. Conocimiento de aspectos de la
subjetividad propia, 3. Conocimiento de tipos de saberes y formas
de transmisión de saberes, 4. Conocimiento de narrativas curricula-
res históricas, 5. Conocimiento de la tecnología como escenario de
interacción y 6. Conocimiento que los jóvenes tienen de su papel en
la tecnología, la navegación y el empoderamiento) (Anexo 1).
Cada categoría permitió que el cuestionario se estructurara con
cuatro planteamientos reflexivos y cada planteamiento tuvo, en to-

tal, 20 preguntas (Anexo 2). En el cuadro 1 se pueden ver dichos
planteamientos y las preguntas derivadas.
C uadro 1
Planteamientos reflexivos y preguntas derivadas para el cuestionario
Planteamientos reflexivos Preguntas derivadas para el cuestionario
A. Si se considera al currículum como 1. El currículum promueve y permite la aprehensión
una síntesis de elementos culturales que de tal síntesis cultural.
se expresan en saberes diversos acerca 2. El currículum posibilita el reconocimiento del carácter
de conocimientos, hábitos, habilidades, histórico de los elementos de la síntesis cultural.
actitudes, tradiciones, creencias, 3. Los contenidos curriculares que promueve el
costumbres y emociones, todos ellos currículum implican un escenario para personas blancas.
tanto científicos como coloquiales que 4. Los contenidos curriculares se trabajan,
pretenden formar a una persona para fundamentalmente, siguiendo libros de texto y métodos
el ejercicio de una profesión, ¿en qué de enseñanza.
forma? 5. Los contenidos curriculares promueven las prácticas
de rendición de cuentas, evaluación y eficiencia.
6. Los contenidos curriculares promueven el desarrollo
personal y la formación profesional.
B. Si se considera la subjetividad como 7. El currículum considera y posibilita la conciencia
“una de las posibilidades dadas de de sí en los alumnos.
organización de una conciencia de sí” 8. El currículum permite a los alumnos apropiarse
y a la subjetivación como “al proceso del conocimiento.
por el cual se produce la constitución 9. El currículum posibilita que los alumnos tomen
de un sujeto” (Foucault, 1994: 776), posición frente a los conocimientos.
¿puede suponerse que la formación 10. El currículum asegura que los alumnos acepten
universitaria lleva a cabo procesos de sin cuestionar los conocimientos.
subjetivación que coadyuvan, o no, a la 11. El currículum promueve que los alumnos cuestionen
práctica de una conciencia personal y los conocimientos y, a partir de ello, que el currículum
profesional de sí mismo? De ser esto así, sea modificado en consecuencia.
¿de qué manera? 12. El currículum promueve prácticas de resistencia ante
conocimientos que se consideran incorrectos o falsos.
C. Si se considera que la tecnología 13. El currículum incluye la dimensión tecnológica
es un fenómeno social, a la vez que como espacio público.
una herramienta que ha alcanzado 14. El currículum promueve la formación
a todos los ámbitos de la vida diaria de competencias tecnológicas para interconectar
y profesional; que ha modificado la digitalidad y la presencialidad.
cualitativamente y cuantitativamente 15. El currículum diseña y proporciona trayectorias
todas las formas de comunicación formativas que desarrollan una conciencia tecnológica.
y expresión personal, por ejemplo 16. El currículum promueve la formación de estrategias
la velocidad, la diversidad de los para desarrollar competencias de discriminación
dispositivos, el aumento en la cantidad tecnológica y digital.
de la información, la navegación
indiscriminada, etcétera; sin embargo, en
alguna forma se ha configurado como
un medio de formación y expresión
personal y social, ¿de qué manera?

Planteamientos reflexivos Preguntas derivadas para el cuestionario
D. Si se entiende a la subjetividad 17. El currículum proporciona experiencias suficientes
tecnológica juvenil como una etapa para que los jóvenes reconozcan a la digitalidad como
de la vida en la que los jóvenes están espacio público expandido.
viviendo un proceso en el que se 18. El currículum promueve y aprovecha el empleo
constituyen como personas y sujetos de redes sociales para la formación universitaria.
sociales, así como profesionales 19. El currículum proporciona las experiencias
parecería, no obstante, que digitalmente necesarias para que los alumnos reconozcan la acción
viven un proceso muy diferente al que interconectada a través de redes sociales como una
tienen en las aulas universitarias, ¿de qué forma de comunicación distribuida (Baran, 1962) que
manera? posibilita la organización temporal de acciones
y proyectos sociales (marchas, grupos de apoyo social
o protesta) que, al terminar, impactan, logran su objetivo
y se cancelan.
20. El currículum promueve que los universitarios en
formación reconozcan y empleen la digitalidad como
un espacio de enunciación de proyectos técnicos y
científicos, finalidades y necesidades sociales, acciones
culturales, estéticas y políticas.
Cada pregunta del cuestionario fue contestada mediante una

escala de diferencial semántico que contenía seis pares polares de
adjetivos (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957) con una gradación
positiva y negativa de tres grados, en donde el cero muestra ausencia
de opinión. Desde el punto de vista de los autores referidos, la fina-
lidad central de la escuela es estudiar la estructura del significado
desde tres dimensiones, su evaluación, su potencia y su actividad.
En el caso de la escala que propusimos, se eligieron los pares de la
siguiente forma: evaluación (organizada/desorganizada, profunda/
superficial), potencia (consciente/inconsciente, reflexiva/irreflexiva
y democrática/autoritaria) y actividad (siempre/nunca). La escala se
insertó después de cada pregunta:
C uadro 2
Escala de diferencial semántico
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
CONSCIENTE __ __ __ __ __ __ __ INCONSCIENTE
REFLEXIVA __ __ __ __ __ __ __ IRREFLEXIVA
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
PROFUNDA __ __ __ __ __ __ __ SUPERFICIAL
ORGANIZADA __ __ __ __ __ __ __ DESORGANIZADA
DEMOCRÁTICA __ __ __ __ __ __ __ AUTORITARIA

El cuestionario fue elaborado y diseñado en la plataforma For-
mularios de Google y fue enviado por correo electrónico a las direc-
ciones de 105 personas entre maestros, estudiantes y egresados. Se
recibieron 27 respuestas. Véase Anexo 2.
Tras las huellas de los jóvenes
Se habla de los jóvenes como referente atendiendo a dos considera-

ciones, la primera es que muchos de ellos en el contexto de pande-
mia y confinamiento no tuvieron acceso a la conectividad o bien se
encontraban en situación de vulnerabilidad, ya fuera por motivos
de salud o por condiciones económicas. Del total de la población
consultada (105), respondió 25.7 por ciento.
La población fue elegida a partir de los siguientes criterios: el
primero, que los profesores (de edades entre 30 y 54 años) tuvie-
ran formación en cuestiones de currículum, requisito que se cumplió
acudiendo a un grupo de profesores que en el momento de la aplica-
ción se encontraban haciendo un curso de posgrado en currículum,
concretamente se accedió al seminario Currículum Latinoamericano
2020-2, “Currículum latinoamericano y tecnologías: construcción
de subjetividades, proyecto y narrativas”, organizado por el Pro-
grama de Posgrado en Pedagogía de la UNAM, específicamente en
el IISUE. La opinión de los profesores permitió tener informantes
preparados y se esperaba que fuera un factor de comparación con
las opiniones de los jóvenes; el segundo requisito era que fueran o
hubieran sido profesores de educación superior y que participaran
en el ejercicio de manera voluntaria.
En cuanto a los jóvenes (de edades entre 20 y 29 años), se tuvo
como requisito que tuvieran una formación universitaria en cues-
tiones de educación, pero que no hubieran tenido formación sobre
currículum; que tuvieran alguna experiencia dando clase, ya fuera
como trabajo o como práctica. En este caso se acudió a los alumnos
de último semestre y egresados de la Licenciatura en Matemática
Educativa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma
de San Luis Potosí.

El referente empírico de este estudio se constituyó por 17 jóve-
nes alumnos y profesores de entre 20 y 29 años y diez profesores de
entre 30 y 54 años. De los 17 jóvenes, tres se encontraban cursando
estudios de maestría y 14 eran de licenciatura, cinco de estos últimos
aún cursaban la licenciatura; todos tenían trabajo como profesores de
Matemáticas y los últimos cinco desarrollaban prácticas docentes
también de enseñanza de las Matemáticas. Todos los profesores es-
taban dando clase en educación superior.
La diferencia entre estos dos grupos es que los profesores te-
nían formación en currículum y los jóvenes no, si bien habían teni-
do contacto cotidiano con el currículum vivido siendo profesores o
practicantes.
L os primeros hallazgos
En este apartado se presenta un avance del procesamiento de los re-

sultados. Los apartados son currículum, subjetividad, la tecnología
y la subjetividad tecnológica juvenil. La razón para ello es que si-
guen en procesamiento y comprensión las respuestas que resultaron
ser complejas.
Cada uno de los apartados se iniciaron con el planteamiento
reflexivo que se hizo acerca del tema para enseguida comentar sólo
una de las preguntas.
Es preciso señalar que lo que se analiza son opiniones. El interés
fue acercarse a las valoraciones personales que, de alguna manera,
permitieron una primera aproximación a la subjetividad y al suje-
to social. De ninguna forma este acercamiento se puede generali-
zar a todos los jóvenes, si acaso es útil para comprender el sujeto
social que se ha conformado entre la comunidad de matemáticos
educativos.
En general, la primera sorpresa fue que tanto entre los profe-
sores como entre los jóvenes se obtuvo una apreciación favorable
del currículum ante nuestra expectativa que presuponía una crítica
fuerte al currículum, por lo menos de parte de los profesores. Otra
cuestión interesante es que en muchas de las preguntas se respondió

con la opción de “ausencia de opinión”, mayormente entre los jóve-
nes, de quienes ya se había comentado, no tienen ninguna formación
en torno al currículum, si bien interactúan con el currículum vivido en
las aulas. Ello podría ser preocupante, ya que el currículum vivido
es el escenario idóneo para desarrollar prácticas de resistencia. Por
otro lado, los jóvenes profesores de matemáticas son, a su vez, for-
madores, y de su capacidad para analizar críticamente el currículum
y de sus prácticas para modificarlo en atención tanto a sus alumnos
como a los entornos en los que viven dependerá la utilidad social de
la competencia matemática. Según Radford (2015), la comunidad
matemática requiere entender a las matemáticas como un lenguaje
que toda la población debe y puede usar para la resolución de sus
problemas, frente a un pensamiento compartido de que la matemá-
tica es solamente una ciencia para el uso de ciertos grupos.
Currículum
Si se considera al currículum como una síntesis de elementos cultu-

rales que se expresan en saberes diversos acerca de conocimientos,
hábitos, habilidades, actitudes, tradiciones, creencias, costumbres y
emociones, todos ellos tanto científicos como coloquiales que pre-
tenden formar a una persona para el ejercicio de una profesión, ¿en
qué forma los contenidos curriculares que promueve el currículum
implican un escenario para personas blancas?
La blanquitud es concebida como una narrativa curricular pro-
movida históricamente desde el siglo XVI (Doll, 2012), es una prác-
tica histórica que domina nuestras mentes como docentes, se torna
en un imaginario social deseable, aunque inconfesable porque ética
y moralmente no se sostiene.
En la imagen 1 se aprecian las valoraciones en torno a la pregun-
ta que encabeza este apartado, se aprecian seis gráficas (ordenadas
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo). Esto es, se refiere a
la cuestión de si el currículum promueve contenidos previstos para
y por una subjetividad y una narrativa blancas. En todos los pares
de adjetivos propuestos para valorar esta pregunta se privilegia una

apreciación positiva sobre la forma en que el currículum promueve
tales escenarios (consciente, reflexiva, siempre, profunda, organiza-
da y democrática). No obstante, se aprecia una distribución más o
menos homogénea en los pares consciente-inconsciente, reflexivo-
irreflexivo y democrático-autoritario. Estos matices nos permiten las
siguientes consideraciones.
La narrativa de la blanquitud en el currículum fue planteada por
William Doll (2012) como de larga data; según este autor, se remon-
ta al siglo XVI, cuando lo devela Peter Rasmus. La blanquitud como
aspiración promueve la subjetivación de tal aspiración, Radford
(2015) diría hacer suyo un objeto de conocimiento.
En orden descendente, la primera gráfica permite identificar que
la blanquitud en el currículum se asume tanto inconsciente como
conscientemente. La segunda gráfica apunta que ocurre tanto re-
flexiva como irreflexivamente. La tercera gráfica da cuenta de que
la blanquitud está inserta en el currículum usualmente, aunque en
siete casos los jóvenes no tienen opinión al respecto, lo cual podría
interpretarse como que los jóvenes no se habían percatado de que el
currículum pudiera transmitir tal narrativa (Doll, 2012) y que llega-
ra a constituirse en parte de la subjetividad de quienes estudian un
currículum y, menos aún, que la subjetivación de esa aspiración sea
una más de las posibilidades de organización de la conciencia de sí
(Foucault, 1997, Writing the self referido en Ball y Olmedo, 2013).
La cuarta gráfica presenta el indicador acerca de que el currícu-
lum y las subjetividades que transmite y potencia, se llevan a cabo
de una manera profunda, es decir, se integra a la personalidad indi-
vidual y por supuesto deviene en un sujeto social.
La quinta gráfica permite considerar que no hay una línea ex-
plícita en los contenidos del currículum acerca de la blanquitud,
sino que se transmiten tanto organizada como desorganizadamente
en los contenidos previstos por el programa, si bien no de mane-
ra intencional, sino inconsciente. Esta forma de transmisión puede
ser comprendida como una de las técnicas de control y manejo del
poder. Su reconocimiento implica, además de su identificación, el
planteamiento de estrategias de resistencia (Foucault, 1982) como,

por ejemplo, dar la evidencia de ejemplos de blanquitud y la presen-
tación de ejemplos alternativos para los contenidos.
Por último, la sexta gráfica permite sostener que las formas de
poder en el currículum, como la blanquitud, se difunden de mane-
ras tanto autoritaria como democrática, quizá dependiendo de las
formas de enseñanza o de las actitudes del profesor. Aquí interesa
identificar los modos por los cuales los seres humanos son sujetos
(Foucault, 1982) y sacar a la luz “las relaciones de poder, localizar
su posición, averiguar su punto de aplicación y los métodos utiliza-
dos” (Foucault, 1982: 211).
I magen 1
Pregunta 3 ¿En qué forma los contenidos curriculares
que promueve el currículum implican un escenario para personas blancas?

Subjetividad
Si se considera la subjetividad como “una de las posibilidades dadas

de organización de una conciencia de sí” y a la subjetivación como
“al proceso por el cual se produce la constitución de un sujeto”
(Foucault, 1994: 776), ¿puede suponerse que la formación universi-
taria lleva a cabo procesos de subjetivación que coadyuvan, o no, a
la práctica de una conciencia personal y profesional de sí mismo? De
ser esto así, ¿en qué forma el currículum promueve que los alumnos
cuestionen los conocimientos y, a partir de ello, que el currículum
sea modificado en consecuencia?
De hecho, en esta pregunta se plantean dos objetos a valorar, si
los alumnos cuestionan el conocimiento y si el currículum se modi-
fica como resultado de ello. En los hechos, los conocimientos que
contiene y promueve el currículum son incuestionables para muchos
profesores. No obstante, desde nuestra perspectiva sostenemos que
los profesores modifican constantemente los contenidos dentro del
aula, pero ni lo registran ni lo reportan (Angulo-Villanueva, 2007).
En general, las valoraciones a esta pregunta confirman el supuesto
arriba señalado: los contenidos son cuestionados (ya sea por el pro-
fesor o por los alumnos) y el currículum es modificado por el profe-
sor. En este sentido, se puede vislumbrar al currículum vivido como
un espacio de práctica de resistencia ante las narrativas que llegan
hasta nuestros currículums y nuestras aulas (libros de texto, método,
blanqueo —Doll, 2012—, eficiencia, efectividad y control —Autio,
2009—), y que vienen de una larga historia. Como ya se había seña-

lado en el apartado de los ángulos de análisis, no se trata de erradicar
tales narrativas, sino de identificar las técnicas de control y emplearlas
para abrir espacios de resistencia y prácticas que posibiliten una edu-
cación más libre.
Según la imagen 2, que contiene seis gráficas ordenadas de arri-
ba hacia abajo y de izquierda a derecha, alumnos y profesores mo-
difican los contenidos a partir de cuestionarlos y lo hacen en su
mayoría de manera consciente y los menos inconscientemente (pri-
mera gráfica). No obstante, ello podría ocurrir si unos y otros le
concedieran al conocimiento compartido una legitimidad a priori,
es decir, si consideran que los contenidos son correctos o adecuados
y sólo trabajan con ellos en términos de su asimilación y no de su
cuestionamiento como estrategia del conocimiento mismo.
La segunda gráfica de la imagen 2 parece confirmar la suposición
previa, los contenidos son cuestionados reflexivamente. Entonces
el problema, podemos suponer, es cómo se entienden el cuestiona-
miento y la reflexión. Quizá podemos vislumbrar el cuestionamiento
como preguntas unilaterales (del profesor a los alumnos) y respues-
tas lacónicas en términos de sí o no. ¿Están de acuerdo con X con-
cepto? Y como respuesta implícita es sí o no, lo que conlleva a la
respuesta: el silencio o la afirmación irreflexiva. No obstante, parece
haber una modificación del currículum por parte del profesor.
Según la tercera gráfica, usualmente se cuestionan los conteni-
dos y se modifica el currículum, lo cual desde la perspectiva que se
expuso al inicio de este apartado representa un intersticio para la
reformulación curricular del espacio del currículum vivido.
La apreciación acerca de si se cuestionan los contenidos y si se
modifica el currículum indica que se lleva a cabo de manera profunda,
como se puede observar en la cuarta gráfica. Este planteamiento en
particular podría ser un indicio de que la libertad del profesor y su
creatividad para decidir acerca de la formación de sus estudiantes no
ha sido tan “apergollada” en el nivel universitario. Es indudable que
el ambiente de libertad de cátedra y pluralidad universitario aún ofre-
ce posibilidades para el ejercicio de la libertad docente y científica. Si
bien las políticas educativas gerenciales de rendición de cuentas, eva-
luación y estandarización cada vez constriñen más dicha posibilidad.

Las gráficas quinta y sexta parecen apuntar a dichos espacios
de posibilidad en el sentido de que el currículum vivido puede ser
modificado organizadamente, si bien de forma individual y no co-
lectiva, dado que los profesores no comparten las modificaciones
que efectúan. El reto aquí sería compartir dichas reformulaciones y
fijarlas como práctica colectiva que ofrecería mayor posibilidad de
una práctica democratizadora (sexta gráfica) frente a las narrativas
curriculares antes señaladas.
I magen 2
¿En qué forma el currículum promueve que los alumnos cuestionen los conocimientos
y, a partir de ello, que el currículum sea modificado en consecuencia?

La tecnología
Si se considera que la tecnología es un fenómeno social, a la vez que

una herramienta que ha alcanzado a todos los ámbitos de la vida
diaria y profesional, que ha modificado cualitativa y cuantitativa-
mente todas las formas de comunicación y expresión personal, por
ejemplo la velocidad, la diversidad de los dispositivos, el aumento en
la cantidad de la información, la navegación indiscriminada, etcéte-
ra, y que en alguna forma se ha configurado como un medio de for-
mación y expresión personal y social, ¿de qué manera el currículum
promueve la formación de estrategias para desarrollar competencias
de discriminación tecnológica y digital?
Parece ser que el currículum sí promueve estrategias para que
los alumnos universitarios aprendan a discriminar entre la utiliza-
ción de dispositivos, medios y plataformas como en la navegación
en las mismas. La primera gráfica en la imagen 3 permite vislumbrar
que se hace de manera “poco consciente” por ambos tipos de in-
formantes. A pesar del señalamiento de que es el currículum lo que
lo propicia, es difícil determinar si no son saberes que los jóvenes y
profesores desarrollan fuera de la escuela, fundamentalmente, en el
empleo de redes. Rosana Reguillo-Cruz (2015 y 2017) señala que
los jóvenes han elegido expresarse en el espacio o red digital y es ahí
donde han aprendido no sólo a desarrollar competencias y estra-
tegias digitales, sino a discriminar los medios más adecuados para

llevar a cabo proyectos colectivos que implican mayor reflexividad y
empoderamiento político, como apunta la segunda gráfica.
La mitad de los jóvenes (tercera gráfica) manifiestan no tener
opinión acerca de que el currículum promueva el desarrollo de es-
trategias de discriminación tecnológica y digital; pocos de ellos con-
sideran que sí se promueve el desarrollo de dichas competencias;
no obstante, poseen dichas habilidades. Ello refuerza la idea de que
desarrollan tales competencias fuera de la escuela. Si el desarrollo de
dichas competencias se efectúa fuera de la escuela, la profundidad
(cuarta gráfica) con que se trabajan dentro de la escuela parece ser
muy deficiente o pobre.
Los ejemplos de jóvenes construyendo trabajo colectivo fuera
de las escuelas, especialmente en el nivel universitario, están en los
grupos que ellos mismos organizan para cumplir con las demandas
de los profesores de las diversas materias (quinta gráfica). El hecho de
que se organizan para otras actividades como fiestas, graduaciones,
rifas para conseguir recursos o trabajos que entregar con urgencia,
evidencia la aparición de corros que responden a convocatorias es-
pecíficas, los une un significado, son temporales y heterogéneos, no
responden a una estructura o centro y cuando concretan la tarea se
deshacen. Esta configuración es considerada como un rizoma (Deleu-
ze y Guattari, 2002) que implica comunicación distribuida (Baran,
1962).
El hecho de que alumnos y profesores consideren que desde el
currículum se promueve poco una actitud democrática (sexta gráfi-
ca) frente al uso de la tecnología y la digitalidad hace necesaria la
apropiación de los medios conocidos como TIC por parte de jóvenes
y profesores con una formación adecuada y consciente, de tal forma
que se “apropien del terreno” (Reguillo-Cruz, 2017) de la digitali-
dad, como se vio durante la contingencia sanitaria de 2020-2021.

I magen 3
¿De qué manera el currículum promueve la formación de estrategias
para desarrollar competencias de discriminación tecnológica y digital?

Subjetividad tecnológica juvenil
Si se entiende a la subjetividad tecnológica juvenil como una serie de

conocimientos y habilidades que los jóvenes despliegan, fundamen-
talmente, en el espacio-red (Reguillo-Cruz, 2017) y como una etapa
de vida en la que se constituyen como personas y sujetos sociales,
así como profesionales, parecería que digitalmente viven un proce-
so muy diferente al que tienen en las aulas universitarias, ¿de qué
manera el currículum promueve que los universitarios en formación
reconozcan y empleen la digitalidad como un espacio de enuncia-
ción de: proyectos técnicos y científicos, finalidades y necesidades
sociales, acciones culturales, estéticas y políticas?
Considerando el escenario de confinamiento por la pandemia de
Covid-19, Brailovsky (2020) apunta claramente algunos mitos en
relación con la tecnología, entre ellos: que el supuesto de que los na-
tivos digitales dominan la tecnología, o que lo hagan fácilmente, ha
sido dejado atrás (Prensky, 2010, De los inmigrantes y nativos digi-
tales a la sabiduría digital, referido en Brailovsky, 2020); Brailovsky
ha renovado su planteamiento y propuesto la categoría de sabiduría
digital. Desde la mirada del análisis cultural habrá que considerar
el cambio tecnológico como un cambio cultural en el que están in-
cluidos todos, no sólo los nativos digitales. Desde esta perspectiva se
considera que ha habido un desplazamiento del vínculo pedagógico
hacia el ámbito de lo privado y la presencialidad, como esencia de
tal vínculo, se ha puesto en riesgo.
Se aprecia también que se ha generalizado la creencia de que
toda la población tiene acceso a la conectividad y —en agosto de
2020— que lo tenía a la televisión. La necesidad de recurrir a la
televisión en vez de a internet en México ha evidenciado la imposibi-
lidad del supuesto de accesibilidad a las tecnologías como condición
de realidad.
Buckingham (2008) supone que el contenido de la comunica-
ción es neutro y que, al igual que la tecnología, es independiente de
los intereses humanos. En ello también “está implícita la idea —en
particular, en el discurso de los políticos— de que distribuir ‘infor-
mación’ conducirá, de alguna manera automática, al conocimiento

y el aprendizaje” (Brailovsky, 2020: 3). Nada más lejano; el acceso
a la red o a la televisión brindará información, lo que hagan con ella
los alumnos y profesores producirá, o no, el aprendizaje.
Ante la pregunta de si los universitarios utilizan la digitalidad
como un espacio de enunciación de iniciativas colectivas y de si son
formados por el currículum para ello, los jóvenes y maestros (ima-
gen 4, primera gráfica) reconocen que lo hacen de manera cons-
ciente, si bien son pocos quienes lo asumen así; igualmente, quienes
consideran que lo llevan a cabo de manera reflexiva (segunda gráfi-
ca). Llama la atención que no reconozcan que usualmente (tercera
gráfica) se reciben informaciones, conocimientos, sentimientos y va-
lores de manera inconsciente en los espacios digitales; parecería que
no lo saben. De ser así implicaría que el currículum no promueve la
formación para discriminar tales efectos. La quinta gráfica refuerza
la apreciación anterior, puesto que se plantea que el currículum po-
sibilita realizar las actividades digitales de una manera profunda y
además cotidianamente (cuarta gráfica), lo cual ocurre pero sólo en
“los veloces”, como diría Steger respecto del nuevo grupo generado
por internet, en sustitución de los burgueses de épocas previas. Am-
bos grupos, profesores y alumnos, asumen que acceden a la digita-
lidad de manera organizada y democrática (quinta y sexta gráficas).
I magen 4
¿De qué manera el currículum promueve que los universitarios en formación reconozcan y empleen la
digitalidad como un espacio de enunciación de: proyectos técnicos y científicos, finalidades y necesidades
sociales, acciones culturales, estéticas y políticas?

C onclusiones
En atención a que en este capítulo se presentan los resultados de

sólo una respuesta por cada uno de los apartados del cuestionario
(currículum, subjetividad, lo tecnológico y la subjetividad tecno-
lógica juvenil), enseguida se presentarán las consideraciones más
relevantes sobre cada apartado y, posteriormente, se estimará cómo
han sido respondidas las preguntas de investigación planteadas.
Con base en las reflexiones previas acerca de si el currículum
promueve un escenario para personas blancas, se puede estimar que
la estructura del significado del currículum en relación con su aporte
para la formación de valores para la no discriminación es concebido
en cuanto a su potencia poco influyente, tanto consciente como in-
consciente, tanto reflexivo como irreflexivo y poco más democrático
que autoritario; en cuanto a su actividad de uso cotidiano siempre y
en cuanto a su evaluación poco organizado y poco profundo.

Acerca de la subjetividad, la estructura del significado del currí-
culum, en relación con su aporte para la formación de identidades
mediante la promoción de la capacidad de cuestionar el contenido de
enseñanza y promover su modificación, se encontró que el currícu-
lum es concebido en cuanto a su potencia positivamente consciente,
reflexivo y democrático, particularmente por parte de los alumnos;
en cuanto a su actividad de uso cotidiano siempre y en cuanto a su
evaluación organizado y profundo. Cabe señalar que los profesores
configuran la estructura del significado del currículum como muy
pobre en sus tres dimensiones. Esta apreciación se corresponde con
la formación de los profesores en torno al currículum, es decir, lo
analizan desde una perspectiva más crítica que los alumnos.
En lo referente a si el currículum promueve la formación para
una discriminación digital y tecnológica, se puede estimar que la
estructura del significado en maestros y alumnos es concebida, en
cuanto a su potencia positivamente, consciente y reflexiva, pero tan-
to autoritaria como democrática; en cuanto a su actividad, poco
usada y en cuanto a su evaluación poco organizado y profunda.
En cuanto a la subjetividad tecnológica juvenil, se puede estimar
que la estructura del significado del currículum en relación con su
aporte para la formación en el uso direccionado de la digitalidad
es concebida en cuanto a su potencia positivamente, consciente, re-
flexiva y democrática; en cuanto a su actividad de uso cotidiano
siempre y en cuanto a su evaluación organizado y profundo.
En relación con las preguntas con las que se abrió este capítulo,
el vínculo que interrelaciona las demandas y circunstancias sociales
y culturales con el pensamiento joven podría ser el espacio digital
compartido entre profesores y alumnos y el espacio-red como punto
de encuentro. Es necesario que el espacio educativo universitario
reconozca y aprenda a manejar la potencialidad de las redes sociales
para que las prácticas curriculares influyan favorablemente la for-
mación y, en conjunto, estos elementos impacten al ámbito social
con proyectos que posibiliten hacer comunidad, promover la solida-
ridad y el reconocimiento y acompañamiento del otro.
La subjetividad tecnológica juvenil, una vez reconocida por los
profesores, puede ser el elemento convocante para la realización de

proyectos con vocación social que propongan alternativas de solu-
ción a las diversas problemáticas sociales.
El currículum universitario habrá de modificarse necesariamen-
te en la coyuntura histórica que abrió la contingencia sanitaria de
2020-2021, coyuntura que reconfiguró todos los aspectos de la vida
social como el económico, el sanitario, el cultural, el social y, en este
caso, el aspecto educativo. Entre otras muchas posibilidades, habrá
que establecer proyectos de trabajo para atender el abandono y la
deserción que se espera en la educación superior. Los propósitos
curriculares, los perfiles profesionales y, sin duda, el modelo aúlico
habrán de modificarse. Éste podría ser el momento.
Sobre el supuesto acerca del carácter determinante de la subje-
tividad tecnológica de los jóvenes en este estudio, se identificó tam-
bién la ausencia de opinión por parte de los jóvenes con respecto a
la trascendencia del currículum en cuanto al cuidado de sí mismo
y del otro, así como a la identificación de prácticas de control que
bloquean una formación para la formulación de prácticas de resis-
tencia frente a técnicas de control neoliberal. Es necesario que los
profesores conozcan y analicen la existencia de las potencialidades
de la subjetividad juvenil, lo cual implica una formación pedagógica
y filosófica permanente de los profesores en una misión de autodi-
dactismo. El vínculo pedagógico habrá de ser trabajado desde un
saber informado y prudente que posibilite la toma de decisiones con-
junta entre profesores y jóvenes universitarios.
Finalmente, el objetivo del estudio era mostrar los primeros ha-
llazgos acerca de la opinión de profesores y alumnos en cuanto a
cómo visualizan el currículum en el aula y si consideran que es un
dispositivo que puede convertirse en una tecnología del cuidado de sí
en tanto responsables del proceso formativo. Los primeros hallazgos
se han presentado aquí (cuatro de 20 preguntas), queda pendiente el
procesamiento de las demás preguntas para acercarnos a la compren-
sión del significado del currículum en relación con las tecnologías
y la subjetividad juvenil. En su momento habrá que elaborar algún
instrumento para corroborar los resultados de esta primera aproxi-
mación, por un lado y, por otro, para iniciar un proceso de triangu-
lación que habrá de finalizar con entrevistas directas a los sujetos.

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A nexo 1. E l pensamiento joven como desafío
para la interacción docente - alumno en el marco
del currículum vivido y la C ovid -19
Subjetividad tecnológica juvenil y currículum

Cuadro de operacionalización de categorías RGAV MAY2020
Principio Objetivo Categoría Indicadores Ítems

teórico
Subjetividad Identificar el uso 1. Tecnologías del Subjetivar/aprender/objetivar.
de tecnologías yo en el aula. Hacer suyo algo.
del cuidado de sí 2. Conocimiento Tomar posición.
en el aula como de aspectos de la Historicidad del conocimiento.
herramientas subjetividad propia. Persona/alumno.
para analizar 3. Conocimiento Posibilidad de organización de sí.
y actualizar el de tipos de Cambias contenido.
currículum. saberes y formas Saber como imposición.
de transmisión de Cuestionamiento del currículum.
saberes. Modificación currículum.
Documentación de cambios/
libertad.
Prácticas de resistencia.
Narrativas Detectar el 4. Conocimiento Blanquitud.
curriculares conocimiento de narrativas Metodización/didactización.
de narrativas curriculares Textualización.
curriculares históricas. Gerencialismo/neoliberalización.
por parte de Identidad nacional.
alumnos. Psicologización.
Lo Identificar medios 5. Conocimiento Digitalidad/presencialidad.
tecnológico tecnológicos de lo tecnológico Desarrollo de la conciencia
Tecnologías empleados por como escenario tecnológica digital.
alumnos. de interacción. Selectividad tecnológica y digital.
Subjetividad Identificar el 6 .Conocimiento Espacio público expandido.
tecnológica conocimiento que los jóvenes Redes sociales.
juvenil de los alumnos tienen de su papel Cambiar el mundo.
acerca del uso en lo tecnológico, Cómo cuestionar/cambiar
empoderado la navegación y el el currículum.
de medios empoderamiento. Espacio de enunciación.
tecnológicos. Acción interconectada.
Comunicación distribuida.

A nexo 2. C uestionario para alumnos y profesores
de nivel universitario en licenciatura y posgrado
El pensamiento joven como desafío para la interacción

docente alumno en el marco del currículum vivido
Subjetividad tecnológica juvenil y currículum

Cuestionario
RGAV MAY2020
A. Datos generales
Edad, sexo, nivel educativo, especialidad, ocupación, lugar de nacimiento, lugar de
residencia.
B. Si se considera al currículum como una síntesis de elementos culturales que se ex-

presan en saberes diversos acerca de conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes,
tradiciones, creencias, costumbres y emociones, todos ellos tanto científicos como
coloquiales que pretenden formar a una persona para el ejercicio de una profesión,
¿en qué forma?
1. El currículum promueve y permite la aprehensión de tal síntesis cultural.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
2. El currículum posibilita el reconocimiento del carácter histórico de los elementos

de la síntesis cultural.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA

3. Los contenidos curriculares que promueve el currículum implican un escenario
para personas blancas.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
CONSCIENTE _ __ __ __ __ __ __ INCONSCIENTE
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
4. Los contenidos curriculares se trabajan, fundamentalmente, siguiendo libros de

texto y métodos de enseñanza.
RASGO -+3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
5. Los contenidos curriculares promueven las prácticas de rendición de cuentas,

evaluación y eficiencia.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
6. Los contenidos curriculares promueven el desarrollo personal y la formación

profesional.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA

C. Si se considera la subjetividad como “una de las posibilidades dadas de organización
de una conciencia de sí” y a la subjetivación como “al proceso por el cual se produce la
constitución de un sujeto” (Foucault, 1994: 776), ¿puede suponerse que la formación
universitaria lleva a cabo procesos de subjetivación que coadyuvan, o no, a la práctica
de una conciencia personal y profesional de sí mismo? De ser esto así, ¿de qué manera?
7. El currículum considera y posibilita la conciencia de sí en los alumnos.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
8. El currículum permite a los alumnos apropiarse del conocimiento.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
9. El currículum posibilita que los alumnos tomen posición frente a los conocimientos.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
10. El currículum asegura que los alumnos acepten sin cuestionar los conocimientos.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA

11. El currículum promueve que los alumnos cuestionen los conocimientos y, a
partir de ello, que el currículum sea modificado en consecuencia.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
12. El currículum promueve prácticas de resistencia ante conocimientos que se con-

sideran incorrectos o falsos.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
D. Si se considera que lo tecnológico es un fenómeno social, a la vez que herramien-

ta, que ha alcanzado a todos los ámbitos de la vida diaria y profesional; que ha
modificado cualitativamente y cuantitativamente todas las formas de comunicación
y expresión personal, por ejemplo la velocidad, la diversidad de los dispositivos, el
aumento en la cantidad de la información, la navegación indiscriminada, etcétera.
En alguna forma se ha configurado como un medio de formación y expresión per-
sonal y social. ¿De qué manera?
13. El currículum incluye la dimensión tecnológica como espacio público.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA

14. El currículum promueve la formación de competencias tecnológicas para inter-
conectar digitalidad y presencialidad.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
15. El currículum diseña y proporciona trayectorias formativas que desarrollen una

conciencia tecnológica.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
16. El currículum promueve la formación de estrategias para desarrollar competen-

cias de discriminación tecnológica y digital.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
E. Si se entiende a la subjetividad tecnológica juvenil como una etapa de vida en la

que los jóvenes están viviendo un proceso en el que se constituyen como personas
y sujetos sociales, así como profesionales. No obstante, parecería que digitalmente
viven un proceso muy diferente al que tienen en las aulas universitarias. ¿De qué
manera?

17. El currículum proporciona experiencias suficientes para que los jóvenes reco-
nozcan a la digitalidad como espacio público expandido.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
18. El currículum promueve y aprovecha el empleo de redes sociales para la forma-

ción universitaria.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA
19. El currículum proporciona las experiencias necesarias para que los alumnos re-
conozcan la acción interconectada a través de redes sociales como una forma de co-
municación distribuida (Baran, 1962) que posibilita la organización temporal de
acciones y proyectos sociales (marchas, grupos de apoyo social o protesta, Verifica-
do 2017, por ejemplo) que, al terminar, impactan, logran su objetivo y se cancelan.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA

20. El currículum promueve que los universitarios en formación reconozcan y em-
pleen la digitalidad como un espacio de enunciación de proyectos técnicos y cien-
tíficos, finalidades y necesidades sociales, acciones culturales, estéticas y políticas.
RASGO +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 RASGO
SIEMPRE __ __ __ __ __ __ __ NUNCA

209
CAPÍTULO 7. SUBJETIVIDAD Y NUEVA

NORMALIDAD: LA FOTOVOZ DE ESTUDIANTES
MEXICANOS FRENTE A LA PANDEMIA DE COVID-191
Frida Díaz Barriga Arceo, Edmundo A. López Banda

y Abraham Heredia Sánchez
La vida no es la que uno vivió sino la que recuerda y cómo la

recuerda para contarla.
Gabriel García Márquez
I ntroducción
Desde la perspectiva de algunos teóricos del enfoque histórico cultu-

ral, los procesos subjetivos singulares se van configurando mediante
unidades simbólico-emocionales, a través de prácticas dialógicas,
comunicativas y reflexivas. Esto da la pauta para pensar que en la
construcción subjetiva del sujeto ocurren procesos creativos y pros-
pectivos, que no sólo son cognitivos, sino que abarcan la emociona-
lidad y pueden conducir a la transformación tanto del yo, es decir,
de sí mismo, como de la forma de concebir e interrelacionarnos con
el otro o los otros. Por ende, la subjetividad implica procesos diná-
micos que son resultado de la actividad psíquica superior del ser
humano y que implican que exista la conciencia, pero a la vez son
indisociables del desarrollo cultural, del devenir en sociedad (Subero
y Esteban-Guitart, 2020).
El aprendizaje humano, ya sea que ocurra en contextos formales,
no formales o informales, se encuentra estrechamente ligado con la
subjetividad de la persona que aprende. Se ha dicho que el proceso
de construcción que está en la base de las experiencias subjetivas de
1 Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo de la DGAPA-UNAM a través del proyecto
PAPIIT IN301620. Una versión preliminar se presentó en el Congreso Somece 2020.
aprendizaje es resultado de la actividad discursiva del aprendiz, por
ello depende de los recursos discursivos que tenga a su disposición
en un momento determinado y que le permiten dotar de sentido y
significado a la experiencia vivida.
El hecho de que las experiencias subjetivas de aprendizaje sean el re-

sultado de un proceso de construcción de naturaleza discursiva explica
que podamos volver una y otra vez sobre una misma situación o ac-
tividad de aprendizaje en la que hayamos participado o que hayamos
vivido en un momento determinado de nuestra vida y revisar, reinter-
pretar, resignificar la experiencia subjetiva de aprendizaje referida a
ella (Coll, 2019: 6).
Desde la perspectiva de un autor clave en la corriente sociocul-

tural, quien ha planteado la relevancia del pensamiento narrativo,
Jerome S. Bruner, no hay otra manera de describir el “tiempo vivi-
do” sino por medio de una narrativa autobiográfica o historia de
vida, a través de la cual revisitamos continuamente la propia identi-
dad, en los planos intra e intersubjetivo (Bruner, 2004). De hecho, la
etimología de la palabra narrativa se relaciona con “conocimiento
basado en la experiencia”. Narrare es contar, hacer a una persona
conocedora, en el sentido de dar a conocer (Bruner, 2004) y en la
narrativa autobiográfica siempre se plasma el componente vivencial,
subjetivo e interpretativo del propio narrador. Sin embargo, la voz
personal es también una voz social y política con gran potencial para
incitar nuevas configuraciones, miradas disruptivas ante lo existen-
te, así como para llegar a provocar cambios culturales en contextos
de exclusión y desigualdad (Díaz, 2019). La narrativa de las vivencias
propias conduce a una diversidad de posibilidades de expresión, por
lo que puede ser tanto un reflejo de la subjetividad como un dispo-
sitivo pedagógico y un artefacto que abona a la memoria social e
histórica de un colectivo.
En lo que se ha llamado giro narrativo o hermenéutico en las
ciencias sociales, particularmente en la historia, la sociología y la
antropología, hay un claro rechazo a miradas impersonales, esen-
cialistas y estereotipadas de la historia y de la condición humana,
210 DÍAZ BARRIGA ARCEO, LÓPEZ BANDA Y HEREDIA SÁNCHEZ

centradas en una visión etnocéntrica occidental, como en el positi-
vismo o en el estructuralismo. El nuevo viraje, hacia el estudio de
la narrativa, en su cualidad interpretativa, trascendió los confines
académicos.
La narrativa se volvió casi simbólica: el instrumento de los oprimidos

para combatir la hegemonía de la élite dominante y de sus expertos; el
modo de narrar su propia historia de mujer, de miembro de un grupo
étnico, de desposeído. Tal populismo narrativo refleja, por cierto, la
nueva política de la identidad; pero como veremos, es sólo una parte
del todo. Contar historias es algo más serio y complejo de lo que nos
hayamos percatado alguna vez (Bruner, 2013: 16).
Por otro lado, la fotografía también puede ser un valioso arte-

facto cultural para explorar la subjetividad del ser humano. Men-
doza (2014) afirma que las fotografías permiten la inscripción de
las vivencias a fin de que no se olviden al transcurrir el tiempo y
posibilitan una suerte de comunicación y diálogo intersubjetivo con
grupos de interés que probablemente aún ni existen (por ejemplo, las
generaciones sucesivas a las personas o eventos plasmados en tales
imágenes). Debido a esto, al igual que la narrativa, la fotografía per-
mite la sobrevivencia y el mantenimiento de la memoria del sujeto
o grupo originario, aun después de que éste ya no esté físicamente.
Con base en lo anterior, este trabajo presenta una experiencia de
generación de proyectos de fotovoz (fotografía participativa y narra-
tiva) que se realizó de manera virtual con estudiantes universitarios
de la licenciatura en psicología, quienes exploraron, tanto en el caso
propio como en el de otros colectivos estudiantiles (niños y niñas de
preescolar y educación primaria; jóvenes que egresaron de distin-
tas profesiones o que entraron a trabajar como repartidores; madres
de familia apoyando “la educación en casa” y mujeres en riesgo de
ser violentadas), las condiciones de vida durante la llamada “nueva
normalidad” resultante de la pandemia por Covid-19. La intención
primordial fue dilucidar sus condiciones de vida durante este inédito
suceso, así como la emergencia de nuevas subjetividades (vivencias,
emociones, tensiones y aprendizajes).
SUBJETIVIDAD Y NUEVA NORMALIDAD 211

En el marco de un proceso de investigación y acción participa-
tiva, en el ámbito digital se enseñó a los psicólogos en formación la
estrategia de fotovoz, derivada de dicho enfoque investigativo y de
la cual se generaron proyectos encaminados a diversas poblaciones
meta, elegidas en función de sus intereses y posibilidades de acceso
a medios virtuales. Se conformaron equipos de trabajo que recopila-
ron, por medios virtuales, tanto las narrativas en texto o audio como
las imágenes captadas con teléfono celular por parte de estudiantes
y participantes de los proyectos de fotovoz. Como veremos a conti-
nuación, en todos los proyectos se da cuenta de lo que ha implica-
do la ruptura de la cotidianidad, las emociones que afloraron y el
cambio en las prácticas socioculturales de mexicanas y mexicanos.
Se evidenció la falta de justicia social, la brecha digital y las condi-
ciones de riesgo e inequidad en el caso de niños, niñas y jóvenes. Sin
embargo, también se narra cómo se lograron nuevos aprendizajes,
procesos de resiliencia en los participantes y la existencia de redes
de apoyo o solidaridad con personas cercanas. El mayor reto fue
conducir todo el proceso en la virtualidad, sin ningún contacto cara
a cara, demostrando así la falacia de que toda interacción en la vir-
tualidad es impersonal por definición. En el capítulo se presentan
algunos ejemplos de imágenes y narrativas de los participantes y se
discuten las implicaciones educativas.
Un postulado epistemológico importante del enfoque asumido
es que la enseñanza-aprendizaje, al menos como se condujo en este
trabajo es, a fin de cuentas, un relato de acción; el docente es un
actor de primer orden como también lo son los educandos y los
participantes. La tarea investigadora parte de contar historias sobre
hechos y acciones de relevancia y, a partir de su análisis e interpre-
tación, permite construir nuevas posibilidades de cambio y mejora
en los escenarios educativos. Se trata, por consiguiente, de un enfo-
que más humanizado de investigación e intervención, donde se con-
juntan, además del plano científico, los aspectos técnicos, morales,
emotivos y políticos de los actores.
Puesto que el proceso histórico social de la pandemia por Co-
vid-19 es dinámico, cambiante e incierto, hay que ubicar en un pla-
no temporal y espacial el recorte que se realizó para su estudio: el

primer semestre de 2020 en la Ciudad de México, en la universidad
de la nación, en la interacción entre la docente e investigadora y sus
estudiantes de licenciatura, quienes a través de la virtualidad conti-
nuaban estudiando cómo aprender a intervenir como psicólogos en
escenarios educativos, en un momento de franca ruptura de la nor-
malidad hasta entonces conocida y pleno de incertidumbre y retos.
N arrativa autobiográfica y educación :

unidad histórica y biográfica de la subjetividad
Distintos autores consideran que los relatos (literarios, históricos,

biográficos o personales) pueden conducir a una profunda reflexión
sobre la condición humana. Bolívar, Domingo y Fernández (2001)
citan a Clifford Geertz como uno de los principales teóricos que
defiende que se ha producido una reconfiguración del pensamiento
social cuando la cultura y la sociedad son comprendidas como un
conjunto de textos a leer e interpretar. En el giro hermenéutico de las
ciencias sociales son variadas las teorizaciones y autores que hablan
de la relevancia del análisis e interpretación de los textos, enfatizan-
do el papel del discurso, la subjetividad, la narrativa o la identidad,
aunque no constituyan un todo unificado.
La narración personal permite trabajar con el proceso de cons-
trucción del yo, que “representa la toma de conciencia de lo que el
sujeto es o cree ser en un momento determinado” (Herreros, 2012:
71); es decir, el yo es la experiencia del individuo de ser él mismo y
atañe directamente a la identidad personal, que es el espacio donde
el individuo se reconoce a sí mismo de cara a los otros. Para este
autor, si bien el tema de la identidad o del uso de relatos en las prác-
ticas educativas formales ocurre en cursos de historia, antropología
o psicología, su empleo se enfoca habitualmente a estudiar identi-
dades genéricas y, más que nada, para entender a individuos que
pertenecen a otras culturas o momentos históricos, para comprender
su idiosincrasia o problemática. Si bien son una práctica educativa
valiosa, es mucho menos frecuente el empleo de los relatos en la
reflexión y construcción del yo, pues “no se promueven prácticas

en las que el alumnado se piense a sí mismo desde su experiencia”
(Herreros, 2012: 72). Es decir, en los escenarios educativos es poco
frecuente el análisis de la propia subjetividad, menos aun en el plano
intersubjetivo que abona a la comprensión desde el colectivo huma-
no de pertenencia.
En este punto es donde encontramos una de las más interesan-
tes vetas educativas del trabajo con narrativas personales, autobio-
gráficas o autorreferenciales. Al elaborar un relato sobre su propia
historia, sobre el yo, el estudiante piensa sobre sí mismo y sus expe-
riencias de vida; puede reflexionar que los acontecimientos persona-
les representan una unidad histórica y biográfica, pero no estática,
porque no se trata sólo del pasado o de lo que le ha sucedido, sino
de lo que se puede o quiere llegar a ser, como es el caso de lo experi-
mentado en el hito histórico que significó la pandemia de Covid-19.
Por otro lado, si se comparten y analizan los relatos con los de-
más integrantes de la clase (todos ellos actores sociales y sujetos de
la educación), ingresamos al plano de la intersubjetividad humana.
Así, puede ocurrir un proceso de proyección, ya que como especta-
dor de los relatos de vida de los demás, se puede pensar sobre el yo
o el self, en relación con los relatos percibidos, de los demás, y así
logramos entendernos como parte de un colectivo humano no como
un ente aislado en un ejercicio solipsista.
Los estudiantes, como la gente común, suelen tener una con-
cepción esencialista o estática del yo (soy, estoy…), pero cuando se
anima un proceso de autorreflexión sobre sí mismo, se puede com-
prender la naturaleza narrativa de la identidad y arribar a una vi-
sión dinámica e incluso emancipadora (he sido, me estoy volviendo,
seré…). Esto abona en la comprensión del plano de la subjetividad
humana. Para Lambert (2010), en ello reside el gran potencial de la
narrativa personal y autobiográfica, en la comprensión, la interpre-
tación y la transformación simbólica de la propia experiencia, lo que
nos permite generar una conciencia más profunda y la posibilidad de
transformar no sólo la visión de nosotros mismos, sino del mundo
(el plano de la intersubjetividad). En otras palabras, al pensarse a
sí mismo y al narrarse ante otros, se está creando (y recreando, a la

par que co-construyendo) la identidad, teniendo presente tanto al yo
como a los otros.
Una importante veta educativa del trabajo con narrativas per-
sonales como dispositivos pedagógicos conduce al análisis crítico y
político de la realidad circundante, de la sociedad en que vivimos,
de las hegemonías y grupos de poder, de la existencia de seres huma-
nos que han sido acallados o invisibilizados. Al respecto, Lambert
(2010) —quien ha trabajado la narrativa autobiográfica y colectiva
mediante relatos digitales con un claro interés social y político—
postula que la meta de dichos relatos es la toma de conciencia enca-
minada a miradas de la democracia y la emancipación, a cuestio-
namientos de las estructuras de poder, tanto para sus autores como
para una audiencia amplia.
Al desvelar la propia identidad, una narrativa personal, que da
cuenta de la experiencia vivida, constituye un vehículo importante
para plasmar el componente afectivo, las creencias y sentimientos
que acompañan los sucesos relevantes de nuestro devenir o bien, en
función del plano de desarrollo y análisis, permite revisar y revisitar
los motivos y valores que animan nuestros actos.
Orientamos al alumno a que en su narración no se centre exclusiva-

mente en sus acciones, sino que hable de sus emociones, sentimientos
e ideas. Pretendemos que el relato no sea únicamente descriptivo de
acciones o conductas, sino que incorpore una dimensión reflexiva, que
haga referencia a las experiencias psíquicas que acompañaban la ac-
ción, en el intento de que el alumno trabaje también la dimensión más
íntima y emotiva de su yo (Herreros, 2012: 72).
También hay que reconocer que las emociones se localizan en el

espacio liminal entre los enfoques constructivistas individual y so-
cial, desafiando las divisiones entre lo individual vs. lo social, lo pri-
vado vs. lo público, es decir, la emoción opera como un componente
constitutivo recíproco en la interacción/transacción de lo individual
y lo social (Zembylas, 2019). Desde una perspectiva posestructura-
lista, para Zembylas hay que superar los reduccionismos psicológico
y sociológico, reconociendo, a la vez, que el habla emocional está

embebida en relaciones de poder en una dinámica de rupturas y dis-
continuidades, cuestión que se haría evidente en las vivencias de los
participantes del estudio.
Puesto que en esta investigación lo que interesa es desentrañar el
sentido de las experiencias vitales de los actores educativos en pan-
demia, se recurrió al trabajo de Delory-Momberger (2009), quien
menciona que las narrativas, en sentido amplio, y las fuentes bio-
gráficas y autobiográficas, en sentido estricto, son las que permiten
a los agentes sociales incorporar los acontecimientos y experiencias
más significativas a lo largo de la vida. Dicha autora menciona como
principales fuentes narrativas, biográficas y autobiográficas, con
gran potencial en la educación y en la investigación, a las histo-
rias de vida, los relatos orales, fotografías, diarios, autobiografías,
biografías de personas significativas, cartas, memorias, testimonios,
relatos de experiencias, testimonios y escrituras escolares, videogra-
baciones, entre otras posibilidades. Afirma que su importancia ha
sido destacada en las ciencias humanas y sociales, principalmente,
así como en la literatura, la psicología y la pedagogía.
En el campo de la educación, la narrativa —sobre todo de tipo
autobiográfico o autorreferencial— ha tenido un auge creciente por-
que el acto de narrar(se) constituye uno de los mejores dispositivos
pedagógicos para comprender el devenir de los sujetos en forma-
ción, de los propios enseñantes, de las formas de interacción y de los
afectos que se viven en las instituciones educativas. También condu-
ce a desvelar el sentido que las y los actores de la educación otor-
gan a los aprendizajes logrados en un momento y contexto histórico
situados, y del peso de la vivencia en la institución escolar sobre la
construcción de la propia identidad, abarcando los planos intra e
intersubjetivo (Díaz, 2019).
De aquí surgió el interés por documentar las vivencias del estu-
diantado en un momento histórico excepcional: el confinamiento, la
educación en casa, el tránsito abrupto a la virtualidad, como resul-
tado del contexto de la pandemia por Covid-19. Como veremos a
continuación, la llamada nueva normalidad marca un punto de in-
flexión en la construcción subjetiva de la realidad, entendiendo que
el sujeto es un individuo y a la vez un ser social y que en la interac-

ción con los otros se de-co-construye con otras formas de simbolizar,
hablar o actuar en torno a la emergencia de una nueva normalidad.
P andemia y nueva normalidad ,

¿ emergencia de nuevas subjetividades ?
El término “nueva normalidad” proviene del campo de la economía,

no de la educación, como suele suceder en el discurso pedagógico.
Inicialmente se aplicó como nota precautoria bajo la creencia de que
se podía revertir una situación y regresar a “lo normal” después de
un proceso de recesión económica. El término comenzó a emplearse
en distintos contextos, en el sentido de que algo que no era lo típico
se volvió lo típico en un momento determinado; esto es, la “nueva
normalidad” se refiere a la situación que surge después de que un
cambio intenso ha ocurrido. Así, sustituye a un estado de cosas ante-
rior, que era aceptado, habitual o usual (Cahapay, 2020). A nuestro
juicio, más que añorar el retorno a un estado de cosas anterior, que
puede parecer mejor que el actual, tenemos que repensar a fondo
la educación y transformar el statu quo imperante, tras explorar
las voces del estudiantado y las imágenes de su nueva normalidad
educativa.
La pandemia por Covid-19 ha sido mucho más que una grave
crisis sanitaria a nivel global, pues ha desvelado las múltiples frac-
turas en los sistemas político, educativo y económico marcados por
la desigualdad social, el control desde el biopoder y la depredación
del ambiente y del patrimonio de los pueblos. Para autores como
Giroux, Rivera-Vargas y Passeron (2020), en el campo de la educa-
ción, foco de este trabajo, requerimos hoy más que nunca un análisis
de fondo de estas realidades y promover una educación antihege-
mónica. Esta pandemia, que no es la primera ni será la última, ha
hecho evidente una insalvable crisis política e ideológica del sistema
actual “generada tras años de negligencia por parte de gobiernos
que, a través de políticas preferentemente neoliberales, negaron la
importancia del bienestar público (particularmente de la salud y de
la educación)” (Giroux, Rivera-Vargas y Passeron, 2020: 1). En el

plano educativo, dichos autores coinciden que en muchos países se
ha privilegiado un modelo educativo global no inclusivo, basado en
la meritocracia y la estratificación, que en contradicción a lo que se
pregona, anula el pensamiento crítico y normaliza la segregación
escolar y la desigualdad.
El derecho a la educación es un derecho humano, pero no se dis-
tribuye en condiciones de equidad ni con la debida calidad. La pan-
demia por Covid-19 hizo evidente que el acceso a medios y tecnolo-
gías digitales, requisito básico para el enfoque de educación en casa
adoptado en muchos países, no llega a los sectores más necesitados.
Así, son dichos sectores, las llamadas “poblaciones residuales” del
sistema neoliberal, los que se ven segregados o están en desventaja
no sólo en las clases virtuales, sino en el acceso general a los bienes
de la educación, con modelos de educación remota y de emergencia
que resultan poco pertinentes para ellos, ajenos a sus necesidades o
escasos en cobertura y calidad.
La brecha digital en México no era desconocida antes de la pan-
demia. Según datos del INEGI (2019), en 2019, 43 por ciento de los
hogares en México carecía de algún tipo de conexión a internet,
estando en desventaja los habitantes de áreas rurales y los de estra-
to socioeconómico bajo. En el medio rural, 47 por ciento no tenía
acceso a la red en su hogar. Entre la población perteneciente al es-
trato socioeconómico alto, 92 por ciento son usuarios de internet,
en tanto que sólo 45 por ciento lo es entre quienes se ubican en el
estrato bajo.
Si la intención de trasladar la escuela a internet, al radio o a
la televisión se queda en la emisión unidireccional de contenidos
curriculares factuales, fragmentados e inertes, debido a los recintos
disciplinares en los que se les ha enclaustrado, será muy difícil for-
mar al ciudadano en su sentido amplio, se repetirá el círculo viciado
de únicamente informar. De mayor relevancia sería proponer nú-
cleos temáticos flexibles y problematizadores, en torno a saberes que
den cuenta de la realidad emergente, presente y futura, que estamos
viviendo en los ámbitos local y global con la pandemia. El apren-
dizaje, tanto si estamos en condiciones emergentes o no, requiere
abordarse desde distintas miradas a sus componentes ético, político

y ciudadano para lograr un diálogo entre disciplinas. Se requiere
transitar a un enfoque centrado en el aprendiz, con ambiciosas me-
tas de formación de la persona y de la ciudadanía, que dé la pauta
para construir trayectorias de aprendizaje ajustadas a necesidades y
capacidades (Magendzo, 2020).
Otros colectivos también están viviendo importantes barreras
y procesos de exclusión educativa, que no aparecieron a partir de
la pandemia, pero sí se agudizaron debido a ella. El Fondo de Po-
blación de las Naciones Unidas (2020) aporta el dato de que en el
mundo una de cada siete personas vive con alguna discapacidad; en
la pandemia por Covid-19 este sector de la población enfrentó más
barreras para acceder a la información, la educación y los servicios.
Apenas en años recientes las personas con discapacidad comenzaron
a ser vistas bajo el modelo social de la discapacidad y del enfoque
de la educación inclusiva dejando atrás las miradas asistencialistas.
El desarrollo de aplicaciones digitales para la inclusión (tecnolo-
gías de asistencia) permitió avizorar que se podrían derribar muchas
barreras en las aulas, abarcando a distintos sectores de la población
en situación de vulnerabilidad. Sin embargo, según Echeita (2020),
el peligro es que se viva un retroceso en los avances logrados, que se
invisibilice a la población educativa en situación de vulnerabilidad y
que no se tomen las medidas pertinentes para su atención educativa
en condiciones de equidad. Por ello, el mayor reto es generar cam-
bios disruptivos que impidan el regreso a condiciones de exclusión,
maltrato o fracaso escolar, pero también evitar que se acrecienten
estos problemas en la llamada nueva normalidad.
No podemos dejar de lado otro grupo en condición de vulnera-
bilidad social y educativa, que se acrecentó en esta pandemia y nos
referimos a la mitad de la humanidad: las mujeres. De acuerdo con
Giannini y Albrectsen (2020), como saldo educativo de la pandemia
por Covid-19 se prevé el incremento en todo el mundo del abandono
escolar, sobre todo de niñas y adolescentes, a lo que se sumará más
violencia de género, embarazo precoz, explotación sexual y matri-
monio forzado de menores. Estas cuestiones generan, dado el interés
de este trabajo, diversos cuestionamientos respecto a los sujetos de
la educación. ¿Qué les está sucediendo en el confinamiento y, en su

caso, qué pasará con la nueva normalidad? Las noticias en la prensa
y los reportes oficiales hablan del aumento de la violencia de géne-
ro, en el hogar y fuera del mismo, así como de una sobrecarga de
responsabilidades para las mujeres. Encontramos situaciones com-
plejas en el desenvolvimiento del estudiantado en el mundo escolar
en la virtualidad, a pesar de que al considerarse que son “nativos
digitales” la expectativa era que no tendrían mayor problema en
dicho tránsito de lo presencial a lo virtual.
Todas las condiciones descritas nos llevan a pensar que el pano-
rama de la llamada nueva normalidad en lo que atañe a la educación
no fue sólo cuestión de transitar de la manera más tersa posible a
escenarios de virtualidad o aprendizaje a partir de medios. Más bien,
encontramos que, en muchos contextos locales y globales, amén de
la gran desigualdad en el acceso, la visión tecnocrática de creer
que la cobertura y exposición a los mensajes unidireccionales de la
comunicación en pantallas de computadora o televisivas bastan para
proporcionar educación ha sido un error.
Son muchas las aristas de este complejo problema y en este tra-
bajo nos hemos planteado diversas interrogantes: ¿Cómo están vi-
viendo la pandemia los actores de la educación, en este caso, tanto
hombres como mujeres estudiantes?, ¿qué han experimentado du-
rante el confinamiento y la educación en casa?, ¿cómo se vislumbra
desde su mirada la nueva normalidad?, ¿qué sucede con las mujeres,
con las personas con discapacidad y con quienes no pueden quedar-
se en casa?
Las interrogantes mencionadas nos llevaron a postular cómo re-
cuperar estas vivencias desde la realidad que reportan de viva voz los
implicados, particularmente en el tema de la educación.
No podemos soslayar que en la inmediatez del suceso histórico
que a todos nos ha envuelto se ha generado una corriente de pensa-
miento preocupada por el biopoder, en el sentido de que los medios
de comunicación masiva que vehiculizan los intereses de los grupos de
poder emplean discursos que influyen en el plano subjetivo y pre-
tenden “volver dóciles a los cuerpos”, en tanto hay un bombardeo
de comunicaciones que provocan la llamada infodemia, donde se
apela a la emocionalidad carente de reflexión crítica mediante la

abundancia de mensajes falsos que pretenden pasar por verdaderos.
Al respecto, Értola (2020) encuentra que en los medios de comuni-
cación dominan los mensajes que reducen el problema del Covid-19
a un asunto médico y biológico, desde una neutralidad cientificista,
que termina culpabilizando al individuo, bajo la idea de que quien que
no haya ajustado su cuerpo (por ignorancia o negligencia) a las va-
riantes normativas de la prevención y el confinamiento —así, a título
individual— termina siendo el causante de la pandemia y, por ende,
debe ser castigado o segregado. Esto aporta un sesgo a la problemá-
tica y anula la reflexión desde otros planos.
En una línea similar, Schor-Landman (2020), del Observatorio
Social del Coronavirus, del Clacso, indica que en el plano subjetivo
se están atravesando no sólo padecimientos, sino un claro malestar
en la cultura capitalista, que ha hecho replantear costumbres con
la consecuencia de la desorientación de las colectividades de cómo
comprender y qué hacer. Hay que cuestionarnos si tenemos los re-
cursos simbólicos suficientes para afrontar una realidad en estado
de urgencia subjetiva y social en todo el mundo, que nos enfrenta
a que el ser humano no es, ni por mucho, omnipotente. También hay
que desvelar intereses y decisiones políticas, a la par que “reinventar
construcciones sociales de nuevas narrativas aplicables para un me-
jor vivir” (Schor-Landman, 2020, s.p.). Por esto consideramos muy
importante escuchar las voces de los actores, entender cómo inter-
pretan la realidad que viven, contrastar sus opiniones, reflexionar
críticamente desde distintas ópticas y estados emocionales lo que la
pandemia ha implicado para los sujetos de la educación y los cami-
nos que vislumbran.
Narrativa y fotografía participativa

en la investigación acción. La fotovoz
En este trabajo partimos de la premisa de Rudduck y Flutter (2007)

de que hacer escuchar la voz de los estudiantes y las estudiantes a
través de la narrativa de sus experiencias es una de las mejores op-
ciones para desentrañar su perspectiva de la realidad y propiciar el

tipo de cambios que requiere la institución escolar. Es a través de sus
vivencias intra e intersubjetivas que podemos hacer visibles las situa-
ciones de marginación, resistencia o problemáticas que ocurren en
las escuelas, así como también el tipo de relaciones, redes de apoyo
o formas de enseñanza que les resultan más motivantes y benéficas.
Asimismo, podemos desentrañar sus fondos de identidad en relación
con la escuela y sus vivencias más significativas (Esteban-Guitart y
Saubich, 2013). Ya anticipamos que la narrativa es la expresión idó-
nea de la voz del estudiantado, de su “tiempo vivido” en el contexto
escolar del momento histórico-social que les toca experimentar, en
torno a esas unidades simbólico-emocionales relativas a la propia
subjetividad, a la comprensión del mundo que configuran desde los
lentes de la cultura a la que pertenecen.
La narrativa autobiográfica puede emplearse como dispositivo
pedagógico, en cuanto es un elemento o artefacto educativo que per-
mite realizar una función determinada, y facilita la comprensión,
el aprendizaje y la expresión subjetiva. El estudiantado, mediante
una narrativa personal en la que el autor o la autora se expresan de
manera abierta, desde su propia voz y con autenticidad, tanto los
pequeños como los mayores, puede plasmar sus intereses, motivos,
capacidades y posibilidades.
Se puede hipotetizar que la narrativa autobiográfica situada en
un contexto como el que aquí nos interesa —en un proceso social
emergente e inédito para el narrador, cargado de incertidumbre, que
rompe la cotidianidad, que transcurre en una condición de confi-
namiento, con una sobreexposición a mensajes contradictorios en
la comunicación social— genera rupturas o discontinuidades en los
planos de la intrasubjetividad e intersubjetividad humana. Antici-
pamos que todos los fragmentos de las historias de vida de los es-
tudiantes involucrados tendrían como común denominador el tener
que haber salido de las escuelas para llevar a la práctica la llamada
educación en casa, desde el nivel preescolar hasta el universitario.
La consigna de transitar del mundo físico al mundo virtual también
ha implicado muchos retos y emociones intensas, sin importar que
se pertenezca a generaciones “tecnologizadas”, ni que se presuponga
que son nativos digitales.

Con la finalidad de potenciar la narrativa de lo que se ha vivi-
do en la pandemia e introducir la representación iconográfica de la
realidad experimentada, su interpretación y reflexión, se recurrió
a la estrategia de fotovoz (photovoice). La fotovoz es una estrategia
de investigación cualitativa con gran potencial para la comprensión
desde dentro del sentir y vivir de una comunidad. Es reconocida
como parte de la investigación-acción participativa y de los estudios
etnográficos y se emplea habitualmente en contextos comunitarios.
En la fotovoz los propios participantes de la comunidad de inte-
rés toman una o varias fotografías (con base en una serie de pregun-
tas o de un plan acordado con el agente educativo o investigador) y
realizan una narrativa personal sobre cada imagen. De esta manera,
a la vez que son participantes, autores de texto e imagen, se posicio-
nan como coinvestigadores de su propia experiencia de vida. Pos-
teriormente, se organizan grupos de diálogo en los que se discute y
profundiza en el asunto de interés y se exponen las producciones del
colectivo (Latz, 2017; Soriano y Cala, 2016). Un ejemplo afín es el
de Doval, Martínez-Figueira y Raposo (2013), en el que se convocó
a estudiantes de educación primaria a realizar fotografías digitales
con narrativas colaborativas, en las que plasmaban su mirada sobre
cómo mejorar su escuela y sobre sus posibilidades de participar. La
participación fue nutrida y como resultado se generaron diversas
propuestas de mejora de las escuelas involucradas.2
En los proyectos de fotovoz es posible no sólo plasmar la reali-
dad desde la interpretación de quien toma las fotos y narra las his-
torias, sino que se busca la crítica y deconstrucción de los discursos
dominantes, el reconocimiento de exclusiones o injusticias sociales,
así como la delimitación de contextos de oportunidad para transfor-
mar a la comunidad. Para ello, es importante plantear una ruta de
2 En nuestro grupo de investigación, antes de la pandemia, realizamos un proyecto de

fotovoz con estudiantes normalistas de la emblemática Escuela Normal Rural “Isi-
dro Burgos”, en Ayotzinapa, Guerrero, enfocada en desvelar sus fondos de identidad,
que denominamos Fotovoz Ayotzinapa: Lugar de Tortugas. Se construyó un sitio web
(<https://grupogiddet.wixsite.com/ayotzinapa>) y se publicó un artículo de investiga-
ción (Díaz, Barroso y López, 2021).

deliberación crítica y cuestionar lo instituido o invisibilizado (Díaz,
Barroso y López, 2021).
Cuando trabajamos con datos visuales, como en el caso de la fo-
tovoz, es relevante, además de revisar lo que puede ser visto en la apa-
riencia o superficie de la imagen, lo que la imagen denota, también
lo que simboliza, en su connotación desde los lentes de la cultura
(Tójar y Rodríguez, 2013). Asimismo, se requiere pasar a un plano
más profundo, donde se pueda revelar lo que está oculto, borrado
o ausente, porque desde la connotación cultural que damos a una
imagen podríamos invisibilizar o negar algún plano. Lo mismo su-
cede con las narrativas; no hay que quedarse en la anécdota, sino
reflexionar sobre su sentido profundo en los términos antes dichos.
Es decir, los proyectos de fotovoz en su cualidad de procesos dinámi-
cos, contextualizados, resultan de interés para explorar la identidad
y experiencias de sus autores y del colectivo al que pertenecen por-
que permiten leer la realidad desde sus ojos y sus voces.
E xperiencia educativa con proyectos

de fotovoz sobre la nueva normalidad
Contexto y participantes
La experiencia se realizó en el semestre 2020-2 en la Facultad de

Psicología de la UNAM. Esta facultad estuvo en paro durante tres me-
ses, a partir de febrero de 2020, debido a que la ASMOFP tomó las
instalaciones en respuesta a las situaciones de acoso a las estudiantes
en este plantel, no resueltas por las autoridades, y en demanda de la
instauración de políticas institucionales de género, la conformación
de instancias de prevención y atención a la violencia de género, así
como el seguimiento y sanción a los agresores. Este hecho sensibi-
lizó a la comunidad de una entidad universitaria cuya población es
mayoritariamente femenina y más adelante se vería reflejado en sus
voces e imágenes durante la pandemia. Debido a esto, el semestre
académico comenzó en mayo de 2020, ya en pleno confinamiento
por la pandemia, y terminó en el mes septiembre. Debido a la polí-

tica de confinamiento, todas las clases se impartieron de manera
virtual en servidores y plataformas de la universidad, pero con el
equipo de cómputo y acceso a internet del que se dispusiera en los
hogares de docentes y estudiantes. Esto implicó al estudiantado de
esta entidad que el periodo escolar (semestre 2020-2) se alargara en
total nueve meses fuera del plantel (tres de huelga, seis entre cursos
virtuales, exámenes y asueto de verano) y comenzara una dinámica
de estudios en la virtualidad que los alumnos denominaron “el zoo-
mestre”, que fue cuando se realizó esta indagación. Posteriormente,
dada la evolución de la pandemia, se continuó en confinamiento y
durante los semestres 2021-1, 2021-2, 2022-1 las clases continuaron
en línea, siendo hasta el semestre 2022-2 que inició el retorno gra-
dual a las aulas físicas y se realizaron cursos de educación híbrida.
En el caso de la asignatura Programas de Intervención Psico-
educativa, en la que se condujeron las experiencias con fotovoz, se
trabajó en la virtualidad en las plataformas Zoom para trabajo sín-
crono semanal con duración de tres horas y Edmodo para activida-
des asíncronas. Se contó también con el recurso WhatsApp para hacer
un grupo de los integrantes de la clase. La asignatura es optativa de
elección, se imparte en sexto semestre en el campo de Psicología de la
Educación y se dirige en la modalidad de seminario-taller. Lo que se
pretende en el curso es la formación teórico-metodológica de los fu-
turos psicólogos en el diseño, desarrollo y evaluación de programas
psicoeducativos en escenarios formales e informales abarcando una
diversidad de contextos educativos y sociales e incluyendo colectivos
vulnerables. Desde 2017 la docente (autora principal de este escrito)
y dos asesores tecnopedagógicos (los coautores) han realizado los
ajustes al curso para que puedan participar semestralmente jóvenes
con discapacidad intelectual durante todo el semestre en un progra-
ma de inclusión educativa en la universidad, Construyendo Puentes
UNAM. Entre otros tópicos, en el curso se revisan métodos de inves-
tigación e intervención comunitaria en escenarios educativos, de ahí
la pertinencia de introducir la fotovoz. En el periodo revisado se
contó con 27 estudiantes de la Licenciatura en Psicología —hombres
y mujeres— con una media de edad de 20 años y sólo accedió un

joven de 23 años con discapacidad intelectual. Todas las sesiones y
actividades se realizaron en línea.
Propósitos
El propósito educativo perseguido fue que los estudiantes del curso

se apropiaran de la estrategia de fotovoz a fin de diseñar, conducir
y digitalizar un proyecto de fotografía y narrativa participativa que
diera cuenta de la nueva normalidad experimentada y relatada en
primera persona por un colectivo o población meta de su interés. La
intención educativa era, por un lado, la apropiación de estrategias
de investigación-acción participativa en contextos comunitarios, en
este caso a través de la virtualidad, con el propósito de lograr una
mayor comprensión y reflexión respecto a la manera en que los su-
cesos relacionados con el confinamiento, la pandemia por Covid-19
y el enfoque de la educación en casa estaban transformando a los
actores de la educación, en concreto al alumnado, en los planos de
la subjetividad humana y la interacción educativa.
Procedimiento de diseño tecnopedagógico

de proyectos de fotovoz
Se destinaron aproximadamente cinco semanas a la realización de

esta experiencia educativa, que contemplaron desde la presentación
y discusión de sus bases teórico-metodológicas hasta la planeación,
conducción, retroalimentación y exposición final de los proyectos.
Como ya se indicó, se alternaron sesiones de seminario y taller en la
plataforma Zoom, publicación de avances y retroalimentación en
Edmodo y un chat entre participantes en WhatsApp. Los participan-
tes recibieron los apoyos requeridos en el manejo de las plataformas
y aplicaciones del curso, así como instrucción directa respecto a la
metodología y diseño de un proyecto de fotovoz. Se les proporcio-
naron pautas para el desarrollo de narrativas, fotografías digitales y
formatos de planeación de este tipo de proyectos en versión digital

y a distancia. Según los participantes, fue de gran utilidad la planti-
lla de planeación de proyecto fotovoz que se les proporcionó a los
equipos. Se les explicaron los principios de la narrativa, se discutie-
ron ejemplos de este tipo de proyectos y se les dio video tutoriales
para tomar mejores imágenes.
En la mayoría de los proyectos se recurrió a la toma de fotografías
mediante los teléfonos celulares de los propios alumnos de psicología
mientras que, en otros casos, ellos solicitaron a su población meta
(escolares y sus madres, universitarios, mujeres, jóvenes repartidores)
que tomaran las fotografías y se las enviaran con el texto o audio de
la narración. La negociación del acceso y las condiciones de trabajo se
ajustaron en función de los participantes. El formato de presentación
de cada proyecto de fotovoz lo podían decidir conforme a sus facili-
dades y equipo disponible: exposición con láminas de Power Point,
video en el programa de edición que eligieran o en un sitio web ela-
borado en la plataforma Wix.com. Cabe mencionar que varios inte-
grantes de los equipos reportaron condiciones difíciles para acceder
a internet, carencias en el equipo de cómputo para trabajar en casa
y algunos estudiantes sólo podían acceder a internet por medio de su
teléfono celular y el plan de datos pagado que hubieran contratado.
A pesar de las limitaciones, el sentido del proyecto y la estrategia
de fotovoz despertaron gran interés. Los estudiantes de psicología
participaron con entusiasmo y compromiso en los distintos proyec-
tos, porque se abordó un asunto de interés que los involucraba y
porque ellos mismos definieron el foco de su trabajo y la pobla-
ción meta con la cual trabajarían. Se dedicó aproximadamente un
mes y medio a la actividad; se presentaron continuamente avances
parciales y finales en las sesiones en Zoom de la asignatura y los
estudiantes recibieron retroalimentación de la docente. Los dos ase-
sores tecnopedagógicos apoyaron al alumnado en el manejo de la
edición de imágenes, audio, video, sitio web, etcétera, aportándoles
aplicaciones y recursos, todos ellos de fácil acceso y gratuitos. Varios
equipos contactaron a su población meta y dialogaron con ella em-
pleando Zoom, tal como habían aprendido a manejarlo en la clase.
Se les impulsó continuamente a emplear la tecnología con fines de
investigación y con sentido humano.

R esultados
Se condujeron varios proyectos que abordaron la nueva normali-

dad provocada por la pandemia por Covid-19. En el cuadro 1 se
sintetizan los aspectos abordados, la población meta que compartió
fotografías y narraciones autobiográficas. En los proyectos en que
existe acceso abierto, ya sea en un sitio web o un video en YouTube,
se indica el vínculo al mismo, mientras que, en otros casos, la pre-
sentación se realizó en Zoom.
C uadro 1
Proyectos de fotovoz sobre la nueva normalidad de los estudiantes y otros colectivos
Título Población meta y tópico
Aprendiendo Niños y niñas de educación preescolar y primaria de cdmx y otras ciudades del
desde casa y interior. Madres de familia.
aburriéndome Hablan del enfoque “Aprende en casa” y expresan cómo les gustaría aprender.
en el intento. Casi con las mismas palabras dicen estar aburridos y cansados de tantas tareas.
El pensamiento Las madres afirman estar agotadas y no tener todos los elementos para enseñar
y sentir de los a sus hijos en casa.
niños durante Sitio web en Wix.com
la cuarentena.
<https://fotovozprimaria.wixsite.com/aprendiendodesdecasa>
Experiencias Preescolares de ambos sexos de entre 3 y 7 años.
sobre la Expresan que no les gustan las tareas repetitivas, que aprenden mejor cuando
pandemia y juegan y que desearían regresar a la escuela para estar con sus pares, incluso los
percepciones más pequeños. Aunque no comprenden a fondo los mecanismos de transmisión
de infantes (3 a de la enfermedad se han apropiado de muchas conductas preventivas.
7 años) acerca Sitio web en Wix.com
del uso de epp.
<https://exppandemiainfantes.wixsite.com/website>
Los retos de Estudiantes universitarios de distintas licenciaturas que estudian y trabajan.
estudiar y Hombres y mujeres se sienten fatigados, estresados, dicen no rendir al máximo,
trabajar en pero han logrado adaptarse y logran nuevos aprendizajes y actitudes resilientes.
tiempos de Se resisten a abandonar su carrera. Encuentran muchas contradicciones en la
pandemia. nueva normalidad que les toca vivir.
Sitio web en Wix.com
<https://brnda022.wixsite.com/fotovoz>
La nueva Estudiantes universitarios en confinamiento que estudian en casa en la virtualidad.
normalidad de Cuestionan la llamada nueva normalidad y lo que les ha afectado en lo personal
los estudiantes y familiar. Han vivido emociones contrapuestas, no tienen condiciones idóneas
en tiempos de ni todas las habilidades requeridas para transitar a la educación en la virtualidad,
Covid. pero se han esforzado para que su trayectoria escolar no se vea truncada.
Video alojado en YouTube.
<https://www.youtube.com/watch?v=opUNMiwu2wU&feature=youtu.be>

Título Población meta y tópico
Cenizas de la Mujeres y hombres jóvenes.
hoguera. ¿Qué Hablan de lo que han aprendido respecto a los prejuicios y los roles de género
aprendizajes que han trascendido en su vida cotidiana y ofrecen diversas reflexiones desde la
nos deja el perspectiva del discurso del feminismo. En clara alusión a lo que ha sucedido en
feminismo? la unam y en la Facultad de Psicología, cuestionan las agresiones, discriminación y
abusos por motivos de género y expresión sexual entre la población mexicana.
Presentación con diapositivas de Power Point.
Hoy soy tu voz. Mujeres de distintas edades y condiciones que han vivido episodios de violencia
Violencia de de género en diversas etapas de la vida.
género. Narran con valentía sus historias y se ofrecen imágenes cargadas de simbolismo
para expresar sus derechos humanos y crear conciencia. La pandemia ha venido
a generar aun más tensiones; algunas se perciben más violentadas, pero no han
callado sus reclamos de justicia.
<https://youtube/94clu1JjsAo>
Nuestro Estudiantes que se encontraban realizando su servicio social o su tesis; a punto
egreso en de titularse; en proceso de ingreso a un posgrado; tramitando un intercambio
pandemia. escolar o una beca.
Experiencias Encuentran muchos obstáculos en el camino. ¿Será culpa de la pandemia o de los
y sentires de sistemas de gestión burocráticos y obsoletos que entran en crisis?
universitarios. Se generan muchas tensiones que afectan el trayecto de vida y carrera de
estos jóvenes, pero también la búsqueda de nuevos caminos y soluciones. Los
participantes, mujeres y hombres, consideraron que compartir sus historias en
un grupo de discusión fue un hecho resiliente, porque en otros contextos no se
sienten escuchados.
<https://youtube/utpImV6G7wM>
Pandemia de Jóvenes hombres y mujeres que comenzaron a trabajar como repartidores en
desempleo Rappi y UberEats, a cambio de un salario modesto y sin prestaciones; exponen
y soluciones su salud todos los días para que la gente que tiene posibilidades económicas se
alternas. quede en casa y no se contagie de Covid-19.
Los participantes, a quienes se entrevistó y fotografió, afirman que ha sido la
mejor alternativa a su alcance para sobrellevar la pandemia, aunque la consideran
temporal y cuestionan la situación laboral de los repartidores. Sin embargo,
también encuentran un sentido social en esta labor.
Presentación con diapositivas de Power Point.
El análisis de contenido de las narrativas e imágenes de estos

proyectos refleja una diversidad de planos discursivos que eviden-
cian cómo se ha visto trastocada la cotidianidad y los proyectos de
vida de los participantes; qué es lo que configura su nueva norma-
lidad y cómo ha incidido en el plano de la subjetividad o en el con-
texto social que la determina. A continuación, se presentan algunos
extractos discursivos y se ofrecen, a manera de ilustración, imágenes
y narrativas de los distintos proyectos.

Los actores de la educación no estaban preparados
para el aprendizaje formal en la virtualidad
En los diversos proyectos la voz del estudiantado plantea que no

habían tenido experiencias de educación formal en la virtualidad y
que no sólo era el hecho de trabajar en la red, sino que se trataba de
otra forma de enseñar y aprender. Expresaron haber dejado de lado
un conjunto de prácticas socioculturales asociadas con la educación
presencial —que es la que han vivido— y a su propia identidad de
aprendices, particularmente en lo relativo a socializar y a las interac-
ciones que acostumbraban en la presencialidad, caracterizada por
los encuentros cara a cara cotidianos. Destacan, en varios de los
relatos, que en casa carecen de condiciones para el aprendizaje en
línea; no tienen espacios independientes para estudiar ni equipo de
cómputo, mucho menos acceso a internet de banda ancha (véase
figura 1).
F igura 1
Una joven universitaria muestra las condiciones en las que estudia en casa durante muchas horas con ayuda
de su teléfono celular y “entre dos paredes y una sábana”; ha experimentado todo tipo de emociones y
restricciones, incluso varios familiares han enfermado de Covid-19; aun así sigue adelante estudiando y dice
haber aprendido a afrontar la adversidad.
Fuente: Proyecto Fotovoz “La nueva normalidad de los estudiantes”.

Lo antes dicho ha sido corroborado por encuestas hechas a es-
tudiantes de educación superior, en las que se encontró que entre los
motivos para no encender las cámaras al tomar clase están las con-
diciones de sus viviendas, el ruido, la dinámica familiar y la preca-
riedad de la conexión a internet. Algunos estudiantes consideraron
que aprendían menos porque las condiciones de estudio, el malestar
emocional y el exceso de horas frente a la pantalla impedían conse-
guir la concentración y la motivación requeridas. Para muchos jóve-
nes, esto fue motivo de desgaste emocional, ausencia de interacción
con sus pares y falta de interlocución con los docentes. Las emocio-
nes y reacciones más referidas fueron estrés, ansiedad, temor, falta
de interés por el estudio, imposibilidad de atender y concentrarse,
cansancio, problemas para dormir.
No obstante, los estudiantes que persistieron en sus estudios, fue
porque no querían ver interrumpida la llegada a la meta de consoli-
dar sus licenciaturas, a pesar de los obstáculos que enfrentaban. Sus
principales redes de apoyo estaban en su círculo inmediato, el fami-
liar. Es evidente que la situación material, los recursos económicos
de la familia o propios, la disposición en casa de facilidades para el
empleo de tecnologías y para el trabajo en línea definían si existían
o no contextos de posibilidad para continuar con sus trayectorias
escolares o interrumpirlas. Además de las condiciones socioeconó-
micas del estudiantado, un factor clave fue la posibilidad de contar con
redes de apoyo, familiares o sociales, y la posibilidad de desplegar es-
trategias resilientes tanto individuales como en el colectivo de refe-
rencia (véanse Díaz, Alatorre y Castañeda-Solís, 2022; INEGI, 2020;
González-Velázquez, 2020).
Algunos de los principales rasgos de las vivencias de los estudian-

tes cuando inició la pandemia y el confinamiento se reflejaban en
situaciones como las descritas en los siguientes extractos discursivos:
Sí, en definitiva, me afectó. En esta etapa de mi carrera es donde apli-

camos el conocimiento adquirido en los pacientes. No tenemos la prác-
tica clínica, que es lo más importante. La integración que tenemos es
muy poca o entre compañeros no nos hablamos a menos que seamos

del mismo equipo y sólo para realizar las presentaciones (Estudiante
de Medicina. Proyecto “La nueva normalidad de los estudiantes en
tiempos de Covid”).
Soy una persona que necesita interactuar con las cosas para poder en-
tenderlas, así que fue muy difícil en cuanto al aprendizaje, no me sentía
motivada en las clases, era muy fácil distraerme con otra cosa o simple-
mente no prestar atención (Estudiante de Arquitectura. Proyecto “La
nueva normalidad de los estudiantes en tiempos de Covid”).
Siento que me hace falta el contacto presencial con mis compañeros

para trabajos en equipo y esa vibra que se transmite en el salón de
clases, ya que disfruto estar en CU. También me hace falta la biblio-
teca, pues me gusta consultar los libros y estudiar ahí, ya sea en la de
la facultad o en la Biblioteca Central, pues me siento más productiva
dentro de las instalaciones y puedo ver a mis amigos (Estudiante de
Psicología. Proyecto “La nueva normalidad de los estudiantes en tiem-
pos de Covid”).
Nos hemos tenido que adaptar a las nuevas formas de educación en

línea y trabajo, lo cual produce que pasemos más tiempo en dispositi-
vos electrónicos […] lo anterior puede desencadenar fatiga e inclusive
estrés [porque] no todas las personas cuentan con los mismos recursos
materiales o emocionales (Estudiante universitaria que estudia y traba-
ja. Proyecto “Los retos de estudiar y laborar en tiempos de pandemia”).
Al parecer, la insatisfacción con la educación en línea recibida

por los estudiantes universitarios de ambos sexos ha cancelado la
posibilidad de la formación en la práctica de la profesión psicoló-
gica; los ha apartado de problemáticas y escenarios de intervención
social; además, dejaron de interactuar con sus pares y el exceso de
horas frente a la pantalla no redundaba en beneficio de sus apren-
dizajes y emociones. Para muchos estudiantes, el profesorado no
estaba capacitado para educar en la virtualidad, pues básicamente
recibieron capacitación para el manejo técnico de plataformas y dis-
positivos digitales, no para el uso educativo de los mismos ni para la

consolidación de competencias propias de la profesión. Por el con-
trario, desde la literatura especializada de la propia psicología de la
educación virtual se requiere propiciar interacciones entre los agen-
tes educativos, los estudiantes y los contenidos, que estén signadas
por tres presencias: cognitiva, docente y social-emocional (Garrison
y Anderson, 2010). En función de lo que narraba el alumnado, el
problema no era sólo la carencia de infraestructura y equipo, sino
una gran insatisfacción con la educación en línea que se les brinda-
ba, porque en muchos casos se vio reducida a videollamadas en las
que el profesorado impartía cátedra en una dinámica unidireccional
o aportaba información factual a través de lecturas y videos que no
se comprendían ni despertaban interés. En los proyectos realizados
con estudiantes de preescolar y primaria aparecieron situaciones si-
milares, niñas y niños mencionaban que los llenaban de tareas poco
interesantes, que tenían demasiadas clases o mucho trabajo esco-
lar, que la meta era mandar múltiples evidencias que no generaban
aprendizajes y que estaban “aburridos”. Las grandes ausencias re-
sidían en la falta de diálogo, de retroalimentación, de interacción
constructiva, de trabajo en colaboración, puesto que aprender es
un acto no sólo intelectual, sino emocional y eminentemente social.
Emociones contrapuestas y nuevas prácticas

sociales a las que hay que adaptarse
El asunto de la emocionalidad en las personas fue el más recurrente

en todos los proyectos cuando se habló de las reacciones y correlatos
de la pandemia, de la forma en que ha cambiado el entorno de vida y
los retos que se enfrentan. Aunque se mencionaron más las emociones
a las que se atribuía una carga negativa, también se reportaron emo-
ciones positivas cuando se lograban sortear problemas o recuperar
una relativa estabilidad. Asimismo, se dio cuenta de los aprendizajes
logrados y las respuestas resilientes, tanto en lo individual como en
lo colectivo, desplegados al transcurrir las semanas en confinamien-
to. Sobre todo, en el nivel universitario se llegaba a decir que todo
reto es una oportunidad y se tomó conciencia de situaciones no sólo

en el ámbito individual, sino también en el global, que comprometen
a todos los seres humanos y al planeta mismo. De ahí la importancia
de un análisis crítico y consciente de lo que se estaba viviendo, del
papel propio como actor social (véase figura 2).
F igura 2
Un joven de licenciatura encontró que también hay cambios positivos, puesto que la contaminación ha bajado,
las ciudades están más limpias y era momento de reflexionar sobre el daño que la vida moderna ha provocado
a la naturaleza y al ambiente, para pensar en lo que debemos transformar como seres humanos. Dice: “Nos
encontramos en un constante cambio, en esta nueva etapa, la naturaleza despierta y toma lo que nosotros,
humanos, le hemos arrebatado…Si la naturaleza puede, ¿por qué nosotros no?”
Los estudiantes más pequeños, tanto niñas como niños, habla-

ban principalmente de aburrimiento; los mayores de estrés y ansie-
dad; los de todas las edades de pérdida de motivación para estudiar
y de dificultad para concentrarse en lo académico:
Emocionalmente ha sido un sube y baja de ánimos, ya que no siempre

me siento motivada para hacer cosas y me cuesta trabajo concentrarme
[…] me he logrado sobreponer a ello buscando motivarme y alivia-

nando la tristeza a través de diversas actividades; mis favoritas son
meditar, bailar, caminar, leer, mantener un buen cuidado personal, ver
videos […] tengo la fortuna de seguir en terapia a través de la virtuali-
dad (Estudiante de Psicología. Proyecto “La nueva normalidad de los
estudiantes en tiempos de Covid”).
Me siento estresada porque ellos [sus hijos] en su aburrimiento no

quieren trabajar, no quieren hacer caso (Madre de familia. Proyecto
“Aprendiendo desde casa y aburriéndome en el intento”).
Cada noche no puedo dormir pensando en esa situación (Estudiante,

mujer de 19 años. Proyecto “Hoy soy tu voz. Violencia de género”).
Me siento realmente perdida porque la zozobra es muy fuerte, ni si-

quiera sé qué sigue, me siento demasiado ansiosa porque sé que pierdo
el tiempo (Estudiante universitaria. Proyecto “Nuestro egreso en pan-
demia. Experiencias y sentires de universitarios”).
No ha sido nada fácil, pero también he aprendido y, como quien diría,

he renacido de la gran enseñanza que ha traído la pandemia. Aprendí
a valorar más aún a mis familiares, el trabajo de todas y todos los
mexicanos, la salud, sobre todo, pero lo que más aprendí a valorar es
la vida (Estudiante de Psicología. Proyecto “La nueva normalidad de
los estudiantes en tiempos de Covid”).
El tema de las emociones muestra que, por un lado, no se con-

traponen a la razón o a la conciencia, y que están alojadas en las
acciones y en las prácticas en contextos situados, que implican por
supuesto una dimensión psíquica y personal, no son entes esencia-
listas, sino procesos relacionales y dinámicos. Las emociones no
pueden entenderse si no se imbrican con la dimensión social y polí-
tica del momento sociohistórico en cuestión. De ahí que el correlato
emocional de la pandemia en los actores de la educación no podrá
entenderse si no se analiza desde una mirada de interseccionali-
dad, en la que el género, la raza, el nivel socioeconómico y la po-

sición que se tiene en una escala de poder, resulten elementos clave
para su comprensión y ulterior educación (Zembylas, 2019).
Es decir, existe corresponsabilidad institucional en el manejo de
las emociones de los actores educativos en pandemia, dadas las con-
diciones estructurales, de exclusión y omisión con que se opera en
escuelas y universidades frente a ciertos colectivos, sobre todo frente
a los que han visto en mayor riesgo la continuidad de sus estudios o
el bienestar y condiciones requeridas para poder afrontar el reto de
aprender y avanzar en su trayectoria escolar.
Cuando expresa sus emociones, el estudiantado que trabaja
(“tengo miedo porque vamos a una comunidad con un registro alto
de contagios”), las madres solteras que cuidan a sus pequeños hijos
(“lo único positivo es que no tengo que dejar a mi niña encargada”),
los que han tenido que dejar temporalmente la escuela para trabajar
como repartidores (“el que me asalten cuando trabajo en la noche”),
los que no tienen buen acceso a tecnologías para dar continuidad a
sus estudios (“la señal de internet es baja, lo cual dificulta mi apren-
dizaje”), los que tienen discapacidades y experimentan el mayor
confinamiento (“aquí estoy limpiando mis platos con jabón para
no hacer nada”), los que sienten afectada su salud (“ha afectado mi
ciclo de sueño”), no sólo hablan desde su subjetividad, sino desde su
condición social y política.
Trasladar a la pantalla una educación tradicional:

la burocracia puede más que la informática
En varios casos, las voces del estudiantado enfatizan que no es sólo

el problema del abrupto tránsito a la virtualidad sino, más bien, que
se ha optado por formas de enseñanza tradicionales, poco motivan-
tes y autoritarias, con las que sienten que quienes salieron perdiendo
fueron los estudiantes, porque no recibían una buena enseñanza y
no lograban aprender como debían o hubieran querido. En diversos
casos hablaban de la ausencia de la mediación docente y, en otros,
que la institución no había tomado previsiones para que su trayec-
toria académica no se viera afectada, fue el caso particularmente de

quienes estaban en curso del servicio social, de las prácticas en esce-
narios fuera de la institución escolar, de titularse o por iniciar via-
jes de intercambio escolar. Al respecto, una estudiante de Química
reportó que “algunos profesores sólo nos enviaban correos con los
trabajos a realizar y una clase online al mes para [resolver] dudas”.
También se describió con frecuencia el tipo de distractores en casa
y los obstáculos para concentrarse, dado que los espacios de vida
escolar y en el hogar se traslaparon (“me cuesta trabajo poner aten-
ción por múltiples distractores que se encuentran a mi alrededor”).
Un factor que generó mucho malestar en el estudiantado fue que
no se contaba con procesos escolares debidamente informatizados y
percibían que la burocracia y la atención a los usuarios era peor que
antes de la pandemia, que se ralentizaron o suspendieron los trá-
mites escolares y que en ocasiones ni siquiera obtenían respuestas.
Algunos estudiantes de servicio social esperaron meses para recibir
respuesta o para poder inscribirse al mismo, al igual que becarios
o aspirantes a otros estudios. Los propios estudiantes acuñaron el
término “zoomestre”, como sucedáneo de una experiencia educa-
tiva real, lo que motivó la elaboración de memes y otros recursos
discursivos en las redes sociales. Sin embargo, no dejaron de reco-
nocer que aprendieron cosas nuevas, muchas de éstas en escenarios
informales, que resultaron gratificantes a condición de que la expe-
riencia educativa aportara sentido y significado, pero a pesar de di-
chos aprendizajes, la mayoría anhelaba regresar a la presencialidad
(véase figura 3).
Respecto a sus clases virtuales y a sus trámites de titulación, dos
estudiantes expresaron lo siguiente.
La interacción profesores-alumnos fue regular durante esta cuarente-

na; algunos profesores sólo nos enviaban un correo con los trabajos a
realizar y una clase online al mes para [consultar] dudas, a excepción
de dos profesores que siempre estuvieron en contacto con sus alumnos
por medio de plataformas (Estudiante de Química en Alimentos. Pro-
yecto “La nueva normalidad de los estudiantes en tiempos de Covid”).

Esperé pacientemente a que hubiera un comunicado de la escuela para
poder continuar mi proceso de titulación. Llamé a los teléfonos de la
facultad y no había respuesta, así pasaron los meses. Mi proceso de
titulación ya se atrasó seis meses (Estudiante universitario, egresado
de Contaduría y Administración. Proyecto “Nuestro egreso en pande-
mia. Experiencias y sentires de universitarios”).
F igura 3
MM es un joven con discapacidad intelectual, que participa en un programa de inclusión educativa en la
universidad, “Construyendo Puentes unam ”; narró que aprendió a trabajar en línea y decía que así aprendía
cosas nuevas. Aquí está exponiendo ante estudiantes de psicología la nube de palabras de sus emociones en
la pandemia, que diseñó con la aplicación Wordart. Narró que en casa se dedicaba a ver el fútbol, practicar
videojuegos y ver series, aunque también ayudaba con labores domésticas. Sin embargo, consideraba que
quería regresar a las instalaciones universitarias de manera presencial lo más pronto posible.
Fuente: Proyecto Fotovoz “Mi vida en la pandemia”.
La educación en casa: niñas y niños aburridos,

madres estresadas
En el caso de los niños y niñas de preescolar y primaria, entendían

que estaban en casa para evitar el contagio de una enfermedad, pero
decían estar aburridos, que no les gustaba hacer las tareas que se en-

viaban a casa, que eran muchas y no las entendían o no les gustaban.
Algunos niños pequeños ya se cuestionaban si estaban aprendiendo
como cuando iban a la escuela y la mayoría quería regresar para
jugar y estar con sus pares. Por su parte, fueron las madres de meno-
res quienes apoyaron sus tareas en casa, pero reconocían no tener el
conocimiento y estrategias educativas de los docentes, además de no
saber cómo motivarlos o enseñarles las distintas asignaturas. Varias
madres se sentían abrumadas y estresadas, al igual que sus hijos e
hijas. Algunas de esas voces se presentan a continuación. Las foto-
grafías que tomaron de las tareas que no les gustaban son relativas
al llenado de planas y ejercicios de libros de texto, la resolución de
cuestionarios, copia de escritos en cuadernos, iluminado de mapas,
entre otras. Expresaron sentirse felices por medio de imágenes cap-
turadas de sus juguetes, juegos y mascotas (véase figura 4).
No podemos salir de casa por el Covid, te puedes enfermar y enfermar

a los demás [tienes que] lavarte las manos […] unos adultos tenían muy
mal en la calle el cubrebocas, otros no tenían cubrebocas, otros lo te-
nían debajo de la nariz (alumna de preescolar, 4 años de edad. Proyecto
“Experiencias sobre la pandemia y percepciones de infantes”).
Me he sentido aburrido. He estado viendo televisión, jugando, lo que

siempre hago en mi teléfono […] Durante la cuarentena me he senti-
do mal, ya que no estoy aprendiendo lo básico que debería aprender.
Extraño jugar con mis amigos, pero bueno, ya qué (alumno de 5º de
primaria. Proyecto “Aprendiendo desde casa y aburriéndome en el
intento”).
Las maestras tienen muchísima paciencia y yo no (Madre de familia.

Proyecto “Aprendiendo desde casa y aburriéndome en el intento”).

F igura 4
Un niño de 5º de primaria dijo estar muy cansado y aburrido de hacer tantas tareas a las que no encontraba
sentido. Dice: “¡Ya lo quiero entregar! Ya estaba muy cansado de tener que hacer muchas tareas y también
estaba aburrido, así que coloreé todo al aventón para que le pudieran tomar foto a la actividad y entregársela
al maestro. La verdad está todo mal hecho, pero tampoco entendí qué querían que hiciera”. Consideraba que
no aprendía igual en casa. Más niños y niñas opinaron lo mismo y lo que los confortaba era la posibilidad de
jugar, mientras añoraban volver a estar con sus amigos y amigas en la escuela.
Fuente: Proyecto Fotovoz “Aprendiendo desde casa y aburriéndome en el intento”.
Los colectivos que se perciben

en mayor desventaja en la pandemia
En los distintos proyectos emergieron las condiciones en que se en-

contraban (y en las que probablemente se encuentran actualmente)
diversas personas que representan colectivos en situación de vul-
nerabilidad ante la pandemia, como es el caso de las mujeres, de
quienes trabajan y estudian, el caso de los jóvenes repartidores que

entregan mercancías a domicilio o del estudiantado que, por situa-
ciones económicas o familiares, no tiene buenas condiciones para
estudiar en casa. En muchas de las voces e imágenes, lo que se logra
plasmar es la inequidad y la injusticia social del sistema educativo y,
en general, de la sociedad mexicana (véase figura 5).
Considero que mi rutina poco ha cambiado en el confinamiento; por

las mañanas trabajo y por las tardes estudio. Sin embargo, me he per-
catado que hay emociones muy persistentes, como la ansiedad y el mie-
do cuando salgo a trabajar, dado que tenemos contacto con muchas
personas en comunidades en donde se registraron muchos contagios
(Estudiante universitaria que estudia y trabaja. Proyecto “Los retos de
estudiar y laborar en tiempos de pandemia”).
Poder contagiarme llevando así el virus a casa. Incluso que algún pa-
quete esté infectado y llegue a los usuarios. El que me asalten cuan-
do trabajo de noche, meterme en zonas feas o contagiarme de Covid
son mis mayores miedos cuando trabajo (Joven que trabaja entregan-
do mercancías a domicilio en su bicicleta. Proyecto “Pandemia del
desempleo”).
Antes de que empezara la pandemia, mi situación ya era desagradable

con mi esposo y mis hijos, ya que ellos me insultaban constantemente
[…] Pero durante el maldito Covid, mi vida se ha vuelto aún más mise-
rable, mi marido trabaja en casa, ya no puedo salir a la tienda porque
si me tardo más de cinco minutos me pega, y me jala del cabello (Ama
de casa de 47 años. Proyecto “Hoy soy tu voz”).
Se cambiaron los papeles, mi papá por ser de población vulnerable

tiene que resguardarse y yo tuve que hacer sus actividades, ser cho-
fer, ir a hacer las compras, buscar qué comer (Estudiante universita-
ria. Proyecto “Nuestro egreso en pandemia. Experiencias y sentires de
universitarios”).

F igura 5
Muchos jóvenes hacían entregas a domicilio para que otros pudieran quedarse en casa. No tenían seguridad
social y el pago era mínimo; vivían todo tipo de riesgos, pero consideraban que prestaban un servicio. Uno de
ellos dijo que esto le permitió llevar felicidad a los hogares. Esperaban que la situación fuera temporal.
Fuente: Proyecto Fotovoz “Pandemia del desempleo”.
C onclusiones
Al plasmar sus vivencias en la pandemia mediante imágenes y na-

rrativas autobiográficas y reflexivas, diversos colectivos estudianti-
les y otros actores expresaron la manera en que la llamada nueva
normalidad vino a trastocar su condición y proyecto de vida. Los
estudiantes, tanto mujeres como hombres, desde los niveles de prees-
colar y de primaria hasta el universitario, narraron la manera en que
se pretendió trasladar la escuela a casa, así como a la virtualidad,
sobrecargándolos de tareas y ejercicios que, desde su perspectiva,
no generaban interés ni aprendizaje. Menos todavía porque muchos
estudiantes consideraron que no tenían las condiciones de infraes-

tructura, acceso a tecnologías ni competencias para aprender por su
cuenta ni en internet y tampoco sus profesores sabían cómo enseñar
en la virtualidad. Lo anterior se sumó a las múltiples repercusiones
sociales, económicas y laborales de la pandemia en los participantes
y sus familias, lo que les provocó falta de estabilidad e incertidum-
bre, sobre todo a quienes pertenecen a sectores desfavorecidos o a
grupos vulnerables. No es de extrañar que el malestar emocional, la
ansiedad, el estrés, la incapacidad de concentrarse para estudiar o
diversos trastornos del sueño hayan aparecido con tanta intensidad.
Los jóvenes se cuestionaron si lo que se estaba haciendo, la respues-
ta del sector educativo y de la sociedad, era lo que se requería, lo
más relevante y útil en aquel momento. Muchos de ellos se daban
cuenta de que no era posible ni deseable regresar a lo “normal”,
sino que había que avanzar en direcciones distintas, con apoyo en
los aprendizajes que se habían logrado y en las respuestas resilientes
que pudieron generar como individuos y con sus redes de apoyo más
inmediatas. Tómese en cuenta la temporalidad del estudio, durante
el primer semestre del confinamiento; sería de interés dar continui-
dad a la línea de tiempo trazada y recuperar las vivencias en la ac-
tualidad, cuando todavía sigue la pandemia pero se ha retornado a
las aulas.
Las narrativas pletóricas de emociones, de nuevas experiencias y
formas de relación emergentes, de prácticas socioculturales que no se
habían experimentado, dieron cuenta de los cambios tan importantes
que estaban viviendo los actores en los planos subjetivo e intersubjeti-
vo en ese momento tan crítico como intenso e inédito, sobre todo en
el contexto de la educación mexicana pública. Los estudiantes uni-
versitarios, particularmente, han tomado conciencia de que no sólo
se trata de un problema de salud, porque en su discurso han expresa-
do la existencia de inequidad estructural, de fracturas en los sistemas
de salud y de educación; han cuestionado el currículum escolar,
la enseñanza y la actuación de muchos docentes, además de que
se han sentido afectados por estructuras académico-administrativas
burocráticas, autoritarias y caducas que, a su juicio, empeoraron o
hasta colapsaron en la pandemia. Los jóvenes que se encuentran tra-
bajando y estudiando, los que entraron a laborar como repartidores,

desvelan una serie de contradicciones en la sociedad que impiden el
ejercicio del derecho a la educación y al empleo digno, igualitario;
hablan de las condiciones de riesgo de ciertos grupos humanos que
les impiden cuidar de sí mismos, como evidencia de la falta de jus-
ticia social.
Las mujeres que han vivido violencia de género tomaron la pa-
labra y narraron sus historias, a la vez que compartieron imágenes
que simbolizan su demanda social por la justicia y la igualdad, por el
derecho a vivir sin riesgo de ser violentadas en el seno familiar y en
todos los ámbitos de la vida. Alertan sobre el incremento de la vio-
lencia en el confinamiento y sobre la educación que no atiende esta
problemática. Por su parte, las madres de familia se dieron cuenta
de la falacia que implicaba trasladar la escuela a casa al exigirles que
cumplieran la función de docentes de sus hijos e hijas, porque ade-
más de decir que no se sentían preparadas para ello, están sobrecar-
gadas de responsabilidades. La presión hacia las mujeres y la expre-
sión de los mandatos de género patriarcales fueron muy evidentes,
como lo mostró el simbolismo de las imágenes de estos casos.
En cierta medida, quienes participaron en los proyectos tomaron
conciencia de que se encontraban vulnerados en algún aspecto y re-
clamaron sus derechos de alguna manera; inclusive los preescolares,
que exigen su derecho al bienestar emocional, a no contagiarse, al
juego, a poder salir a la calle sin miedo y a reunirse con sus pares.
Coincidimos con Barrón (2020) que la pandemia ha llevado a
amplios sectores de la sociedad, a nuestro juicio con mayor o menor
conciencia política, a reactualizar la demanda por el derecho a la
salud, a la educación, al trabajo digno, a la igualdad de género y al
cuidado de sí mismo. También está conduciendo a la búsqueda de
alternativas más humanas e inclusivas y en esa dirección es que con-
sideramos que deben orientarse las acciones en el sector educativo.
La experiencia en proyectos como el presente aquí mostrado, de tipo
colectivo y de investigación-acción participativa, permite recuperar
y comprender la perspectiva de quienes están viviendo la pandemia y,
desde la legitimidad de su mirada, abonar en la dirección del cambio
requerido. Dicho cambio incluye, por supuesto, poder configurar
otra mirada de la formación del sujeto de la educación, dando la

pauta a otro tipo de constitución subjetiva, más fortalecida y a la
par responsable ante los retos que enfrenta. En este sentido, también
destaca la necesidad de formar a los profesionales de la educación
(psicólogos, profesores, pedagogos) en procesos y metodologías co-
munitarias, sustentadas en procesos de comunicación, colaboración,
diálogo y participación social que fomenten la constitución y agen-
cia de las comunidades educativas.
Por otro lado, es evidente que el papel de las tecnologías digita-
les es relevante, pero no como fin en sí mismas ni anteponiendo su
uso meramente instrumental, sino como artefactos culturales, con
conciencia de que su sola introducción en las instituciones educa-
tivas no va a generar ni justicia social ni inclusión ni aprendizaje;
esto dependerá de las transformaciones sistémicas y de fondo que se
realicen y de las nuevas prácticas formativas que se propicien. Ante
todo, habrá que reconocer que las tecnologías digitales operan como
artefactos culturales, físicos y semióticos, en un momento sociohis-
tórico acotado (Martos y Martos, 2014).
Finalmente, a partir de esta experiencia, proponemos que en
contextos de emergencia en el sector educativo se debe dar prioridad
a atender el bienestar emocional, el cuidado de la salud y la segu-
ridad de los actores de la educación. Los contenidos y métodos de
aprendizaje, así como las actividades educativas, sean en la virtua-
lidad o través de cualquier otro medio, presencial o no, deben estar
ligados a necesidades y problemáticas de vida relevantes para los
individuos y sus comunidades buscando soluciones colaborativas.
Es indispensable atender con prioridad las desigualdades educativas
existentes, la exclusión de ciertos colectivos, el riesgo de abando-
no escolar, el eventual incremento de la violencia, sobre todo a las
mujeres o la invisibilización del estudiantado con discapacidad. La
Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2020),
impulsada por la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), postula que es necesario
construir nuevos modelos pedagógicos con una perspectiva de jus-
ticia social, así como proteger los espacios sociales que ofrecen las
escuelas, fomentar la participación y los derechos del estudiantado.

Agradecimientos
A la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA)

de la UNAM, por su apoyo a través del proyecto PAPIIT IN301620.
A los estudiantes hombres y mujeres del curso Programas de In-
tervención Psicoeducativa, de la Facultad de Psicología de la UNAM,
quienes realizaron con gran compromiso y entusiasmo sus proyectos
de fotovoz, así como a sus elocuentes participantes.
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inegi.org.mx/contenidos/investigacion/ecovided/2020/doc/ecovid_
ed_2020_nota_tecnica.pdf>, consultado el 3 de noviembre, 2020.
INEGI (2019), “Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnolo-
gías de la Información en los Hogares (ENDUTIH)”, México, INEGI,
<https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2019/>, consultado el
3 de noviembre, 2020.
Lambert, Joe (2010), Digital Storytelling Cookbook, Berkeley, Centre for
Digital Storytelling-Digital Diner Press.
Latz, Amanda O. (2017), Photovoice research in education and beyond. A
practical guide from theory to exhibition, Nueva York, Routledge.
Magendzo, Abraham (2020), “Interrogando al currículum en tiempos
de pandemia”, La Tercera, 28 de mayo, <https://www.latercera.
com/que-pasa/noticia/interrogando-al-curriculum-en-tiempos-de-
pandemia/UJWSIU7ZX5BYROWWRJ4CK56PPY/>, consultado el
3 de noviembre, 2020.

Martos, Eloy y Alberto Martos (2014), “Artefactos culturales y alfabetiza-
ción en la era digital: discusiones conceptuales y praxis educativa”,
Teoría de la Educación, vol. 26, núm. 1, pp. 119-135, <https://doi.
org/10.14201/teoredu2014261119135>.
Mendoza, Jorge (2014), “La configuración de la memoria colectiva: los
artefactos. Por caso, la escritura y las imágenes”, Entreciencias: Diá-
logos en la Sociedad del Conocimiento, vol. 2, núm. 3, pp. 103-119,
<http://dx.doi.org/10.21933/J.EDSC.2014.03.041>.
Rudduck, Jean y Julia Flutter (2007), Cómo mejorar tu centro escolar dan-
do la voz al alumnado, Madrid, Morata.
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Pensar la pandemia. Observatorio social del Coronavirus, Buenos
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la-pandemia/>, consultado el 3 de noviembre, 2020.
Soriano, Encarnación y Verónica Cala (2016), Fotovoz: Un método de in-
vestigación en ciencias sociales y de la salud, Madrid, La Muralla.
Subero, David y Moisés Esteban-Guitart (2020), “Más allá del aprendizaje
escolar: el rol de la subjetividad en el enfoque de los fondos de identi-
dad”, Teoría de la Educación, vol. 32, núm. 1, pp. 213-236, <https://
doi.org/10.14201/teri.20955>.
Tójar, Juan Carlos y Esther Mena Rodríguez (2013), “La fotografía: De
la investigación cualitativa a la formación en educación ambien-
tal”, Hachetetepé. Revista Científica de Educación y Comunicación,
núm. 6, pp. 27-36, <https://revistas.uca.es/index.php/hachetetepe/
article/view/6314>, consultado el 3 de noviembre, 2020.
Zembylas, Michalinos (2019), “Intentos por discernir la compleja
imbricación entre emoción y pedagogía: contribuciones del giro
afectivo”, Propuesta Educativa, vol. 1, núm. 51, pp. 15-29, <https://
www.redalyc.org/journal/4030/403061372003/html/>, consultado
el 3 de noviembre, 2020.

251
SIGLAS Y ACRÓNIMOS
AFIRSE Asociación Francófona Internacional de Investigación

Científica en Educación, por sus siglas en francés
ASMOFP Asamblea Separatista de Mujeres Organizadas
de la Facultad de Psicología
CCH Colegio de Ciencias y Humanidades
CDMX Ciudad de México
CESU Centro de Estudios sobre la Universidad
Clacso Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Clacso/Idep Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales/
Instituto de Estudios sobre Estado y Participación
CNME Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza
Colmex El Colegio de México
Comie Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Conaculta Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
Conacyt Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CU Ciudad Universitaria
CUAED Coordinación de Universidad Abierta
y Educación a Distancia
CUAIAED Coordinación de Universidad Abierta,
Innovación Educativa y Educación a Distancia
DGAPA Dirección General de Asuntos del Personal Académico
eccd estructura conceptual científico didáctica
ECOVID-ED Encuesta para la Medición del Impacto
Covid en la Educación
EDUTEC Revista Electrónica de Tecnología Educativa
ENDUTIH Encuesta Nacional sobre Disponibilidad
y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares
ENEP Escuelas Nacionales de Enseñanza Profesional
EPP equipo de protección personal
FCE Fondo de Cultura Económica
FES Facultades de Estudios Superiores
Flacso Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
giddet Grupo de Investigación en Docencia,
Diseño Educativo y tic
ID identidad digital
IDEP Instituto para la Investigación Educativa
y el Desarrollo Pedagógico
IISUE Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
LGBTTT+ lesbianas gays bisexuales transgénero travesti
transexuales intersexual queer
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
ONU Organización de las Naciones Unidas
PAPIIT Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación
e Innovación Tecnológica
prodep Programa para el Desarrollo Profesional Docente
RIED Revista Iberoamericana de Educación a Distancia
SARS-CoV2 Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2
SEP Secretaría de Educación Pública
Somece Sociedad Mexicana de Computación en la Educación
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación
UACh Universidad Autónoma Chapingo
UAG Universidad Autónoma de Guerrero
UAM Universidad Autónoma Metropolitana
UAS Universidad Autónoma de Sinaloa
UASLP Universidad Autónoma de San Luis Potosí
uaz Universidad Auntónoma de Zacatecas
UBA Universidad de Buenos Aires
252 CURRÍCULUM, SUBJETIVIDADES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia
Unesco Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Cultura y la Ciencia
UNER Universidad Nacional de Entre Ríos
UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas
UNL Universidad Nacional de Loja
UNU Universidad de las Naciones Unidas
UOC Universitat Oberta de Catalunya
V C-S Vínculo Currículum-Sociedad
SIGLAS Y ACRÓNIMOS 253

255
SOBRE LAS AUTORAS Y LOS AUTORES
Alicia de Alba. Posdoctorado con Ernesto Laclau, en la Universidad

de Essex, Inglaterra. Investigadora del iisue de la unam. Interesada
en problemáticas y temáticas teóricas en educación, pedagogía, polí-
tica y cultura. Publicaciones: Teoría y educación. En torno al carác-
ter científico de la educación; Posmodernidad y educación; Pensar
con Foucault. Nuevos horizontes e imaginarios en educación (con
Manuel Martínez Delgado); “Der Kulturelle Kontakt”, en Cultural
Studies und Pädagogik; Curriculum in the Postmodern Condition
(con Edgar González Gaudiano y Michael Peters), y Subjects in Pro-
cess. Diversity Mobility, and the Politics of Subjectivitiy in the 21st
Century (con Michael Peters), este último traducido y publicado en
español por el iisue de la unam.
Bertha Orozco Fuentes. Es doctora en Pedagogía por la unam; in-

vestigadora titular en el iisue de la unam, adscrita al área Teoría y
Pensamiento Educativo. Desarrolla tres líneas de investigación:
a. Teoría y filosofía de la educación, b. Currículum latinoamericano
y c. Didáctica en educación superior. Es co-coordinadora del semi-
nario de investigación Didáctica en Educación Superior en el iisue e
integrante del equipo docente del seminario Currículum Latinoame-
ricano. Es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educa-
tiva (Comie) y de la International Association for the Advancement
of Curriculum Studies (iaacs). Ha publicado más de 60 artículos
especializados, más de 50 capítulos de libros y ha coordinado libros
con temas relacionados con sus líneas de investigación.
Frida Díaz Barriga Arceo. Es doctora en Pedagogía y profesora ti-

tular de la Facultad de Psicología de la unam. Pertenece al Sistema
Nacional de Investigadores del Conacyt, nivel III. Sus áreas de in-
vestigación y docencia comprenden el desarrollo y evaluación del
currículum, diseño educativo, evaluación y formación docente, so-
cioconstructivismo y TIC en educación. Coordina el Grupo de In-
vestigación en Docencia, Diseño Educativo y TIC. Por invitación de
la Organización de Estados Iberoamericanos se integró desde 2007
al Equipo de Expertos Iberoamericanos en Educación y TIC. Ha re-
cibido las medallas Gabino Barreda (1979) y Sor Juana Inés de la
Cruz (2005) que otorga la unam; el Premio Mexicano de Psicología
(2009); la Medalla Anáhuac en Educación (2011); el Doctorado Ho-
noris Causa en Ciencias de la Educación (UCI, 2016), el Premio Ibe-
roamericano en Excelencia en Investigación Educativa (2019, por la
Universidad España-México) y el Doctorado Honoris Causa por
la Universidad La Salle (México, 2021). Entre los libros que ha pu-
blicado como autora, coautora o editora se encuentran Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo (2002; 2010); Enseñanza
situada (2006); Aprender a aprender (2010); Portafolios electróni-
cos: Diseño tecnopedagógico y experiencias educativas (2012); Por-
tafolios docentes (2013); Las políticas tic en los sistemas educativos
de América Latina. Caso México (2014); Experiencias educativas
mediadas por tecnologías (2015); Dispositivos pedagógicos basados en
la narrativa (2019); Al Este del Paradigma 2. Miradas alternativas
en educación (2020); Casos de enseñanza (2021).
Rita Guadalupe Angulo Villanueva. Es doctora en Pedagogía por

la unam y cursó la Especialidad en Docencia para la Educación Su-
perior, en la misma institución. Cuenta con la distinción de Perfil
Prodep, de la sep, y Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores,
del Conacyt, nivel I. Pertenece al Consejo Mexicano de Investiga-
ción Educativa (Comie), al Consejo Latinoamericano de Matemática
Educativa (Clame) y a la Red de Centros de Investigación de Ma-

temática Educativa (Cimates); es integrante del cuerpo académico
Currículum, Enseñanza de las Ciencias y Tecnologías para la Educa-
ción en la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí (uaslp). También forma parte del programa de investi-
gación Debates Educativos e Imaginarios xxi, del iisue de la unam.
Es profesora invitada del seminario Currículum Latinoamericano
del Posgrado en Pedagogía de la unam.
Raquel Glazman Nowalski. Tiene estudios de Filosofía en la Uni-

versidad de Costa Rica; realizó estudios de licenciatura en Ciencias
de la Comunicación; maestría en Enseñanza Superior y doctorado
en Pedagogía, todos en la unam. Pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores del Conacyt, nivel II. Es docente de licenciatura y en
el posgrado en la unam. Sus líneas de investigación son educación,
educación superior, currículum, didáctica, evaluación, formación
profesional y política educativa en el nivel superior. Entre los libros
que ha publicado como autora, coautora o editora se encuentran:
Diseño de Planes de Estudios (unam, 1980); El docente: entre el
autoritarismo y la igualdad (Antología), SEP/El Caballito, 1986;
Planes de Estudios. Propuestas institucionales y realidad curricu-
lar (en colaboración con María de Ibarrola), Nueva Imagen, 1987;
La universidad pública. Ideología del vínculo de la investigación y
la docencia, SEP/El Caballito, 1990; Evaluación y exclusión en la
enseñanza universitaria, Paidós, 2001; Las caras de la evaluación
educativa, unam, 2005; Qué dice la investigación educativa (en co-
laboración con Alicia de Alba), Comie, 2009; En el camino de la
titulación. Trazos, tesis y tramos (en colaboración con Alicia de
Alba), Conacyt/unam/Díaz de Santos, 2010; Barbarie (coordina-
ción), Conacyt/unam, 2016; Capacidad crítica del estudiante uni-
versitario. La importancia de la formación en la academia, Bonilla
Artigas Editores/unam, 2020.
Ha recibido las medallas Gabino Barreda y Alfonso Caso; 25
años de Desempeño Académico ffyl, Sor Juana Inés de la Cruz;
Premio Universidad Nacional, 2017, en el área de Docencia en Hu-
manidades, todas otorgadas por la unam.
SOBRE LAS AUTORAS Y LOS AUTORES 257

Alfredo Furlán Malamud. Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad René Descartes, París V. Actualmente es profesor titular C
de tiempo completo en la Unidad Interdisciplinaria de Investigación en
Ciencias de la Salud y la Educación (uiicse) en la Facultad de Estudios
Superiores Iztacala (fesi) de la unam, donde desarrolla la línea de in-
vestigación “La gestión pedagógica en la escuela: los problemas de
la convivencia y la disciplina”. Además, es tutor del doctorado en los
programas de posgrado de Psicología y de Pedagogía de la unam. Dic-
ta clases en la licenciatura y en el posgrado de Pedagogía de la misma
universidad. Ha publicado artículos y libros sobre teoría pedagógica,
didáctica, currículum, gestión, disciplina y violencia escolar. Es miem-
bro del Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt, nivel II.
María Concepción Barrón Tirado. Doctora en Pedagogía por la

unam. Investigadora Titular C en el iisue de la unam. Pertenece al
Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt, nivel II.
Sus líneas de investigación son currículum, didáctica, pos-
grado, formación profesional y mercado de trabajo. Coordina el
grupo de investigación “Tensiones y disrupciones curriculares y
tecnológicas” en el iisue. Es integrante del equipo docente del se-
minario Currículum Latinoamericano en el Programa de Posgrado
en Pedagogía de la unam. Recibió la medalla Sor Juana Inés de la
Cruz, que otorga la unam, en 2010.
Ha publicado como autora, coautora o editora los libros Currí-
culum, escolarización y pandemia (2021); Currículum, desarrollo
y evaluación. Experiencias y perspectivas en la educación superior
(2020); Miradas docentes (2017); La lectura y la escritura en la edu-
cación en México. Aproximaciones teóricas, experiencias aplicadas
y perspectivas de futuro (2017); La formación profesional universi-
taria en México. Proyectos y prácticas curriculares (2013); Retos y
desafíos de la educación superior (2013); El posgrado. Programas
y prácticas (2013); Currículo y actores. Diversas miradas (2004);
Docentes y alumnos: Perspectivas y prácticas (2007); Universidades
privadas. Profesionales de la educación (2003).
Pertenece a la Latin American Studies Association (lasa), a la
Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique

en Education (afirse) y al Consejo Mexicano de Investigación Edu-
cativa (Comie).
Ana Laura Gallardo Gutiérrez. Es doctora en Pedagogía por la

unam e investigadora del iisue de la unam. Ha sido distinguida con
la medalla Alfonso Caso por estudios de doctorado en la misma uni-
versidad. Es coordinadora de Comunicación y Difusión del Comie y
representante del iisue ante el Clacso.
Sus líneas de investigación son relación currículum-educación
básica, educación intercultural, didáctica intercultural, y teoría pe-
dagógica. Entre sus publicaciones recientes están: Epistemologías e
interculturalidad en educación (2022), coordinada junto con Carlo
Rosa; “Educación básica y neoliberalismo en México. Reflexiones
en torno al contexto epistémico de las políticas curriculares”, en
Ernesto Treviño Ronzón (coord.), La educación y el conocimiento
bajo el espectro del neoliberalismo en América Latina, (2021).
Isnardo Reducindo Ruiz. Doctor y maestro en Ingeniería Electróni-

ca por la uaslp e ingeniero en Comunicaciones y Electrónica por la
uaz. Ha realizado estancias de investigación en el Institute of Mo-
lecular Bioimaging and Phisiology (ibfm-cnr) en Milán, Italia, en
la University of Pannonia en Vezprém, Hungría, y en el Centro de
Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada, Baja
California, en México. Cuenta con el nivel I del Sistema Nacional de
Investigadores de México del Conacyt y es miembro del Sistema Es-
tatal de Investigadores de San Luis Potosí. Tiene el reconocimiento
de Perfil Deseable y es miembro del cuerpo académico Currículum,
Enseñanza de las Ciencias y Tecnología para la Educación, ambos
reconocidos por el Prodep de la sep. Desde 2015 es profesor-inves-
tigador en la Facultad de Ciencias de la Información de la uaslp. Su
investigación se enfoca en tecnologías de la información aplicadas
en la educación y en la gestión documental, así como en el procesa-
miento y análisis de la información digital. En estas líneas trabaja
temáticas como inteligencia artificial y sus aplicaciones en educación
y gestión documental, big data en datos académicos y documentales,
sistemas de información, metadatos, entre otras.

Nidia Eli Ochoa Reyes. Es maestra en Pedagogía por la unam. Es
profesora de la asignatura “Textos clásicos” y “Filosofía de la edu-
cación” en la licenciatura en Pedagogía de la unam y del “Taller de
instrumentos de evaluación” de la licenciatura en Historia del Insti-
tuto José María Luis Mora; integrante del seminario interinstitucio-
nal Escuela y Escolarización. Perspectivas pedagógicas y políticas,
de la Universidad Pedagógica Nacional y del seminario “Naturaleza
humana y conducta. A cien años de su publicación: Pragmaticismo,
educación y antropología en la obra de John Dewey”.
Edmundo Antonio López Banda. Licenciando en Psicología, maestro

y doctor en Pedagogía, todos por la unam. Es profesor de asignatura
en la Facultad de Psicología de la unam. Integrante del giddet, que
coordina Frida Díaz Barriga, del cual también ha sido becario.
Ha presentado ponencias en congresos nacionales e internacio-
nales, publicado artículos en revistas científicas indizadas (Revista
Perspectiva Educacional, Formación de Profesores y la Revista In-
ternacional de Educación para la Justicia Social) y capítulos de libro
relacionados con temas de diseño tecnopedagógico, educabilidad y
colectivos vulnerables, uso de tic en educación, entornos personales
de aprendizaje, narrativa y relatos digitales, formación docente e in-
clusión educativa en la universidad. Ha participado en proyectos de
investigación financiados sobre sus líneas de interés con el auspicio
de Fundación SM, la dgapa de la unam, el Conacyt y el unicef.
Abraham Heredia Sánchez. Licenciado en Pedagogía por la unam.

Forma parte del giddet de la Facultad de Psicología de la unam, coor-
dinado por Frida Díaz Barriga Arceo. Su línea de investigación se
orienta al diseño educativo y tecnopedagógico, la formación docente
y la educación inclusiva en contextos universitarios. Ha impartido
cursos en instituciones formadoras de docentes en México. Ha co-
laborado en la implementación de cursos y talleres sobre educación
y tecnología en la Universidad Veracruzana, Universidad de Guada-
lajara, unam y en la Universidad de la República en Uruguay. Tiene
publicaciones en revistas indizadas y capítulos de libros sobre porta-
folios electrónicos, diseño tecnopedagógico, educación inclusiva con

jóvenes con discapacidad. Es coautor de la obra Casos de enseñanza.
Aprendizaje situado para solucionar problemas complejos y tomar
decisiones (2021). Ha participado como ponente y tallerista en con-
gresos y eventos nacionales e internacionales en México, España,
Perú, Colombia y Uruguay. Fue merecedor de un primer premio al
mejor trabajo libre de cultura digital y tic en educación por el tra-
bajo “Gaceta Digital Construyendo Puentes unam: Prácticas educa-
tivas de una comunidad incluyente”, otorgado en el marco del Pri-
mer Congreso Iberoamericano de Investigación Educativa en Línea
2019. Ha sido asesor pedagógico en la Secretaría de Educación de
la Ciudad de México para el diseño de estrategias de enseñanza-
aprendizaje con recursos digitales. También ha colaborado en pro-
yectos de investigación con la Fundación SM, la dgapa de la unam
y el unicef.

Currículum, subjetividades y nuevas tecnologías
se publicó en acceso abierto en diciembre de 2023

en su composición se utilizó la familia tipográfica Sabón LT Paeuropean,
diseñada por Jan Tschichold en 1964, y Gill Sans, diseñada por Eric Gill en 1928.
La formación tipográfica estuvo a cargo de Juan Carlos Rosas Ramírez.

IISUE Curriculum Subjetividades y Nuevas Tecnologias

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Este libro traza algunas relaciones epistemológicas posibles entre el

espacio escolar, el currículum, las tecnologías de la información y

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Universidad Nacional Autónoma de México,

Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons

Hecho en México/Made in Mexico

Primera parte. Miradas desde lo curricular,

39 Capítulo 1. Entretejiendo subjetividades en la escuela,

69 Capítulo 2. Sujetos y proyectos curriculares

95 Capítulo 3. Diseño de Planes de Estudios Glazman-De Ibarrola.

115 Capítulo 4. El currículum, las TIC y subjetividades

131 Capítulo 5. Tácticas intersticiales y nuevas formas

159 Capítulo 6. El pensamiento joven como desafío

209 Capítulo 7. Subjetividad y nueva normalidad: La fotovoz

251 Siglas y acrónimos

255 Sobre las autoras y los autores

–¿No te aburre ver el mismo cielo todos los días?

–¿No te aburre pensar, leer y llevar a la práctica lo mismo del currí-

El camino forjado en la segunda parte del siglo xx y las dos primeras

3 En su reinterpretación y resignificación entrelazado con los juegos de lenguaje de Witt-

Aunque insisto, han sido diversas voces en América Latina quie-

Si bien esta impronta se generó hace más de cuatro décadas, la pre-

en el mundo-mundos o a dos discursos. Desde luego, en la medida en que esto se am-

María Concepción Barrón Tirado

Este libro traza algunas relaciones epistemológicas posibles entre el

22 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

Es importante reconocer que a lo largo de varias décadas se han

24 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

26 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

28 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

30 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

32 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

AFIRSE (2020), “La recherche en éducation dans le contexte de

34 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

CAPÍTULO 1. ENTRETEJIENDO SUBJETIVIDADES

María Concepción Barrón Tirado

El principal interés en este trabajo es trazar relaciones posibles entre

E scuela y construcción de subjetividades

Es importante tener en cuenta que no es viable hacer referencia a

40 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

ENTRETEJIENDO SUBJETIVIDADES EN LA ESCUELA, EL CURRÍCULUM Y LAS TIC 41

H ibridación cultural , social , curricular y tecnológica

En el marco de la denominada nueva modernidad, es posible identi-

42 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

El término de hibridación no adquiere sentido por sí solo, sino en una

La hibridación involucra distintos significados no sólo a través

ENTRETEJIENDO SUBJETIVIDADES EN LA ESCUELA, EL CURRÍCULUM Y LAS TIC 43

44 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

La educación en la era digital se está convirtiendo en un dominio cada

Como Loveless y Williamson (2017) indican, en la era digital emer-

ENTRETEJIENDO SUBJETIVIDADES EN LA ESCUELA, EL CURRÍCULUM Y LAS TIC 45

46 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

ENTRETEJIENDO SUBJETIVIDADES EN LA ESCUELA, EL CURRÍCULUM Y LAS TIC 47

48 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

¿Cómo se seleccionan los contenidos curriculares para dar res-

ENTRETEJIENDO SUBJETIVIDADES EN LA ESCUELA, EL CURRÍCULUM Y LAS TIC 49

50 MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO

Toda cultura debe transmitir un cierto repertorio de modos de expe-

C ultura digital y tecnologías