Lectura 1 Capitulo 3

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Competencias genéricas
Introducción
Desde sus orígenes, la universidad ha sido el ámbito de la creación y trans- misión

del conocimiento. El cumplimiento de esta misión ha supuesto la permanente
generación de procesos que garantizaron tanto la producción como la apropiación
de este conocimiento, por parte de un conjunto de personas. Con el correr de los
años, esta congénita y fundamental misión se ha ido compleji- zando: por una parte,
debido a que las modalidades de producción del conocimiento se han diversificado
y transformado, incluso el propio conocimiento científico-disciplinar y sus
aplicaciones muestran un dinámico crecimiento expo- nencial y multiplicador; por otra
parte, la tradicional universidad encerrada en sí misma, en sus «claustros», ha ido
estableciendo una mayor apertura, optimi- zando sus relaciones de vinculación y
articulación con el medio social en el que está inserta.
Esta apertura, a su vez, se relaciona con otro aspecto no menos relevante: la
creciente demanda de compatibilización de los programas de formación entre
universidades, dentro del mismo país como de otros, para favorecer la movilidad y el
intercambio de estudiantes y profesores, tanto en grado como en posgrado. La
complejidad y dinamismo de los procesos previamente enunciados, junto con otros
fenómenos conexos, tales como la diversidad de fuentes y modalidades de información y
las nuevas modalidades de acumulación de poder, que se generan con el dominio de la
tecnología, determinan, para el sistema formador, una permanente revisión y
resignificación de las ofertas educativas.11
11
Se han tomado aportes del documento Una Aproximación a la Educación Basada en
Competencias en la Formación Universitaria realizado por las Profesoras Estela María Zalba y
Norma Beatriz Gutiérrez. Universidad Nacional De Cuyo - Mendoza, Argentina, 2006.
33
Es un hecho comprobado que el mundo de nuestros días se caracteriza por sus
cambios acelerados. Una serie de factores generales, tales como la glo- balización, el
impacto de las tecnologías de la información y comunicación, la administración del
conocimiento y la necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad hacen necesario un
entorno educativo significativamente diferente y obligan permanentemente a la
universidad a repensar sus tradicionales misiones, funciones y responsabilidades.
Situados en el contexto latinoamericano, los movimientos sociales, econó- micos y
políticos dan muestras claras que nuestras sociedades necesitan contar con ciudadanos
preparados cultural e intelectualmente, para hacer frente a los desafíos del presente y
del futuro, para dirigir sabia y satisfactoriamente sus propios destinos, así como
asumir el papel que deben jugar en el desarrollo de sus países. Las universidades, por el
rol que ocupan en la sociedad, son las organizaciones mejor preparadas para
desempeñar una función clave en el diseño e implementación de estrategias adecuadas
para arribar a esta meta. Tienen la misión, y, por sobre todo, la responsabilidad
fundamental de usar sus conocimientos, su tradición y su capacidad de innovación
para preparar el futuro de América Latina.
Las universidades han de formar a sus estudiantes, dentro de una perspectiva en la
que el aprendizaje sea una tarea vitalicia, para una carrera productiva y para la
ciudadanía. Las universidades deben ser cada vez más conscientes de que su misión
está en permanente transformación, su visión en constante efervescencia, y que su
liderazgo —en el campo de la elaboración y transmisión del conocimiento— requiere de
una nueva sensibilidad hacia los cambios sociales. Para ello, se vuelve imprescindible
el contacto y el intercambio regular de opiniones con otros actores interesados, del
mundo académico, como de otros sectores, tales como empresarios, referentes de la
sociedad civil y gobiernos. La educación induce a la sociedad a progresar, pero, al
mismo tiempo, tiene que responder y adelantarse a los requerimientos de esta
última, elaborando estrategias que se adecuen a los programas de estudio que formaran
los futuros profesionales y ciudadanos.
En relación con esta perspectiva, el marco de acción para el cambio y el
desarrollo de la educación superior, ha sido debatido y acordado internacional- mente,
en 1998, en ocasión de la Conferencia Mundial sobre la Educación Su- perior12.
Entre los ejes prioritarios propuestos, figuran «una mejor capacitación del personal, la
formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la
enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las
posibilidades de empleo de los diplomados, el esta- blecimiento de acuerdos de
cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación
internacional. Proclama como misiones y funciones de la educación superior, entre otras,
«proporcionar las competencias
12
Conferencia Mundial sobre Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y Acción, 5 al 9 de octubre de 1998, Sede de la UNESCO, París.
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técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las
sociedades». Respecto de forjar una nueva visión «el objetivo es facilitar el acceso a una
educación general amplia, y también a una educación especiali- zada y para
determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y
aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y
poder cambiar de actividad». Así también sobre méto- dos educativos innovadores, se
recomienda «propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y
aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y
el trabajo en equipo en contextos multiculturales». Asimismo, propone «ratificar y
aplicar los instrumentos nor- mativos regionales e internacionales relativos al
reconocimiento de los estudios, incluidos los que atañen a la homologación de
conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los
estudiantes cambiar de curso con más facilidad y aumentar la movilidad dentro de los
sistemas nacionales y entre ellos».
Algunas definiciones sobre el concepto de competencia
La definición del término competencia no es un ejercicio simple. La misma

conlleva nociones tales como la concepción del modo de producción y transmi- sión del
conocimiento, la relación educación - sociedad, de la misión y valores del sistema
educativo, de las prácticas de enseñanza y de evaluación de los docentes y las
actividades y desempeño de los estudiantes.
Una enunciación amplia del concepto de competencia puede definirla como las
capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma,
las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no sólo saber qué y
saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo13.
Otra definición nos señala que las competencias son «complejas capacidades
integradas, en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para
que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y
contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar
convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y
haciéndose cargo de las decisiones tomadas»14.
El modelo pedagógico que involucra la formación por competencias propone
zanjar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo y la
comunidad, estableciendo un hilo conductor entre el conocimiento
13
Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias
desde la perspectiva de América Latina A.3. Competencias (Prof. Dra. Rita Laura Wattíez Franco, Prof.
Dra. Celsa Quiñonez de Bernal, Prof. Lic. Magdalena Gamarra de Sánchez)
14
CULLEN, Carlos, (1996), «El debate epistemológico de fin de siglo y su incidencia en la
determinación de las competencias científico tecnológicas en los diferentes niveles de la edu- cación
formal. Parte II». En Novedades Educativas n.º 62, Buenos Aires.
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cotidiano, el académico y el científico. Así, al fusionarlos, plantea la formación integral
que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capacidad sensorio-
motriz), destrezas, actitudes y valores. En otras palabras: saber, saber hacer en la vida y
para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y
saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronteras entre el conocimiento escolar y
extraescolar, se reconoce el valor de múltiples fuentes de conocimiento, como la
experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes ámbitos de la vida de
cada persona, la imaginación, el arte, la creatividad15.
El pensamiento de Howard Gardner 16, acerca de la noción de inteligencias
múltiples, ratifica que las competencias no son innatas, tampoco predetermi- nadas.
No se nace destinado para desarrollar una competencia. Las personas, con su
inteligencia, están en condición de elaborar construcciones, a partir de la exigencia del
entorno, que les aporta multiplicidad de estímulos. Así, pueden llegar a desarrollar
capacidades específicas.
El concepto competencia, en educación, se presenta como una red conceptual
amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de
nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva
(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En
este sentido, la competencia no se puede reducir al simple desempeño laboral, tampoco a
la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto
de capacidades, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona
responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas,
culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su
capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto específico y
cambiante. Así, la for- mación integral se va desarrollando poco a poco, por niveles
de complejidad, en los diferentes tipos de competencias: básicas o fundamentales,
genéricas o comunes, específicas o especializadas y laborales17. La competencia, al igual
que la inteligencia, no es una capacidad innata, sino que, por el contrario, es
susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada
cual, motivaciones que deberán ser comunicadas al grupo de trabajo. La integración de
estas dos áreas conforma la opción de vida, para el desarrollo
15
MOCKUS, A. y col., «Epílogo El debilitamiento de las fronteras de la escuela». En Las
Fronteras de la Escuela. 1.ª edición. Santafé de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 1997,
75-81 (citado en Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de
competencias desde la perspectiva de América Latina A.2. Las competencias en la educación superior.
(Análida Elizabeth Pinilla Roa).
16
GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós,
1995, p. 33 citado en Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto
de competencias desde la perspectiva de América Latina A.2. Las competencias en la educación
superior. (Análida Elizabeth Pinilla Roa)
17
Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias
desde la perspectiva de América Latina A.2. Las competencias en la educación superior. (Análida
Elizabeth Pinilla Roa)
36
de las potencialidades de un individuo, en relación con su ambiente, a partir de sus
intereses y aspiraciones18.
Asimismo, la definición de Competencias, que da Tuning Europa19, es la
siguiente: las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento,
comprensión, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los
programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son
evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con
un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) y competencias genéricas
(comunes para diferentes cursos).
Competencias genéricas y competencias específicas20
Tal como se expresa en las definiciones vertidas, se puede decir que las competencias
genéricas identifican los elementos compartidos, comunes a cualquier titulación, tales
como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las
habilidades interpersonales, etc., Las mismas se complementan con las competencias
relacionadas con cada área de estudio, cruciales para cualquier título, y referidas a la
especificidad propia de un campo de estudio. Con- cretamente, se está abordando la
Línea 1 de trabajo de la metodología Tuning, la cual propone analizar tanto las
competencias genéricas, como aquéllas, espe- cíficas, que se relacionan con cada área
temática. El análisis de las competencias específicas de cada área será desarrollado en el
capítulo siguiente.
En una sociedad cambiante, donde las demandas tienden a hallarse en constante
reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia. La
elección de una enseñanza basada en el concepto de competencia, como punto de
referencia dinámico y perfectible, puede aportar muchas ventajas a la educación, tales
como:
a) Identificar perfiles profesionales y académicos de las titulacio-
nes y programas de estudio. En la reflexión sobre los perfiles aca-
démicos y profesionales, las competencias emergen como un principio
orientador para la selección de la clase de conocimientos que pueden ser
apropiados para objetivos específicos. El énfasis en que los estudiantes
adquieran unas competencias determinadas puede afectar po- sitivamente la
transparencia y la calidad de los programas educativos.
18
Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias
desde la perspectiva de América Latina A.2. Las competencias en la educación superior. (Análida
Elizabeth Pinilla Roa)
19
GONZÁLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds., Tuning Educational Structures in Europe.
Informe Final - Proyecto Piloto Fase 2, La contribución de las Universidades al Proceso de
Bo- lonia, Bilbao, 2006.
20
GONZÁLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds., Tuning Educational Structures in Europe. In-
forme Final - Proyecto Piloto Fase 1. Bilbao, 2003.
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Constituyen importantes ventajas para acceder al mundo del trabajo y al
ejercicio responsable de la ciudadanía.
b) Desarrollar un nuevo paradigma de educación, primordialmente
centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la
gestión del conocimiento. En el paradigma enseñanza-aprendizaje, se está
produciendo un cambio que subraya cada vez más la importancia de una
educación centrada en el sujeto que aprende. El interés en el desarrollo de
competencias, en los programas educativos, concuerda con un enfoque de la
educación centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de
aprender, que exige más protagonismo y un compromiso efectivo, debido a que
el propio estudiante debe desarrollar la capacidad de manejar información
original, buscarla, compararla, seleccionarla y evaluarla, utilizando diversas
modalidades (biblioteca, consultas a profesores, intercambio con los
compañeros, Internet, etc.). El conocimiento y la comprensión deben ir unidos a
su traducción en una práctica efectiva.
c) Responder a las demandas crecientes de una sociedad de apren-
dizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organiza-
ción del aprendizaje. La «sociedad del conocimiento» es también la
«sociedad del aprendizaje». Las personas precisan ser capaces de manejar el
conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para un
determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido,
de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. La
proliferación de diferentes modos de educación (tiempo completo, tiempo
parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad afectan también el ritmo
con el que individuos o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto
influye no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas, sino
en el enfoque total de la organización del aprendizaje, lo que conlleva
estructuras menos rígidas y una entrega más flexible del conocimiento, con la
condición de mayor guía y apoyo.
d) Contribuir a la búsqueda de mayores niveles de empleabilidad y
ciudadanía. La reflexión sobre las competencias tiende a la búsqueda de una
mejor manera de predecir un desempeño productivo en el lugar de trabajo.
Este énfasis sobre el desempeño en el trabajo continúa siendo de vital
importancia. En este contexto, las competencias y las destrezas pueden
relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver problemas
cruciales en ciertos niveles de ocupación, en una economía en permanente
proceso de cambio. La pregunta a la sociedad, la consulta, la escucha constante a
los diversos actores, deben ser temas de análisis y reflexión, para la creación de
los nuevos programas.
e) Propiciar un impulso para la construcción y consolidación del Es-
pacio América Latina, el Caribe y la Unión Europea de Educación
Superior. El Espacio ALCUE/UEALC es reconocido como un elemento es-
tratégico en el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales entre
los Estados, así como entre las universidades y demás instituciones de
educación superior, que contribuye eficazmente en los procesos de
38
mejora continua de la calidad de los sistemas educativos nacionales. En la
declaración de la II Reunión de Ministros de Educación América Latina, el
Caribe y la Unión Europea21, se reafirma al compromiso de fortalecer las
universidades y demás instituciones de educación superior, públicas y privadas,
que deben promover la excelencia académica, para el desarrollo integral de los
pueblos y las regiones. Respecto del Horizonte 2015, este Espacio se plantea,
entre otras metas, alcanzar la constitución de meca- nismos de comparabilidad
eficaces, que permitan el reconocimiento de estudios, títulos y competencias,
sustentados en sistemas nacionales de evaluación y la acreditación de
programas educativos con reconocimien- to mutuo, basado en códigos de
buenas practicas y en la confianza mu- tua entre las instituciones de educación
superior; consolidar Programas que fomenten una intensa movilidad de
estudiantes y profesores; buscar fuentes de financiamiento para el desarrollo
de los programas.
f) Tomar en consideración los acuerdos firmados en la última Con-
ferencia Iberoamericana de Educación22. Los Ministros de Educación
acuerdan potenciar los esfuerzos y acciones que los gobiernos y redes
regionales de instituciones de educación superior están desarrollando, para la
construcción de espacios comunes multilaterales, así como para la
conformación de redes de cooperación e intercambio académico, como un
medio eficaz para la construcción del Espacio Iberoamericano del
Conocimiento (EIC).
g) Estimular acuerdos para la definición de un lenguaje común,
que facilite el intercambio y el diálogo entre los diferentes
grupos interesados. El cambio y la variedad de contextos exigen una
investigación constante de las demandas sociales, para la elaboración de los
perfiles académicos y profesionales, lo que subraya la necesidad de
intercambiar y revisar constantemente la información sobre lo que es plausible
o apropiado. El lenguaje de las competencias, puesto que viene de fuera de
la academia, podría considerarse más adecuado para el intercambio y el diálogo
con grupos que no están directamente involucrados en la vida académica,
pero que pueden contribuir a la reflexión necesaria para el desarrollo de
nuevas titulaciones y la creación de un sistema permanente para mantener al día
los ya existentes. Los nuevos programas deben estar guiados por los perfiles
académicos y profesionales. Estos perfiles deben ser expresados en competencias
y deben responder a demandas sociales, que fomenten el empleo y el servicio a la
sociedad. Por lo tanto, la consulta social es uno de los elementos básicos en
esta construcción curricular.
21
Realizada en el Distrito Federal, México, en abril 2005.
22
La XVI Conferencia Iberoamericana de Educación se realizó en Montevideo, Uruguay, el 12 y 13
de Julio de 2006. Sus conclusiones fueron incluidas en la Declaración de Montevideo, en virtud de la
XVI Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, Montevideo, Uruguay, del 3 al 5 de Noviembre del
2006.
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En síntesis, las competencias emergen como elementos integradores capaces de
seleccionar, entre una amplia gama de posibilidades, los conocimientos apropiados
para determinados fines. La tendencia hacia una «sociedad del aprendizaje» ha sido
aceptada ampliamente y se halla consolidada desde hace algún tiempo. Algunos
elementos que definen este cambio de paradigma son una educación centrada en el
estudiante, el cambiante papel del educador, una nueva definición de objetivos, el
cambio en el enfoque de las actividades educativas y en la organización y los
resultados del aprendizaje.
Aportes de una educación basada en competencias para distintos actores
Históricamente, para el diseño de un plan de estudios o para el desarrollo de un

currículum, se parte de la base de la construcción de un estudiante ideal. El problema, al
que nos venimos enfrentando en estas últimas décadas, radica en la distancia que media
entre ese estudiante promedio construido y los estudiantes concretos, entre las
expectativas imaginadas o proyectadas y las reales. Efec- tivamente, hoy podemos
comprobar que un gran número de alumnos ingresan a las instituciones de educación
superior, sin haber adquirido las competencias básicas de lectura y escritura de textos
complejos, capacidades para el razona- miento lógico matemático, capacidad de análisis
y de síntesis, capacidad de argumentación, etc., además de contenidos disciplinares no
aprendidos. Los docentes universitarios, en general, consideran las condiciones
mencionadas como adquiridas y ejercitadas plenamente en el nivel medio, lo que suele
ser causa de numerosas frustraciones en estudiantes y docentes. El reconocimiento de la
situación descrita es el primer paso para establecer las estrategias pedagógicas
adecuadas, que permitan, tanto actuar sobre los obstáculos del aprendizaje, como,
principalmente, anticiparlos23.
Se debe adoptar estrategias que den cuenta de los problemas en forma integral y
la enseñanza basada en competencias lleva en esa dirección, al propo- ner la resolución
de situaciones complejas, contextualizadas, en las que interac- cionan conocimientos,
destrezas, habilidades y normas.
Por otra parte, y en lo referido a las aspiraciones de los estudiantes, las clá- sicas
certezas sobre la inserción de los graduados universitarios se han desmoro- nado y las
posibilidades de «éxito profesional» no están aseguradas de manera lineal, para nadie. A
esto se suma que, en situaciones de crisis económica, en cualquier país disminuyen las
ofertas de empleos y de ocupación efectiva, lo que se ve agravado en naciones que
parten de un alto índice de desocupación.
Los campos profesionales se transforman y generan nuevos nichos de tareas y,
paralelamente, anulan o disminuyen las posibilidades de otros trabajos. La
23
ARAUJO, Javier (2006), Articulación Universidad-Escuela Media. Política para la definición de
competencias para el acceso a la educación superior. Documento CPRES - Secretaria de Políticas
Universitarias, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Argentina.
40
mayor parte de los estudios recientes señalan que una persona cambiará varias veces de
empleo durante su etapa laboral activa. Por lo tanto, la versatilidad es, cada vez más, una
característica fundamental para desarrollar, en la formación profesional. Es decir que la
flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafíos, el saber cómo
resolver problemas y situaciones problemáticas, la preparación para la incertidumbre son
las nuevas habilidades mentales que requerirán los profesionales del mañana y en las que
debemos entrenarlos. Se hace necesario patrocinar una formación que permita realizar
ajustes permanentes, demostrar equilibrio ante los cambios y capacidad de inserción
ciudadana en contextos de vida democráticos.
El diseño y desarrollo curricular basado en competencias constituyen un modelo
facilitador con múltiples beneficios para diversos actores:
— Para las instituciones de educación superior:
• Impulsa la constitución de una universidad que ayuda a aprender
constantemente y también enseña a desaprender.
• Supone transparencia en la definición de los objetivos que se fijan para
un determinado programa.
• Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad, y
el diálogo con la sociedad.
— Para los docentes:
• Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo do- cente.
• Ayuda en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de
evaluación de los planes de estudio de las materias, incorporando nuevos
elementos.
• Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante,
para su mejor evaluación.
— Para los estudiantes y graduados:
• Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en cuenta
sus necesidades e intereses y provisto de una mayor flexibilidad.
• Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento, inter- pretar
situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.
• Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lógico, la capacidad de
investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación ver- bal, el dominio
de otros idiomas, la creatividad, la empatía y la con- ducta ética.
• Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la
comunicación y el lenguaje.
• Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una sociedad
en permanente transformación.
• Prioriza la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y el
saber hacer.
41
• Incluye el estímulo de cualidades que no son específicas de una disciplina, o
aún de características específicas a cada disciplina, que serán útiles en un
contexto más general, como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la
ciudadanía responsable.
— Para los empleadores:
• Conjuga los ideales formativos de la universidad con las demandas reales de
la sociedad y del sector productivo.
• Proporciona graduados capacitados en el manejo de las nuevas tec- nologías
de la informática y la comunicación, con posibilidades para operar con
creatividad en distintos campos, científico, técnico, eco- nómico, social y
ético.
— Para los sistemas educativos nacionales:
• Permite abordar la compatibilización de los planes de estudio, con in-
dependencia de las mallas curriculares, es decir de distribución y can- tidad
de asignaturas previstas en cada plan.
• Trabaja sobre grados de desarrollo de las diferentes competencias
pertinentes a un área de formación, lo que implica consensuar las
competencias de egreso del área en cuestión.
• Permite diseñar y articular con mayor facilidad, con sistemas que ten- gan en
cuenta el tiempo real de trabajo del estudiante.
— Para la sociedad:
• Fomenta la habilidad para la participación ciudadana, brindándole a cada
sujeto la capacidad para ser protagonista en la constitución de la sociedad
civil.
Dificultades y prejuicios respecto del concepto de competencias
La planificación por competencias tampoco está excluida de dificultades y riesgos.

El tema del currículo basado en competencias, como lo expresan diferentes
instituciones que han avanzando en esta experiencia, no es algo sencillo, porque genera
resistencia al cambio, por el conflicto de intereses particulares y por los múltiples
enfoques de disciplinas diferentes.
Tradicionalmente, las universidades han concebido su tarea como limitada
únicamente a la elaboración y transmisión del conocimiento de las diferentes
disciplinas, lo que explica que muchos académicos no estén acostumbrados a considerar
los temas de las metodologías de enseñanza/aprendizaje como una practica habitual y
compartida; y no estén familiarizados con el vocabulario y el marco conceptual que se
usa para describir y clasificar dichos métodos.
También es necesario recordar que el concepto de competencias ha sido
frecuentemente asociado a un carácter utilitario y eficientista, a perspectivas
conductistas de enseñanza programada y a la subordinación de la educación al
42
sector productivo. Por lo que surge el riesgo de focalizarse sólo en lo laboral, sin
considerar el desarrollo personal y la formación integral de la persona, como sujeto
afectivo, social, político y cultural.
Es trascendental remarcar, las veces que sea necesario, que la comparabilidad de
currículum, de métodos de aprendizaje y evaluación, difiere de la homo- geneidad y
que la diversidad NO constituye un inconveniente en lo que respecta a los
perfiles académicos y profesionales, sino más bien una ventaja.
Por otra parte, el hecho de que el lenguaje de las competencias pueda ser
comprendido por los organismos profesionales y otros grupos y representantes de la
sociedad interesados en la educación, debería ser enfocado como una ventaja y no con el
prejuicio de que la formación se basa en las exigencias y requerimientos del mercado.
Por el contrario, el cambio y la variedad de contextos requieren una exploración
constante de las demandas sociales, para diseñar los perfiles profesionales y académicos,
y hace necesaria la consulta y el debate permanente con todos los actores involucrados
en la formación de profesionales.
Además, el currículo basado en competencias debiera complementarse con una
concepción de currículo, flexible y recurrente, que se de en forma cíclica a lo largo de la
vida productiva de los profesionales y aborde la formación de pre- grado/grado como
un ciclo inicial, que habilita para la formación continua.
Fundamentalmente, se debe destacar la necesidad de contar con apoyo y de- cisión
institucional de promover el concepto de educación participativa, estimular el rediseño
curricular y los cambios con el sistema de evaluación, colocar como prioritarias la
capacitación de los profesores y la investigación educativa, así como la supervisión y
asesoría permanentes en el proceso de transformación.
Definición de competencias genéricas para América Latina, en el

marco del proyecto Tuning – América Latina
El proyecto Tuning – América Latina se inicia a finales de 2004 y, entre las

primeras tareas, se encuentra la definición de cuáles serían las competencias genéricas
para América Latina. Para ello, se le solicitó a cada Centro Nacional Tuning (CNT) que
presentara una lista de las competencias genéricas consideradas como relevantes a nivel
nacional. Para la elaboración de las mismas, se tomó como punto de partida la lista de las
30 competencias genéricas identificadas en Europa24, así como diferentes aportes
realizados por varios participantes del proyecto25.
24
Ver listado de competencias genéricas acordadas por Europa en la página Web del proyecto
Tuning Europa: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
25
Documento Nro. 2. de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de
competencias desde la perspectiva de América Latina A.1. Nociones sobre el concepto de competencias
(Leda Badilla) A.2. Las competencias en la educación superior. (Análida Elizabeth Pi- nilla Roa) A.3.
Competencias (Prof. Dra. Rita Laura Wattíez Franco, Prof. Dra. Celsa Quiñonez de Bernal, Prof. Lic.
Magdalena Gamarra de Sánchez)
43
Cada CNT definió el procedimiento más conveniente para la elaboración de la lista,
para lo cual pudieron consultar universidades, expertos a nivel nacional, o cualquier otro
mecanismo que consideraran pertinente. En los países donde había universidades
miembros del Comité de Gestión, se sugirió como conveniente articular con ellos el
procedimiento.
Una vez terminado el trabajo a nivel país, cada CNT envió al núcleo téc- nico
del proyecto una lista de las competencias genéricas consideradas como fundamentales.
Esto permitió armar un consolidado, con los aportes de los 18 países participantes,
que dio como resultado un listado de 85 competencias genéricas.
En la primera Reunión General del Proyecto, realizada en Buenos Aires en Marzo
2005, se presentó, a modo de borrador y como parte de los documentos de trabajo,
el compilado de las 85 competencias genéricas propuestas por los 18 países, que fueron
agrupadas por categorías para facilitar la reflexión, definición y redacción final de una
propuesta consensuada. Esta tarea se realizó en los cinco grupos que estaban trabajando
en ese entonces (las cuatro áreas temáticas: Administración de Empresas, Educación,
Historia y Matemáticas y el grupo de los CNT) y el ultimo día de reunión, en
plenario, se tomó la decisión de presentar un listado definitivo de 27
competencias genéricas y definir las características de la consulta: a quiénes
consultar, a cuántos consultar y de qué forma hacerlo. Además, se acordó que las 62
universidades participantes, co- rrespondientes a los 18 países, con el apoyo de los CNT,
llevarían a cabo la consulta sobre competencias genéricas, a través de las áreas del
proyecto en las que estaban trabajando. Al final del cuestionario consensuado, se incluyó
la opción
«otras», para que el encuestado pudiera incluir competencias genéricas que no hubiesen
sido consideradas en la lista puesta a consideración.
Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina
1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6) Capacidad de comunicación oral y escrita.
7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la co-
municación.
9) Capacidad de investigación.
10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11) Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas.
12) Capacidad crítica y autocrítica.
13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
44
14) Capacidad creativa.
15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16) Capacidad para tomar decisiones.
17) Capacidad de trabajo en equipo.
18) Habilidades interpersonales.
19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20) Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21) Compromiso con su medio socio-cultural.
22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24) Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25) Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26) Compromiso ético.
27) Compromiso con la calidad.
Al comparar los listados elaborados por el proyecto europeo y el proyecto lati-
noamericano, se encuentra gran similitud en la definición de las competencias ge- néricas
principales. Existen 22 competencias convergentes, fácilmente compa- rables,
identificadas en ambos proyectos, las cuales en el listado latinoamericano se han
precisado aun más en su definición. Por otro lado, existen 5 competencias del listado
europeo que fueron reagrupadas y redefinidas en 2 competencias por el proyecto
latinoamericano. Finalmente, hay que resaltar que el proyecto latinoamericano
incorpora 3 competencias nuevas: responsabilidad social y compromiso
ciudadano, compromiso con la preservación del medio ambiente y
compromiso con su medio socio-cultural; tres competencias del proyecto
europeo no fueron consideradas en la versión latinoamericana (conocimiento de
culturas y costumbres de otros países, iniciativa y espíritu empren- dedor y motivación
de logro).
Metodología y diseño de la muestra
Se tomó la decisión de utilizar un diseño de muestreo por conglomerados (o

muestreo por clusters), puesto que los encuestados están agrupados en las propias
universidades. El supuesto de un muestreo al azar puede no ser válido, dado que los
encuestados no son estrictamente independientes unos de otros. Al mismo tiempo, las
universidades muestran cierto efecto conglomerado a nivel de cada país.
El diseño por clusters se usa ampliamente en investigación26 y no representa por sí
mismo una fuente de parcialidad. El muestreo por conglomerados afec-
26
BRYK, A.S. y RAUDENBUSCH, S.W. (1992), Hierarchical Linear Models: Applications and
Data Analysis Methods. Sage Publications.
DRAPER, D. (1995), «Inference and hierarchical modelling in the social sciences». Journal of
Education and Behavioral Statistics 20, 115-147.
45
ta el error de muestreo del estudio de cualquier cálculo generado. El error de
muestreo aumenta, dependiendo de las diferencias de las preguntas medidas entre
conglomerados.
Basado en los datos, el efecto de diseño, debido al muestreo por conglomerado,
debe ser calculado por medio de una correlación intraclase. Una alta correlación
intraclase indica que las diferencias entre los conglomerados son altas y, por lo tanto,
aumenta el error de muestreo en la investigación. Debe destacarse que una baja
correlación intraclase en cualquier pregunta, cercana al cero, indica que una simple
muestra al azar hubiese producido resultados similares.
Todos los cálculos y conclusiones toman en cuenta la naturaleza de agrupa- ción de
los datos, tanto a nivel de la universidad como del país, a través de los modelos
multinivel. Este modelo fue considerado como el más apropiado, pues- to que toma en
cuenta la estructura de agrupación de los datos (por ejemplo, no asume que las
observaciones son independientes como lo son en una muestra al azar). Estos modelos
han sido ampliamente usados en las investigaciones educativas, puesto que la estructura
segmentada está siempre presente.
Al mismo tiempo, los modelos multinivel permiten la apreciación simultá- nea
de las diferencias individuales y de conglomerados, proporcionando cálculos adecuados
de errores típicos y haciendo apropiada cualquier inferencia a nivel individual y de los
conglomerados (países/universidades).
En este contexto, los conglomerados no son considerados como un nú- mero
fijo de categorías de una variable explicativa (por ejemplo, la lista de las
universidades seleccionadas como un número fijo de categorías), sino que se considera
que el conglomerado seleccionado pertenece a una totalidad de conglomerados. Al
mismo tiempo, proporciona mejores cálculos a nivel individual para grupos con pocas
observaciones.
Con relación a las variables a considerar, se definió consultar sobre:
— el grado de IMPORTANCIA: la relevancia de la competencia, en su opi-
nión, para el trabajo en su profesión,
— el grado de REALIZACIÓN: el logro o alcance de dicha competencia como
resultado de haber cursado dicha carrera universitaria.
Para valorar estas dos variables, los entrevistados debían usar una escala: 1 = nada;
2 = poco; 3 = bastante; 4 = mucho.
GOLDSTEIN, H. (1992), «Statistical information and the measurement of education outcomes

(editorial)». Journal of the Royal Statistical Society, A, 155: 313-15.
GOLDSTEIN, H. (1995), Multilevel Statistical Models. London, Edward Arnold: New York,
Halstead Press.
GOLDSTEIN, H. y SPIEGELHALTER, D. (1996), «League tables and their limitations: Statistical is- sues
in comparisons of institutional performance». Journal of the Royal Statistical Society, Se- ries A
159, 385-443.
GOLDSTEIN, H., RASBASH, J., YANG, M., WOODHOUSE, G., PAN H. y THOMAS, S. (1993), «A multi-
level analysis of school examination results». Oxford Review of Education, 19: 425-33.
46
— RANKING: en base a la categorización de las cinco competencias más
importantes, según los académicos, graduados, estudiantes y empleadores, se
creó una nueva variable para cada competencia. A la competencia que era
clasificada por el encuestado como primera en la lista, se le asignaba cinco
puntos, cuatro, si era la segunda y así sucesivamente, hasta llegar a valorar con
uno, si era la última de la selección. Si la competencia no era escogida por el
encuestado, se le asignaba una puntua- ción de cero.
Una vez definidas las variables, se llegaron a acuerdos sobre a quiénes y a cuántos
consultar:
Académicos: docentes universitarios que imparten asignaturas/cursos en alguna
de las áreas temáticas del proyecto. Cada universidad debía reunir la in- formación de al
menos 30 académicos del área temática en la que participara la Institución.
Graduados: aquellas personas que finalizaron satisfactoriamente un pro-
grama de estudios/carrera universitaria completo/a, en alguna de las áreas del proyecto,
impartido/a por una universidad y recibieron el título correspondiente. Cada
universidad participante debía consultar al menos a 150 graduados del área en la
que participaba. Los graduados seleccionados debían haber obtenido su título 3 a 5
años antes de la fecha de la realización de la consulta. Este criterio dependía del
número de graduados que hubieran obtenido su título en ese período. Sí había pocos
graduados cada año, la muestra debía incluir a los graduados de los 5 años anteriores. Sí
eran suficientes, la muestra quedaba limitada a los graduados de los 3 años anteriores.
En los casos de instituciones participantes en las que no existían suficientes graduados,
se podía incluir graduados de otras instituciones similares del mismo país.
Estudiantes: personas que se encuentran cursando los dos últimos años de un
período formativo en algunas de las áreas del proyecto en las universidades
participantes, para obtener un título universitario, o que, habiendo finalizado de cursar,
les resta la obtención de dicho título. Cada universidad debía consultar a un mínimo de
150 estudiantes del área temática en la que estaba participando en el proyecto.27
Empleadores: personas y/o organizaciones que contratan a los graduados de la
universidad, o personas y/o organizaciones que, a pesar de no existir prue- bas de que
contratan a los graduados de la universidad, parecieran tener puestos de trabajo
interesantes para los graduados. Cada universidad debía recabar información de al
menos 30 empleadores de los graduados del área temática que representaba dicha
institución en el proyecto.
27
Es importante resaltar que la inclusión de los estudiantes como un de los grupos a
consultar es un aporte significativo del proyecto Tuning América Latina. En la encuesta realizada en el
año 2001, Europa no los consultó. Sin embargo y a partir de esta experiencia del Tuning América
Latina, Europa tiene previsto realizar próximamente una nueva consulta inclu- yéndolos como uno de
los actores a ser consultados.
47
Además de cumplir con estas muestras que fueron acordadas, los CNT que así lo
solicitaron tuvieron la posibilidad de ampliar la consulta a otras universidades, que no
estaban participando directamente en el proyecto. Esta alternativa se facilitó gracias al
formato en el que se realizo la consulta (preferentemente consulta en línea).
Se propusieron diferentes alternativas para llevar adelante la consulta. Cada CNT o
universidad podía utilizar el formato o los formatos de consulta que considerara
más pertinentes, en función de sus características institucionales y de los grupos a
entrevistar. Las modalidades propuestas fueron: consulta en línea, consulta presencial,
con reunión explicativa y consulta por correo postal.
Consulta en línea: la más sencilla de todas las variantes. Desde el núcleo técnico
del proyecto, se puso a disposición de las instituciones un formato electrónico para
completar el cuestionario. El cuestionario se encontraba dis- ponible en la página Web
del proyecto. Para acceder al mismo, se requería un código de usuario. Cada
institución que optó por trabajar con este formato debía informar al núcleo técnico del
proyecto, para que se le creara un código de usuario, para cada grupo con el que esa
institución trabajaría la consulta en línea. Con esta alternativa, se simplificaba el
trabajo de la universidad participante, dado que sólo debía enviar un correo
electrónico a los posibles encuestados, brindándoles la dirección de la página
Web, donde encontrarían el cuestionario y el código de acceso para poder ingresar,
así como también una carta de presentación y explicación del por qué de la consulta.
Los cuestionarios electrónicos estuvieron disponibles tanto en castellano
como en portugués.
Consulta presencial con reunión explicativa: esta variante suponía
convocar al grupo en cuestión a una charla informativa sobre el proyecto Tu- ning –
América Latina y la importancia del mismo para el sistema educativo. Una vez
presentados los objetivos y las características de la consulta, se repartía entre los
asistentes el cuestionario en formato impreso para que lo completaran. El
procedimiento facilitaba la recolección de la información, ya que en poco tiempo
podía realizarse la charla explicativa y la recogida de los datos. Las respuestas de
dichos cuestionarios, que estaban en formato impreso, debían ser incorporadas por la
propia institución que realizaba la consulta, en una planilla Excel. Dicha planilla debía
ser enviada luego al núcleo técnico, para iniciar el proceso de consolidación de la
información y posterior análisis estadístico.
Consulta por correo postal: este formato es más tradicional y requiere un
poco más de tiempo. Es interesante resaltar que en Europa, en el año 2001, cuando se
realizó la consulta de competencias genéricas en el marco del proyecto Tuning, esta fue
la modalidad elegida. Esta modalidad consiste en enviar los cuestionarios impresos a los
entrevistados con una carta de presentación y la petición de responder la encuesta y
remitirla a la institución emisora en un plazo de 10 días. El cuestionario y la carta de
presentación se enviaban junto a un sobre prepagado, para la devolución del
cuestionario. La institución recibía
48
las respuestas y debía volcar la información en una planilla Excel. Dicha planilla debía
ser enviada luego al núcleo técnico, para iniciar el proceso de consolida- ción de la
información y posterior análisis estadístico. Esta alternativa fue más complicada de
llevar a cabo, pero, en los casos en los que era difícil convocar a los grupos o tener
direcciones electrónicas, resultó ser la única opción.
Durante el mes de Abril de 2005, las Instituciones definieron la o las modalidades
a través de las cuales llevarían adelante la consulta. Durante el mes de Mayo y parte de
Junio del 2005, se realizó la consulta, la que fue predominantemente realizada a través
de la modalidad en línea, lo que permitió que el nivel de respuestas fuera
significativamente importante, obteniéndose en los 18 países de América Latina, mas de
22.000 cuestionarios. Los datos fueron analizados por Jon Paul Laka y José Luis Narvaiza,
estadísticos de la Universidad de Deusto. Ellos fueron los responsables de la elaboración
de las tablas, gráficos y cuadros de análisis de los datos con los que trabajaron los grupos,
algunos de los cuales se presentan a continuación.
Análisis de los resultados28
Los datos y resultados recogidos por la consulta permiten realizar análisis en cuatro
niveles: general, por área temática, por país y por institución. En el análisis
GENERAL, se presentan los resultados de los académicos, graduados, estudiantes y
empleadores de toda América Latina. En el análisis por ÁREA TEMÁTICA, se
presenta el comportamiento de estos cuatro grupos, en relación con cada disciplina. Los
resultados de los cuestionarios por PAÍS (sin identificar la institución desde la que se
estaba contestando) fueron puestos a disposición de los responsables de los Centros
Nacionales Tuning en la intranet, para que dichos datos pudieran servir a estudios y/o
análisis comparativos, a nivel nacional. De la misma forma, los resultados de los
cuestionarios por INSTITUCIÓN, fueron puestos en la intranet, para consideración y
uso de las universidades participantes. Por razones de confidencialidad, dado que la
información recogida puede ser de alta sensibilidad para los países y las instituciones
participantes, el presente informe se centra exclusivamente en el análisis general y por
área te- mática. El análisis por área temática será desarrollado en el capítulo siguiente. Es
importante señalar que los CNT elaboraron un documento de análisis de resultados
generales29, coordinado por el representante del Centro Nacional Tuning de la República
de Cuba, Roberto de Armas, que sirvió como base para el trabajo que se presenta a
continuación.
28
En este Informe se presenta sólo un resumen de todo lo trabajado en el proyecto en re- lación a la
consulta. En la página Web del mismo están disponibles los documentos de trabajo con todos los
cuadros y gráficos elaborados.
29
Ver Informe de análisis de resultados generales en Documento de Trabajo de Bruselas, publicado
en la página Web del proyecto.
49
Análisis general de los resultados
En primer lugar, y a modo de iniciar el análisis general de los resultados de la

consulta, se presentan los totales recogidos en América Latina, según los cuatros grupos
con los que se trabajó:
Académicos: 4.558
Graduados: 7.220
Estudiantes: 9.162
Empleadores: 1.669
Total de Cuestionarios recibidos: 22.609
El análisis general se presentará en tres niveles:
— Análisis por grupo.
— Análisis por variable.
— Análisis factorial y análisis de la varianza.
En el análisis por grupo, se presentarán por separado los resultados por cada uno de los
cuatro grupos (académicos, graduados, estudiantes y empleadores), revisando en cada
uno de ellos qué fue lo considerado más y menos importante y cómo el grupo percibió la
realización de las competencias. Asimismo, se ana- lizarán las diferencias entre el
grado de importancia y el grado de realización, para remarcar aquello que convendría
repensar. Por otra parte, y en aquellos casos en que sea pertinente, se presentará una
comparación entre el proyecto latinoamericano y el europeo, sobre lo que cada grupo,
en ambas regiones, consideró como más y menos importante.
En el segundo nivel, el eje de análisis serán las tres variables (importancia,
realización y ranking), lo que permitirá ver comparativamente, entre los cuatro grupos,
cuál fue la respuesta de cara a cada una de las variables, para resaltar los grados de
correlación existentes.
Finalmente, y para culminar con las perspectivas de abordaje que se dieron en el
proyecto, se presentará un análisis factorial y de la varianza.
Análisis por grupo
Académicos
Importancia y realización de las competencias genéricas, para ACADÉMICOS
de América Latina. Medias en orden decreciente según importancia
Competencia Importancia Realización
Compromiso ético. 3,794 2,794

Capacidad de aprender y actualizarse. 3,776 2,738
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 3,774 2,723
50
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3,746 2,728

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 3,727 2,691
Compromiso con la calidad. 3,717 2,758
Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 3,689 3,043
Capacidad de comunicación oral y escrita. 3,673 2,601
Capacidad para tomar decisiones. 3,618 2,604
Capacidad crítica y autocrítica. 3,616 2,524
Capacidad de investigación. 3,615 2,514
Habilidades para buscar, procesar y analizar información. 3,615 2,625
Capacidad creativa. 3,596 2,503
Capacidad de trabajo en equipo. 3,582 2,767
Habilidad para trabajar en forma autónoma. 3,555 2,62
Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 3,55 2,614
Capacidad para formular y gestionar proyectos. 3,527 2,458
Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 3,516 2,536
Habilidades en el uso de las tecnologías de la información. 3,502 2,441
Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 3,482 2,571
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 3,472 2,566
Compromiso con su medio socio-cultural. 3,456 2,527
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 3,421 2,519
Habilidades interpersonales. 3,414 2,625
Compromiso con la preservación del medio ambiente. 3,359 2,243
Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 3,325 2,112
Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 3,321 1,98
Para los académicos, todas las competencias tienen una valoración por encima de
3.3, respecto de la importancia. De las 27 competencias, 19 están por encima de 3.5.
Sin embargo, sólo una competencia (conocimiento sobre el área de estudio y la
profesión) tiene una media por encima de 3 en relación al grado de realización.
Las tres competencias menos valoradas por los académicos, en cuanto a importancia,
son las que reciben el valor mas bajo en cuanto al grado de realización (capacidad de
comunicación en un segundo idioma, habilidad para trabajar en contextos
internacionales, compromiso con la preservación del medio ambiente). Es
interesante resaltar que la última competencia de la lista por importancia,
51
para los académicos (capacidad de comunicación en un segundo idioma), es la
única competencia cuya media se encuentra por debajo de 2 (1,98), respecto al grado de
realización.
Las seis competencias más y menos importantes,

según los ACADÉMICOS de América Latina
Competencias más importantes Competencias menos importantes
Compromiso ético. Compromiso con su medio socio-cul-

tural.
Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de motivar y conducir hacia
metas comunes.
Capacidad de abstracción, análisis y Habilidades interpersonales.
síntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos Compromiso con la preservación del
en la práctica. medio ambiente.
Capacidad para identificar, plantear y Habilidad para trabajar en contextos
resolver problemas. internacionales.
Compromiso con la calidad. Capacidad de comunicación en un se-
gundo idioma.
En el proyecto Tuning Europa, los académicos consideraron como las 6

competencias más importantes las siguientes: conocimientos generales bá- sicos,
capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aprender, capacidad para
generar nuevas ideas (creatividad), capacidad de aplicar los conocimientos en
la práctica y capacidad crítica y autocrítica. Respecto de las competencias menos
importantes, fueron identificadas: toma de decisiones, compromiso ético,
habilidades interpersonales, conocimiento de una segunda lengua, habilida-
des básicas de manejo del ordenador y apreciación de la diversidad y multi-
culturalidad.
Comparativamente, puede apreciarse una coincidencia en 4 competen- cias30 de
las consideradas como más importantes en ambos proyectos (conocimientos
generales básicos, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aprender,
capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica). Sin embargo,
30
Hay que tener presente, tal como se cita en página 45, que todas las competencias ge- néricas, en
América Latina, fueron reformuladas y tienen una definición con expresiones diferentes, pero
equivalentes, en la mayoría de los casos, a las presentadas en el proyecto Tuning Europa.
52
hay dos competencias diferentes para ambos proyectos, dentro de las seis
competencias más importantes: para los europeos, creatividad y capacidad crítica y
autocrítica, y, para los latinoamericanos, compromiso con la calidad y
compromiso ético.
Analizando las similitudes y diferencias entre lo que los académicos europeos y
latinoamericanos consideran como menos importante, se observa que dos competencias
aparecen en ambos estudios: habilidades interpersonales y capacidad de
comunicación en una segunda lengua. Asimismo, de las 6 competencias menos
importantes para los académicos latinoamericanos, dos son propias del estudio que se
llevó a cabo en Tuning – América Latina: compromiso con la preservación
del medio ambiente y compromiso con su medio sociocultural.
Es significativo resaltar que el compromiso ético aparece como una de las
competencias más importantes para los académicos latinoamericanos y como una de las
menos importantes, para los académicos europeos.
Finalmente, y volviendo al trabajo de Tuning – América Latina, es interesante
realizar un análisis sobre las diferencias entre valoración de importancia y de
realización, para los académicos, es decir, focalizar en la brecha existente, en cada una
de las 27 competencias, entre importancia y realización:
— Las competencias que presentan menor diferencia entre la valoración de

importancia y la valoración de realización son: conocimientos sobre el
área de estudio y la profesión, habilidades interpersonales, capacidad
de trabajo en equipo, capacidad de motivar y conducir hacia metas co-
munes, valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. De es-
tas 6 competencias, que no muestran una brecha significativa entre im-
portancia y realización, hay dos que fueron consideradas como de las menos
importantes por los académicos (habilidades interpersonales y capacidad
de motivar y conducir hacia metas comunes). Esto implicaría que, a pesar
de no ser consideradas como importantes, se percibirían como realizadas
adecuadamente.
— En el otro extremo, se encuentran las competencias que presentan la mayor
diferencia entre lo que se valoró como importante y la aprecia- ción sobre su
realización: capacidad de comunicación en un segundo idioma,
habilidad para trabajar en contextos internacionales, compromiso
con la preservación del medio ambiente, capacidad de investiga- ción,
capacidad creativa y capacidad crítica y autocrítica.
— En este análisis, es interesante revisar las brechas existentes en las com-
petencias que son consideradas como más importantes, como por ejemplo
capacidad de abstracción análisis y síntesis y capacidad de aprender
y actualizarse. En ambos casos, existe una diferencia significativa entre la
media otorgada por importancia y la dada por realización. Es importante
tener presente este punto para posteriores reflexiones y, particularmente, para
visualizar donde están los desafíos que se perci- ben desde los académicos, en
cuanto al proceso formativo.
53
Graduados
Importancia y realización de las competencias genéricas, para GRADUADOS
de América Latina. Medias, en orden decreciente según importancia

En el caso de los graduados, todas las competencias genéricas tienen una

valoración por encima de 3.2, respecto de la importancia. De las 27 competencias, 20
están por encima de 3.5. Al analizar el grado de realización, se observa que sólo 4
competencias (conocimiento sobre el área de estudio y la profesión,
compromiso con la calidad, compromiso ético, capacidad de trabajo en
equipo) están por encima de 3.
54
La competencia valorada como penúltima, en cuanto a su grado de importancia
(capacidad de comunicación en un segundo idioma), es la que recibe la valoración
más baja en relación al grado de realización, siendo la única competencia de las 27
con una media inferior a 2.
Otro punto a destacar, es que las dos competencias genéricas consideradas como
más importantes (compromiso con la calidad y compromiso ético) están dentro
de las tres competencias más valoradas en cuanto al grado de realización.

según los GRADUADOS de América Latina
Compromiso con la calidad. Responsabilidad social y compromiso

ciudadano.
Compromiso ético. Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad.
Capacidad para aprender y actualizarse. Habilidad para trabajar en contextos
internacionales.
Capacidad para identificar, plantear y Compromiso con su medio socio-cul-
resolver problemas. tural.
Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de comunicación en un se-
gundo idioma.
Capacidad para aplicar los conocimientos Compromiso con la preservación del
En el proyecto Tuning Europa, los graduados consideraron como competencias

más importantes las siguientes: capacidad de análisis y síntesis, resolu- ción de
problemas, capacidad de aprender, habilidad para trabajar de forma
autónoma, habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y
analizar información proveniente de fuentes diversas) y capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica. Respecto de las competencias menos importantes,
fueron identificadas: habilidades de investigación, habilidad para trabajar en un
contexto internacional, liderazgo, compromiso ético, apreciación de la
diversidad y multiculturalidad y conocimiento de culturas y costumbres de otros
países.
Si se comparan las apreciaciones de los graduados europeos y latinoamericanos, se
halla que existe coincidencia en 3 competencias de las consideradas como más
importantes en ambos proyectos (capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas, capacidad de aprender y actualizarse y capacidad
55
de aplicar los conocimientos en la práctica). Por otra parte, analizando las si-
militudes y diferencias entre lo que los graduados europeos y latinoamericanos
consideran como menos importante, se nota que dos competencias aparecen en ambos
estudios: valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad y habilidad
para trabajar en contexto internacionales. Al igual que en el análisis de los
resultados de los académicos, de las 6 competencias menos importantes para los
graduados latinoamericanos, tres son propias del estudio que se llevó a cabo en Tuning –
América Latina: compromiso con la preservación del medio ambiente,
compromiso con su medio socio-cultural y compromiso con su medio
sociocultural. Por otra parte, en el caso de Tuning Europa, entre las 6 competencias
menos importantes para los graduados europeos, se encuentra una (conocimiento de
culturas y costumbres de otros países) que es propia del estudio que se realizó allí.
A semejanza de lo ocurrido con los académicos latinoamericanos, los graduados
latinoamericanos consideran al compromiso ético como una de las 6 competencias
más importantes, mientras que los graduados europeos la colocan entre las 6 menos
importantes.
Retomando el análisis de los resultados de América Latina, y focalizando en la
brecha entre la valoración de importancia y la apreciación sobre realización, que los
graduados latinoamericanos le otorgaron a cada una de las competencias genéricas,
surgen los siguientes aspectos a remarcar:

importancia y la valoración de realización son: capacidad de trabajo en
equipo, conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, valora-
ción y respeto por la diversidad y multiculturalidad, compromiso ético,
responsabilidad social y compromiso ciudadano y compromiso con
la calidad. De estas 6 competencias, que no muestran una brecha significativa
entre importancia y realización, hay dos que fueron consideradas como de las
menos importantes por los graduados (valoración y respeto por la
diversidad y multiculturalidad y responsabilidad social y compromiso
ciudadano). Esto implicaría que, a pesar de no ser consideradas como
importantes, existiría la percepción de que se encuentran realizadas. Asimismo,
entre estas 6 competencias sin diferencia entre importancia y realización, están
dos de las consideradas como más importantes: compromiso ético y
compromiso con la calidad.
— Las competencias que presentan la mayor diferencia entre lo que se va- loró
como importante y la apreciación sobre su realización son: capacidad de
comunicación en un segundo idioma, habilidad para trabajar en
contextos internacionales, habilidades en el uso de las tecnologías de
la información, capacidad para formular y gestionar proyectos, capaci-
dad para tomar decisiones y capacidad de aplicar los conocimientos en
la práctica. Estas dos últimas, con brechas significativas entre importancia y
realización, están entre las 6 competencias genéricas consideradas como más
importantes por los graduados.
56
Estudiantes
Importancia y realización de las competencias genéricas para ESTUDIANTES
de América Latina. Medias en orden decreciente según importancia

Para los estudiantes, todas las competencias genéricas tienen una valo- ración por
encima de 3.2, respecto de la importancia. De las 27 competencias, sólo 15 están por
encima de 3.5. Por otra parte, y en relación al grado de realiza- ción, sólo 4 competencias
(conocimiento sobre el área de estudio y la profesión, compromiso con la
calidad, compromiso ético, capacidad de trabajo en equipo) están por encima
de 3.
57
Es interesante resaltar que la competencia que tiene la media de valoración más
alta, respecto de importancia, ocupa el segundo lugar en grado de realiza- ción
(compromiso con la calidad). Asimismo, la competencia compromiso ético, que
ocupa el tercer lugar respecto a la importancia, aparece en el tercer lugar, en grado
de realización.
Las tres competencias valoradas como las menos importantes (compromiso con
la preservación del medio ambiente, capacidad de comunicación en un
segundo idioma, habilidad para trabajar en contextos internacionales) son, a su
vez, las consideradas como menos realizadas.

según los ESTUDIANTES de América Latina
Más importantes Menos importantes
Compromiso con la calidad. Responsabilidad social y compromiso

ciudadano.
Capacidad de aprender y actualizarse. Habilidades interpersonales.
Compromiso ético. Compromiso con su medio socio-cul-
tural.
Capacidad para tomar decisiones. Habilidad para trabajar en contextos
internacionales.
Capacidad para identificar, plantear y Capacidad de comunicación en un se-
resolver problemas. gundo idioma.
Al igual que en los dos grupos anteriormente analizados (académicos y

graduados), entre las 6 competencias menos importantes, para los estudiantes
latinoamericanos, se encuentran las que fueron incorporadas al trabajo del proyecto
Tuning – América Latina: compromiso con la preservación del medio ambiente,
responsabilidad social y compromiso ciudadano y compromiso con su medio
socio-cultural.
Al analizar la distancia entre importancia y realización en las apreciaciones de los
estudiantes latinoamericanos sobre cada una de las competencias genéri- cas, se puede
llegar a las siguientes conclusiones:
importancia y la valoración de realización son: capacidad de trabajo en
equipo, responsabilidad social y compromiso ciudadano, conocimientos
sobre el área de estudio y la profesión, compromiso con la calidad, ha-
bilidades interpersonales y valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad De estas 6 competencias, que no muestran una brecha
58
significativa entre importancia y realización, hay dos que fueron consi-
deradas como de las menos importantes por los estudiantes (habilidades
interpersonales y responsabilidad social y compromiso ciudadano). Esto
implicaría que, a pesar de no ser consideradas como importantes, existiría la
percepción de que se encuentran realizadas.
— Por otra parte, se hallan las competencias que presentan la mayor diferencia
entre lo que se valoró como importante y la apreciación sobre su realización:
capacidad de comunicación en un segundo idioma, habilidad para
trabajar en contextos internacionales, habilidades en el uso de las
tecnologías de la información, compromiso con la preservación del
medio ambiente, capacidad para formular y gestionar proyectos y
capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Esta última
competencia se encuentra entre las consideradas como más importantes por los
estudiantes, sin embargo, se percibe poco realizada.
En el caso de los estudiantes, no se puede realizar una comparación con el estudio
europeo, pues dicho proyecto no los consultó. Está prevista una nueva consulta durante
2007 y, en esta oportunidad, se espera incluir a los estudiantes, como uno de los
grupos a analizar.
Empleadores
Importancia y realización de las competencias genéricas para
EMPLEADORES de América Latina. Medias en orden decreciente según
importancia

59

Para los empleadores, todas las competencias tienen una valoración por encima de
3.1, respecto de la importancia. De las 27 competencias, 18 están por encima de 3.5. En
cuanto a la realización, sólo 2 competencias (conocimiento sobre el área de estudio y
la profesión y compromiso ético) están por encima de 3.
La competencia más importante para los empleadores (compromiso ético) es la
segunda considerada como más realizada.
Al igual que en el caso anterior de los estudiantes, para los empleadores, las tres
competencias valoradas como las menos importantes son a su vez las consideradas
como menos realizadas (compromiso con la preservación del medio ambiente,
capacidad de comunicación en un segundo idioma, habilidad para trabajar en
contextos internacionales).

según los EMPLEADORES de América Latina
Compromiso ético. Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad.
Compromiso con la calidad. Capacidad de investigación.
Capacidad de aprender y actualizarse. Compromiso con su medio socio-cul-
tural.
Capacidad para identificar, plantear y Habilidad para trabajar en contextos
resolver problemas. internacionales.
Capacidad de trabajo en equipo. Capacidad de comunicación en un se-
gundo idioma.
60
Los empleadores europeos consideraron como competencias más importantes:
capacidad de aprender, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica,
capacidad de análisis y síntesis, resolución de problemas, preocupación por la
calidad y trabajo en equipo. Respecto de las competencias menos importantes, fueron
seleccionadas: liderazgo, conocimiento de una segunda lengua, habilidad de
trabajar en un contexto internacional, apreciación de la diversidad y
multiculturalidad, habilidades de investigación y conocimiento de culturas y
costumbres de otros países.
Se puede apreciar un alto grado de coincidencia en 5 de las 6 competencias
consideradas como más importantes por los empleadores, tanto europeos como
latinoamericanos (compromiso con la calidad, capacidad de aprender y actua-
lizarse, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad para
identificar, plantear y resolver problemas y capacidad de trabajo en equipo).
Las mismas similitudes, las encontramos al analizar lo que, en ambos proyectos, los
empleadores evalúan como menos importante, coincidiendo en 4 competencias de las
6: valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad, capacidad de
investigación, habilidad para trabajar en contextos internacionales y capacidad
de comunicación en una segunda lengua.
Al revisar las diferencias que emergen entre la valoración de la importancia y
realización de cada competencia, surgen los siguientes aspectos a remarcar:
importancia y la valoración de realización son: conocimientos sobre el área
de estudio y la profesión, valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad, capacidad de investigación, habilidad para trabajar de
forma autónoma, compromiso con su medio socio-cultural y
habilidades para buscar, procesar y analizar información. De estas 6
competencias, que no muestran una brecha significativa entre importancia y
realiza- ción, hay tres que fueron consideradas como de las menos importantes
por los empleadores (valoración y respeto por la diversidad y multicultu-
ralidad, capacidad de investigación y compromiso con su medio socio-
cultural). Esto implicaría que, a pesar de no ser consideradas como im-
portantes, existiría la percepción de que se encuentran realizadas.
— En el otro extremo, se encuentran las competencias que presentan la mayor
diferencia entre lo que se valoró como importante y la apreciación sobre su
realización: capacidad de comunicación en un segundo idioma, habilidades
en el uso de las tecnologías de la información, capacidad para tomar
decisiones, capacidad para organizar y planificar el tiempo, habilidad
para trabajar en contextos internacionales y capacidad de comunicación
oral y escrita.
Análisis por variable
Importancia
En relación a la variable «importancia», resulta significativo señalar que las 27
competencias han sido consideradas por todos los grupos con valores supe-
61
riores a 3, en una escala en que 3 equivale a Bastante y 4, a Mucho. Esto implica que las
27 competencias definidas por los participantes en el proyecto reciben el respaldo y/o
la confirmación de los consultados. Para ellos, son realmente las competencias genéricas
que se deberían considerar para la definición de una titulación universitaria, en América
Latina. Por otra parte, habiéndose analizado cualitativamente la pregunta abierta sobre
otras competencias no contempladas en esta lista de 27, las respuestas emergentes no
mostraron alternativas que fueran lo suficientemente significativas para ser incorporadas
a las 27. Sólo con- sistieron en reformulaciones de las ya existentes.
Respecto de las competencias que ocupan los seis primeros lugares de importancia
en los 4 grupos consultados, existen coincidencias en cinco competencias, de las seis:
— Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
— Capacidad de aprender y actualizarse.
— Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
— Compromiso ético.
— Compromiso con la calidad.
Para graduados y estudiantes, completaría esta lista de 6 competencias más
importantes la capacidad para tomar decisiones. En el caso de los académi- cos, ellos
incluyen dentro de las 6 más importantes la capacidad de abstracción, análisis y
síntesis y los empleadores, el trabajo en equipo.
En el caso de los académicos y los empleadores, la competencia compro-
miso ético ha sido la más valorada. Respecto de estudiantes y graduados, la más
valorada fue el compromiso con la calidad.
Por otra parte, y analizando lo menos importante, los cuatro grupos coinciden
en 4 competencias, de 6: capacidad de comunicación en un segundo idioma,
habilidad para trabajar en contextos internacionales, compromiso con la
preservación del medio ambiente y compromiso con su medio socio-cultural.
Además, los académicos coinciden con los estudiantes, identificando dentro de
las 6 menos importantes las habilidades interpersonales. Los graduados con los
empleadores coinciden, además, en una quinta competencia, de las menos
importantes, que es la valoración y el respeto por la diversidad y multicultura-
lidad. Graduados y estudiantes comparten una quinta competencia menos
significativa, a saber la responsabilidad social y compromiso ciudadano.
Por otra parte, los académicos incluyen dentro de las 6 menos importantes la
capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Y, por su parte, los
empleadores incluyen en su lista de las 6 menos importantes la capacidad de
investigación.
Respecto de la matriz de correlación, se comprueban valores del coeficiente de
correlación (r) muy altos, en todos los casos superiores a 0,8. Esto quiere decir que ha
existido una gran compatibilidad entre los cuatro grupos en lo concerniente al grado de
importancia otorgado a las 27 competencias, siendo ligeramente menor la encontrada entre
los académicos con los estudiantes y con los empleadores y des- tacándose la correlación
entre académicos y graduados como una de las más altas.
62
Matriz de correlaciones entre las medias,
según grado de importancia entre los diferentes grupos
Graduados Estudiantes Empleadores Académicos
Graduados 1
Estudiantes 0,92230454 1
Empleadores 0,92274321 0,93048128 1
Académicos 0,94906738 0,84473339 0,83131338 1
A modo de ejemplo, es importante remarcar que existe una alta correlación entre los
4 grupos; sin embargo, además de las particularidades enunciadas en los puntos
anteriores y en relación al gráfico que se detalla a continuación, es importante
mencionar lo siguiente:
— Si bien las competencias comunicación en un segundo idioma y habilidad
para trabajar en contextos internacionales, tienen una media de valoración
baja en los cuatros grupos, son precisamente los empleadores quienes me- nor
valor le otorgan, comparado, por ejemplo, con los académicos.
— Por otro lado, las competencias de capacidad de tomar decisiones y ca-
pacidad de abstracción análisis y síntesis, tienen una valoración interme-
dia en los 4 grupos, siendo los académicos los que más valor le dan a dichas
competencias.
63
Es interesante resaltar que, en el caso del proyecto europeo, la correlación entre los
3 grupos consultados (académicos, graduados y empleadores) es me- nor que la
registrada en el estudio latinoamericano. Sin embargo, en ambos estudios, la
correlación entre graduados y empleadores es la más alta, seguida por la correlación
entre académicos y empleadores.
Gráfico de comparación de correlación, respecto de la

importancia entre los grupos, entre Europa – América
Latina31
Realización
Es importante mencionar que, en cuanto al grado de realización, pocas
competencias han recibido valores superiores a 3, que corresponde a la cate- goría de
Bastante. Así, se puede destacar que la competencia conocimientos sobre el área
de estudio y la profesión ha sido señalada por todos los grupos como una de las
más realizadas, siendo la valoración de los académicos la única superior a 3.
31
Si bien en el proyecto latinoamericano también se hicieron encuestas a estudiantes, este grupo
no se incluye en esta comparación, ya que no hay una muestra europea respecto de este grupo.
64
Cabe señalar que la única competencia que recibió valoración por debajo de 2 fue
la capacidad de comunicación en un segundo idioma, que aparece tanto en
Académicos como en Graduados. El resto de los grupos, tal como puede verse en el
gráfico, también le adjudica una baja calificación, aunque se ubica por arriba de tres.
Respecto de la realización de competencias, existió entre los grupos mayores
coincidencias que respecto de la importancia otorgada, por lo que la matriz de
correlación mostró valores de r superiores a 0,9 en todos los casos.
Matriz de correlaciones entre las medias

según grado de realización, entre los diferentes grupos
Graduados Estudiantes Empleadores Académicos
Graduados 1
Estudiantes 0,98606284 1
Empleadores 0,96881438 0,94729668 1
Académicos 0,94460514 0,92037866 0,97989827 1
Ranking
El uso de una tercera variable en el análisis de los datos, ha permitido veri- ficar la
consistencia de los datos recogidos y, por lo tanto, la coherencia de las conclusiones
expresadas en los párrafos anteriores. A continuación, se presenta un cuadro
comparativo de los cuatro grupos, que muestra el ranking de las competencias
surgido del análisis de esta variable.
65
Var Competencia Académicos Estudiantes Empleadores Graduados
1 Cap. de abstracción, análisis y síntesis … 1 2 2 2

2 Cap. de aplicar los conocimientos en la … 2 1 1 1
3 Cap. para organizar y planificar el tiempo … 17 17 9 14
4 Conocimientos sobre el área de estudio y … 3 3 3 4
5 Responsabilidad social y compromiso … 9 11 10 17
6 Cap. de comunicación oral y escrita … 8 9 13 13
7 Cap. de comunicación en un segundo … 20 10 22 15
8 Hab. en el uso de las tecnologías de la … 14 12 15 10
9 Cap. de investigación. 4 6 7 6
10 Cap. de aprender y actualizarse … 7 5 8 5
11 Hab. para buscar, procesar y analizar … 15 19 19 18
12 Cap. crítica y autocrítica. 12 14 18 19
13 Cap. para actuar en nuevas situaciones. 21 20 21 20
14 Cap. creativa. 10 13 14 16
15 Cap. para identificar, plantear y … 5 4 5 3
16 Cap. para tomar decisiones. 13 8 12 8
17 Cap. de trabajo en equipo. 11 15 6 9
18 Hab. Interpersonales. 24 25 20 22
19 Cap. de motivar y conducir hacia metas … 23 22 17 21
20 Compromiso con la preservación del … 26 27 26 27
21 Compromiso con su medio socio-cultural. 19 24 25 25
22 Valoración y respeto por la diversidad … 22 21 23 26
23 Hab. para trabajar en contextos … 27 23 27 23
24 Hab. para trabajar en forma autónoma. 25 26 24 24
25 Cap. para formular y gestionar proyectos. 18 16 16 12
26 Compromiso ético. 6 7 4 7
27 Compromiso con la calidad. 16 18 11 11
A partir de la Tabla anterior, se puede visualizar nuevamente el alto grado de

coincidencia entre los cuatro grupos consultados, tanto en lo considerado como muy
importante, como lo que reviste menor consideración.
66
Análisis Factorial y análisis de la Varianza
Además de los análisis ya expuestos, se realizaron también análisis factoria- les, con la
medida de la importancia dada a las 27 competencias generales. Estos análisis tienen
en cuenta las correlaciones entre las distintas competencias y de ellas extraen factores
subyacentes que explican lo que esas competencias tienen en común y que se pone de
manifiesto por la correlación entre ellas.
De esta forma, las competencias consultadas a los grupos (académicos, estudiantes,
graduados y empleadores), se agruparon en cuatro componentes principales, o factores,
atendiendo a la naturaleza de las competencias que representan. La denominación de
estos cuatro factores se ha planteado de un modo general y no pretende de ningún
modo reemplazar ninguna competencia en sí misma, sino simplemente permitir
identificar, dentro de un mismo factor, competencias afines.
Factor 1: Proceso de Aprendizaje:
— Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
— Capacidad de aprender y actualizarse
— Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
— Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
— Capacidad crítica y autocrítica
— Capacidad de investigación
— Habilidades para buscar, procesar y analizar información
— Capacidad de comunicación oral y escrita
— Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
Factor 2: Valores Sociales:
— Compromiso con su medio socio-cultural
— Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
— Responsabilidad social y compromiso ciudadano
— Compromiso con la preservación del medio ambiente
— Compromiso ético
Factor 3: Contexto tecnológico e internacional:
— Capacidad de comunicación en un segundo idioma
— Habilidad para trabajar en contextos internacionales
— Habilidades en el uso de las tecnologías de la información
Factor 4: Habilidades interpersonales:
— Capacidad para tomar decisiones
— Habilidades interpersonales
— Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
— Capacidad de trabajo en equipo
— Capacidad para organizar y planificar el tiempo
— Capacidad para actuar en nuevas situaciones
67
Resulta significativo señalar que en académicos, estudiantes y graduados, el factor
que más contribuyó a explicar la varianza (más de un 30%) fue el factor 1, relativo al
aprendizaje y su aplicación, mientras que para los empleadores el factor que más
contribuyó fue el 4, relacionado con las habilidades interpersonales, que explicó
mas del 40% de la varianza en este caso.
La explicación que cada uno de los 4 factores brindó de la varianza, en cada grupo
encuestado, aparece en la siguiente tabla. Se puede apreciar que, en todos los grupos
encuestados, los cuatro factores considerados fueron capaces de explicar alrededor del
50% de la varianza.
Porcentaje de la varianza,
explicada por cada Factor en cada Grupo Encuestado
Componente Académicos Estudiantes Graduados Empleadores
F1 (Aprendizaje) 36.40% 33.70% 36.75% 4.17%

F2 (Sociales) 6.69% 7.09% 6.75% 5.57%
F3 (Tecnológico e Internacional) 5.00% 4.11% 4.25% 4.85%
F4 (Interpersonales) 4.17% 4.73% 5.09% 42.70%
Totales 52.27% 49.63% 52.84% 57.29%
El análisis factorial, además de reconfirmar las conclusiones a las que se llegó en

las consideraciones de los apartados anteriores, es una innovación respecto del
análisis que se desarrolló en el proyecto europeo.
Algunas reflexiones en torno a los resultados de la encuesta sobre

competencias genéricas
El procedimiento establecido ha tenido una alta aceptación en el contexto

latinoamericano. Se recibieron más de 22.000 cuestionarios, lo que da muestra del
esfuerzo realizado y el interés generado entre los diferentes actores pertene- cientes a
los 18 países de América Latina.
Se han evidenciado altos índices de correlación entre los cuatro grupos
consultados (académicos, graduados, estudiantes y empleadores) respecto de las 27
competencias, tanto para el grado de importancia, como el de reali- zación.
Las 27 competencias establecidas han sido consideradas por todos los grupos
como importantes, con valores superiores a 3, en una escala en que 3 equivale a
Bastante y 4 a Mucho.
Comparativamente, el grado de realización ha recibido valores inferiores a los
otorgados al grado de importancia, lo que señala un buen nivel crítico y de
68
exigencia por parte de los consultados. Es importante remarcar que los académi- cos son
los mas críticos en este sentido y lo estudiantes, los más optimistas.
Los académicos y los graduados asignaron a la competencia No. 4 cono-
cimientos sobre el área de estudio y la profesión, un nivel de casi cuatro
puntos de importancia y, en cuanto a realización, consideran que es la mejor
desarrollada en las universidades.
La mayor parte de las competencias consideradas como muy importantes por los
cuatro grupos presenta brechas significativas, al compararlas con la va- loración sobre su
grado de realización. Un punto crucial a analizar en el futuro, sería revisar lo que este
estudio ha mostrado como relevante en la formación y, sin embargo, ha sido percibido
como poco realizado en el proceso educativo. De la misma forma, competencias que
aparecen en las listas de los grupos como poco importantes presentan una menor
diferencia cuando se las analiza junto a la realización.
Conclusiones y preguntas para la reflexión acerca de las

competencias genéricas
La importancia asignada al concepto de competencias genéricas ha ido ad-

quiriendo una mayor aceptación. La concepción de una educación basada en
competencias coincide con los grandes ejes de debate de la educación universitaria en
el Siglo XXI, a saber:
— El paradigma de una educación primordialmente centrada en el estudiante.
— El desarrollo de la tarea pedagógica en forma transversal y transdiscipli- naria.
— La concepción de una educación de calidad, pertinente y transparente.
— Los debates sobre la duración de las carreras y las nuevas modalidades de
enseñanza a distancia y virtuales.
— Los requerimientos para el desarrollo de un Espacio Universitario, que incluya a
Latinoamérica, el Caribe y Europa, tal como lo expresan los objetivos y
metas del Espacio ALCUE/UEALC y las Cumbres Iberoameri- canas.
No obstante, no es suficiente la sola comprensión y aceptación de este concepto a
nivel teórico, o ideológico. Lo verdaderamente importante reside en las implicaciones
que un enfoque basado en competencias tiene para la enseñanza y el aprendizaje, en las
instituciones universitarias.
Es necesario dejar algunas peguntas para la reflexión y el debate:
— ¿Qué significa educar para el desarrollo de las competencias?
— ¿Cómo sería una enseñanza basada en competencias?
— ¿Cuáles serían los modelos pedagógicos más adecuados?
— ¿Cómo se construye un currículo basado en competencias?
69
— ¿Cómo se lleva a la práctica educativa el desarrollo de las competencias?
— ¿Cuáles son las actividades de aprendizaje que mejor favorecerían el desarrollo de tales
competencias, en términos de conocimiento, compren- sión y habilidades?
— ¿De qué modo se podría evaluar por competencias?
— ¿Qué herramientas deben acompañar una reforma curricular basada en competencias?
— ¿Cada cuánto tiempo deben revisarse las competencias diseñadas?
— ¿Cómo incorporar nuevas competencias, que se relacionen con las necesidades que surgen?
— ¿Cómo diseñar competencias que preparen a los estudiantes para anti- ciparse a los cambios que
se avecinan?
— ¿De qué manera se integra la generalidad de las competencias a las particularidades
institucionales y nacionales?
— ¿De qué manera se pueden incluir, en el currículum de formación de profesores,
competencias que permitan fortalecer la interculturalidad presente en el contexto
latinoamericano?
— ¿Cómo se reflejan los componentes de orden teórico y práctico de los diferentes modelos
educativos latinoamericanos en las competencias genéricas?
Éstas son algunas de las preguntas y conclusiones de la reflexión conjunta a nivel latinoamericano,
sobre el potencial de las competencias, para favorecer la comparabilidad y compatibilidad de los planes
de estudio, a nivel de la región. Hay un buen número de cuestiones que requieren de mayor debate y
reflexión, pero el espacio para hacerlo está abierto y cuenta con los aportes invalorables de todos los
participantes en este proyecto. Algunas de estas preguntas encon- trarán respuesta en los siguientes
capítulos, particularmente en los informes por área temática, donde se centra en la identificación de
competencias específicas y la presentación de algunos ejemplos de buena práctica, de cómo enseñar y
evaluar por competencias.
70

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3

Desde sus orígenes, la universidad ha sido el ámbito de la creación y trans- misión

Algunas definiciones sobre el concepto de competencia

La definición del término competencia no es un ejercicio simple. La misma

Competencias genéricas y competencias específicas20

Aportes de una educación basada en competencias para distintos actores

Históricamente, para el diseño de un plan de estudios o para el desarrollo de un

Dificultades y prejuicios respecto del concepto de competencias

La planificación por competencias tampoco está excluida de dificultades y riesgos.

Definición de competencias genéricas para América Latina, en el

El proyecto Tuning – América Latina se inicia a finales de 2004 y, entre las

Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina

1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

Metodología y diseño de la muestra

Se tomó la decisión de utilizar un diseño de muestreo por conglomerados (o

GOLDSTEIN, H. (1992), «Statistical information and the measurement of education outcomes

Análisis de los resultados28

En primer lugar, y a modo de iniciar el análisis general de los resultados de la

Análisis por grupo

Competencia Importancia Realización

Compromiso ético. 3,794 2,794

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3,746 2,728

Las seis competencias más y menos importantes,

Competencias más importantes Competencias menos importantes

Compromiso ético. Compromiso con su medio socio-cul-

En el proyecto Tuning Europa, los académicos consideraron como las 6

— Las competencias que presentan menor diferencia entre la valoración de

Competencia Importancia Realización

Compromiso con la calidad. 3,728 3,101

En el caso de los graduados, todas las competencias genéricas tienen una

Las seis competencias más y menos importantes,

Competencias más importantes Competencias menos importantes

Compromiso con la calidad. Responsabilidad social y compromiso

En el proyecto Tuning Europa, los graduados consideraron como compe- tencias

— Las competencias que presentan menor diferencia entre la valoración de

Competencia Importancia Realización

Las seis competencias más y menos importantes,

Más importantes Menos importantes

Compromiso con la calidad. Responsabilidad social y compromiso

Al igual que en los dos grupos anteriormente analizados (académicos y

Compromiso ético. 3,763 3,006

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información. 3,487 2,596

Las seis competencias más y menos importantes,

Análisis por variable

Graduados Estudiantes Empleadores Académicos

Gráfico de comparación de correlación, respecto de la

Matriz de correlaciones entre las medias

Graduados Estudiantes Empleadores Académicos

1 Cap. de abstracción, análisis y síntesis … 1 2 2 2

A partir de la Tabla anterior, se puede visualizar nuevamente el alto grado de

Componente Académicos Estudiantes Graduados Empleadores

F1 (Aprendizaje) 36.40% 33.70% 36.75% 4.17%

Totales 52.27% 49.63% 52.84% 57.29%

El análisis factorial, además de reconfirmar las conclusiones a las que se llegó en

Algunas reflexiones en torno a los resultados de la encuesta sobre

El procedimiento establecido ha tenido una alta aceptación en el contexto

Conclusiones y preguntas para la reflexión acerca de las

La importancia asignada al concepto de competencias genéricas ha ido ad-