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PARA LA BUENA
DIRECCIÓN ESCOLAR
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
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1.1. Justificación
3 3. LAS DIMENSIONES, LAS
1.2. El contexto de la dirección COMPETENCIAS PROFESIONALES Y
escolar EL DESEMPEÑO
4 14
1.3. Su funcionalidad Dimensión 1: Metas e
4 intervenciones estratégicas
2. LA DIRECCIÓN ESCOLAR. UN
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MARCO PARA SU MEJORA Dimensión 2: Dirección,
5 organización y funcionamiento del
centro escolar
2 2.1. Metas e intervenciones
estratégicas
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6 Dimensión 3: Liderazgo
pedagógico
2.2. Dirección, organización
y funcionamiento del centro
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educativo Dimensión 4: Participación y
8 colaboración: gestión del clima
institucional
2.3. Liderazgo pedagógico 18
9 Dimensión 5: Normas éticas y
2.4. Participación y colaboración. profesionales
Gestión del clima institucional 19
12
2.5. Normas éticas y
profesionales
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1.1. Justificación
Este “Marco Español para una Buena Dirección” (MEBD) pretende recoger el conjunto de compe-
tencias profesionales que caracterizan un buen ejercicio de la dirección escolar en España, al tiempo
que demanda las condiciones estructurales y organizativas necesarias para llevarlas a cabo. Más allá
de las continuas regulaciones, al arbitrio de los cambios políticos (a nivel nacional y/o autonómico),
se necesita una Marco de referencia estable, expresión de lo que los propios equipos implicados y
profesionales estiman como “código” de buenas prácticas. Como tal, aspiramos se pueda convertir
en una “regulación común” del ejercicio profesional de la dirección escolar en España, en el camino
hacia una progresiva profesionalización.
Este Marco supone un cambio de perspectiva: en lugar de centrarse en las tareas o funciones que
deben cumplir quienes la ejercen, delimita sus competencias. Se diseña un mapa de dimensiones,
competencias y prácticas profesionales que, entendemos, comprenden el ejercicio de una “buena”
dirección. Configura un perfil de desempeño de acuerdo con las tendencias internacionales y lo que
la investigación muestra sobre prácticas de éxito en la dirección.
En la elaboración de esta propuesta de un “Marco para la buena dirección” hemos tenido en
cuenta los Marcos de Estándares o competencias de los líderes escolares ya consolidados en con-
textos anglosajones: ISLLC, NPBEA (Estados Unidos), OLF de Ontario (Canadá), NCSL (Inglaterra),
GTL (Escocia), AISTL (Australia) y aquellos otros que tienen algunos otros países hispanoamericanos
(Chile, Perú). Al tiempo, recogemos el saber práctico profesional de los directivos e integramos los
diversos manifiestos y documentos que han hecho las Federaciones de Asociaciones de Directores
de Secundaria (FEDADi) y de Infantil y Primaria (FEDEIP).
3 La dirección escolar en España arrastra un déficit de identidad profesional. “Estar” provisional-
mente en la dirección, sin formación específica para su ejercicio, no ha contribuido, en muchos
casos, a sentirse individualmente como tal director o directora. Por otra parte, la falta de profesio-
nalización en la selección, ha impedido reconocer que las tareas y competencias que se exigen a la
dirección configuran una actividad distinta de la docencia. La reiterada falta de personas dispuestas
a asumirla, seguramente, es producto entre otras razones de un malestar identitario.
Este MEBD quiere –por eso– contribuir a dar visibilidad a los componentes más importantes de
la “identidad” de la dirección escolar en España. Queremos que sea la expresión, al tiempo que la
puesta en escena, del necesario profesionalismo de la dirección escolar, como práctica específica
que debe ser realizada de acuerdo con las líneas consensuadas de un ejercicio profesional. Esta pro-
fesionalidad se expresa en las habilidades, actitudes y prácticas que se requieren para transitar de
la docencia a una dirección escolar eficaz, así como el código ético general que deben sustentarlas.
Igualmente, el profesionalismo de toda práctica profesional requiere márgenes de autonomía en su
ejercicio.
Este Marco, como visión compartida sobre el liderazgo en la educación, se ha establecido de
modo participativo por quienes están ejerciéndolo, aprobado y apoyado por las principales Aso-
ciaciones nacionales (FEDADI, FEDEIP, FEAE) y las correspondientes autonómicas o regionales. Por
eso FEDADi, como inicial impulsora del Marco, ha cuidado especialmente que, tanto el proceso de
elaboración como el contenido, fuera la expresión consensuada de todas las personas que tienen
que ver con la dirección escolar. Desde el principio hemos tenido claro que la fuerza del MEBD, como
resultado de dicho proceso, debía expresar una visión compartida y consensuada sobre el liderazgo
en la educación. Como tal está abierto a recibir sugerencias para su mejora y diálogo de quienes
tengan interés en el tema.
1.2 El contexto de la dirección escolar
La dirección escolar en España en las últimas décadas presenta graves déficits para dinamizar e
incidir en la mejora de sus respectivos centros educativos. Colegiada por un lado pero administrati-
vista-burocrática por otro, de modo creciente se ha ido mostrando insuficiente para el ejercicio de
un liderazgo pedagógico, donde cada equipo directivo pueda hacerse cargo y responder , con los
apoyos oportunos, de la mejora educativa de su centro. La pervivencia de una tradición normativis-
ta ha desprofesionalizado al personal directivo y docente. Por eso, más allá de las regulaciones ad-
ministrativas de turno, conviene delimitar las competencias, tareas y responsabilidades que deben
tener los directores y directoras de nuestros establecimientos educativos y, de acuerdo con ellas,
promover los oportunos cambios en su formación, acceso y selección y, también en la estructura
organizativa de los colegios e institutos.
El ejercicio del liderazgo pedagógico por parte de las direcciones, como evidencian numerosos in-
formes internacionales y estudios nacionales, es un factor crítico de primer orden en la mejora de la
educación. En convergencia con la evidencia internacional, como propone este Marco, se debe ten-
der a contar con unos equipos directivos con capacidad pedagógica, cuya función principal debiera
ser dirigir y liderar el Proyecto Educativo de Centro, de acuerdo con su concreción en el Proyecto
de Dirección. Por otro lado, para tener capacidad de mejora, el liderazgo ha de estar distribuido o
compartido entre todos los miembros, haciendo del centro un proyecto conjunto de acción. Por eso,
la profesionalización que se reclama no tiene por qué oponerse a participación democrática, dado
que el ejercicio del liderazgo exige la implicación del profesorado y del resto de agentes educativos.
Vertebrar la comunidad escolar en torno a un proyecto educativo común, en un marco descen-
tralizado y autónomo, requiere un conjunto de condiciones estructurales para ejercer el liderazgo
pedagógico, que es impedido por una regulación de la dirección en exceso limitada a la gestión ad-
ministrativista. A falta de estas condiciones organizativas, llevamos más de una veintena de años, en
los que la carencia de estas condiciones ha hecho que la función directiva se perciba como una tarea
difícil y poco apetecible, lo que explicaría la continuada falta de candidaturas para ejercerla.
Nos encontramos, pues, en un momento de transición entre una dirección escolar burocráti-
ca-administrativista y las nuevas orientaciones de liderazgo pedagógico. Hasta ahora en España los
directivos escolares han tenido una debilidad institucional y escasas atribuciones para poder ejercer
un liderazgo educativo. Este Marco pretende decididamente contribuir al tránsito de un modelo bu-
rocrático a una dirección pedagógica. De hecho, ya han comenzado a producirse cambios significati-
vos en ejercicio de la dirección en España, reflejados en algunas nuevas regulaciones legislativas, de
acuerdo con las orientaciones reflejadas en la literatura internacional. No obstante, también somos
conscientes de que la implementación progresiva de este Marco Español para la Buena Dirección
precisa que se alineen en coherencia con él, otros elementos de la política educativa y de la organi-
zación de las escuelas, para no quedar en una mera declaración o aspiración.
1.3. Su funcionalidad
Este MEBD tiene primariamente un función descriptiva (prácticas que funcionan y son desea-
bles), a modo de guía del buen hacer, pero puede ser usado también prescriptivamente (en procesos
de formación o de evaluación de la función directiva). También expresa una regulación interna de
la profesión, al modo de código deontológico de buenas prácticas que configure un perfil de des-
empeño (competencias para la formación, así como indicadores de evaluación), como sucede en
los países anglosajones en que hay establecido un Marco. Tal y como ha sucedido en estos países,
asimismo es deseable pueda convertirse en un referente para la legislación.
Como documento que contiene los dominios, competencias y descriptores de desempeño que
caracterizan a una buena dirección escolar, quiere servir para orientar los procesos de selección, for-
mación (inicial y permanente), evaluación de la dirección y su reconocimiento. Por eso se mueve en
un plano general que posibilite regular y tomar decisiones acordes, pero no entra en propuestas es-
pecíficas, que son variables y dependientes de contextos, tiempos y espacios más concretos. Como
propuesta competencial supone, por un lado que el ejercicio profesional de la dirección requiere un
conjunto específico de competencias, y por el otro, que estas competencias pueden ser aprendidas
y desarrolladas convenientemente por medio de la formación adecuada.
El Marco, como señalábamos antes, abre un camino a la necesaria profesionalización de la di-
rección escolar en España. Por eso, entendemos que es el comienzo de un proceso para abrir
un diálogo necesario. Además, como propuesta-marco precisará ser contextualizada, comentada y
ejemplificada, como hacen los Marcos de otros países.
La investigación ha constatado que, cuando una dirección escolar tiene condiciones estructurales
y competencias adecuadas, es el segundo factor (tras la labor de los docentes en sus aulas) en cuan-
to a su influencia en la mejora de los aprendizajes de alumnos y alumnas. De ahí la relevancia de una
actuación competente mediante un conjunto de desempeños que bien realizados tienen un impacto
significativo en los logros del alumnado, mientras que otras tareas marginales de gestión carecen de
esa importancia. Así, limitarse a la gestión burocrática de los centros escolares, en las condiciones
actuales, se está volviendo claramente insuficiente. Por tanto, la buena dirección apuesta por una
serie de tareas prioritarias en su actuación, que recogemos como dimensiones y desempeños en
este Marco.
Los centros educativos son lugares para el desarrollo integral de las personas a través de un
proyecto educativo compartido por la Comunidad Escolar. El éxito educativo del alumnado no solo
reside en la actividad de las aulas sino que se extiende a lo largo de toda la escuela con un currículo y
una evaluación consensuados, con un sistema de participación genuina y con una política adecuada
para garantizar el bienestar físico y emocional de quienes la habitan. Los centros escolares atravie-
san también sus muros físicos y virtuales para incorporar las influencias positivas de la comunidad
en que la escuela se ubica.
A la hora de planificar y organizar estos ámbitos más amplios se necesita un sentido de totalidad
porque los colegios e institutos son algo más que la suma de sus partes, son algo más que aulas
conectadas por pasillos. Las escuelas además viven en contextos específicos que demandan res-
puestas acomodadas a su realidad. Son sistemas complejos donde trabajan personas diversas que
aportan de modo coordinado oportunidades de aprendizaje para todos y cada uno de sus alumnos
y alumnas. En este sentido, la escuela debe contar con una visión ambiciosa a medio y largo plazo
y con una práctica coherente y detallada, siendo capaz de contemplar a la vez la globalidad y los
elementos que la integran. La política educativa del centro, manifestada en el Proyecto Educativo,
se despliega estratégicamente en el Proyecto de Dirección y otros proyectos, programas y prácticas,
que implementan esa visión general. Corresponde al Equipo Directivo liderar y dinamizar la elabora-
ción de este “proyecto colectivo”, la articulación de los programas con los que se llevará a cabo y la
evaluación periódica de los resultados conseguidos.
La planificación institucional se debe desarrollar de modo participativo para que pueda ser com-
partida por todas las personas implicadas. Está orientada al logro de objetivos, es realista y está
centrada en las finalidades básicas de aprendizaje del alumnado. Esta visión ilusionante guía de
manera efectiva el desarrollo profesional del profesorado del centro, la articulación del currículo y
de la evaluación del alumnado, la convivencia en el centro… En definitiva, todos los actores, alum-
nado, profesorado y familias, están implicados en la articulación de un entendimiento compartido
del aprendizaje, lo conocen y lo comunican en la actuación del día a día y construyen un clima de
mejora continua.
El progreso del sistema educativo y de las escuelas se sustenta en su capacidad interna de mejora.
Esta cultura se manifiesta, entre otros, en tres aspectos que funcionan de modo interrelacionado:
Una mejora escolar basada en datos precisa impulsar la autoevaluación, al tiempo que colaborar
con las evaluaciones externas, de modo que se puedan tomar de modo informado las decisiones
8 oportunas. La evaluación interna es una actividad básica, generadora de otros procesos de mejora.
Busca una percepción ajustada de lo que se hace y de lo que se consigue. Potencialmente sirve como
mejora y para la mejora. Antes de empezar a caminar nos dice dónde estamos -el punto de partida-
y supone la aplicación de procesos y técnicas, dentro de una orientación colectiva. Un conjunto de
decisiones mal planteadas ha hecho que en el sistema público existan pocos mecanismos de evalua-
ción externa y responsabilización de los resultados, tanto personales como institucionales y, muchas
veces, se funciona con independencia de los resultados que se consiguen.
La elaboración de los planes de desarrollo institucional constituye otro proceso continuo que re-
quiere la implicación colectiva y el uso de herramientas y técnicas apropiadas. Tanto su diseño como
su puesta en práctica nos sitúan en el futuro deseable, en la dimensión de desarrollo con la mente
puesta en la mejora de los aprendizajes del alumnado. Los centros escolares tienen limitaciones en
la planificación estratégica porque no pueden conectar lo proyectado con los recursos necesarios
para hacerlo realidad. En este sentido, sería especialmente relevante disponer de los recursos hu-
manos más adecuados, en la selección de los cuales habría que arbitrar mecanismos para la inter-
vención del centro.
El Proyecto Educativo de Centro expresa las expectativas reales de aprendizaje del alumnado, que
se materializan en los objetivos de aprendizaje, los programas y la oferta educativa del Plan anual o
del Proyecto de Dirección. A través del currículo el centro escolar interpreta y traslada a la práctica
las decisiones de los currículos oficiales de los gobiernos, determinando cuáles son los aprendizajes
valiosos y cuáles son las experiencias de aprendizaje apropiadas para hacerlos efectivos. La evalua-
ción del aprendizaje y para el aprendizaje es coherente y se ajusta a los objetivos amplios planteados
y no reduce el currículo a los aspectos formales del mismo. Corresponde al equipo directivo liderar y
gestionar los procesos mencionados, para contar con una imagen ajustada a la realidad, una imagen
deseable que genere ilusión y entusiasmo colectivos y para guiar la costosa transición de la una a la
otra.
Construir la capacidad de mejora implica promover un trabajo conjunto en una organización que
aprende a hacerlo mejor. Se trata de construir culturas de colaboración, de establecer relaciones
productivas y de crear la tensión de la mejora continua en los procesos y en las actuaciones. Junto a
un proyecto exigente y ambicioso se desarrolla también una cultura, un entorno de valores y de rela-
ciones, que cultiva el trato respetuoso y productivo entre todos los miembros de la comunidad, una
disposición permanente hacia el aprendizaje y una marcada orientación a la justicia social. El alum-
nado acepta la responsabilidad de su propio aprendizaje y está dispuesto a dedicar grandes energías
en su trabajo. Profesores y profesoras se consideran aprendices permanentes y ponen pasión en su
desempeño profesional. Las familias, como responsables últimos de la educación de sus hijos e hijas,
apoyan y colaboran honestamente con la institución escolar. La cultura escolar se caracteriza por un
ambiente de seguridad y confianza. Todos cuentan con una aceptación genuina y una consideración
individual y los errores se consideran como una oportunidad potencial de aprendizaje.
Por último, una dirección eficaz empieza con un conocimiento profundo del entorno de la ense-
ñanza: las necesidades individuales del alumnado, los puntos fuertes y las debilidades del profesora-
do, los programas de instrucción, los datos del alumnado, la distribución de los tiempos… La calidad
de los datos y el significado otorgado a los mismos permiten tomar decisiones equilibradas respecto
a la asignación de la tarea docente, al reparto de los tiempos, a la distribución de los recursos y a las
oportunidades de desarrollo profesional. Los equipos directivos deben conocer el abanico amplio
de programas y herramientas que hay a disposición para satisfacer las necesidades de su alumnado.
La gran proliferación actual de programas y de innovaciones educativas hace difícil la selección. Pero
esta se debe fundamentar en las evidencias disponibles de su eficacia y debe implementarse con
fidelidad. En esta línea, es importante que los equipos directivos establezcan un número limitado
de prioridades, que tengan gran impacto en los aprendizajes del alumnado y basadas en evidencias.
La dirección escolar implica tanto la gestión como el liderazgo. A través del liderazgo se genera
una visión de futuro, basada en los valores comunes y en la evaluación de la práctica y de los resul-
tados logrados. Con esta visión colectiva se construye un proyecto ilusionante, realista pero exigente
que aúna voluntades y genera energías. La gestión, de modo complementario, se centra en hacer
operativos los elementos de la planificación estratégica y en mantener las prácticas y los sistemas
requeridos por el cambio previsto. Gestión y liderazgo se convierten en las dos caras de una misma
moneda: la dirección escolar.
Una segunda dimensión recoge las prácticas específicas propias para gestionar unas condiciones
de trabajo para el profesorado que le posibiliten un ejercicio profesional que aseguren aprendizajes
de calidad para todo el alumnado. La dirección tiene la responsabilidad de la gestión y funciona-
miento cotidiano del centro escolar. Bien planteada, no hay oposición entre la gestión eficiente de
los recursos con los que cuenta la organización y el ejercicio de un liderazgo pedagógico. Al contra-
rio, como destacan los desempeños de esta segunda dimensión, las decisiones organizativas en la
gestión se deben orientar a favorecer las condiciones para desarrollar buenos procesos de enseñan-
za y aprendizaje para todos, sin las cuales no tendrán lugar. De hecho, no cabe un buen liderazgo
pedagógico sin el ejercicio de una gestión eficaz. Siendo compatibles ambas dimensiones (gestión y
liderazgo), también es cierto que atender la primera, particularmente cuando crece la presión admi-
nistrativista más allá de lo razonable, suele limitar gravemente una dirección pedagógica.
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Los centros escolares acumulan en las personas y en los equipos de trabajo muchas competen-
cias y conocimientos valiosos para cumplir su cometido pero, en ocasiones, reaccionan con gran
lentitud ante los nuevos retos y necesidades. Unas veces las mismas prescripciones administrativas
desincentivan la innovación y otras son los mismos centros quienes generan fuertes rutinas que se
convierten en disfuncionales con el tiempo. El liderazgo orientado al futuro tiene que ayudar a la
comunidad escolar a articular una visión basada en sus creencias y valores. Las tareas deben ser
congruentes para gestionar el proceso de cambio desde la situación actual a la situación deseada.
Para conducir el equipo docente a estos cambios se requieren las destrezas propias de los verda-
deros líderes como son la habilidad para generar confianza, la capacidad para hacer un diagnóstico
acertado, la experiencia para planificar la mejora y para mantener el esfuerzo sostenido de las perso-
nas. El liderazgo estratégico se enfrenta al reto de equilibrar las necesidades de mantenimiento y de
desarrollo. Los centros educativos tienen que cambiar para asumir las orientaciones institucionales
y las demandas de los usuarios del sistema, pero tienen que mantener continuidad con su presente
y con su pasado, en parte para procurar estabilidad de la institución escolar y en parte porque las
reformas no suelen cambiar de modo radical todo lo que hace en los centros.
Además de la capacidad de gestionar a las personas de la organización, lo que como hemos visto
requiere altas cualidades, las direcciones escolares tienen necesidad de gestionar una gran cantidad
de aspectos, que son de naturaleza variada. Desde el mayor aprovechamiento del tiempo hasta
los recursos materiales, de equipamiento o de infraestructuras y financieros, todos ellos deben ser
puestos al servicio de maximizar los aprendizajes.
En los contextos escolares el aprendizaje valioso no ocurre normalmente por accidente. El equipo
directivo debe orientar su tarea a crear entornos que apoyen y faciliten el aprendizaje del alumnado,
del profesorado, de los coordinadores de proyectos, de los jefes de seminario…, etc. Es, como se
ha denominado en el contexto anglosajón, un “liderazgo para el aprendizaje”. Se cuenta hoy en día
con abundante literatura sobre cómo los profesores aprenden a hacerlo mejor y cómo se pueden
organizar un conjunto de experiencias de aprendizaje que tengan un impacto positivo no sólo en los
resultados sino en la capacidad de aprender. La preocupación principal de los equipos directivos se
centra, por tanto, en lograr que el profesorado marque diferencias significativas con todos y cada
uno de los alumnos y de las alumnas.
Esta dimensión integra dos líneas de acción claves de un liderazgo pedagógico: liderazgo
distribuido; y apoyo y acompañamiento al profesorado, que tendría su máxima expresión en hacer
11 del centro una comunidad profesional de aprendizaje. Liderazgo distribuido, mejora de los procesos
pedagógicos y favorecer el aprendizaje de los docentes en el contexto de trabajo, forma así un trípo-
de donde se asientan actualmente las bases más prometedoras de mejora.
Actualmente, mover un centro escolar no puede depender de una sola persona o del equipo
directivo. Como sabemos, más bien, el ejercicio de un liderazgo pedagógico consiste en distribuir
o compartir tareas y responsabilidades, que hagan crecer el centro como organización. Equipos di-
rectivos y profesorado colaboran para resolver los problemas conjuntamente, asumiendo la res-
ponsabilidad de los éxitos y poniendo los medios para capacitarse en su logro. Por eso, una primera
competencia profesional es promover el liderazgo distribuido. En lugar de líderes carismáticos, lide-
rar es un esfuerzo colectivo por mejorar la labor de la escuela. En caso contrario, no será sostenible
en el tiempo. Los líderes formales deben de crear estructuras, grupos y distribución de tareas que
lo hagan posible. Por eso, la capacidad de mejora se ve potenciada cuando el liderazgo está distri-
buido o compartido entre los profesionales de una escuela, en modos que empoderan al personal,
construyendo valores, propósitos e impulsos compartidos. A diferencia de otros países, en España
contamos en la estructura organizativa de los centros con todo un conjunto de órganos colegiados
(ciclos, departamentos, equipos docentes, etc.) que facilitan un liderazgo distribuido cuando no se
limitan a un funcionamiento administrativo o burocrático, sino a dinamizar su respectiva área de
responsabilidad.
La tarea compleja y exigente de organizar experiencias de aprendizaje para un grupo o clase
tiene tanto componente de liderazgo como la coordinación de un equipo docente o la jefatura de
estudios. El equipo directivo ha de sacar provecho del potencial de liderazgo existente en todos los
miembros de su centro. Este entendimiento del liderazgo se basa en compartir valores y creencias
y ceñirse a ellos en todos los niveles de actuación. De aquí se deriva que el liderazgo instructivo no
está unido inexorablemente al estatus o la experiencia; está distribuido en las personas y en los de-
partamentos y potencialmente disponible para quien lo necesite o para todo el mundo. Existen cada
vez más evidencias, tanto en el sector público como en el privado, para apoyar este modo distribui-
do de liderazgo especialmente en las organizaciones que aprenden. En ellas los directivos ponen en
marcha proyectos, estimulan el diálogo y la colaboración, identifican problemas y ayudan a construir
soluciones. Suelen tener un repertorio de recursos sociales más amplio de lo que ha sido habitual
en las estructuras jerárquicas, para promover la apertura, para asegurar relaciones positivas y para
afrontar la ambigüedad y la incertidumbre inherentes a los modelos abiertos de liderazgo.
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Dado que, como es evidente, la incidencia de la dirección escolar en los aprendizajes del alumna-
do no es directa, sino mediada por la acción docente, el liderazgo pedagógico se juega en posibilitar
contextos que posibiliten un aprendizaje profesional en el contexto de trabajo. Para ello, el equipo
directivo promueve y facilita entornos variados de acuerdo a la diversidad de estrategias docentes,
el uso de las tecnologías de la información y estimula asumir la responsabilidad compartida por el
propio aprendizaje al alumnado. No es un obstáculo menor, para ejercer esta labor, que el equipo
directivo sepa muy poco de lo que ocurre realmente en el aula, como manifiestan las investigaciones
sobre qué prácticas tienen una efectividad real sobre el aprendizaje del alumnado. Esta dimensión
del liderazgo, que se preocupa por la calidad de las actividades de aprendizaje y enseñanza, que
incrementa las expectativas positivas sobre alumnado y profesorado y da apoyo sistemático y reco-
nocimiento, se denomina habitualmente liderazgo instructivo o liderazgo pedagógico. No es la única
dimensión y tiene que ir acompañada por el liderazgo organizativo que marca direcciones y estrate-
gias, reparte trabajo y responsabilidades y establece estructuras; y por el liderazgo relacional que se
preocupa por generar implicación y consenso, por mantener la buena reputación de la escuela y sus
miembros, y por construir relaciones fluidas y satisfactorias.
Si como se ha enunciado anteriormente, la calidad de la enseñanza es el factor individual que
más contribuye al aprendizaje del alumnado, constituirá una tarea básica de la acción de la direc-
ción promover y orientar el desarrollo profesional de gran calidad en un contexto escolar que busca
conseguir los objetivos de aprendizaje previstos y mantener altas expectativas sobre cada uno de
los alumnos. Los componentes de una enseñanza de calidad son muchos, desde el conocimiento del
alumnado y cómo aprenden, pasando por una planificación de las unidades didácticas y la creación
de un entorno positivo de aprendizaje, hasta la consecución de un verdadero compromiso del alum-
nado en su propio aprendizaje… Los profesores eficaces poseen un rico repertorio de estrategias y
demuestran interés por mejorar e innovar.
Y por último, las mejoras en los procedimientos y las innovaciones educativas prosperan en un
entorno de seguridad y con un clima de confianza entre todas las personas implicadas. Los recelos y
el miedo bloquean el aprendizaje e impiden una colaboración productiva entre profesorado, alum-
nado y familias. Un entorno de aprendizaje físicamente agradable, social y emocionalmente positi-
vo, ordenado y estimulante refuerza el bienestar y la autoestima del alumnado y del profesorado,
incrementando el respeto mutuo, la iniciativa y la motivación hacia los aprendizajes. La mejora de la
escuela se asienta en una base firme y sostenible cuando el profesorado funciona como una comu-
nidad profesional, trabajando junto en un proyecto colectivo y aprendiendo unos de otros a dar las
mejores respuestas como profesionales.
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El crecimiento a lo largo del recorrido profesional se logra cuando los equipos de profesores tra-
bajan juntos para atender de modo eficaz las necesidades de su alumnado. Garantizar el éxito del
mismo se contempla como una responsabilidad conjunta que obliga a reflexionar de modo colabora-
tivo y a compartir las prácticas profesionales. Por tanto, los cambios de la práctica profesional deben
considerar no tanto cuánto y cómo aprenden los docentes a título individual sino cuánto y cómo
aprende el grupo, cómo se desarrolla la competencia colectiva, es decir, la capacidad para actuar de
modo ajustado a las nuevas necesidades. Es una realidad paradójica porque un grupo sólo puede
aprender a través del aprendizaje individual de sus miembros, de su desarrollo personal y profesio-
nal. Por otra parte la suma de aprendizajes individuales no garantiza que se produzca aprendizaje
colectivo. La competencia colectiva no equivale a la suma de competencias individuales. El grupo
puede conseguir lo que ninguna persona es capaz de hacer a título individual. Y también puede fallar
en cosas fácilmente realizables a título individual. La competencia colectiva está determinada no
sólo por el grado de competencia individual sino también por la interacción competente entre las
personas. Es esta una evidencia que interpela a las administraciones para que pongan las bases de
auténticas redes colaborativas, de manera que formar parte de ellas constituya uno de los elemen-
tos naturales y obligatorios del ejercicio de la función directiva.
Sin embargo, los centros escolares como organizaciones, como ha mostrado la sociología de la
enseñanza, están “débilmente articulados”, funcionando cada docente independientemente en su
14 aula, por lo que son escasas –cuando no nulas– las posibilidades de aprendizaje de los demás, en el
contexto de trabajo, dado que el individualismo y privacidad lo impiden- En este contexto, el lideraz-
go pedagógico se juega en ir generando proyectos comunes, tiempos y espacios que posibiliten ha-
cer del centro, progresivamente, una comunidad de aprendizaje docente que, a su vez, incremente
los aprendizajes del alumnado. Una comunidad profesional, como responsabilidad compartida por
resolver los problemas juntos, aprender unos de otros, mediante el diálogo reflexivo y la colabora-
ción entre colegas. El mejor liderazgo pedagógico consiste en posibilitar estructuras y tiempos que
hagan posible desarrollar el “capital profesional” de los docentes como individual, como equipos y
del centro escolar como conjunto. Buenos docentes trabajando juntos en cada escuela son la base
firme y sostenible de la mejora, el principal activo para transformar la enseñanza en cada escuela.
De ahí la necesidad de cuidarlo y potenciarlo. Pero, a la vez, necesitamos mucho más “capital social”
dentro de nuestras escuelas entre los profesionales, y también a través de la escuelas (redes entre
escuelas) y con la comunidad más allá de la escuela.
El desarrollo profesional debe ser el verdadero motor de renovación y de cambio en las institu-
ciones escolares. La enseñanza evita el anquilosamiento y la ineficacia mediante la práctica reno-
vada día a día, basada en las evidencias confirmadas por la investigación y la práctica. El desarrollo
profesional debe estar vinculado a las necesidades de aprendizaje del alumnado y debe modificar
la práctica real para obtener mejores resultados. La clave está en convertir el trabajo ordinario en
aprendizaje a través de la reflexión individual y colectiva. El aprendizaje profesional es algo más que
la asistencia a cursos sin repercusión directa alguna en lo que se hace. El aprendizaje se produce en
los centros escolares cuando el profesorado planifica experiencias de aprendizaje en grupo, cuando
se observa mutuamente en la actividad ordinaria, cuando reflexiona sobre los logros y sobre la ma-
nera de mejorarlos. El aprendizaje no solo afecta al profesorado, sino que afecta a todo el personal
del centro, dirección, docentes, personal de apoyo…, que deben estar involucrados y disfrutar de
opciones de desarrollo.
La comunidad de aprendizaje va más allá de propio centro. Una oportunidad de colaborar y de
estar conectado es la pertenencia a una red específica de centros que apuestan por una metodolo-
gía concreta y tienen un modo singular de intervenir con el alumnado. Las redes de centros activan
complejas interacciones entre las estructuras y las personas de cada centro. Uno de sus elementos
es la interdependencia que saca del aislamiento tradicional a los centros y los conecta con todos las
demás produciendo cambios significativos. Por ejemplo la indagación o investigación sobre el propio
trabajo incrementa la calidad de las relaciones interpersonales, la capacidad interna de liderazgo…
Las redes facilitan la creación y extensión del conocimiento profesional y el cambio de la práctica
profesional.
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Bien planteada, nada indica que a priori haya oposición entre ejercicio del liderazgo por la direc-
ción y la participación democrática, al contrario se apoyan mutuamente, como muestran la orienta-
ción de un liderazgo compartido o distribuido en la comunidad. La tradición de participación demo-
crática de todos los sectores en nuestro sistema educativo es un valor a potenciar, dirigido siempre
a la mejora del alumnado, no a intereses particulares de un sector. Por eso, es preciso construir una
“cultura de corresponsabilidad” donde todos los sectores de la comunidad escolar participan y se
implican en lo que es una tarea común: la mejor educación del alumnado. Entre las competencias
profesionales de la dirección está potenciar el modelo de gestión democrática de los centros, al
tiempo que se articulan nuevas iniciativas y líneas de acción, en conjunción con las familias. Revi-
talizar la implicación, participación y responsabilidad directas de los agentes educativos (familia,
alumnado y profesorado), haciendo del centro un proyecto educativo comunitario es el mejor modo
de mejorar la labor educativa del centro.
Los órganos de representación son importantes, pero limitarlos a una estructura formal de parti-
cipación burocrática, provoca por sí misma apatía y desinterés, por lo que es deseable abrir nuevos
espacios de interacción y experiencias compartidas. Justamente la participación e implicación de
las familias es el mejor antídoto a la tendencia creciente de convertirse las familias en clientes que
exigen un determinado servicio a su gusto particular. Nuevas formas de implicar a la comunidad edu-
cativa en la educación de la ciudadanía son posibles; sin limitarse a estar cubierta la representación
formal o celebrar las oportunas reuniones. Como han experimentado muchos centros cuando los
problemas aumentan de modo que la escuela sola no puede con ellos, se impone –más que nunca–
la colaboración mutua entre familias y centros educativos. Ambos colectivos (profesorado y familia)
están llamados a trabajar en común, en aliados en lugar de potenciales enemigos. Es tarea prioritaria
de la dirección trabajar con estos objetivos, como recogen distintos desempeños en la competencia
La creación de un ambiente y de unas condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un buen tra-
bajo en las aulas y de convivencia en los centros es algo que depende de los equipos directivos, que
debe garantizar un clima de convivencia aceptable. Se sabe, por una parte, que un clima ordenado
de disciplina, una convivencia sin sobresaltos permite dedicarse a lo que se considera prioritario en
las instituciones escolares: la instrucción. La convivencia es un medio para un fin, una condición ne-
cesaria para que se produzca aprendizaje. Por otra, se conoce que el aprender a convivir es, en sí, un
resultado del proceso de escolarización que pretende socializar a los alumnos en valores deseables
y generalizables para todos, como son la honestidad, la cortesía, la consideración, la tolerancia, el
respeto a las ideas y actitudes de los demás. En resumen, la comunidad escolar define una serie de
valores deseables para todas las personas y los articula como referentes permanentes de toda la
actuación educativa.
Numerosas investigaciones constatan que una gestión participativa que favorezca una cultura de
aprendizaje tiene un impacto muy positivo en la convivencia. La acción conjunta del Proyecto edu-
cativo de escuela es el ámbito privilegiado, donde se han de vivir los comportamientos y valores que
han de “impregnar” una cultura democrática en la vida escolar. Aprender a convivir es un proceso,
un modo de interacción entre compañeros. En ese espacio se inscribirá, por tanto, la regulación de
convivencia, mediante el Plan de Convivencia.
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Junto a los valores de la integridad, equidad, confianza, transparencia, etc., que quienes ejercen la
dirección deben ejercitar, como recoge el desempeño tercero, hay una actitud básica imprescindible
para que se dé aprendizaje: creer en la capacidad de aprendizaje de todos y cada uno de los alum-
nos. Las escuelas eficaces manifiestan de modo reiterado la creencia en la capacidad de aprendizaje
de su alumnado, independientemente de los recursos escasos, de la lengua de escolarización o de la
poca implicación de las familias. La dirección escolar tiene que tener (y generar) altas expectativas.
Con esta actitud se genera una cultura fundamentada en las grandes posibilidades de rendimiento
y se convierte en una profecía que se cumple. Las creencias positivas y las altas expectativas puede
ser el factor más importante de rendimiento pues con ella se instaura la cultura del éxito y se cuenta
con un recurso inagotable.
La influencia indirecta es el modo más importante de intervención disponible para los directivos
escolares. Los líderes eficaces trabajan directamente sobre los efectos indirectos. La razón es obvia
porque el trabajo de la dirección consiste en hacer a través de los demás. El equipo directivo confía
en la plantilla del profesorado para poner en marcha las decisiones consensuadas en los distintos
marcos de actuación. Cualquier cosa que los directivos quieran que suceda depende de los demás.
Sus ideas e intenciones necesitan como mediadores al resto del personal docente. Un modo de in-
fluencia fundamental es el ejemplo. En la profesión de la enseñanza se sabe que el ejemplo es más
convincente que todos los discursos y que difícilmente se acepta a quien no practica lo que predica.
Los directores, a su vez, son conscientes de que deben dar ejemplo con sus actitudes y sus compor-
tamientos para orientar las prácticas del conjunto del profesorado. Ejercen una notable influencia
a través de sus palabras, pero son conscientes de que palabras y obras tienen que estar en sintonía
para no producir discordancias que les desacrediten. Dos son los valores que representan estas ac-
titudes: responsabilidad y autoexigencia.
De manera explícita, queremos afirmar que tanto las competencias profesionales como el desem-
peño profesional de las mismas se refieren a la Dirección, no solamente al director o directora. No
podría ser de otra manera, ya que sin menoscabo del liderazgo que el propio director o directora ha
de ejercer sobre el Equipo Directivo, debemos avanzar hacia una concepción del liderazgo educativo
que tenga en cuenta que las competencias y el desempeño correspondiente, no son asunto de una
sola persona. Bien es cierto que el epígrafe sobre liderazgo distribuido parece incluir implícitamente
esta idea, pero esta explicitación previa no resulta baladí, en un contexto cada más complejo de los
centros educativos.
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DIMENSIÓN 1: Metas e intervenciones estratégicas
COMPETENCIAS PROFESIONALES DESEMPEÑO
Analiza las características del entorno que influyen en
el logro de las metas de aprendizaje.
Promueve el éxito de cada estudiante y el bienestar
de toda la comunidad educativa, como razón de ser
de la escuela
En colaboración con la comunidad educativa, desa-
rrolla y promueve una visión de la escuela centrada
en el aprendizaje y el desarrollo exitoso del alumna-
do, y en las prácticas de enseñanza y de organización
que promueven tal éxito.
Articula, aboga y cultiva los valores fundamentales
que definen la cultura de la escuela centrada en el
Liderar la planificación institucional. imperativo de la educación de todo el alumnado;
las altas expectativas y apoyo a los estudiantes; la
equidad, la inclusión y la justicia social, la apertura,
el cuidado y la confianza, el respeto, la empatía, el
agradecimiento, el compromiso, la autoconfianza, el
esfuerzo, la colaboración, la solidaridad, el diálogo …
y la mejora continua.
Fomenta la elaboración de Planes Estratégicos que,
respondiendo a las expectativas de la Comunidad
19 educativa, expliciten a medio plazo los objetivos a
lograr.
Alienta el liderazgo estratégico de todo el equipo di-
rectivo.
Desarrolla, implementa y evalúa acciones estratégi-
cas para lograr las metas educativas de la escuela.
Establece un número reducido de prioridades, basa-
do en evidencias, de gran impacto.
Desarrollar y supervisar la ejecución de
la planificación institucional. Desarrolla que los planes y documentos del centro,
entre ellos el Reglamento de funcionamiento interno
del centro, sean coherentes con la metas educativas.
Asegura que la gestión diaria de la convivencia sean
coherentes con la metas educativas.
Promueve las evaluaciones internas sobre los diferen-
tes aspectos del centro, su organización y funciona-
miento.
Colabora con las evaluaciones externas.
Asegura que la gestión diaria de la con- Promueve, de manera sistemática, la evaluación de
vivencia sean coherentes con la metas los procesos y su revisión.
educativas. Utiliza los resultados de la evaluación externa e inter-
na como mecanismo de mejora en los ámbitos curri-
cular y organizativo.
Establece mecanismos de responsabilidad tanto en
los procesos como en los resultados.
DIMENSIÓN 2: Dirección, organización y funcionamiento del
establecimiento escolar
COMPETENCIAS PROFESIONALES DESEMPEÑO
Otorga una importancia primordial a las personas y a
la gestión de del conocimiento.
Lidera y dirige el equipo docente del centro orientan-
do su actuación hacia la consecución de las metas ins-
titucionales y bajo el criterio superior del beneficio de
todo el alumnado.
Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la
institución educativa, orientando su desempeño ha-
cia el logro de los objetivos institucionales.
Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipa-
20 miento y material educativo disponible en beneficio
Favorecer las condiciones que asegu- de una enseñanza de calidad y el logro de las metas
ren aprendizajes de calidad de todo el de aprendizaje de los estudiantes.
alumnado. Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución
educativa a favor de los aprendizajes, asegurando el
cumplimiento de metas y resultados en beneficio de
todo el alumnado.
Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en
beneficio de las metas de aprendizaje trazadas por la
institución educativa bajo un enfoque orientado a re-
sultados.
Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención
y manejo de situaciones de riesgo que aseguren la
seguridad e integridad de todos los miembros de la
comunidad educativa.
DIMENSIÓN 3: Liderazgo pedagógico
COMPETENCIAS PROFESIONALES DESEMPEÑO
Fomenta la distribución del liderazgo, creando y pro-
moviendo estructuras que la hagan posible.
Distribuye formalmente las tareas.
Promover el liderazgo distribuido. Utiliza el conocimiento especializado en la formación
de grupos de trabajo.
Alienta el liderazgo compartido como forma de ase-
gurar la sucesión y un liderazgo sostenible.
Orienta y promueve la participación del equipo do-
cente en los procesos de planificación y desarrollo
curricular.
Propicia una práctica docente basada en el aprendiza-
je colaborativo y la diversidad existente en cada aula.
Supervisa y orienta el uso de estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo
y los recursos educativos en función del logro de las
Gestionar la calidad de los procesos metas de aprendizaje del alumnado y considerando la
pedagógicos mediante la reflexión y la atención de sus necesidades específicas.
21 acción conjunta, a través del apoyo y
el acompañamiento sistemático al pro- Promueve la discusión, y en su caso utilización, de los
fesorado. últimos avances tecnológicos y pedagógicos.
Supervisa y orienta el proceso de evaluación de los
aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes
con los aprendizajes que se desean lograr, aseguran-
do la comunicación oportuna de los resultados y la
implementación de acciones de mejora.
Utiliza los sistemas de evaluación de los resultados
para trasladar tanto los éxitos como los posibles fallos
y el compromiso de mejora.
Promueve, facilita y gestiona oportunidades de for-
mación continua del personal del centro para la me-
jora de su desempeño.
Genera espacios y mecanismos para el trabajo cola-
Promover y liderar una comunidad pro- borativo entre docentes y la reflexión sobre las prác-
fesional de aprendizaje. ticas pedagógicas que contribuyen a la mejora de la
enseñanza y del clima escolar.
Estimula las iniciativas relacionadas con innovaciones
e investigaciones pedagógicas rigurosas, impulsando
su implementación y sistematización.
DIMENSIÓN 4: Participación y colaboración: gestión del clima institucional
COMPETENCIAS PROFESIONALES DESEMPEÑO
Promueve espacios y mecanismos de participación y
organización de la comunidad educativa en la toma
de decisiones y en el desarrollo de acciones previstas
para el cumplimiento de las metas de aprendizaje.
Promueve los consensos, basados en la consideración
del otro y en la apertura a otras opiniones, asumien-
do que la consecución de los mismos requiere tiempo
Impulsar e implementar la participa- y esfuerzos.
ción democrática de los diversos secto- Es accesible para cualquier miembro de la Comuni-
res de la Comunidad Educativa. dad Escolar.
22 Facilita el acceso a la información relevante a todos
los miembros de la comunidad educativa.
Recaba, periódica y sistemáticamente, la opinión de
todos los miembros la Comunidad Educativa.
Toma medidas para que la transparencia sea una ca-
racterística en la gestión del centro.
Genera un clima escolar basado en el respeto a la di-
versidad, la colaboración y la comunicación perma-
Promover un clima escolar basado en nentes.
el respeto, el estímulo, la colaboración Maneja estrategias de prevención y resolución pacífi-
mutua y el reconocimiento de la diver- ca de conflictos mediante el diálogo, el consenso y la
sidad. negociación.
Impulsa los procesos de tutorización y orientación
del alumnado.
DIMENSIÓN 5: Normas éticas y profesionales
COMPETENCIAS PROFESIONALES DESEMPEÑO
Asume su identidad profesional, y actúa con ejempla-
ridad en su conducta personal, en las relaciones con
los demás, en la toma de decisiones, en la adminis-
tración de los recursos de la escuela, y en todos los
aspectos de liderazgo escolar.
Actúa de acuerdo con las normas profesionales de
Actuar éticamente, con ejemplaridad integridad, equidad, transparencia, confianza, cola-
y de acuerdo a normas profesionales boración, perseverancia, y el aprendizaje y la mejora
que promuevan el éxito académico continua.
todo el alumnado, garantizando el Actúa con responsabilidad.
23 bienestar de toda la comunidad edu-
cativa. Manifiesta un compromiso personal con los procesos
de implementación y su supervisión.
Promueve la rendición de cuentas como elemento in-
separable a la necesaria autonomía.
Asume la formación continua, tanto para la gestión
como para el ejercicio del liderazgo pedagógico, como
inherente al ejercicio profesional.
Forma parte de equipos y redes de trabajo que pro-
Colaborar eficazmente con otras escue- mueven la generación de conocimiento, la mejora de
las y entidades para promover la inno- la gestión y la innovación, extendiendo la idea de co-
vación y la mejora. munidad de aprendizaje a docentes y centros ajenos
al propio.
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Diseño y maquetación: