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de Investigación y de Investigação
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Docencia Docência
http://www.re
evistareid.net
N 10 • julio 2013
Nº
Univversidad de Jaé
én
Departamento de Pedagogía
Áreaa MIDE
Grup
po de Investiga
ación IDEO (HUM 660)
Edifiicio de Humaniidades y Ciencias de la Educacción
Cam
mpus las Lagunillas, S/N
2307
71 – Jaén (Espa
aña)
Univversidad Federa
al de Santa Cattarina (UFSC)
Floriianópolis ‐ Santta Catarina (Brasil)
Ed
dita:
© Grupo de Invesstigación IDEO (HUM 660)
Servicio de Publiccaciones de la Universidad
U de Jaén
Dirección Web:
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orreo electrónicco:
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Fecha edición: 20
013
ISSSN: 1989‐2446
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Po
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t Pallacio Real de Brruselas (Bélgica). Foto: Antonio
o Pantoja.
RE
EID, 10 1
REID, 10 2
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Dr. Niraldo Paulino ‐ UNIBAVE
Dra. Rachel Schlindwein‐Zanini ‐ UFSC
Comité de revisión
Dr. Valdiney Gouveia ‐ UFPB
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ÍNDICE
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Portfólio no processo de avaliação da aprendizagem no ensino superior:
Uma análise cartográfica das convergências com a educação biocêntrica.
JAQUELINE SILVA DA ROSA, GEORGIA PATRÍCIA DA SILVA, FERNANDA AX
WILHELM, ANA PAULA DA ROSA DEON ......................................................................... 181
6 REID, 10
ISSN: 1989-2446 http://www.revistareid.net/revista/n10/REID10art1.pdf
Resumen. Las transformaciones producidas en el contexto educativo durante los últimos años,
constituyen un argumento que obliga a revisar el estado de la formación actual. En este sentido, la
incorporación de las TIC ha jugado un papel fundamental en estas transformaciones. Las modalidades de
formación apoyada en las TIC, llevan a nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que
acentúan la necesaria evolución marcada por tres aspectos fundamentales: el desarrollo tecnológico, los
cambios pedagógicos y los cambios sociales en el uso de las TIC. Este artículo analiza la evolución y
cambios que nos acercan a un aprendizaje ubicuo y a la necesaria adopción de nuevos enfoques
pedagógicos reflexionando acerca de los condicionantes que afectan a la adopción de este tipo de
prácticas. Finalmente se apuntan algunos retos y prospectiva del aprendizaje mediado por TIC y de las
técnicas de evaluación alternativas adaptadas a los procesos de aprendizaje ubicuos como es el u-
portfolio.
Abstract. Transformations carried out in the educational context during the last years are a serious
argument which forces the scientific community to review the status of the current education. In this
sense, ICT incorporation takes an important part in these transformations. ICT based education leads us to
deal with new concepts of teaching-learning processes which are focused on a necessary evolution which
can be divided in three different stages: Technologic development, pedagogical changes and social
changes using ICT. This article analyzes the changes which invite us to consider the ubiquitous learning
and the necessary adoption of new educational approaches, reflecting on the determining factors that
affect the adoption of this kind of practices. Finally, we establish new challenges and prospectives of
ICT-mediated learning, and alternative assessment techniques adapted to ubiquitous learning processes.
Key words: Information and Communication Technologies, ubiquitous learning, ubiquitous computing,
educational assessment, portfolio.
1
Datos de los autores al final del artículo.
Introducción
La presencia de soluciones tecnológicas aplicadas a múltiples situaciones, en la
actualidad, es algo habitual y aceptado como el resultado de una progresión lógica de la
tecnología en la mayoría de los campos de la actividad humana. No solamente es algo
aceptado a nivel social, sino que resulta deseable esta tendencia a encontrar en las
soluciones tecnológicas alternativas válidas y eficaces (De Pablos, 1999). El sociólogo
Manuel Castells en su obra titulada La sociedad red (2006), propone un análisis de la
sociedad de la información, estableciendo como punto de partida la importancia del
cambio social provocado por el impacto de la tecnología. La sociedad del conocimiento
y la implantación de las TIC, trae consigo cambios a nivel político, a nivel educativo y a
nivel cultural. Se han producido cambios profundos en los procesos culturales y en las
interacciones sociales relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías de información
y comunicación y los avances en las tecnologías. Buen ejemplo de ello son la
construcción de la Web con un importante componente social como la Web 2.0 y la
reciente Web semántica.
El objetivo de este artículo, es revisar la evolución que ha sufrido el aprendizaje
electrónico (e-learning) desde sus inicios hasta llegar al u-learning. Para entender esta
evolución, no podemos perder de vista los factores económicos, sociales y culturales
que confluyen en el momento actual y desde el punto de vista tecnológico es muy
importante el desarrollo de la computación ubicua (ubicomp) (Mattern, 2001; Gutiérrez,
Rodríguez y Lytras, 2005; Pantoja, A. 2008) que hace alusión a la conectividad
inalámbrica y a la presencia de tecnologías con un tamaño reducido que se integran de
forma casi invisible en el contexto cotidiano. A través de estas tecnologías el contexto
educativo se diversifica y es posible realizar cualquier actividad formativa
EVOLUCIÓN DE LA WEB
Según Software Web estática 2.1 Web dinámica 2.0 Web semántica 3.0
U-LEARNING
+ TDT
+ M-Learning
2.0
+ E-Learning 1.0
3.0
+ MP3 MP4
Figura 1. Concepto de U-Learning.
Tipo de Teoría de
Comunicación Participantes Herramientas
aprendizaje aprendizaje
Web 1.0
Unidireccional Individual Conductismo Alumnado Web estática
E-learning 1.0
U-LEARNING
sistema debe permitir que sean los propios usuarios y usuarias las que definan su
estructura y las redes sociales que tendrán acceso al mismo. Debemos empezar a pensar
en el portafolio no como algo exclusivamente ligado a su uso escolar o académico, sino
también a su utilización personal. La evolución de la Web hacia la Web 2.0 y 3.0 ha
posibilitado que el espacio de los portafolios se amplíe a usos relacionados con el
desarrollo y a la planificación personal, orientado a diversos contextos vitales y no sólo
a los educativos. También en este sentido, esta técnica afronta los nuevos desafíos que
presentan las tecnologías sociales en los entornos virtuales de aprendizaje vigentes,
centrando el foco en la producción colaborativa de conocimiento y preferencias del
alumnado donde la comunicación es elemento clave en el proceso.
La posibilidad de interactuar es un elemento muy importante de cara a nuevos
usos de esta técnica. El portafolio debe ser una herramienta que posibilite la interacción
con otras personas que compartan intereses. En el ámbito educativo el trabajo en red se
ha convertido en algo imprescindible. El uso del u-portfolio es apto para una gran
variedad de escenarios profesionales, puesto que presenta una estructura
suficientemente flexible para adaptarse a un entorno caracterizado por la diversidad de
experiencias profesionales y la necesidad de interacción.
buscadores semánticos y bases de datos semánticas. Una vez se establezca esta Web
semántica será el turno de avanzar hacia la Web 4.0 en la que el sistema operativo
establecido en la Web cobre protagonismo pero esto es un trabajo todavía en desarrollo,
aunque lo que parece seguro, es que los cambios y evoluciones de la Web, se irán
aplicando de forma progresiva al e-learning, dando quizás lugar al e-learning 4.0.
Por otra parte, los avances en hardware supondrán también un reto en su
aplicación en ámbito educativo. Novedades como el iphone, e-book, o el iPad de
reciente presentación irán quedando desplazadas por nuevos soportes para el
aprendizaje, que unidos a los progresos de la Web supondrán un reto dentro del marco
de la educación. Los cambios tecnológicos son exponenciales y más rápidos que la
adaptación social. El gran desafío de la educación será evolucionar paralelamente para
que exista un ajuste entre tecnología y sociedad.
Después de situar nuestra opinión en el futuro de la Web y del u-learning, se
pone de manifiesto la necesidad de abordar líneas de futuro en cuanto a la aplicación y
uso del u-portfolio. Siempre es arriesgado indicar el camino que va a seguir el
desarrollo tecnológico y la pedagogía, pero lo que realmente parece claro, es que en la
actualidad está demostrado que este procedimiento o instrumento sirve para promover y
evaluar competencias profesionales, es por esto que es apto para su uso en diferentes
contextos formativos. Dada su distinta naturaleza ya empieza a surgir el uso del e-
portfolio tanto en contextos laborales reales como en prácticas preprofesionales.
El progresivo desarrollo de la conectividad a Internet y la denominada
computación ubicua, hace que la formación se esté extendiendo a contextos marcados
por la cotidianeidad de la persona (u-learning). Esto es un reflejo de cómo están
cambiando los usos de Internet, la denominada Web social y las múltiples aplicaciones
y herramientas que esta nos aporta. El papel de los portafolios previsiblemente se irá
modificando de forma paralela, de esta forma, surgirán nuevos desarrollos para el uso
del e-portfolio en plataformas adaptadas para m-learning y t-learning. Por otra parte, el
desarrollo de la Web semántica, supondrá el uso e integración de herramientas
inteligentes en el software diseñado para el e-portfolio, lo que conllevará nuevos usos y
formas de aprender vinculadas a la interacción entre personas y maquinas, portafolio
semántico.
El desarrollo y líneas de futuro del e-portfolio en el ámbito académico está
apoyado por instituciones que actualmente orientan sus estudios al aprendizaje mediado
por las TIC, como es el caso de la Universidad Oberta de Cataluña. Dicha institución,
coordina en la actualidad, una red1 de expertos en el uso de esta herramienta en el
ámbito de la educación superior. Dicha red se plantea, entre otros objetivos, la difusión
de experiencias y la profundización en el conocimiento del e-portafolio, así como las
nuevas líneas de investigación que se abren en torno a este procedimiento. En definitiva,
podemos decir que existen tres grandes ámbitos que marcarán lo que va a ocurrir en los
Notas
1
Red portfolio electrónico compuesta por grupos de investigación de diferentes universidades
españolas y el Instituto Cervantes, dicha Red se coordina desde la Universidad Oberta de Catalunya.
http://www.redportfolio.org/la-red/participantes
Referencias
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Resumo. O objetivo deste estudo é analisar as barreiras encontradas pela administração das instituições
universitárias que tem dificultado a pratica da autoavaliação. A análise revela que fatores organizacionais
como as características e complexidade organizacional, a existência de grupos de interesse, a inexistência
de uma verdadeira teoria da administração educacional e daí o amadorismo gerencial, e as enormes
dificuldades (inexistência de ferramentas adequadas) para se efetivamente "medir o valor agregado" por
uma escola constituem-se em barreiras ainda não transpostas pelos administradores para a prática da
autoavaliação neste tipo de organização. As conclusões indicam que uma efetiva sistematização de
autoavaliação requer uma melhor integração das intenções do macro sistema com as especificidades
próprias das instituições de ensino superior - IES.
Resumen. El objetivo de este estudio es analizar las barreras que enfrenta la administración de las
universidades que ha obstaculizado la práctica de la auto-evaluación. El análisis revela que los factores
organizacionales como las características y complejidad organizacional, la existencia de grupos de
interés, la falta de una verdadera teoría de la administración educativa y por lo tanto la gestión de
aficionados, y las enormes dificultades (falta de herramientas adecuadas) de manera efectiva "medida
valor añadido "de una escuela están en las barreras aún no transpuesta por los administradores para el
ejercicio de auto-evaluación en esta organización. Los resultados indican que un efectivo sistemático de
autoevaluación requiere de una mejor integración de las intenciones del sistema de macro con la
naturaleza específica de las instituciones de educación superior.
1
Dados dos autores ao final do artigo.
Abstract. The objective of this paper is to analyze the barriers faced by the administration of universities
that has hindered the practice of self-evaluation. The analysis reveals that organizational factors such as
the characteristics and organizational complexity, the existence of interest groups, the lack of a true
theory of educational administration and hence the amateurish management, and the enormous difficulties
(lack of proper tools) to effectively "measure value added "by a school are in barriers still not transposed
by administrators for the practice of self-evaluation in this organization. The findings indicate that an
effective systematic self-assessment requires a better integration of the intentions of the macro system
with the specific nature of higher education institutions - IES.
Introdução
Na história recente do Brasil, no que diz respeito à avaliação da educação
superior - dos anos de 1960 até os dias atuais - as iniciativas, no seu âmago, foram
revestidas por questões ideológicas. Na concepção “tradicional” o conhecimento é
entendido como um “produto” (Dias Sobrinho, 2004, p. 704-705). Portanto, devem ser
orientadas pela eficiência e resultados lucrativos dos seus processos. E neste caso, o
processo avaliativo, configura-se como forma de controle orientada pelo e para o
mercado.
No entanto, quando se entende que o conhecimento é um bem público de ordem
social, a avaliação toma outro sentido. O processo avaliativo passa a buscar o
melhoramento, a emancipação, a formação e a evolução de todos os agentes envolvidos,
inclusive do próprio conhecimento como elemento singular do desenvolvimento social.
O atual Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES
(BRASIL, 2004a), pelo menos na sua idealização, entende que a avaliação deve ser
mais formativa e polissêmica. Inicialmente, o SINAES tinha em sua espinha dorsal os
conceitos mais importantes para a evolução do ensino superior brasileiro, onde o seu
objetivo era dar à sociedade, por meio de seus cidadãos, qualificação, a geração e
transmissão do conhecimento técnico-científico, o incremento do nível cultural da
sociedade e a formação do caráter (Lehfeld et al., 2010; Abreu Júnior, 2009; Polidori,
2009; Sobral; 2009; Giolo, 2008; Zainko, 2008; Zandavalli, 2008; Schlickmann et al.,
2008), Limana (2008), Barreyro & Rothen, 2006; Ristoff & Giolo, 2006).
Desde a sua implantação em 2004, entretanto, o SINAES vem apresentando
algumas deficiências e entraves divergentes com a sua proposição inicial, isto é, a de
entender a instituição de ensino superior como um sistema, logo, como um organismo
Referencial teórico
Neste tópico busca-se, sem ter a pretensão esgotar o assunto, apresentar alguns
elementos relevantes para o arcabouço teórico que fundamenta este artigo.
O SINAES
Entende-se que as IES, muito embora “especiais”, precisam buscar
procedimentos administrativos, que possam oferecer condições para um processo de
tomada de decisão que seja efetivo, garantindo a sua continuidade e sua característica
polissêmica, promovendo o desenvolvimento institucional e a melhoria da qualidade do
ensino. Assim sendo, supõe-se também que, pelo papel que desempenha para a
sociedade, haja um vínculo significativo com uma boa gestão, logo com o processo de
autoavaliarão.
Sob essa perspectiva, e em busca de desenvolver instrumentos de avaliação para
IES, o Ministério da Cultura e Educação – MEC – propôs, por meio da Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES – o SINAES, que foi
instituído em 14 de abril de 2004, com a promulgação da Lei n. 10.861 no diário oficial.
Sua proposição buscou articular a avaliação institucional (dos cursos e dos alunos, em
relação à pesquisa, ao ensino e à extensão) a responsabilidade social, o desempenho dos
alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e outros aspectos.
O SINAES possui em sua filosofia, isto é, na sua característica essencial de
sistema de avaliação a capacidade de “integrar metodologias, os momentos, os espaços
e os instrumentos de avaliação e de informação, sendo este o seu grande diferencial em
relação às propostas anteriores” (Ristoff & Giolo, 2006, p. 193-194). O SINAES
realmente pode ser considerado um sistema, na medida em que busca integrar os
instrumentos de avaliação, sem confundir avaliação e regulação e propiciar coerência
entre a avaliação, os objetivos e a política para a educação superior.
Todos os processos avaliativos desse sistema são gerenciados pela CONAES,
sendo que as questões tático-operacionais ficam a cargo do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. A CONAES (BRASIL, 2004c;
BRASIL, 2004d) destaca que a autoavaliação é um processo em que uma IES realiza
uma análise interna com vistas ao que deseja ser, o que é realmente e o que deveria
fazer de forma sistemática para que a possível lacuna entre o “querer e o ser” seja a
menor possível.
Destaca-se que, embora essa lei apresente uma série de requisitos fundamentais
para a obtenção de bons resultados, por meio das “Diretrizes para avaliação das IES” e
pelo “Roteiro de autoavaliação institucional”, fica facultada às IES a utilização ou não
da estrutura sugerida, podendo incorporar ou alterar outras dimensões, evidenciando
que estas alterações devem levar em conta formas de avaliação mais autônomas,
respeitando a peculiaridade de cada IES.
Em se tratando de avaliação interna, uma conduta que trate do presente com
vistas ao longo prazo é aspecto desejável e sugere ser fundamental para tal processo.
Isso se deve uma vez que, a autoavaliação de uma IES não é apenas um conjunto de
conceitos e notas no que diz respeito aos cursos, infraestrutura e aos docentes, entre
outros, mas transcende aos seus limites físicos e seus processos de ação e reflexão
englobam seu entorno social – a comunidade.
capacitação para coordenadores das CPA’s, realizados pelo INEP e pela CONAES,
grande número deles (integrantes da CPA’s) se mostrou insatisfeito com as informações
obtidas sobre as dimensões, os instrumentos e diretrizes propostas pelo SINAES.
Fonseca (2010) também pontua outros resultados baseado em sua pesquisa. Suas
observações e constatações possuem relação direta com a gestão das IES, uma vez que,
segundo o autor, existe pouca ou a não utilização da avaliação como insumo para gestão
e o planejamento estratégico (feedback). Para o autor, essa questão se apresenta mais de
caráter inibidor de acesso aos recursos, como forma de “punição”, do que um processo
de aprendizagem e de autoavaliação. E ressalta, que o principal equívoco era que tal
processo era feito por meio dos indicadores não vinculados aos resultados das unidades
acadêmicas da instituição. Portanto, a vinculação entre qualidade e avaliação também
não teria sido verificado na prática.
A relação autonomia institucional versus avaliação apresentou uma maior
correlação em instituições públicas e com maior experiência (Fonseca, 2010). As
demais modalidades de IES (centros universitários e faculdades isoladas) ficaram
limitadas às propostas do SINAES, utilizando-as como “regra” e concluindo que se
pode verificar uma forte indicação da não institucionalização de uma cultura efetiva de
avaliação nas IES, públicas e privadas. Sugere que o entendimento do processo de
autoavaliação encontra-se restrito às CPA’s e à administração superior das IES, tanto no
que diz respeito à concepção do projeto, quanto à definição de instrumentos, métodos de
coleta de dados e utilização de resultados.
Os resultados dos estudos de Fonseca (2010); Augusto e Balzan (2007); Zainko
(2008) e Almeida Junior (2011) evidenciam os efeitos característicos a estas instituições
complexas, já descritas nos itens anteriores, uma vez que reforçam a dificuldade de
gerar ou construir seu próprio modelo de gestão, no caso, realizar um processo de
autoavaliação que a promova, por meio de seus resultados e por uma gestão efetiva.
Entende-se também que características como uma estrutura plural, tomada de decisão
por colegiado, portanto com desvinculação pessoal das responsabilidades sobre as
decisões feitas, corroborem de forma a impedir o enquadramento da IES no processo de
autoavaliação proposto pelo SINAES.
Outros estudos (Rowley, 2002; Ribeiro, 2011) indicam que os aspectos políticos
e, principalmente, o dimensionamento e a falta de aceitação por parte dos colaboradores
são as barreiras encontradas para a implementação da autoavaliação nas IES. Ressaltam
que, mesmo sendo as CPA’s compostas por colaboradores das IES, suas atividades são
consideradas “mais uma” atividade agregada às demais e, via de regra, é constituída por
força hierárquica e/ou por boa vontade devido à afinidade com o tema. Esse aspecto
sugere que a falta de capacitação e, em decorrência deste, há geração de falta de
envolvimento dos agentes em relação aos desafios que as CPA’s terão que enfrentar,
tornando o processo e seus resultados ainda mais árduos.
Procedimento Metodológico
Trata-se de um ensaio teórico com uma exposição reflexiva e coerente dos
problemas enfrentados pela autoavaliação em argumentação rigorosa com alto nível de
interpretação e julgamento pessoal. Um ensaio teórico "é uma exposição metodológica
dos assuntos realizados e das conclusões originais a que se chegou após apurado o
exame de um assunto. O ensaio é problematizador, antidogmático e nele deve se
sobressair o espírito crítico do autor e a originalidade" (Medeiros, 2000, p. 112).
O levantamento bibliográfico ancorou-se nas bases de dados EBSCO e SCIELO,
com referências pesquisadas no período de 1980 a 2010. Tais bases foram selecionadas
por estarem entre as mais qualificadas publicações nacionais e internacionais, das áreas
de ciências sociais aplicadas, e do critério de classificação de periódicos, anais, jornais e
revistas (Qualis) da CAPES. O critério utilizado na seleção dos trabalhos foi a seleção
direta ou indireta utilizando-se o conceito de execução da estratégia. Portanto, as
palavras-chave utilizadas nas bases de dados foram: strategic management AND
execution; performance measurement AND execution; SINAES AND avaliação. O
Quadro 1 apresenta o resumo dos resultados da pesquisa realizada nas referidas bases de
dados.
Para a seleção dos artigos, primeiramente foi realizada uma leitura nos títulos
encontrados e, em seguida, para melhor esclarecimento a respeito do assunto, realizou-
se a leitura dos respectivos resumos. Após essa “filtragem” optou-se pela exclusão de
129 artigos que, apesar de estarem dentro dos critérios originais da pesquisa, não tinham
relação específica com o tema abordado. Com esse procedimento, obteve-se um
conjunto de 46 artigos de um total de 175.
Tabela 1. Síntese dos resultados da pesquisa realizada nas bases de dados – 1990 a 2010.
Com relação aos “direitos decisórios”, eles são o primeiro princípio fundamental
que as organizações disfuncionais precisam lidar; ele é a pedra angular da renovação
eficaz da organização, uma vez que, determinam quem é o responsável por quais
escolhas e, trata-se do fator mais importante a influenciar a forma como os
colaboradores utilizam o seu tempo (Neilson, Martin & Powers, 2008). Os “direitos
decisórios são a principal causa do desempenho precário, na verdade, da ausência do
desempenho” (Neilson & Pasternack, 2007, p.29). Nesse grupo – direitos decisórios –
estão as barreiras relacionadas com a qualidade da estratégia, isto é, o não envolvimento
de pessoas-chave (liderança) no planejamento estratégico, conflito entre estratégia e
estrutura de poder, liderança com atividades de coordenação e comunicação limitadas
entre outros.
O segundo princípio apresentado pelos autores é a “informação”. Quando se tem
a possibilidade de identificá-la com o intuito de tomar as decisões corretas, garantindo
que essas informações cheguem às pessoas que tomam decisões, se e quando elas
precisam, sua contribuição se torna vital para a vantagem competitiva.
“Informação” se refere a todos dos dados, indicadores de desempenho,
conhecimento e mecanismos de coordenação existentes por toda a organização; “essa
receita pode parecer simples, mas equipar as pessoas certas com informações corretas –
o tempo todo – está entre as tarefas que apresentam mais desafios à gerência” (Neilson
& Pasternack, 2007, p.31). No grupo “informação” foram consolidados os aspectos
relacionados à falta de vinculação entre estratégia versus sistema voltado a meritocracia;
falta de comunicação sobre a estratégia e sobre os meios para concretizá-la.
O terceiro princípio relaciona-se aos “incentivos/motivadores” e deixa claro que
ele transcende ao aspecto pecuniário, abrangendo todos os objetivos, incentivos e
oportunidades de carreira, que conduzem as pessoas a se interessar pelo sucesso
profissional. Para “gerar sistematicamente resultados de alto nível, as empresas
necessitam liberar o potencial aprisionado dos seus funcionários alinhando as ações
individuais e às de equipe aos da empresa como um todo, todos os dias, em todos os
níveis” (Neilson & Pasternack, 2007, p.21). No grupo “motivadores” contemplaram-se
aspectos convergentes para falta de capacitação, habilidades e competências dos
colaboradores em relação à estratégia, para ausência de ambiente envolvido e motivado
para a inovação, bem como para uma cultura de resultados e para as unidades de
negócio e as áreas de apoio.
Por último, tem-se a “estrutura” como o quarto princípio fundamental para a
execução da estratégia. E não é por acaso – a estrutura precisa ser em função da
estratégia. Contudo, o que se verifica na prática é que a estrutura organizacional e o
objetivo estratégico não tendem a se adequar reciprocamente. Certamente, há estruturas
mais adequadas que outras, porém não há indícios que exista uma estrutura ideal. “A
mudança estrutural pode e deve ser parte do caminho para uma execução melhor – mas
é melhor encará-la como a coroação da transformação organizacional, não como seu
alicerce” (Neilson, Pasternack & Powers, 2008, p.64). Portanto, neste grupo - estrutura -
os temas agrupados têm relação como a falta de alocação de recursos (informação,
tecnologia, tempo, treinamento e orçamento) para execução da estratégia, falta de
integração entre a estratégia e a estrutura organizacional.
Frequência/Observações
Princípios Autores
Abs %
Conclusões
Foram compiladas evidências de estudos voltados para organizações em geral,
que buscaram identificar as questões-chave para a execução da estratégia efetivamente.
De forma análoga, o procedimento foi realizado para as IES, destacando-se os
aspectos/desafios que elas vêm enfrentando com relação aos seus processos de
autoavaliação. Com base nesses estudos, foram identificados e evidenciados elementos
subjacentes que contribuem para a efetiva execução, consolidação e desenvolvimento
do processo de autoavaliação nas IES, tais como: liderança atuante, persistente com
atitudes para as mudanças essenciais na cultura destas organizações, capacitação que
crie um ambiente mais receptivo às novas mudanças, programas que incentivem o
envolvimento dos funcionários, sistemas e mecanismos de gestão estratégica e
processos alinhados à estratégia institucional.
As evidências também sugerem que para uma organização, principalmente uma
IES, construir e manter um processo avaliativo que seja formativo e esteja em constante
desenvolvimento, há necessidade de um sistema/método que tenha em sua gênese,
elementos (expectativas e necessidades) oriundos da comunidade acadêmica alinhados
aos da IES, e não algo que venha “pronto” de cima para baixo, somente. Muito embora
as IES apresentem características sui generis, deduz-se que o êxito de um processo de
avaliação sistemático, sob as bases filosóficas iniciais do SINAES nas IES, tende estar
associado com a capacidade das mesmas (colaboradores e principalmente de seus
líderes) de construir um sentimento de comprometimento, uma visão de conjunto, um
aperfeiçoamento contínuo, a partir de uma visão sistêmica no qual todos possam
desenvolver suas atividades de forma mais autônoma e compartilhada.
Em relação às Comissões Próprias de Avaliação – CPA’s – entende-se que
alguns desafios deverão ser pontuados, tais como:
a) disseminação dos novos conceitos a todos da instituição, de forma
qualitativamente organizada, buscando-se uma visão macro do novo arcabouço
conceitual;
b) comprometimento de todos os níveis da organização no processo de
transformação pretendido;
c) inserção dos conceitos de visão sistêmica e perspectiva de longo prazo no
modelo de gestão atual;
d) introdução efetiva e alinhamento dos níveis organizacionais, isto é,
identificação, diferenciação e integração dos níveis estratégico, tático e operacional no
modus operandi da instituição;
e) desdobramento do plano estratégico nos níveis tático e operacional, mantendo
o alinhamento, a coerência e a consistência das iniciativas nos diversos níveis, assim
como seus respectivos objetivos;
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i
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Nerea Cazalla-Luna1
David Molero
Resumen. Este artículo de revisión pretende dar una visión sintética pero, a la vez, precisa del
autoconcepto. En la actualidad se acepta una concepción jerárquica y mutidimensional de este constructo
tal y como establece el modelo de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). El autoconcepto es muy
importante en la formación de la personalidad y, además, se relaciona con el bienestar en general.
Desarrollando un autoconcepto positivo desde la adolescencia conseguiremos un buen ajuste psicosocial
y evitaremos futuros problemas psicológicos y pedagógicos.
Abstract. This review article is to provide a synthetic but at the same time, accurate self-concept.
Currently accepting a hierarchical and mutidimensional of this construct as it establishes the model of
Shavelson, Hubner and Stanton (1976). The self-concept is very important in the formation of personality
and also is related to the general welfare. Developing a positive self-concept from adolescence
psychosocial get a good fit and avoid future problems psychological and pedagogical.
Resumo. Este artigo de revisão é o de proporcionar um sintética mas ao mesmo tempo, precisas auto-
conceito. Atualmente aceitar um. Hierárquica e mutidimensional deste construto em que estabelece o
modelo de Shavelson, Hubner e Stanton (1976). O auto é muito importante na formação de personalidade
e também está relacionado com o bem-estar geral. Desenvolver uma positiva auto-conceito de
adolescência psicossociais obter um bom ajuste e evitar futuros problemas psicológicos e pedagógicos.
1
Datos de los autores al final del artículo
Introducción
Durante largo tiempo el autoconcepto se ha considerado un constructo
unidimensional y global. Los primeros planteamientos históricos sobre autoconcepto se
basaban en la idea de que las percepciones que cada cual tiene de si mismo forman un
todo indivisible y global, por lo que para poder entender el autoconcepto propio había
que evaluar esa visión general. En la actualidad, sin embargo, se acepta una concepción
jerárquica y multidimensional (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976) según la cual el
autoconcepto general estaría estructurado en varios dominios (académico, personal,
social y físico) cada uno de los cuales se dividiría a su vez en dimensiones de mayor
especificidad (Axpe y Uralde, 2008).
Este constructo se ha definido como las percepciones del individuo sobre sí
mismo, las cuales se basan en sus experiencias con los demás y en las atribuciones que
él mismo hace de su propia conducta (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976), así como el
concepto que el individuo tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual
(García y Musitu, 1999).
Algunos autores, como Harter (1986), realizan aportaciones interesantes, como
que el autoconcepto general o global va a estar determinado por el grado de importancia
que demos a cada uno de los componentes específicos. Si al autodescribirnos nuestros
juicios de valor son satisfactorios, entonces obtendremos un autoconcepto global
positivo. En el caso contrario, generaremos sentimientos negativos y, por tanto,
repercutirá en un autoconcepto global negativo.
La importancia del autoconcepto reside en su relevante aportación a la
formación de la personalidad, pues tiene que ver con la competencia social, ya que
influye sobre la persona en cómo se siente, cómo piensa, cómo aprende, cómo se valora,
cómo se relaciona con los demás y, en definitiva, cómo se comporta (Clemes y Bean,
1996; Clark, Clemes y Bean, 2000).
Según Vera y Zebadúa (2002), el autoconcepto se considera una necesidad
humana profunda y poderosa, básica para la vida sana, con un buen funcionamiento y
para la autorrealización. Está relacionado con nuestro bienestar en general. Muchos de
los problemas psicológicos actuales como la depresión o los malos tratos conyugales se
relacionan con un autoconcepto bajo o defectuoso.
Objetivos
Por tanto, queda demostrada la importancia del autoconcepto en cualquier etapa
de la vida, pero mucho más en la adolescencia (Molero, Ortega-Álvarez, Valiente y
Zagalaz, 2010), aspecto en el cual vamos a contextualizar nuestro trabajo, sirviendo esta
etapa de la vida como base para la elaboración del presente trabajo. En nuestra
propuesta reflexionaremos sobre el desarrollo del mismo, su concepto, los distintos
Tipos de autoconcepto
Según uno de los modelos más representativos del enfoque multidimensional el
de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), el autoconcepto general estaría compuesto por
el autoconcepto académico y del no-académico y éste último, a su vez, incluiría el
autoconcepto social, el emocional y el físico.
Evolución histórica
Según Musitu y Román (1982), Platón fue el que inició el estudio del self
entendido como alma. Aristóteles, en el siglo III a.C., es el primero que hace una
descripción sistemática de la naturaleza del yo. Sin embargo, va a ser San Agustín, el
que describa un primer atisbo de introspección de un self personal. Durante la Edad
Media, la cuestión del conocimiento del self permaneció en manos de los pocos
pensadores que subsistieron en el vacío cultural de la época. Más tarde, con el renacer
cultural de Europa del siglo XVII, el concepto se self se reflejaría en el pensamiento de
Descarte, Hobbes, y Locke.
Hobbes en su obra Leviatán publicada en 1651 (Hobbes, 2009) aportó un código
ético basado en el interés del self. Sin embargo, ya no estaba de acuerdo con algunas
nociones de Descartes y junto con Locke, atribuía mayor énfasis a la experiencia
señorial, hasta el punto de considerarla propiamente el self. Para ellos, el autoconcepto
sería siempre nuestras sensaciones y percepciones actuales. Posteriormente, Kant (1781)
introdujo la distinción del autoconcepto como sujeto y objetivo. Además, el self tratado
por Locke y Hume, lo entendió como unidad obtenida por la síntesis, el self empírico y
como agente, el puro ego.
De acuerdo con una revisión histórica realizada por Rodríguez (2008), fue James
a finales del siglo XIX (1890) el primer psicólogo que desarrolló la teoría del
autoconcepto y que estableció un esbozo de lo que hoy sería la concepción jerárquica y
multidimensional del mismo. Su obra The principles of psychology establece una clara
distinción entre dos aspectos fundamentales del yo: el yo como sujeto y el yo como
objeto, entendiendo al yo sujeto como el responsable de la construcción del yo objeto, y
a éste como la entidad que recoge la globalidad de conocimientos sobre nosotros
mismos, y, por tanto, el autoconcepto vendría a ser este último. Dicha globalidad de
autoconocimientos, también entendida como yo objeto o autoconcepto, estaría dividida,
a su vez, en cuatro componentes: a) el yo-material, formado por el cuerpo y por todas
aquellas propiedades materiales que entendemos como propias; b) el yo-social, que
comprende las percepciones interiorizadas procedentes de las personas de su entorno; c)
el yo-espiritual conformado por el conjunto de capacidades, rasgos, impulsos y
motivaciones propias y d) el yo-puro (corporal), de definición mucho más difícil, pero
equiparable a un sentimiento de unidad que cada cual va experimentado a lo largo de su
vida y que otorga identidad a los comportamientos y emociones vividas a lo largo de las
etapas evolutivas de la persona.
James no sólo describió las distintas partes del autoconcepto, sino que también
las organizó en una estructura jerárquica donde el yo-espiritual ocuparía el ápice de la
estructura, por debajo de él se encontraría el yo-social, y en la parte más inferior de la
jerarquía se situaría el yo-material. A estas dos características de multidimensionalidad
y jerarquía del autoconcepto, James añade otras. De un lado, con su afirmación de que
cada cual tiene tantos yo sociales como individuos que generan una imagen mental de
esa persona, declara que el autoconcepto es eminentemente social; y, de otro lado,
señala la trascendencia de la diferencia entre los logros (yo-percibido) y las aspiraciones
(yo-ideal), y de la distinción entre la percepción (el juicio) y la importancia conferida
(valor) a esos logros.
Al igual que James, el interaccionismo simbólico subraya el carácter social del
desarrollo del autoconcepto, si bien entiende que éste se forma a partir de las
interacciones sociales con los otros, por lo que no es posible el análisis del individuo sin
tener en cuenta el aspecto social de ese individuo. Así, si el autoconcepto propio surge
de las interacciones con la sociedad, éste reflejará las características, expectativas y
evaluaciones que los otros dan a la persona (Cooley, 1922; Mead, 1934). Para Cooley
(1922) los otros constituyen una especie de espejo social (looking-glass self), de tal
forma que la percepción que cada cual tiene acerca de sí mismo está determinada por la
percepción de las reacciones que los demás tienen sobre él. Mead (1934), en cambio,
apoyándose en las teorías de James, entiende que el autoconcepto está formado por las
diversas identidades sociales correspondientes a los diferentes roles de esa persona, y
que se forma gracias a que la persona es capaz de tomarse a sí misma como objeto.
El psicoanálisis, y especialmente su precursor, Freud (1923), desarrollaron una
amplia teoría sobre el autoconcepto y su formación. Esta corriente se centra en el ello, el
yo y el super-yo como los tres procesos inconscientes que integran la personalidad del
sujeto, de los cuales el yo es una estructura más englobante que no se limita a ser un
mero agente de mediación entre el ello y el súper-yo, sino que ejerce un papel
integrador de toda la personalidad. El yo, el ello y el súper-yo son el aparato psíquico y
Conclusiones
En recientes estudios (Fuentes et al., 2011; Molero, Zagalaz y Cachón, 2013)
encontramos que hay numerosas evidencias empíricas que refuerzan el planteamiento
teórico según el cual el autoconcepto es un importante correlato del ajuste psicosocial
de los adolescentes, independientemente de su consideración como constructo
unidimensional o multidimensional. De forma general, los estudios que han utilizado
medidas unidimensionales concluyen que los adolescentes con alto autoconcepto
manifiestan las siguientes evidencias: pocas conductas agresivas, de burla o abuso de
los demás, a la vez que presentan mayor número de conductas sociales positivas
(Garaigordobil y Durá, 2006); bajo nivel de desajuste emocional, es decir, son estables y
no se alteran fácilmente ante las demandas del entorno, a la vez que obtienen bajas
puntuaciones en escalas de depresión y ansiedad (Garaigordobil y Durá, 2006), son
menos propensos a sufrir trastornos en la conducta alimenticia (Gual, Pérez-Gaspar,
Martínez-González, Lahortiga, de Irala-Estévez y Cervera-Enguix, 2002; Molero,
Castro y Zagalaz, 2012), manifiestan menos sentimientos de soledad y mayor
satisfacción con la vida (Moreno Estévez, Murgui y Musitu, 2009) y tienen una mejor
integración social en el aula a la vez que son valorados más positivamente por sus
docentes (Martínez-Antón, Buelga y Cava, 2007).
Los resultados de las investigaciones que utilizan medidas multidimensionales
del autoconcepto aportan información más amplia y específica. En este sentido Estévez,
Martínez y Musitu (2006) concluyeron que los adolescentes implicados en conductas
agresivas tienen un autoconcepto familiar y académico más bajo que los adolescentes
no implicados en este tipo de conductas. Guay, Pantano y Boivin (2003) consideran que
los adolescentes con alto autoconcepto académico muestran un mayor logro escolar y
rendimiento académico, y consecuentemente, un promedio de notas más alto.
No obstante, los resultados en torno al autoconcepto social y físico no son tan
consistentes. La literatura científica proporciona resultados contradictorios cuando las
medidas son multidimensionales y más específicas (Shavelson et al., 1976). Así,
mientras que algunos autores han constatado que el autoconcepto social ejerce un efecto
de protección frente a las conductas agresivas (Levy, 1997), otros lo señalan como un
factor de riesgo para el desarrollo de éstas (Andreou, 2000; Jiménez, Murgui, Estévez, y
Musitu, 2007). En relación con el consumo de sustancias, encontramos las mismas
inconsistencias: algunos estudios afirman que los componentes sociales del
autoconcepto se relacionan inversamente con el consumo de sustancias (Téllez, Cote,
Savogal, Martínez, y Cruz, 2003), mientras que otros lo cuestionan al encontrar
relaciones significativas y positivas (Cava, Murgui y Musitu, 2008; Musitu, Jiménez y
Murgui, 2007). Las mismas polémicas son también extensibles al autoconcepto físico
(Moreno, Moreno y Cervelló, 2009). Sin embargo, encontramos estudios recientes
cuyos resultados contribuyen a consolidar la importancia que tiene la adopción de
estilos de vida activos, así como su estrecha relación con el autoconcepto físico y ciertos
indicadores del bienestar psicológico (Reigal, Videra, Parra y Juárez, 2012).
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Resumo. O objetivo da pesquisa foi investigar a relação entre suporte parental e as dificuldades de
aprendizagem. A amostra foi de 174 crianças, entre cinco e seis anos, matriculadas na Educação Infantil
em escolas da região do Alto Vale do Itajaí - Estado de Santa Catarina- Brasil. Quatro instrumentos de
medida foram utilizados: questionário sócio-demográfico, Inventário de Recursos do Ambiente Familiar,
Teste de Prontidão Escolar Lollipop, Indice de Estresse Parental. Os resultados demonstraram: alto índice
de estresse parental, níveis de prontidão escolar dentro da média encontrada em outras pesquisas e uma
correlação positiva entre o nível de estresse parental com o nível de prontidão escolar. Percebeu-se que
número grande de filhos, escolaridade da mãe e renda mensal possuem correlações significativas com
prontidão escolar. O tipo de constituição familiar não apresentou correlações significativas com a
prontidão escolar.
Abstract. The objective of this research was to investigate the relations between parental support and
learning disabilities. The sample had 174 children, between 5 and 6 years old, from kindergarden, in
schools situated in Alto Vale do Itajaí, region of Santa Catarina State – Brazil. Four instruments of
measurement were used: social demographic questionnaire, Resources of the Familiar Environment,
Lollipop Test, Index of Parental Stress. The outcomes demonstrated high index of parental stress, levels
1
Dados dos autores ao final do artigo.
of school readiness on the average according to other researches, and only one positive correlation
between the level of parental stress and the level of school readiness. It was observed that a great number
of kids, mother´s level of school and the monthly income, have significant correlations with school
readiness. The family constitution, however, did not present significant correlations with school
readiness.
Key words: school readiness; child development; parental support; learning difficulties; parental stress
Resumen. El objetivo de este estudio fue investigar la relación entre apoyo de los padres y problemas de
aprendizaje. La muestra tenía 174 niños, entre 5 y 6 años de edad, de jardín de infantes, en las escuelas
ubicadas en Alto Vale do Itajaí, en la región del Estado de Santa Catarina - Brasil. Se utilizaron cuatro
instrumentos de medición: cuestionario sóciodemográfico, RAF – Recursos del entorno familiar, Teste
Lollipop, e ISP – Índice de Estrés Parental. Los resultados mostraron alto índice de estrés de los padres, el
nivel de preparación para la escuela en el medio de acuerdo con otras investigaciones, y sólo una
correlación positiva entre el nivel de estrés de los padres y el nivel de preparación para la escuela. Se
observó que un gran número de hijos, nivel de la escuela y los ingresos mensuales de la madre, tiene una
correlación significativa con la preparación para la escuela. La constitución de la familia, sin embargo, no
presentó una correlación significativa con la preparación para la escuela.
Palabras clave: preparación para la escuela; el desarrollo del niño; apoyo de los padres; problemas de
aprendizaje; el estrés parental
Introdução
"Pessoas são pessoas através de outras pessoas"
(Ditado Xhosa - língua materna de Nelson Mandela)
Solo Teórico
A referência marcada ao ser humano em desenvolvimento assinala a importância
da relação dinâmica e das conexões entre ele e o meio onde está inserido: a) a cultura –
na qual as pessoas crescem e aprendem, b) a família, que apoia o processo de
desenvolvimento e c) os diferentes lugares que elas frequentam – escola, igreja,
comunidade, etc. – contextos que auxiliam a desenvolver uma vasta gama de
habilidades essenciais para a vida funcional em sociedade. Dentro desse campo de
visão, é importante realçar que esse olhar diferenciado, relativo à abordagem
desenvolvimental, é balizado pelo foco teórico na temporalidade incorporada nos
processos relacionais pessoa-contexto, indo além do ambiente imediato, concebendo
contextos sociais mais amplos – formais e informais – presentes nos diferentes ciclos de
vida e nos recursos disponíveis do meio.
Existem alguns fatores que fazem a condição de uma criança para a prontidão
escolar: a) se ela teve contato com pessoas adultas estáveis, que investiram
emocionalmente nela, b) se esteve exposta a um ambiente físico previsível e seguro, c)
se vivenciou rotinas regulares e atividades que apresentaram ritmos e d) se esteve em
contato com pares competentes e com materiais que estimularam sua capacidade de
explorar e apreciar os objetos do mundo que a cerca, bem como sua capacidade de obter
um senso de controle sobre esses objetos (Pianta & Walsh, 1996). Pesquisas apontam
para o fato de que o sucesso, alcançado pela criança na escola, se deve ao
relacionamento “pais-criança” e o ambiente de suporte à aprendizagem desenvolvido no
lar (Carlton & Winsler, 1999; Andrada, 2007).
Certamente a família é o primeiro contexto de desenvolvimento que a criança
encontra e esse meio influencia fortemente a trajetória inicial do desenvolvimento dessa
criança. A família pode oferecer às crianças três tipos de suportes: o suporte para
realização escolar, o suporte ao desenvolvimento e o suporte emocional. O suporte para
realização escolar envolve questões tais como a disposição de tempo dos pais e espaço
adequado para supervisão na lição de casa, contato com o professor e atividades diárias
com horário definido. O suporte ao desenvolvimento requer atividades compartilhadas
pela criança e pelos pais no lar, atividades de lazer em que os filhos estejam incluídos,
como viagens, passeios a lanchonetes, parques de diversão, etc. O suporte emocional
diz respeito ao ambiente familiar acolhedor, longe das práticas punitivas, e de fatores
estressores que possam influenciar negativamente o desenvolvimento da criança
(D’Avila-Bacarji et al., 2005a).
Um ambiente estressante, com conflitos, pode trazer para a relação pais e filhos
dificuldades que geram problemas no desenvolvimento. Expostos aos fatores estressores
– economia instável, crise financeira, doenças na família, demissão ou mudança de
emprego, crise conjugal –, os pais podem agir influenciando direta ou indiretamente na
dinâmica familiar. Exemplo disso é a mãe que sai de casa para trabalhar, discórdia entre
o casal, brigas entre irmãos, etc. (Frank, 1991; Kohen et al., 1998). Tais situações
podem provocar relacionamentos insatisfatórios, instabilidade das relações no lar e até
mesmo hostilidade no tratamento para com a criança.
Assim, pode-se afirmar que uma criança está em situação de proteção ou de
risco dependendo daquilo que o contexto oferece a ela e do que as pessoas
(frequentemente um adulto responsável pelos cuidados na infância) fazem ou deixam de
fazer. Cuidados, provisão de um ambiente seguro e estável, estímulo intelectual, diálogo
entre os pais/cuidadores e a criança, participação na vida escolar da criança, etc. estão
entre os ingredientes que apontam para um suporte parental adequado (Trivellato-
Ferreira & Marturano, 2008). Dessa forma, a pesquisa visou identificar se a prontidão
escolar da criança é influenciada também pelo estresse parental.
Vale lembrar que o suporte oferecido aos filhos é fortemente influenciado pelos
recursos financeiros da família, privação material, e escolaridade dos pais. Além disso,
esse suporte tem um significado positivo no desempenho e ajuste ao ambiente
acadêmico e às atividades escolares, bem mais do que outros fatores relacionados à
realização das crianças nesse microssistema. Nessa faixa etária, por exemplo, o impacto
causado pelo suporte parental mostra-se de extrema significância, quando consideradas
as diferenças associadas às variações na qualidade do ensino oferecido pelas escolas. E,
mesmo que a instituição escolar não atinja seus objetivos educacionais, se a criança está
amparada no seu microssistema familiar, isso funcionará como fator protetivo e
promotor de enfrentamento a esses reveses, não eximindo, com isso, a obrigação das
responsabilidades atribuídas à unidade escolar (Desforges & Abouchaar, 2003).
Vale, também, enfatizar que dados da literatura têm mostrado que o suporte
parental tem correlação significativamente positiva entre a escolaridade dos pais e o
desempenho escolar da criança (Davis-Kean, 2005; Shriner, Mullis & Shriner, 2010);
ou seja, quanto maior o nível de escolaridade dos pais, maior o envolvimento deles nas
questões escolares e maior o sucesso da criança na escola. Ainda, o nível escolar mais
avançado da mãe impulsiona maior envolvimento do casal nas atividades escolares dos
filhos (Tschannen-Moran & Hoy, 2007), funcionando como promotor de suporte
parental e fator de proteção à criança.
Além disso, a desvantagem econômica representa um desafio ao suporte
parental. As limitações impostas por condições financeiras desfavoráveis conduzem a
poucas possibilidades de estimulação intelectual tais como disponibilidade de materiais
(brinquedos, livros, lugar para estudo), passeios pagos (museus, parques de diversões,
teatros), além de outros itens necessários ao desenvolvimento infantil. Pesquisas têm
revelado que filhos de pais com maior poder aquisitivo frequentam a escola por mais
tempo, tendo um currículo com mais anos de escolaridade (Ferreira & Marturano, 2002;
Ludwig & Mayer, 2006).
Em situações mais crônicas, o estresse provocado por adversidades econômicas
conduz a comportamentos parentais inadequados, onde os adultos cuidadores estão mais
propensos ao uso de punições – bater, gritar, desacatar – a comportar-se de maneira
mais carinhosa (Conger, Ge, Elder, Lorenz & Simons, 1994). Isso é especialmente
verdadeiro, quando os pais, em situações de adversidades finaceiras, recebem pouco ou
nenhum suporte de redes sociais do seu meso e macrossistema (Aber, Bennett, Conley
& Li, 1997).
O suporte parental mais efetivo leva os pais a aproximarem-se mais da escola e
dos professores e essa interação próxima, e positiva, pode afetar a satisfação docente e
levar os profissionais de sala de aula a darem mais atenção aos alunos, filhos desses
pais, havendo maior propensão para que esses professores identifiquem, precocemente,
problemas que possam inibir a aprendizagem, prevenindo o insucesso acadêmico e
evitando, entre outras coisas, a evasão escolar dessas crianças (Tschannen-Moran &
Hoy, 2007). Nesse sentido, os pais mais escolarizados e com melhor situação
econômica, descritos na literatura como os que têm melhores condições de oferecer
mais suporte aos filhos, são os que, pela relação mais próxima da escola e dos
professores, mais se beneficiam das facilidades que a instituição pode lhes oferecer.
Assim, a classe social tem influência sobre a realização acadêmica do aluno e a
desvantagem econômica se mostra como uma variável de risco ao desenvolvimento.
O sexo e a idade dos pais, igualmente, são fatores que se associam ao
desenvolvimento da criança. Com relação ao tempo junto aos filhos, as mães investem
mais horas nos afazeres funcionais de cozinhar, alimentar, organizar as atividades da
criança e na tarefa de educar, enquanto os pais investem mais tempo na interação com
atividades que envolvem brincadeiras (Buckley & Schoppe-Sullivan, 2010). Mais do
que os pais, as mães estão envolvidas com a criança muito mais tempo, exercendo
múltiplas atividades com os filhos – no estabelecimento de horários mais rígidos e na
responsabilidade dos cuidados, mesmo quando trabalham fora de casa durante todo o
dia (Craig, 2006).
Ainda, as mães são consideradas como sendo mais cuidadoras e superprotetoras,
e são elas que investem mais tempo em diálogo com as crianças. Os pais, por sua vez,
são considerados superprotetores das meninas, embora tanto meninas quanto meninos
tenham relações mais próximas com as mães. Porém, o suporte oferecido pelo pai não
se mostrou mais importante para a realização educacional da criança, quando o suporte
oferecido pela mãe foi menos significativo (Flouri & Buchanan, 2004). Em outras
palavras, o potencial protetivo do suporte parental ainda está bastante atrelado à figura
materna.
Enfatizando ainda mais a importância do suporte parental, a idade dos pais tem
se mostrado como uma variável interessante, quando correlacionada ao estresse e à
prontidão escolar de crianças. Embora os estudos, relacionando idade e suporte parental,
sejam bastante escassos, eles apontam que o estresse parental está diretamente
relacionado à interação pais-criança e ao desenvolvimento dos filhos. Há evidências de
que filhos de pais que tinham fontes estressoras acima da média apresentaram maior
prontidão escolar (Andrade & outros, 2008; Andrade, Belling, Benetti & Rezena, 2009;
Pereira-Silva & Dessen, 2006).
Na perspectiva do estresse/interação pais-criança/desenvolvimento dos filhos,
pesquisa realizada em Santa Catarina apresentou dados que apontam um índice global
de estresse parental (124,8) – mais alto que os encontrados em uma amostra de pais
canadenses (94,6) e em uma pesquisa realizada com pais de Brasília (96,5), Distrito
Federal (Andrade et al., 2008; Andrade et al., 2009; Dessen & Szelbracikowski, 2004).
Em Santa Catarina, essa correlação indicou que quanto mais velho é o pai, menor é o
número de fontes estressoras e menor é a prontidão escolar da criança (Andrade et al.,
2008). Esses dados – catarinenses, brasileiros e canadenses – sugerem que a idade dos
pais está correlacionada ao desempenho escolar.
Contexto e Participantes
Os participantes desse projeto de pesquisa constituem-se de alunos de 5 e 6 anos
de idade, matriculados em Centros de Educação Infantil de uma cidade, localizada no
Alto Vale do Itajaí, no estado de Santa Catarina. A amostra foi de 174 crianças do
Jardim II e do Pré e suas famílias, que foram divididas em: Famílias Biológicas (Tipo
1); Famílias Adotivas (tipo 2); Famílias Uniparentais (Tipo 3); Famílias Recasadas
(Tipo 4); Outras configurações (Tipo 5).
Instrumentos
Foram utilizados os seguintes instrumentos:
1. Questionário sócio-demográfico: trata-se de um questionário para identificar
a escolaridade de pais e mães, a idade, e o nível salarial das famílias, entre outros
aspectos.
2. Inventário de Recursos do Ambiente Familiar (RAF): avalia os recursos
disponíveis no ambiente familiar, com um roteiro que se aplica sob forma de entrevista
semiestruturada, em que cada tópico é apresentado à mãe/informante oralmente
(Marturano, 2007).
3. Teste de Prontidão Escolar Lollipop. Teste De Avaliação Diagnóstica de
Prontidão Escolar (Chew e outros, 2007). Comportando 52 questões, o Lollipop avalia
a identificação das habilidades da criança nas seguintes áreas: matemática (identificação
de números e contagem); português (identificação de letras e escrita); identificação de
cores, formas e formas copiadas; descrição de figuras, posição e reconhecimento
espacial.
4. Índice de Stress Parental (ISP – Abidin, 1995): esse instrumento se
destinada a identificar os fatores de estresse no relacionamento pais/criança. É
constituído por 36 itens no modelo de uma escala do tipo Likert, com cinco alternativas.
Procedimentos
Após aprovação do comitê de ética em pesquisa da universidade local e da
direção da unidade de ensino, foi enviada, via escola, uma carta convite para os pais
Resultados
Para melhor identificar as famílias pesquisadas, foram feitas análises descritivas
dos dados sociodemográficos, que revelam que 56,21% delas cursaram as séries inicias
e ensino fundamental completo e apenas 1,18% não possuíam nenhuma escolaridade,
totalizando 57,39% das mães com nível de escolaridade, no máximo, até o ensino
fundamental completo. O percentual de mães que possuem escolaridade entre ensino
médio, superior incompleto e superior soma 42,61%.
O resultado também evidenciou que 59,86% dos pais entrevistados possuem
escolaridade entre séries iniciais e ensino fundamental completo. Observou-se que
26,06% dos pais têm ensino médio e apenas 14,08% estão cursando ou concluíram o
ensino superior. Observou-se ainda que 67,06% das famílias pesquisadas têm renda
mensal situada em uma faixa entre menos de um salário mínimo e quatro salários
mínimos. São em geral famílias com um nível socioeconômico baixo, se comparadas
com as demais famílias que ganham entre quatro salários e mais de oito salários
mínimos, representando um total de 32,92%.
Quanto aos tipos de famílias pesquisadas, a figura 1 divide a amostra de acordo
com o tipo de família das crianças entrevistadas. Os resultados apresentados apontam
que 125 famílias são de pais biológicos (pai e mãe biológicos que moram com a
criança), 23 uniparentais (somente um dos pais biológicos mora com a criança), 14 de
pais recasados (mãe e padrasto ou pai e madrasta moram com a criança), dois com pais
adotivos e 10 se encontram em outras formações de família – as crianças são cuidadas
pelos avós.
12 5
10 0
Núme ro de famílias
75
50
25
1 2 3 4 5
Prontidão Escolar
60 Estresse Parental
(Alto/Baixo)
P
R >128
O <128
N 50
T
I
D
Ã
O 40
E
S
C
O 30
L
A
R
20
A figura 3 revela que, dentre os pais que estão abaixo da média no que se refere
o suporte parental, somente famílias recasadas possuem filhos com maior prontidão
escolar.
Discussão
Os dados coletados referentes à prontidão escolar e ao suporte parental foram
feitos através de instrumentos pouco utilizados ainda no Brasil. Podemos destacar as
pesquisas de Bigras e Dessen (2002), de Dessen e Szelbracikowski (2004), de Andrada
(2007) e de Andrada et al. (2008), que se propõem identificar a prontidão escolar e que
visam a relacioná-la com variáveis do microssistema familiar. Em relação ao estresse
parental, pesquisas têm mostrado dados afirmando que o mesmo tem influência direta
na relação pais-criança, como também no desenvolvimento das mesmas (Pereira-Silva
& Dessen, 2006; Brandth & Kvande, 2002; Lewis & Dessen, 1999), mas pouco se sabe
sobre a relação com a prontidão escolar.
Consideradas as variáveis: estresse parental, suporte parental e prontidão escolar
nesta pesquisa, faz-se importante lembrar que a média de estresse global de 128,34
revelou–se como um índice bastante alto, se comparado aos pais da amostra canadense
que é de 94,5 e da amostra do Distrito Federal – Brasília – que é de 96,5 (Dessen e
Szelbracikowski, 2004). Já a média do total de prontidão escolar (46,16) foi considerada
compatível com a média de crianças do norte do Brasil e do Canadá, na mesma faixa
etária (Dessen & Szelbracikowski, 2004; Venet et al., 2003). A média do total de
suporte parental foi de 75,93; em relação ao RAF há apenas a pesquisa de Andrada e
outros (2008), que também relaciona os dados coletados com o inventário e a prontidão
escolar das crianças.
De acordo com a Tabela 2, pode-se notar que a variável número de filhos
correlacionou negativamente e significativamente (p<0,01) com a prontidão escolar;
sendo assim, famílias numerosas tendem a ter crianças com menor prontidão escolar.
Esse resultado está em sintonia com pesquisa de Mengel (2007), na qual a densidade
habitacional alta estava associada ao baixo desempenho cognitivo.
Ainda de acordo com os resultados apontados pela Tabela 2, observa-se uma
correlação significativa e positiva entre a escolaridade dos pais em relação à prontidão
escolar; nota-se que a escolaridade da mãe (p<0,01) tem maior influência no
desenvolvimento cognitivo de seu filho do que a do pai (p<0,05). Nessa direção, a
escolaridade da mãe pode ter influencia direta sobre o desenvolvimento global e
específico da criança, como um fator de proteção. Destaca-se também o dado que os
pais e mães com maior escolaridade tendem a ter menos filhos, envolvendo-se assim
mais com os mesmos (Capuano, Bigras, Normandeau, Gauthier & Parent, 2001).
A variável renda mensal mostrou uma correlação significativa e positiva
(p<0,01) em relação à prontidão escolar, apontando para o fato de que a prontidão
escolar das crianças tende a aumentar, quanto maior for a renda mensal das famílias.
Isso pode ser explicado devido a essas famílias possuírem mais condições financeiras,
podendo assim proporcionar recursos materiais que poderão atuar direto no
desenvolvimento cognitivo da criança. Segundo o modelo ecológico do
desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1996 apud Santa Maria-Mengel, 2007), a
variável distal renda familiar pode influenciar as variáveis proximais de inter-relações
no ambiente familiar e, assim, o próprio desenvolvimento da criança (Andrade et al.,
2008).
De acordo com a Figura 2, a prontidão escolar das crianças é maior nas famílias
que apontam mais fatores estressores, independente do tipo de família. A partir desse
dado parece que não é necessariamente o tipo de família que vai definir a prontidão
escolar das crianças, mas, sim, a capacidade dos pais de apontarem mais fontes de
estresse e de estabelecerem fronteiras nítidas entre os subsistemas familiares mantendo
uma hierarquia definida, conforme a teoria sistêmica.
Não houve uma diferença significativa entre a prontidão escolar em relação aos
tipos de família. Achados de Dessen e Polônia (2007) apontam que: a) o próprio
conceito de família e a sua configuração têm evoluído para retratar as relações que se
estabelecem na sociedade atual e b) não existe uma configuração familiar ideal, porque
são inúmeras as combinações e formas de interação entre os indivíduos que constituem
os diferentes tipos de famílias contemporâneas: nuclear tradicional, recasadas,
monoparentais, homossexuais, dentre outras combinações. Podemos dizer que não é o
tipo de família que irá influenciar no desenvolvimento cognitivo das crianças, mas sim a
relação com os seus cuidadores no ambiente familiar.
Conclusão
Pode-se perceber, diante os dados, que o nível sócio econômico dos
participantes dessa pesquisa é na sua maioria baixo, sendo representado em 67,06% das
famílias vivendo com menos de quatro salários mínimos; vale lembrar que a abstração
de dados foi feita em escolas públicas da região do Alto Vale do Itajaí. As crianças
apresentaram, em média, boa prontidão escolar e ela está fortemente e principalmente
relacionada à escolaridade da mãe, à renda mensal familiar e, com menos influência,
porém importante, à escolaridade do pai. E, então, podemos concluir que esses
resultados significam proteção da prontidão escolar das crianças e, também, maior
prontidão escolar para as famílias que apresentam menor número de filhos.
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Bárbara dos Santos Rezena, Gabriela Beling de Carvalho, Marcelo André Agostini, Djeise Marla
Eger, Luciana Mendes da Silva, Carla Fuck Wollinger, Alexsânia Souza Braz
Centro Universitário do Alto Vale do Itajai - UNIDAVI
Acadêmicos do Curso de Psicologia da Unidavi – 10a Fase, bolsistas do PGP.
Dr. Guilherme Guemballa, 13 – Jardim América CEP: 89160-932 - Rio do Sul - Santa Catarina
Resumen. Este artículo se propone revelar los resultados parciales de la investigación que he estado
desarrollando desde el año 2010 con la comunidad de niños y jóvenes migrantes no acompañados
acogidos por el sistema de protección de la Comunidad Autónoma de Galicia (España). La investigación
se centra en un estudio de caso, tomando los jóvenes procedentes de un territorio concreto de Marruecos,
la Provincia de Beni Mellal, región emisora por excelencia de flujos migratorios hacia España e Italia. El
estudio revela la existencia de ciertas lagunas en la aplicación de los derechos de los menores migrantes y
en el acceso a la protección dentro del sistema autonómico de protección de la infancia donde son
acogidos, viéndose condicionadas sus trayectorias vitales y de inserción social tras la salida de los
centros.
Abstract. This paper aims at revealing the partial results of the research I have been conducting since
2010 with the community of unaccompanied children and youngsters hosted by the protection system of
the Autonomous Community of Galicia (Spain). The research focuses on a case study, including
adolescents from a specific territory of Morocco, the province of Beni Mellal, one of the most relevant
out-bound migration regions into Spain and Italy. The study points out some gaps in the implementation
of the rights of the child that blocks the access to protection, conditioning his/her vital trajectory and
social integration after youngster’s departure from the hosting institution.
1
Datos de los autores al final del artículo.
Resumo. Este artigo tem como objetivo revelar os resultados parciais da pesquisa que venho
desenvolvendo desde 2010 com a comunidade de crianças e jovens desacompanhados oferecido pelo
sistema de proteção da Comunidade Autónoma da Galiza (Espanha). A pesquisa centra-se em um estudo
de caso, tendo os jovens de um determinado território de Marrocos, da província de Beni Mellal, emitindo
excelência região par de imigrantes em Espanha e Itália. O estudo revela algumas lacunas na
implementação dos direitos das crianças migrantes e acesso à protecção no âmbito do sistema autônomo
de proteção à criança onde se estabelecem, vendo suas trajetórias de vida de integração condicionado e
social após a partida centros.
Introducción
Las desigualdades mundiales, entre otros factores estructurales, han contribuido
activamente a la expulsión de futuras generaciones productivas (Coma y Quiroga,
2005). Las migraciones de niños y adolescentes menores de edad aparecen como un
efecto no deseado de las políticas de control migratorio en Europa (Jiménez y
Vacchiano, 2011).
Los trabajos que han abordado un análisis del fenómeno desde los aspectos
estructurales y funcionales de las migraciones infantiles en los últimos años, remarcan
como aspectos fundamentales a tener en cuenta i) la política de cierre de fronteras en
Europa como elemento desencadenante de las migraciones infantiles (Jiménez, 2011),
ii) las migraciones de menores como consecuencia del desbordamiento del orden –
coercitivo y hegemónico- (Gimeno Monteverde, 2011) y iii)
De cara a indagar en estas cuestiones, el presente trabajo desarrolla un análisis
de las trayectorias vitales y migratorias de los menores migrantes antes, durante y en un
momento posterior a la institucionalización dentro de la estructura de protección de la
infancia. Trata de descubrir las estrategias seguidas por los actores para lograr la
independencia deseada a la salida del sistema, cuando logran acceder a la
institucionalización. En este sentido, este trabajo ha considerado dos perfiles
principales: los menores no acompañados y los menores “separados” o en “acogimiento
transnacional” (Empez, 2008). Mientras que la primera definición se refiere a los niños
que no cuentan con tutor legal en el lugar de asentamiento, el posterior describe el caso
de aquellos que “han sido separados de ambos padres o de su anterior tutor legal o
cuidador habitual, pero no necesariamente de otros parientes”.
Método
Como parte de un trabajo de investigación más amplio, este artículo se centrará
especialmente en el estudio de las migraciones de los menores no acompañados, tanto
de aquellos jóvenes institucionalizados como de aquellos adolescentes llegados solos
(sin tutores legales conocidos) y sin contar con la tutela del sistema de protección de la
infancia de la comunidad de estudio. Para definir mejor el ámbito territorial de esta
investigación, el trabajo se ha centrado en los jóvenes procedentes de una provincia
marroquí en concreto, la provincia de Beni Mellal. En aras a permitir un estudio de
caso, el trabajo de campo ha profundizado en las historias y relatos de vida de jóvenes
migrantes procedentes de esta región, incluyendo entrevistas con miembros no
migrantes en las aldeas y pueblos de origen de los menores. Una etnografía multisituada
ha permitido un enfoque inter-generacional de la problemática de estudio, indagando en
las dinámicas familiares detrás de los proyectos migratorios de los niños.
La investigación ha incluido una combinación de métodos cualitativos y
cuantitativos, contando con una encuesta realizada a casi la totalidad de la población de
menores no acompañados acogidos en la Comunidad Gallega durante el año 2010 así
como un análisis cualitativo y longitudinal incluyendo un grupo de ocho niños
entrevistados durante su estancia en los centros y, posteriormente, tras la salida del
sistema, y cuatro menores separados, que habían sido acogidos por miembros de la
familia extensa asentados en destino. Tres estancias en la región de origen de estas
migraciones permitieron aplicar la técnica de observación participante, en convivencia
con las familias de los jóvenes tomados para este estudio. Se tuvieron en cuenta, así
mismo, y con el fin de comprender el papel de la estructura institucional en los
Resultados-Discusión
Las migraciones de jóvenes y niños procedentes de la Provincia de Beni Mellal: una
mirada a origen
Las migraciones procedentes de Beni Mellal datan de hace más de 20 años. Se
trata de una de las regiones de Marruecos de mayor expulsión de flujos hacia Europa, y
fundamentalmente hacia Italia, en los primeros años, y años más tarde, hacia España. El
territorio marroquí divide a su vez sus flujos migratorios en dos direcciones: aquellos
que tiene origen en las provincias del norte y dirigidos en su mayoría hacia países de
Europa central (Bélgica, Países Bajos, Alemania) y aquellos procedentes de las regiones
del centro y sur que han migrado fundamentalmente hacia países mediterráneos y del
sur europeo (Francia inicialmente, y después de la década de los `80 hacia Italia y
España).
Dentro de la Provincia de Beni Mellal, la aldea de Bni Mesquin se sitúa como
una de las localidades pioneras en la emisión de flujos migratorios hacia Italia, con los
primeros migrantes dedicados a la venta de alfombras en las ciudades de Turín, Milán,
Torino, Bologna y Palermo. Le sigue a ésta la comunidad las familias originarias de la
aldea de Ouled Youssef, cuya característica es el inicio de las redes transnacionales de
migrantes repartidos entre miembros emigrados a Italia y a España. En estas familias se
puede observar como la evolución de las rutas migratorias sitúan la preferencia en el
destino español tras haber emigrado Italia.
La existencia de un sistema migratorio complejo que une al triangulo España-
Italia-Marruecos engendra un extenso conocimiento popular generado a partir de la
experiencia migratoria de miembros emigrados en prácticamente cada una de las
familias de la región de Tadla Azilal. Con el pasar de los años –ya varias décadas- los
relatos familiares han contribuido a la consolidación de una verdadera cultura sobre la
emigración.
No es coincidencia que en la Comunidad gallega, aquellas migraciones
posteriores a la década de los ‘80 hagan referencia a un origen en común, las ciudades y
aldeas del llamado “triángulo de la muerte”2, situado para los expertos entre los puntos
que unen la ciudad de Beni Mellal, Khouribfa y Kelâa Sraghna. El capital social
generado a partir del movimiento circular de migrantes entre los tres países a permitido
crear comunidades formadas por familias pertenecientes todas al mismo pueblo de
origen, ahora, asentadas en una aldea o ciudad gallega.
2
Conocida popularmente con este nombre por la procedencia de la enorme cantidad de inmigrantes fallecidos en el estrecho
tras el naufragio de sus embarcaciones, todos ellos de localidades pertenecientes o próximas a la provincia de Beni Mellal.
3
Término en lengua local que describe las pequeñas aldeas agrupadas alrededor de las zonas de explotación agrícola, donde
se agrupan las viviendas de familias que trabajan en ellas.
estiment leur situation bloquée, trop incertaine quant à la réalisation de leur projets. Ce
nouveau désir de mobilité se trouve alors motivé par la recherche d’une nouvelle
chance, quête qui guide leur parcours depuis leur départ de leur pays d’origine »
(Duvivier, 2010 : 249).
4
Decreto 42/2000, de 7 de Enero, por el que se refunde la normativa autonómica reguladora vigente en materia de familia,
infancia y adolescencia. Consellería de familia y promoción del empleo, mujer y juventud, Xunta de Galicia.
coordinación situación de
entre entidades familiares frente irregularidad jurídica a
INSTITUCIONALIZADO
NO INSTITUCIONALIZADO, RESIDE
CON REFERENTES FAMILIARES acompañada co-étnica en en la aplicación s familiares de irregularidad en actividades
Tabla 1. Principales variables que distinguen las trayectorias, recursos y estrategias de emancipación de
los jóvenes migrantes a partir de los casos estudiados.
5
En un estudio publicado recientemente por la Fundación Iberoamérica Europa sobre la situación de crisis económica en
España, Illán (2012) explica: “Como una ficha de dominó que empuja a otra, la crisis inmobiliaria afectó a sectores que
aparentemente no tenían mucho que ver con ella. Las personas con menos ingresos tuvieron que prescindir de gastos superfluos: los
ligados al servicio doméstico, en menor medida, la atención a las personas con discapacidades, el ocio, la hostelería y el turismo se
vieron abocados a prescindir de algunas de las personas contratadas y en los casos más extremos a cerrar algunos negocios.
Inevitablemente, esto fue afectando a la población inmigrante que había encontrado trabajo en esos sectores, engrosando la lista del
paro.” (Illán, 2012:58)
El tema sin duda más polémico que se desprende de este análisis hace referencia
a la responsabilidad de la administración en el resultado de los proyectos de
emancipación y en el grado de consecución de los objetivos de auto-suficiencia
económica del joven a la salida del sistema.
Por un lado, son los servicios de protección los encargados de ofrecer al joven,
hasta su mayoría de edad, la asistencia necesaria para su correcto desarrollo, pero ¿qué
pasa cuando éste cumple la mayoría de edad? La tendencia que se observa es la de un
desentendimiento de responsabilidades, sobre todo frente a la reducción de fondos
públicos en el ámbito de servicios sociales en el actual contexto de crisis económica en
España.
Para todo menor tutelado, a partir de los 16 años de edad, existe la posibilidad de
acceder a un programa de apoyo a la emancipación, el cual dota al joven de recursos
residenciales y de personal especializado en orientación hacia el empleo. Este programa
puede extenderse hasta que el candidato acceda a la inserción laboral. Es importante
frente a ello remarcar que la posibilidad de que el joven pueda seguir beneficiándose de
los servicios formativos del sistema de protección autonómico pasados los 18 años
habilita a su vez la prórroga de guarda y asistencia residencial por parte de la
administración. En esta posibilidad radica la especial importancia de tal acceso
igualitario para el menor extranjero cuya regularidad jurídica y por tanto, cuya inclusión
o exclusión social, depende en gran parte de ello.
La segregación entre jóvenes que pueden gozar de estos recursos y los que no
han podido aprovechar una plaza en los pisos tutelados o bien una extensión del período
de formación incluyendo la prórroga del período de asistencia, conduce a unos
resultados bien diferenciados:
un perfil considerado apto para la continuación del apoyo a la emancipación,
variable en función de la mayor o menor demanda que a su vez se relaciona
con el volumen de llegada de menores extranjeros. Frente a ello los
testimonios de autoridades constatan que “cuando existe una avalancha, las
bajas a la mayoría de edad se producen de manera continuada ya que
sobrepasan la capacidad del sistema”. Si tenemos en cuenta que hablamos de
una población total de menores no acompañados que a 2009, cuando se
registraba más del doble de la población actual, ésta tan solo representaba
apenas el 3,4% de los casos6, ponemos en cuestionamiento cuales son las
condiciones reales que determinan más o menos posibilidades de gozar de
este apoyo adicional, que si bien no se interpreta como una obligación por
parte de la administración competente, forma parte de su responsabilidad
como cuerpo especializado en detectar la mayor o menor vulnerabilidad de un
joven para tener en consideración la necesidad de apoyo tras los 18 años.
6
Según el informe de “Estadísticas de protección de menores 2009” de la Xunta de Galicia, de un total de 1861 menores
tutelados, tan solo 63 de ellos eran reconocidos como MENA.
7
Resultados que forman parte del proyecto código 11-CAP2-1548 financiado por la Agencia Española de Cooperación
Internacional al Desarrollo.
propuestas que hace referencia a una expulsión premeditada desde una etapa anterior a
la situación de irregularidad jurídica del joven.
Frente a ello, se evidencia una falta de comprensión sobre los conflictos que
subyacen al proyecto del joven respecto de la presión que ejerce la comunidad de origen
en sus resultados, convirtiendo la idea de retorno en el camino hacia una situación de
aislamiento social.
“¿qué dice el niño emigrado?: pues que “¡he invertido dinero para llegar, mucho dinero,
mis padres por ejemplo, mis padres me dieron mucho dinero para emigrar! y
¿qué voy a decirles? ¿¡Que no he encontrado trabajo!?”… Y así viven ahí escondidos, sin
dinero, sin trabajo, sin nada y no pueden volver, ese es el problema”
Informante clave, experto en migraciones de menores de entidad
local, Beni Mellal, Marruecos.
Reflexiones finales
…Ahora mismo que tengo 19 años, tengo 6 años aquí en España yo no he hecho nada. Si
hubiera estado en mi país, ya tengo… todo. Estoy trabajando, a lo mejor tengo un poco de
dinero, sabes? Aquí no, no tengo un euro. Es muy duro y además para mí, no tengo papeles,
sabes? Ahora vas a un, a un curso, yo vi cursos, si no eres español, no lo haces… Imagínate, si
no eres español no lo haces… imagínate yo que no tengo papeles. Ahora yo no tengo derecho a
hacer un curso porque no tengo papeles… Ellos lo saben y fíjate q eran mis… mis responsables,
sabes? De mi…eran responsables mía, los me…, menores. Entonces… si ellos saben que yo
estoy por aquí tirado: ¿Porque no me mandan algo o me llaman o algo así? Un contacto, que yo
voy a libertad vigilada sabes?, que ellos tienen contacto con libertad vigilada y les dicen, ese
chaval… no sé qué, si está trabajando o algo, nosotros le solucionamos una ayuda o algo así?
Nunca piensan así…
Joven ex tutelado, migración sin referentes familiares, expulsado del
sistema por apertura de expediente disciplinar.
Referencias
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una mirada desde la política educativa con alumnado extranjero. Comunicación
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Fundació Jaume Bofill. Editorial Mediterrànea. pp 23.
Resumo. A história registra diferentes formas de ver o indivíduo com deficiência, passando pelo
abandono, extermínio, superproteção, segregação, integração e atualmente o processo de inclusão. O
conceito tem uma relação estreita com as concepções sociais, políticas, econômicas e ideais que
nortearam cada período da história. Esse artigo pretende realizar um breve resgate do conceito de
deficiencia intelectual nos diferentes momentos da história da sociedade ocidental até os dias atuais,
fazendo também descrições e considerações sobre os aspectos ontológicos, antropológicos e
epistemológicos deste conceito. Para isso foi utilizado como base as produções de Isaías Pessotti e Maria
Salete Fábio Aranha, além de contribuições de outros autores que produziram conhecimento sobre o
tema. Conhecer essa construção histórica possibilita compreender mais acerca da deficiência, o que
propicia maior clareza sobre o conceito e consequentemente sobre a implementação de serviços de
atendimento a esta parcela da população, bem como de projetos de pesquisa na área.
Abstract. The history registers different forms of seeing the individual with deficiency, going by the
abandonment, extermination, superprotection, segregation, integration and now the inclusion process. The
concept has a narrow relationship with the social conceptions, politics, economical and ideals that
orientated each period of the history. This article intends to accomplish an abbreviation rescue of the
intellectual disability concept in the different moments of the history of the western society to the current
days, also making descriptions and considerations on the aspects ontological, anthropological and
epistemological of this concept. For that it was used as base Isaías Pessotti’s productions and Maria Salete
Fábio Aranha’s productions, besides other authors’ contributions that produced knowledge on the
deficiency. To know that historical construction makes possible to understand more concerning the
deficiency, what propitiates larger clarity on the concept and consequently on the implementation of
service services this portion of the population, as well as of research projects in the area.
1
Dados dos autores ao final do artigo.
Resumen. La historia registra diferentes formas de ver a la persona con discapacidad, a través del
abandono, el exterminio, la sobreprotección, la segregación, integración, y en la actualidad el proceso de
inclusión. El concepto tiene una estrecha relación con las concepciones sociales, políticas, económicas y
de los ideales que guiaron a cada época de la historia. Este artículo pretende hacer un breve rescate del
concepto de discapacidad intelectual en diferentes momentos de la historia de la sociedad occidental
hasta la actualidad, haciendo también descripciones y consideraciones sobre los aspectos ontológicos,
antropológicos y fundamentos epistemológicos de este concepto. Para esto se utiliza como base las
producciones de Isaías Pessotti y Maria Salette Fabio Araña, además de las contribuciones de otros
autores que han producido conocimiento sobre el tema. Conocer esta construcción histórica nos permite
entender más acerca de la discapacidad, que proporciona una mayor claridad en el concepto y en
consecuencia sobre la aplicación de los servicios de atención a este segmento de la población, así como
los proyectos de investigación en el área.
Introdução
A história registra diferentes formas de ver a pessoa com deficiência, passando
pelo misticismo, abandono, extermínio, caridade, segregação, exclusão, integração e,
atualmente, o processo de inclusão (Pessotti, 1984). Durante séculos, os “diferentes”
ficaram à margem dos grupos sociais, mas, na medida em que o direito do homem à
igualdade e a cidadania tornou-se motivo de preocupação, a percepção em relação à
pessoa com deficiência começou a mudar. A rejeição cedeu lugar a atitudes de proteção
e filantropia que até hoje prevalecem, apesar dos esforços do movimento das pessoas
com deficiência e seus apoiadores para que essa postura seja substituída pelo
reconhecimento da igualdade de direitos e acessos.
Atualmente, o mais importante documento que trata dos interesses das pessoas
com deficiência é a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. A
Convenção versa sobre os direitos dos cidadãos com deficiência e, em seu primeiro
artigo, traz a definição de pessoa com deficiência: aquela que tem impedimentos de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais
pessoas. Em relação à educação, a Convenção defende um sistema inclusivo em todos
os níveis, sendo a educação inclusiva o conjunto de princípios e procedimentos
implementados pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à do aluno
que, por sua vez, deve representar a diversidade humana. Assim, um dos objetivos desse
modelo é a participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre, o
que exige a construção de escolas capazes de garantir o desenvolvimetno integral de
todos os alunos, sem exceção.
loS. Crianças e adolescentes com deficiência passam a ser matriculados nas turmas
regulares de ensino, tornando-se possível o acesso e permanência de todos os alunos por
meio de uma transformação da escola (Aranha, 2001).
Durante todo esse processo, a condição que hoje se conhece por deficiência
intelectual foi marcada ao longo da história por conceituações diversas, incluindo:
idiota, imbecil, débil mental, oligofrênico, excepcional, retardado, deficiente mental,
entre outros. Esses nomes apareceram na medida em que novas estruturas teóricas
surgiram e os nomes mais antigos passaram a indicar um estigma. Atualmente, o
conceito de deficiência intelectual mais divulgado nos meios educacionais tem como
base o sistema de classificação da Associação Americana de Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento – AAIDD. Segundo essa definição, a deficiência intelectual é
compreendida como uma condição caracterizada por importantes limitações, tanto no
funcionamento intelectual, quanto no comportamento adaptativo, que está expresso nas
habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas, manifestadas antes dos dezoito
anos de idade (AAMR, 2006).
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um
transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica das
doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é uma condição
estática e permanente. Refere-se a um estado particular de funcionamento que começa
na infância, é multidimensional e é afetado positivamente pelos apoios
individualizados2 (AAMR, 2006). Mas, mesmo tendo se avançado no entendimento
dessa condição, o processo de inclusão das crianças/adolescentes com deficiência ainda
tem encontrado resistência na sociedade.
Esse artigo pretende realizar um breve resgate histórico da deficiencia
intelectual, fazendo também descrições e considerações sobre os aspectos onto, antro e
epistemológicos desse conceito e o enfoque educacional dado à essa condição no
decorrer dos séculos. Para isso, foram utilizadas como base as produções de dois
renomados autores que trabalham o tema: Isaías Pessotti e Maria Salete Fábio Aranha.
Estão presentes ainda contribuições de outros importantes autores que produziram
conhecimento sobre a deficiência.
Conhecer essa construção histórica possibilita compreender mais acerca da
deficiência intelectual, o que propicia maior clareza sobre o conceito e,
consequentemente, sobre a implementação de serviços de atendimento para essa parcela
da população, bem como projetos de pesquisa na área. Por isso, esse artigo propõe um
resgate do conceito de deficiência nos diferentes momentos da história da sociedade
ocidental até os dias atuais.
2
São de duas ordens: naturais e serviços. Os apoios naturais referem-se aos recursos usados pelo próprio sujeito com
deficiência e por sua família, para promover o seu desenvolvimento. Os apoios baseados em serviços referem-se às estratégias
usadas por profissionais da educação, saúde e assistência social (AAMR, 2006).
com deficiência, mas sim no sentido de assegurar serviços e recursos que pudessem
“modificá-la”, para que ela se aproximasse do “normal” (Aranha, 2001).
No âmbito da educação, escolas e as classes especiais são voltadas para o ensino
do aluno, visando sua ida ou seu retorno para as salas de aula denominadas normais. Na
área profissional, os exemplos são as oficinas abrigadas e os centros de reabilitação,
que contam com equipes de diferentes profissionais para realizar o treinamento para a
vida na comunidade, tais como atividades da vida diária e atividades de vida prática.
Embora se tenha passado a assumir a importância do envolvimento maior e mais
próximo da comunidade na integração de seus membros com deficiência, o objeto
principal da mudança ainda centrava-se no próprio sujeito (Aranha, 2001).
O paradigma de serviços começou a enfrentar críticas da academia científica,
das próprias pessoas com deficiência e de seus familiares, organizados em associações
e outros órgãos de representação. Parte das críticas era proveniente das dificuldades
encontradas no processo de busca de “normalização” da pessoa com deficiência. Ainda
que alguns tenham alcançado vida independente e produtiva ao serem submetidos à
prestação de serviços organizada na comunidade, muitos ainda apresentaram
dificuldades na tentativa de alcançar um funcionamento semelhante aos não deficientes,
devido às próprias características do tipo de deficiência. Outra crítica importante
referia-se à expectativa de que a pessoa com deficiência se assemelhasse aquela que
não apresentava deficiência (Aranha, 2001).
Existe, também, uma situação contraditória. Ao longo da década de 1990,
embora o Ministério da Educação do Brasil defendesse a inclusão como política social e
educacional, sempre manteve uma Secretaria de Educação Especial, reafirmando, a
permanência dos serviços educacionais relacionados a esta secretaria, que são
antagônicos à política da inclusão (Barros, 2005), ao argumentar que a Educação
Inclusiva seria uma política que perpassaria todas as modalidades de atendimento
educacional existentes: educação indígena, educação de jovens e adultos, ensino
fundamental, ensino superior, ensino médio, educação infantil e até mesmo a educação
especial, sendo razoável que essas duas instâncias coexistissem, o que negaria o fato de
que fossem mutuamente excludentes.
A ideia de que educação inclusiva possa prescindir da Educação Especial parece
equivocada, pois diversas pesquisas vêm mostrando a importância do trabalho
colaborativo entre ambas (Capellini, 2004; Mendes, 2006; Beyer, 2008; Pletsch, 2009).
O grande problema é que a inclusão ainda é vista como uma responsabilidade
“setorializada” da Educação Especial e não como um conjunto de medidas que o
sistema de ensino como um todo, de maneira interdisciplinar, deveria adotar para
efetivar tal proposta. Acredita-se que esteja em curso um processo de resignificação do
papel da Educação Especial, antes focado na produção de conhecimentos dirigidos
somente para o atendimento direto de alunos com necessidades especiais, agora,
Referencias
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definição, classificação e sistemas de apoio (10 ed.). Porto Alegre: Artmed.
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Abstract. Professional identity is built through the interpretation of events that occur along the
professional life. It is dynamic and reciprocal. It was created thanks to the interpretations made by oneself
and by perceptions that have others on the subject in question. The present work shows the path of life of
a counselor's area and how this has reconstructed his professional identity. It's a case study. The case is
selected for its long history of involvement in educational renewal movements and experiences of
innovation. It is also one of the considered as related by his own colleagues and teachers receiving their
support. The dialectical analysis of stories of experience over four years is used. The results show the
rebuilding process of their professional identity lived: From a first teaching identity to the orientation, to
evolve, then, as an agent of change and support improvement.
Key Words: Professional development. Professional identity. Counseling. Biogram. Narrative research.
1
Datos de los autores al final del artículo.
Resumo. A identidade profissional é construída através da interpretação dos eventos que ocorrem ao
longo da carreira. É dinâmico e recíproco. Ele foi criado graças as interpretações feitas por si mesmo e as
percepções que têm outros sobre o assunto em questão. O presente trabalho mostra a trajetória de vida de
área em um conselheiro e como isso reconstruiu sua identidade profissional. É um estudo de caso. O caso
é selecionado para a sua longa história de envolvimento nos movimentos de renovação educacional e
experiências de inovação. É também um dos considerados como relacionados por seus próprios colegas e
professores recebendo seu apoio. Destina-se a análise dialética das histórias da experiência de mais de
quatro anos. Os resultados mostram que o processo de reconstrução de sua identidade profissional viveu.
De uma primeira identidade de ensino para a orientação, para evoluir, então, como um agente de mudança
e melhoria de apoio.
“El desarrollo profesional en la profesión docente es, ante todo, el cambio progresivo que
experimenta el profesorado con respecto a sus valores, creencias y modos de actuar, con el fin de
mejorar la función docente, a través de procesos de aprendizaje” (Caballero, 2009, p. 23).
Tipologías de identidades
Conscientes de que el concepto identidad, como se apuntaba anteriormente, se
construye poco a poco con el paso del tiempo en distintos contextos, debemos concretar
que dependiendo del lugar donde se posicione la persona, se puede hablar de un tipo u
otro de identidad. Bolívar, Fernández & Molina (2005) definían cuatro grandes
dimensiones de la identidad: social, cultural, personal y profesional, por otro lado Dubar
(2001) apunta la siguiente clasificación: “identidad de empresa; de red, de categoría y
de no trabajo”. Recientemente, Caballero (2009) habla de: “Identidad social, identidad
a) Identidad profesional
La identidad profesional se crea por las propias experiencias personales y las
valoraciones que han tenido ciertos acontecimientos en la vida profesional del
individuo. Tiene lugar gracias al espacio común compartido entre el individuo, su
entorno profesional-social y la institución donde trabaja, de forma paulatina a lo largo
tiempo. Es el resultado de un proceso de socialización en el ámbito del trabajo, en el
cual el sujeto asimila y construye su cultura profesional.
La identidad profesional es una característica de la persona dinámica y
cambiante. Ésta se construye día a día a través de las experiencias personales vividas,
donde se reflejan logros y fracasos. Está influenciada fuertemente por la identidad a
nivel personal y a nivel colectivo. No se pueden separar, de modo que, la identidad
profesional enlaza con la identidad individual y la identidad colectiva (Lopes, 2007).
Ninguna persona construye su identidad profesional sin contar con lo que otros
opinan de él, porque se configura de forma recíproca -objetiva y subjetiva- entre la
identidad atribuida por otros y la asumida, para llegar a una integración de ambas
dimensiones (Bolívar, 2005).
b) Identidad narrativa
La identidad narrativa, es creada por el sujeto a través de los relatos. Relatos que
dan sentido y significado a su trayectoria personal y profesional. Este tipo de identidad
no responde a una explicación secuencial de acontecimientos vividos, sino una
interpretación de hechos de nuestra historia de manera subjetiva, por la propia persona
que los vivencia. Los seres humanos somos organismos contadores de historias,
organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas (Connel & Clandinin
1995). Gracias a esos acontecimientos y a la interpretación que le da la persona el sujeto
construye su identidad narrativa. Por lo que, de acuerdo con Ricoeur (1987, p. 30),
podemos saber lo que es el hombre atendiendo a la secuencia narrativa de su vida.
La identidad narrativa es una manera de transmitir la propia identidad del sujeto
(Ricoeur, 1990). Por lo que es entendida como un relato de todos los componentes
propios de la narrativa, compuesta por la trama, la secuencia temporal, los personajes
implicados y la situación o contexto donde tiene lugar.
pasadas y el significado que ahora han adquirido para el narrador en relación a los proyectos
futuros (Bolívar, Fernández & Molina, 2005, 4).
c) Identidad biográfica
La identidad biográfica está estrechamente relacionada con la identidad
narrativa, en la medida que cada persona tiene su propia historia de vida lo que lo hace
diferente de los demás, dando lugar a una biografía determinada, o lo que es lo mismo
una identidad biográfica concreta. Van Manen (2003, p. 72) argumentaba que todos los
recuerdos, las reflexiones, las descripciones, las entrevistas grabadas o las
conversaciones transcritas referidas a experiencias, ya constituyen transformaciones en
sí mismas de dichas experiencias, al tiempo que permiten acceder a la teoría
fundamentada sobre la práctica. En definitiva, las identidades profesionales se definen,
como una construcción compuesta, a la vez, de la adhesión a unos modelos
profesionales, resultado de un proceso biográfico continuo y de unos procesos
relacionales (Bolívar, Fernández & Molina, 2005).
“La narrativa biográfica establece un orden en el conjunto de hechos pasados, entre lo que era
y es hoy, entre las experiencias pasadas y la valoración que han adquirido en relación con los
proyectos futuros” (Bolívar, Domingo & Fernández, 2001, p. 43).
“la cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato; por otro (como
enfoque de investigación), las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones
temporales personales, por medio de la descripción y análisis de los datos biográficos” (Bolívar,
2002, p. 44).
“La investigación narrativa se utiliza cada vez más en estudios sobre la experiencia
educativa, la razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los
seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y
socialmente, vivimos vidas relatadas, por tanto su estudio es una forma en que los seres humanos
experimentamos el mundo” (Connel & Clandinin 1995, p. 11).
Metodología
Para abordar el tema del desarrollo profesional e identitario, es preciso
replantearse desde qué metodología se hace (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). En este
caso, nos interesamos y desarrollamos una metodología de investigación para
comprender. Coincidimos con Given (2008), Flick (2007) y Albert Gómez (2006) en
que la investigación cualitativa es la más pertinente para el análisis, la comprensión, la
valoración de situaciones específicas y la resolución de los problemas que en ellas se
plantean. Y dentro de ésta el estudio de caso único (Stake, 2000).
Coincidimos con Gibson, Dollarhide & Moss (2010) al acceder a la construcción
de la identidad de los orientadores desde la dialéctica entre sus relatos de experiencia y
las reflexiones y conceptualizaciones que le dan sentido. Partimos del supuesto de que
el desarrollo profesional va relacionado no solo a los contenidos interiorizados a lo
largo de un proceso de formación sino también a los acontecimientos diarios que
vivimos todos en el día a día, incide, en la construcción de la identidad profesional
individual de cada persona.
Siendo conscientes de la relación directa que existen entre el desarrollo
profesional y la construcción de la identidad se pretende indagar en la vida profesional
de un orientador ejemplo de buenas prácticas, para comprender cómo se ha hecho y qué
aspectos dimensiones y situaciones le han hecho tener la identidad “asesora” que tiene.
Para ello, se pone en valor el proceso por el que atraviesa en su trayectoria profesional.
Se insta a que indague en su teoría fundamentada mediante relatos de vida
profesional, expuestos a lo largo de entrevistas, pidiéndole que remarque todos aquellos
aspectos, dimensiones, hitos y acontecimientos por los que ha tenido que pasar para
configurarlo finalmente como un profesional determinado en su puesto de trabajo.
Importan qué cualidades, características, situaciones tipo, hitos profesionales, contextos,
etc. afectan (en la vida objeto de estudio) en la identidad que determina en gran medida
cómo es su desempeño profesional. Y, desde ahí, sin pretensión de generalizar, extraer
una serie de referentes, indicadores y pistas para la acción emanados de los
aprendizajes, errores, éxitos, confusiones y certezas mostradas y que están operando
estar alerta para conocer aquellos elementos del pasado que han resultado críticos,
positiva o negativamente, para el sujeto que los experimenta. De esta forma se
promueve tanto la deseada reflexión como la consiguiente configuración de la
identidad.
La metodología de análisis utilizada para el estudio se apoya en el software
Nvivo 8. Programa informático de análisis de datos cualitativos, que permite gestionar
el contenido para proceder a su posterior interpretación. Gracias a él se organizan los
elementos de contenido que aportan mayor significación y permite extraer los trozos de
entrevista que ilustran la voz del orientador con respecto a su evolución profesional y la
relación que tiene esta con la configuración de su identidad.
Resultados
En primer lugar se presenta el biograma en el que el orientador retrata la
evolución de sus siete juventudes (ver gráfico 1). En él se presenta tanto la cronografía
para seguir la trayectoria de vida y ubicar los acontecimientos, como los hitos,
impactos, formación… proyectándose todo ello en impactos de profesionalización o
nuevos retos profesionales a abordar.
“Me marcó mucho en mi magisterio hacer las prácticas en un colegio experimental que
llevaba metodología Freinet, que era una metodología muy participativa, muy de
descubrimiento, una metodología que con la ciencia de ahora se llamaría constructivista”.
“Durante la carrera de psicología, cada vez que yo estudiaba algo, me explicaban algo en la
facultad o leía algún libro, lo aplicaba en la realidad, me veía con mis niños al día siguiente
aplicándolo”.
Serendipia de la vida es convocado para formar parte de algo nuevo que hasta
entonces no había existido. En 1983 la Administración Educativa de la Comunidad
Autónoma de Andalucía publica un Decreto (238/1983 de 23-1) en el que mandaba a
constituir los primeros Equipos de Promoción y Orientación Educativa. Momento como
se puede entender importantísimo en su carrera profesional, pues es en este instante
donde empieza a crear la identidad del orientador que es a día de hoy.
“En 1983 salió un decreto para que se constituyeran los equipos para ir por las comarcas
extendiendo la orientación [….] Coincidimos tres compañeros, no teníamos ni idea de
orientación y nos tocaba asesorar y trabajar con maestros […] no se sabía en la práctica cómo
hacer eso y constituimos un auténtico equipo de trabajo”.
“Yo me enteré muchos años después que lo que yo estaba haciendo se llamaba modelo de
servicios, y estaba haciendo lo que se podía hacer, y luego me enteré que eso se llamaba modelo
de servicios y luego me enteré que Álvarez y Bisquerra decían que eso era reactivo, directo,
individual […] Bien, pero de ahí salió el trabajar en equipo”.
Tras cuatro largos años de ejercicio, y duro trabajo -pues los miembros de esta
nueva estructura tuvieron que armarse de todo el valor que tenían para hacer entender a
la población y a ellos mismos, que su figura representaba un resorte para la
trascendencia de la mejora- aparece otro acontecimiento que revaloriza lo que hasta
entonces para él había tenido mucho menos valor.
“Yo ya había visto que había que trascender a los claustros había, que meterse más en lo
colectivo, más con el trabajo en equipo de profesores y en el centro como una unidad actuación
[…], me siguió valiendo mucho el trabajar en el equipo. Empecé a plantear reuniones de
profesorado de todo el centro, temas de trabajo de claustro y el tema de la integración escolar y
medidas organizativas de centro, algo de agrupamientos flexibles […] para mí, un paso
importante fue el elaborar objetivos mínimos, objetivos básicos, aprendizajes básicos y
registros”.
Es en este momento donde se prende una llama de esperanza, a los modelos que
hoy denominamos pedagógicos, más educativos, alejados de la intervención directa
proactiva y puntal.
Tras otra etapa de trabajo en un contexto distinto al que fue en un inicio, su
actuación y modo de hacer fue propagándose por los centros, por los municipios y por
los mismos profesores y compañeros hasta tal punto que se le ofreció la mayor
oportunidad que él nunca hubiese imaginado: formar parte de la Administración
coordinando a todos los que hasta el momento habían sido sus compañeros.
“En ese tiempo, en que estuve en la delegación, una de las claves importantes que a mí
muchos compañeros me echaban en cara... “hemos perdido todo el prestigio y la categoría que
teníamos, nos has obligado a ir todos los días a los centros y que los centros sepan el día que voy
a ir, y nos has obligado a entrar a la hora que los maestros y salir a la hora que los maestros”, yo
decía: voy por buen camino. Uno de los requisitos principales para el buen funcionamiento de
los centros es la presencia continua del orientador en ellos”.
Toda la experiencia que yo llevaba del buen éxito de tener a los claustros
implicados de que los claustros trabajaran según una línea, la buena experiencia que me
había dado...
“Cuando volví al equipo hubo un hecho que a mí me marcó mucho. Reuní a todo el equipo
técnico de coordinación pedagógica para presentarle el plan de trabajo, pues bien allí todos
presentes observando, yo que sabía que era un centro compuesto por personas que trabajaban
para mejorar. Me sentí “imperialista”, me sentí experto prepotente, que dije para mí: quién soy
yo para seis años después decirles a ésta gente que tiene que hacer en su centro, cuando ellos son
sus centros, y entonces… guarde mis papeles y dije: “bueno pues traigo nada más que un
programa y el programa se llama “pues ya que estoy aquí” me gustaría que contarais conmigo
para hacer parte de vuestro proyecto, y eso me cambió a mí un montón... Entonces ahí di un
giro”.
Este se puede definir como uno de los acontecimientos que han marcado y
reorientado la identidad abierta, colaborativa, de apoyo y constructivista que posee. Y
que le han valido de gran valor durante muchos años en todos los contextos educativos
donde se ha desenvuelto.
Como toda persona humana y asaltado por las dudas de si realmente lo que hacía
era lo que los profesores, el contexto y la institución necesitaban, emprende una
investigación sobre su propia profesión que dará como resultado la obtención del grado
de doctor.
“Cómo hacer yo una investigación de cuáles son las variables de éxito de la profesión desde
el punto de vista de los usuarios, de los maestros. Salió mi tesis doctoral, mi tesis doctoral sirvió
para ver que las variables era comunicación, implicación en el centro, de estar disponible, ser
asequible, que me percibieran como eso, etc”.
“Tras el estudio de mi tesis me doy cuenta de que todo el mundo evoluciona hacia modelos
pedagógicos; pero también es verdad que el modelo psicológico le encanta al profesorado […].
Volví otra vez a la delegación. En esa época nos ratificamos a nivel provincial en varias ideas:
Unificar programas y materiales para los programas, y, trabajar de forma sistemática en los
centros, de nueve a dos y una tarde al mes”.
Con más lecciones aprendidas y con la validez que necesitaba para afianzar más
aun lo que llevaba haciendo desde los inicios, retorna al puesto en el que su influencia
podía tener más impacto, pues aunque sea atrevido decirlo, desde posiciones superiores
las personas se hacen más oír y es más fácil que los demás te escuchen.
Finalmente la última etapa, sobre la que aún pende su día a día, lo sitúa donde a
él siempre le ha gustado estar. En los colegios con los profesores y con los niños,
formando parte –como andamiaje de apoyo- en un proyecto colectivo de comunidad
para el aprendizaje de todos y entre todos.
“Pero en fin ahora vuelvo, dando un paso más. Uno de mis objetivos es ver si seré capaz, en
ese mover a los centros, tender a que se parezcan entre ellos, a que lleve proyectos comunes. Ser
azucarillo, es decir, estar en los centros, endulzar los centros pero sin que ellos sean conscientes
de ello, para no apropiarme de sus procesos ni quitarles ni un ápice de protagonismo”.
Discusión
Constatado queda que efectivamente la identidad anda de la mano del desarrollo
profesional, que acompaña al sujeto en su rutina, donde se denotan cambios,
aprendizajes progresivos que adquieren las personas y las configuran de una
determinada manera. Destacándose como condicionantes de la misma, la edad, el
tiempo de ejercicio, el lugar de trabajo, la especialización, etc. En el caso del orientador
seleccionado hemos podido comprobar cómo su identidad va construyéndose
biográficamente gracias a las prácticas profesionales y a los propios procesos de
desarrollo.
Antes de continuar, es necesario matizar que con el caso que hemos recogido y
las afirmaciones que le siguen no pretendemos realizar generalizaciones extrapolables a
otros contextos o a otros profesionales de la orientación, pues como se ha venido
apuntando, cada persona dependiendo de sus experiencias tendrá una identidad
diferente. Por lo que simplemente, a nivel general, debemos quedarnos con los
beneficios que conlleva realizar estos procesos reflexivos; ya que ayudan a que la
persona construya y reconstruya su identidad profesional y le permita crear su ruta de
guía para afrontar problemas o decisiones emergentes que marcarán los acontecimientos
futuros. El orientador necesita de una identidad para ejercer con coherencia su labor, y
esta se configura a lo largo del tiempo, vivenciando y actuando en contextos escolares.
Por ello, no limitemos su acceso, demos paso a que su influencia pueda ser potenciadora
de toda la riqueza que poseen. El orientador no es, se hace.
Conscientes de sus ventajas se considera importante y necesario potenciar tareas
reflexivas sobre la labor orientadora que realiza cada profesional, a fin de que, por un
lado, determinen concretamente cuál es su labor, y por otro, faciliten que la sociedad
conozca realmente el trabajo de estos especialistas, promotores e impulsores de la
mejora educativa. De ahí que uno de sus rasgos diferenciales, por novedosos, en el
desempeño del rol de orientador, que no por dejar atrás las funciones tradicionales
(Boza, Toscano & Salas, M. (2007), sea una constante búsqueda y una reconstrucción
identitaria a la que se encuentran abocados (Stone & Dair, 2005; Domingo, 2003;
ASCA, 2008; Martínez, Krichesky & García, 2010; Santana, 2008; Gibson, Dollarhide
& Moss, 2010). Pero también con el compromiso de aclarar dicha identidad para que
toda la comunidad los entienda de una manera coherente (Healey & Hays, 2007).
Ha llegado el momento de romper con la tradición que ha venido
desarrollándose durante años y años, en la que el orientador no era uno más del centro,
sino alguien ajeno que de vez en cuando se hacía ver por las instituciones escolares
sembrando resquicios (cuando le dejaban) de prácticas orientadas y potenciadoras de la
mejora escolar. Es momento de coger la batuta y orquestar los centros hacia los acordes
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Resumo. O estudo busca a caracterização dos conteúdos dos planos de ensino das disciplinas de Custos
nos cursos de graduação em Ciências Contábeis das Instituições de Ensino Superior do sul do Brasil.
Aborda-se o problema qualitativa e quantitativamente e quanto aos objetivos, o estudo é exploratório e
descritivo. Os conteúdos se organizam por unidades, temas e categorias. As unidades com maior número
de categorias são: Princípios para avaliação de estoques (34,43%), Custos para decisão (32,16%) e, em
menor número, Custos para planejamento e controle (6,68%). Em cada tema, as categorias mais
evidenciadas: Custeio por absorção (20%); Formação do preço de venda (14,8 %) e Ponto de equilíbrio
(10,5%). A referência básica mais recorrente é Contabilidade de Custos, de Eliseu Martins (45 vezes). A
referência complementar mais evidenciada: Custos: criando valor para a administração, de Michael
Maher (13 vezes). Há 133 diferentes referências utilizadas, num universo de 69 planos de ensino.
Resumen. El estudio tiene como objetivo caracterizar el contenido del plan de enseñanza de las
disciplinas de Costos de la carrera de Contabilidad de las Instituciones de Educación Superior en el sur de
Brasil. Se Aborda el problema cualitativamente y cuantitativamente, en cuanto a los objetivos, el estudio
será exploratorio y descriptivo. Los contenidos se organizan por unidades, temas y categorías. Las
unidades con mayor número de categorías son: Principios para la evaluación de stock (34,43%), Costos
de decisión (32,16%), y en menor número, Costos de planificación y control (6,68%). Dentro de cada
tema, las categorías más evidentes: Costeo por absorción (20%), La formación del precio de venta
(14,8%) y el Punto de Equilibrio (10,5%). La referencia básica, más recurrente, es Contabilidad de
Costos, de Eliseu Martins (45 veces). La referencia adicional más evidente es Costos: la creación de valor
para la administración de Michael Maher (13 veces). Hay 133 diferentes referencias usadas en un
universo de 69 planes de enseñanza.
1
Dados das autoras ao final do artigo.
Abstract. This study aims to characterize the content of Cost lesson plans in accounting undergraduate
courses from Higher Education Institutions in Southern Brazil. Moreover, it broaches the problem
qualitatively and quantitatively and regarding the objectives it is considered an exploratory and
descriptive study. Contents are organized by units, themes and categories; and units with the highest
number of categories are: Principles for inventory valuation (34.43%), Costs for decision making
(32.16%); and in a fewer number: Cost accounting for planning and control (6.68%). Under each theme,
the most evident categories are: Absorption Costing (20%); Price formation (14.8%) and Breakeven Point
(10.5%). The most recurrent reference is Cost Accounting by Eliseu Martins (45 times). Consequently the
most used supplementary reference is Cost Accounting: creating value for management by Michael W.
Maher (13 times). There are 133 different references used in a universe of 69 lesson plans.
Introdução
O movimento de transformação, considerado inerente ao ser humano, causa
impactos de modo geral na sociedade e, consequentemente, nas organizações que se
adaptam constantemente às mudanças. Observa-se que após a Revolução Industrial, no
século XVIII, as organizações passaram a operar por meio da economia de escala, o que
resultou na melhoria de processos, tanto produtivos quanto de gestão organizacional.
Dentre os controles, que auxiliam na melhoria dos processos, encontram-se os sistemas
de custeio desenvolvidos e aperfeiçoados, inicialmente, com o objetivo de avaliação de
inventários para evidenciação de valores nas demonstrações contábeis.
As transformações que ocorrem na sociedade afetam tanto as organizações
empresariais como as Instituições de Ensino Superior, que procuram acompanhar os
desafios evolutivos do mercado de trabalho. Dessa forma, chama-se o ensino superior a
uma melhor adaptação e resposta às exigências de uma época de novas possibilidades, a
fim de oferecer avanços e respostas ao mundo do trabalho (Kraemer, 2005).
O ensino superior tem como desafio a produção do conhecimento (Capacchi,
Moretto, Vancin & Padilha (2007). Em especial, na área contábil, a produção passa pela
descoberta de novas tecnologias de informação e gestão, geração de novos
questionamentos e proposições. O ensino da contabilidade tem como propósito a
tomada de decisão, com a identificação das decisões necessárias a cada área, para a
definição de objetivos e metas. Além disso, o conhecimento que se proporciona deve
capacitar o aluno também para o provimento de relatórios gerenciais a respeito de
custos dos recursos. Esse processo se dá por meio da identificação dos pontos críticos e
das oportunidades de melhoria nas empresas e, sobretudo, com a geração de relatórios
que facilitem o controle e a função social das organizações (Oliveira, 2003).
1900 a 1915 Utilização das taxas de rateio (Garner, 1947 apud Beuren, 1993).
Metodologia
A presente pesquisa se caracteriza como aplicada, e quanto à abordagem do
problema é qualitativa associada à quantitativa. Em relação aos objetivos é exploratória
e descritiva o que, segundo Triviños (2009), se utiliza no campo da educação, cujo foco
reside no desejo de se conhecer a comunidade e suas características. Quanto aos
procedimentos de coleta de dados é uma pesquisa bibliográfica e documental. Constitui-
se, também, num estudo do tipo levantamento.
A população é formada pelas Instituições de Ensino Superior que ofertam cursos
de Ciências Contábeis na região sul do Brasil, num total de 250 IES, conforme
informações do MEC (2012). Os cursos correspondem à modalidade presencial em
atividade na data da pesquisa. Analisam-se os planos de ensino disponíveis nos sites das
IES e, para tal, consultam-se os sites das 250 IES, com o intuito de buscar material.
Como resultado, identificam-se 17 IES e 37 planos de ensino que correspondem à
amostra pesquisada.
Com o objetivo de aumentar a confiabilidade da pesquisa amplia-se o tamanho
da amostra da seguinte forma: retira-se da população as 17 IES que disponibilizaram os
planos de ensino nos sites e, deste resultado (233 IES), procede-se o cálculo da amostra.
Identificam-se as 233 IES no site do MEC (2012) e realiza-se a seleção aleatória das
instituições, por meio da função do software Excel “Aleatória Entre”. Assim, a amostra
é composta de 42 IES, cujo cálculo considera uma margem de erro de 7%.
O passo seguinte consiste no contato com as 42 IES, primeiramente via e-mail,
com a solicitação do material (planos de ensino) ao coordenador do curso e,
posteriormente, contato via telefone. Assim, das 42 IES da amostra, 13 encaminham o
material solicitado, o que resulta num total de 32 planos de ensino.
Analisam-se os dados separadamente: as IES que disponibilizam os planos, e
aquelas que encaminham posteriormente. Para verificar se há variância entre os grupos,
realiza-se o Teste t, cujo resultado demonstrou não haver diferenças entre os grupos.
Diante disto o número total de planos de ensino analisados é de 69 e fazem parte do
estudo 30 instituições de ensino superior.
Para o tratamento dos dados utiliza-se a análise de conteúdo proposta por Bardin
(1977), definida como um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Dentre
outras modalidades, a comunicação pode ocorrer entre um grupo restrito que
compreende todas as comunicações escritas e trocadas dentro de um grupo. Nesse
sentido, o programa das disciplinas é uma comunicação entre as IES e também entre o
professor e os alunos.
A coleta de dados ocorre por meio de fontes secundárias ou documentais. Neste
estudo, as fontes secundárias são os planos de ensino das disciplinas que contemplam
conteúdos de custos. O primeiro passo para a coleta dos dados é a identificação das
disciplinas que apresentam conteúdos de Custos no item conteúdo programático dos
planos de ensino. Assim, verifica-se que, de modo geral, os cursos de Ciências
Contábeis apresentam a mesma nomenclatura para as disciplinas com conteúdos de
Custos, as quais sejam: Custos; Contabilidade de custos; Análise de custos e
Contabilidade gerencial.
As limitações apresentam os pontos fracos da pesquisa, e identificam as
dificuldades na consecução do estudo (Collins e Hussey, 2005). Assim, as limitações da
presente pesquisa relacionam-se ao fato de que algumas instituições pesquisadas
apresentam planos de ensino mais sucintos que outras. Além disso, por não se tratar de
amostragem probabilística, não se podem generalizar as conclusões desta pesquisa para
todas as IES.
Resultados
Categorizam-se os conteúdos de acordo com a divisão proposta por Martins
(2010) no livro Contabilidade de Custos, em função de que esta referência é a que mais
se evidencia nos planos de ensino das IES que oferecem o curso de Ciências Contábeis.
Dividem-se os conteúdos em cinco unidades, a saber: Introdução à contabilidade de
custos, Princípios para avaliação de estoques, Custos para decisão, Custos para
avaliação e controle e Implantação de sistema de custos.
Ressalta-se que a quinta unidade, Implantação de sistema de custos, insere-se no
grupo de conteúdos da quarta unidade. Além disso, os conteúdos, que não se
evidenciam em nenhuma das unidades previstas no livro, agrupam-se na unidade
“Outras categorias”. Para a elaboração do estudo, os conteúdos abordados em cada
unidade denominam-se “temas”, e os conteúdos evidenciados nesses temas denominam-
se “categorias”. Destacam-se as categorias mais evidenciadas e as demais se aglutinam
no item “demais categorias”. O Quadro 2 demonstra as categorias de custos
evidenciadas nos planos de ensino da unidade Introdução à contabilidade de custos.
Demais categorias 74
Custos diretos 19
Classificações e
108 23,03 Custos indiretos 31
nomenclatura de custos
Custos fixos 21
Demais categorias 10
Departamentalização 26
Esquema básico da
contabilidade de custos – 44 9,38 Centro de custos 13
departamentalização
Demais categorias 5
Custeio Baseado em
35
Custeio Baseado em Atividades - ABC
Atividades (ABC) 43 9,17
Direcionadores de custos 5
Abordagem inicial
Demais categorias 3
Contabilização dos
7
materiais, MOD e CIF
Aplicação de custos
22 4,69 Rateio de custos indiretos
indiretos de produção 7
proporcionais
Demais categorias 8
Materiais diretos 23
Métodos de avaliação de
Materiais diretos 72 15,35 29
estoques
Demais categorias 20
Problemas especiais da
Problemas especiais da
produção por ordem:
26 5,54 produção por ordem: custeio 26
custeio de ordens e de
de ordens e de encomendas
encomendas
Produção conjunta e
Produção conjunta e
problemas fiscais na
problemas fiscais na
avaliação de estoques 27 5,76 27
avaliação de estoques
industriais: custos
industriais: custos conjuntos
conjuntos
Margem de contribuição 35
Custo fixo, Lucro e Margem
71 16,21 Custo para decisão 14
de contribuição
Demais categorias 22
Método RKW 6
Fixação do preço de venda e Decisão de comprar ou fabricar 11
decisão sobre compra ou 130 29,68
produção Target cost 12
Mark-up 15
Demais categorias 21
Relação custo/volume/lucro 29
Ponto de equilíbrio 46
Margem de segurança 16
Demais categorias 21
Demais categorias 7
Totais 91 100,00 91
Avaliação de desempenho 9
Contabilidade
6
divisional/desempenho divisional
Contabilidade por
Avaliação de
42 26,42 responsabilidade/centro de 11
desempenho
responsabilidade
Demais categorias 12
Demais categorias 36
Comportamento dos
4 2,52 Comportamento dos custos 4
custos
Custos do comércio e
10 6,29 Custos do comércio e serviços 10
serviços
Unidades Qtd. %
Referências Qtd. %
Perez Junior, J. H., Oliveira, L.M., Guedes, R. Gestão estratégica de custos. 6 2,51
Por meio da Tabela 9 observa-se que a referência com mais destaque é o livro
Contabilidade de Custos, de Eliseu Martins (45), que planeia 18,83% do total. Esta
referência também foi a mais confirmada em pesquisas realizadas por Godoy, Silva &
Nakamura (2004) e Raupp et al. (2009). Em seguida, Contabilidade Gerencial de Sérgio
de Iudícibus, e Contabilidade de custos: uma abordagem gerencial, de Charles T.
Horngren, Srikant M. Datar, e George Foster, ambas evidenciadas em 13 planos de
ensino (5,44% cada uma). Ressalta-se que o livro de Eliseu Martins não foi encontrado
nos planos de ensino de apenas uma IES e é citado nas demais instituições em até duas
disciplinas. A Tabela 10 demonstra as referências complementares mais evidenciadas
nos planos de ensino, num total de 337 evidências.
Referências Qtd. %
Conclusão
A pesquisa tem por objetivo caracterizar os conteúdos de Custos evidenciados
nos planos de ensino das IES do sul do Brasil. Os referenciais teóricos explorados para
a realização do estudo evidenciam que a Contabilidade de Custos passou a ser registrada
na literatura, a partir do ano de 1832.
De forma geral, os conteúdos de custos, presentes nos planos de ensino das IES
que oferecem o curso de Ciências Contábeis na modalidade presencial, têm uma
abordagem mais tradicional. há uma tentativa de sincronia entre a educação em
contabilidade gerencial e a prática profissional, o que pode exigir uma mudança
curricular e dos programas acadêmicos dispostos a arriscar a inovação (Sorensen, 2008).
Desta forma, pode-se ampliar a presente pesquisa no sentido de verificar a percepção
dos professores a esse respeito, bem como caracterizar os conteúdos constantes dos
planos de ensino de IES, que oferecem o curso de Ciências Contábeis em outras regiões
do país.
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Negócios. Revista de Administração da UNIMEP. 1 (1), 35-43.
Altair Borgert
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Professor do Departamento de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Santa Catarina. Endereço:
Campus Universitário – Trindade. CEP: 88040-900. Florianópolis, Santa Catarina, Brasil. Caixa-postal:
476. Doutor em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina. Telefone: (55)
3721-6671.
Correio eletrônico: [email protected]
Resumen. Son muy variados los motivos que llevan a una persona a emigrar y esta decisión suele tener
consecuencias a nivel psíquico, social y laboral. Una vez en el país de destino la integración pasa por la
inserción laboral para lo cual existen muchas entidades que con caracter público o privado han puesto en
funcionamiento servicios que intenetan facilitar la inserción de los inmigrantes en la sociesdad. En este
artículo hemos pretendido hacer una revisión de este tipo de servicios y de cual es el proceso por el que se
pasa en una dinámica de orientación laboral.
Summary. Are varied reasons that lead a person to migrate and the decision often has a psychological
level, social and employment. Once in the destination country passes integrating the employment for
which there are many entities with public or private character have set up intenetan services that facilitate
the integration of immigrants into sociesdad. In this paper we do a review of these services and what is
the process by which you pass in a dynamic career guidance.
Resumo. São variadas razões que levam uma pessoa a migrar ea decisão muitas vezes tem um nível
psicológico, social e do emprego. Uma vez no país de destino passa integrar o emprego para o qual
existem muitas entidades com caráter público ou privado criaram serviços intenetan que facilitam a
integração dos imigrantes na sociesdad. Neste artigo fazemos uma revisão desses serviços e qual é o
processo pelo qual você passar em uma orientação profissional dinâmico.
Introducción
Por inmigración podemos entender el fenómeno social que se da en un país
cuando personas de otros países, ocupan de manera prolongada el territorio nacional por
causas diferentes al turismo, se trata de un fenómeno tan remoto como la propia historia
de la humanidad. Actualmente, el desigual reparto de riquezas, las guerras, el hambre, la
injusticia, las dictaduras, etc. condenan a muchas personas a desplazarse buscando
mejorar sus condiciones de vida, lo que provoca que ciudadanos de diferentes orígenes
y culturas convivan en un mismo espacio geográfico (Villanueva, 2006), pero el
fenómeno migratorio ha existido siempre. Según Soriano (2008), en la época actual
aproximadamente 180 millones de personas viven fuera de sus países de origen, lo cual
implica que personas con diferentes referentes culturales y sociales están compartiendo
espacio y tiempo, es decir, millones de personas coexisten en un marco social plural.
La presencia de personas de otras partes del mundo en un país determinado, en
nuestro caso España, conlleva implicaciones de todo tipo: culturales, religiosas,
económicas, sociales, etc. Ante estos diferentes aspectos de la inmigración, la sociedad
receptora reacciona de distintas maneras, dependiendo entre otros factores de cómo
haya sido la labor preventiva y educativa realizada en el contexto social. Por ejemplo,
en cuanto a los aspectos económicos de la inmigración, los ciudadanos autóctonos que
carecen de información previa, suelen caer en prejuicios de tipo: “vienen a quitarnos los
trabajos”, “si no hay trabajos para nosotros, cómo es que vienen ellos”, etc. Un dato
oficial demuestra como estas percepciones no son reales, ya que por ejemplo, la llegada
de inmigrantes a la Comunidad de Madrid supone una aportación positiva para el
desarrollo de la economía de la región. El impacto total de la incorporación de
trabajadores inmigrantes supone cerca del 10% del PIB regional, unos 14.300 millones
de euros (Vega, 2007:36).
La inmigración aporta a la sociedad la diversidad cultural. No puede negarse que
la inmigración introduce nuevas pautas culturales y que, a menudo, éstas son vistas por
la sociedad receptora como condicionamientos insalvables para la integración social. A
veces las prevenciones de los autóctonos están bien justificadas, porque ciertas pautas
culturales de los inmigrados suponen retroceso sobre las conquistas sociales logradas en
los países receptores (en el terreno de la igualdad entre hombres y mujeres, la laicidad,
etc.), pero generalmente lo que aportan los inmigrados enriquece culturalmente a la
sociedad receptora. La inmigración trae consigo nuevos conocimientos, nuevas formas
de hacer las cosas, nuevos valores, que a menudo son como revulsivos en sociedades
que se han ido estancando y pueden servir de impulso para nuevas formas de desarrollo
cultural (Pajares, 2000:210)
España no es ajena a este fenómeno, pasando en los últimos años de ser un país
de emigrantes a convertirse en país de acogida de inmigrantes de diversos lugares del
planeta, aunque esta tendencia está comenzando de nuevo a invertirse dada la crisis
económica que atraviesa el país.
En geeneral tenem
mos la idea de que la innmigración sucede porr falta de traabajo, de
allimentos, por
p catástrrofes, etc. Pero serría un errror consideerar la migración
m
exxclusivamennte como unn hecho atriibuido a situ
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q en reallidad, las causas de laa movilidadd geográficaa son las diiferentes
neecesidades individuales
i s.
Abrahham Maslow w (1908–19970) desarro
olló una Teooría de la M
Motivación en
e la que
esstablece unaa jerarquía de las neccesidades que
q las perssonas deseaan satisfaceer. Estas
neecesidades se
s represenntan en form
ma de una pirámide,
p m conocidaa como la pirámide
más p
dee necesidades de Masloow (Figura 1).
RE
EID, 10, pp. 159-180 161
Villanueva Roa, C.
Como se puede apreciar, según los datos que publica el Ministerio, la demanda
de empleo ha bajado en torno al 7% en un año, entre el personal inmigrante y el paro ha
bajado alrededor del 6%. Estas cifras que en principio nos pueden parecer positivas no
lo son tanto si tenemos en cuenta que, según la misma fuente, la afiliación de
trabajadores extranjeros a la seguridad social ha disminuido en el último año alrededor
de un 4.9 %. Estos datos sólo se entienden si tenemos en cuentan que la población
extranjera tanto activa como inactiva, ha disminuido en este último año posiblemente
como consecuencia de la crisis económica que asola este país.
Todas las crisis económicas han venido acompañadas por drásticas reducciones
de los flujos migratorios, en parte porque las migraciones se autorregulan en función de
las ofertas de empleo y en parte porque los gobiernos de los países receptores
El umbral de tolerancia
Hasta el año 2000, cuando la proporción de extranjeros en España no llegaba al
3%, tanto las encuestas del CIS como las promovidas por el Parlamento Europeo
coincidían en que la mayoría de la población española se mostraba favorable o
ambivalente ante la inmigración, siendo menos del 10% los que daban respuestas
xenófobas. Según el Eurobarómetro de ese año España era el tercer país más tolerante
de Europa, después de Suecia y Finlandia. Sin embargo, a mediados de la década, con
una tasa de inmigración tres veces mayor, las encuestas revelan que los intolerantes son
más del 30%, superando a los ambivalentes y aproximándose a los tolerantes que siguen
siendo, aún, el grupo más numeroso. En opinión de las personas “intolerantes”, los
inmigrantes no tienen una influencia positiva en la sociedad española y les resulta
molesto convivir con ellos, por lo que deberían ser repatriados o aceptados sólo
selectivamente y a condición de adaptarse a las costumbres autóctonas (asimilación
cultural).
Al margen de la cuestión legal o administrativa, existen zonas en las que el
porcentaje de inmigrantes es menor y se dan más problemas sociales de racismo y
xenofobia que en otros lugares donde el grado de inmigración es mayor, de alguna
manera la calidad de integración social de los inmigrantes no depende tan sólo de una
cantidad, sino que depende de otros aspectos, como la situación socioeconómica del
país receptor, las políticas y programas que se destinan en el lugar de acogida y el ritmo
y tipología de la inmigración.
Un prejuicio muy común es la identificación de inmigración con criminalidad,
de inmigrante con delincuente, a esta idea contribuyen, en parte, las informaciones
alarmistas o sesgadas de algunos medios de comunicación y de una parte de la clase
política. Sin embargo, según el Ministerio del Interior, el número de delitos por
habitante en España ha descendido un 22,7% entre 2002 y 2006, años en los que la
inmigración ha crecido un 86,5%, lo que no parece avalar la tesis culpabilizadora
Para Solé (2001), el miedo a perder recursos, especialmente el trabajo, muestra
claramente la competencia entre la población autóctona y la inmigrante en el mercado
de trabajo y el rechazo que ello comporta a la primera, sin embargo, no podemos olvidar
que en lo laboral, la inmigración ha proporcionado una oferta abundante en sectores que
antes de la crisis, se encontraban deficitarios de mano de obra, como el servicio
doméstico y el peonaje agrícola.
Considerando todas estas cuestiones, podemos afirmar que el respeto y la
tolerancia de la población frente a la inmigración, no es tanto una cuestión de cantidad
sino que más bien responde a una cuestión de publicidad, de mala información y de
intereses particulares. Oliveres (2005, p51) plantea muchos argumentos que desarman la
teoría de los que opinan que la inmigración tiene efectos negativos.
Orientación laboral
Uno de los principales desafíos que tiene la persona que emigra al llegar al país
de destino, es el de encontrar trabajo y para ello un recurso útil suelen ofrecerlo los
diferentes servicios de orientación laboral que tanto entidades públicas como privadas
ponen a su disposición.
A continuación, vamos a revisar algunos de estos recursos para trabajar con
inmigrantes en orientación sociolaboral.
Procesos de ocupabilidad
Se promueve el establecimiento de procesos para el incremento de la capacidad
de ocupación de los demandantes de empleo, dependiendo de las necesidades concretas
de los mismos, que comprenden todas o algunas de las siguientes acciones:
Entrevista ocupacional (EO): configurada como una entrevista personal en
profundidad, con el fin de identificar el perfil de los demandantes de empleo
y, en consecuencia, determinar qué acciones son las más adecuadas para su
acompañamiento en la búsqueda de empleo.
Calificación Profesional: acciones encaminadas a la comprobación individual
de la profesionalidad de los trabajadores demandantes de empleo para una
ocupación determinada.
Consisten en la evaluación de pruebas profesionales prácticas y de
conocimientos técnicos al objeto de definir su perfil profesional. La aplicación de
pruebas de comprobación de la profesionalidad de aquellos colectivos que así lo
requieran se realiza por los servicios públicos de empleo o centros colaboradores.
Plan Personal de Empleo y Formación (PPEF): actuaciones dirigidas a los
demandantes de empleo que carezcan de un proyecto personal y no tengan definidas las
acciones a realizar para mejorar sus posibilidades de empleo, con el fin de facilitarles la
elaboración de su proyecto de inserción laboral.
Información Profesional para el Empleo (IPE): acciones dirigidas a facilitar a los
demandantes de empleo que desconozcan las posibilidades y/o requisitos de entrada en
el mercado de trabajo, y las opciones disponibles, los datos necesarios y suficientes
sobre el ámbito territorial y ocupacional en que se desarrolla su búsqueda de empleo.
Desarrollo de Aspectos Personales para la Ocupación (DAPO): acciones
dirigidas a demandantes de empleo que tengan especiales dificultades para su inserción
profesional, debido a las barreras personales que han asumido o desarrollado y que
muestran entre otras, desánimo para la búsqueda de empleo, falta de confianza en sus
posibilidades, etcétera.
Búsqueda Activa de Empleo (BAE): acciones encaminadas al conocimiento,
entrenamiento y aplicación de aquellas habilidades y técnicas facilitadoras del proceso
de búsqueda de empleo.
Administraciones públicas
Programa Andalucía Orienta
El programa Andalucía Orienta, puesto en marcha desde principios del 2001, se
crea como medida de actuación preventiva en materia de orientación e información
sociolaboral. Los principios que rigen el Programa son:
Igualdad de oportunidades.
Actividades y servicios centrados en la persona.
Aplicación de nuevas tecnologías.
Acción contextualizada.
Calidad de servicio.
Estar integrado en el Servicio Público de Empleo.
Los instrumentos que se utilizan en el Programa para el funcionamiento del
Servicio de Orientación se fundamentan en dos modalidades de servicios:
Servicios de Orientación
Es una estructura técnica permanente que realiza funciones de orientación
profesional y estudios de campo de la realidad sociolaboral del territorio, en varios
aspectos:
Orientación sobre la situación del mercado de trabajo.
Orientación sobre las técnicas de búsqueda de empleo.
Orientación sobre el posicionamiento en el mercado, orientación vocacional.
Orientación para el mantenimiento del puesto de trabajo.
Las acciones básicas de orientación son aquellas que se ofertan a los
demandantes de empleo o que pueden solicitar ellos por propia iniciativa. Son las
siguientes:
El Servicio de Orientación del Programa ofrece, además de las acciones que
hemos visto anteriormente, otras acciones dirigidas a la prevención de la situación del
desempleo, medidas de sensibilización y difusión de los servicios, promoción de
metodologías innovadoras en la orientación con la aplicación de las nuevas tecnologías
(la tele orientación), y desarrollo de actividades formativas para los profesionales de la
orientación.
Proyecto EQUAL-ARENA
Se inscribe en el marco de la Iniciativa Comunitaria Equal. El objetivo general
de este proyecto es fomentar la participación en igualdad de la población extranjera
residente en Andalucía, especialmente, en el ámbito laboral.
Tiene como línea de actuación principal la sensibilización para la prevención del
racismo y la xenofobia. La sensibilización se dirige tanto a la población inmigrante
como a la población autóctona de las provincias de Almería, Cádiz y Huelva.
Proyecto OMEPEI
Está enmarcado dentro del Programa Operativo España-Marruecos, de la
Iniciativa Comunitaria Interreg III A, y propone actuar, de forma global, en las
provincias de Málaga y Cádiz y, para determinadas acciones específicas, en las
provincias limítrofes de Huelva, Granada, Sevilla y Córdoba.
La finalidad que persigue el proyecto es establecer redes de intercambio y
estructuras de cooperación transfronteriza entre Andalucía y el Norte de Marruecos.
Otros servicios
Finalmente, queda añadir que, tanto desde el Ministerio de Trabajo e
Inmigración como desde el Ministerio del Interior, se ofrecen servicios relacionados con
los inmigrantes para que aspectos como la de residencia, contratación laboral, acceso a
servicios sociales, etcétera, que pueden resultar de interés a tres niveles:
Para los profesionales que se dedican a la atención de los inmigrantes, tanto
desde los servicios públicos como privados, para poder ofrecer un servicio
que mejore la calidad y eficacia de la gestión.
Para el propio colectivo de inmigrantes, para que mejoren sus estrategias a la
hora de integrarse, tanto laboral como socialmente con la sociedad autóctona.
Para los empleadores que requieren los servicios de los inmigrantes por
necesidad de mano de obra productiva, para que agilicen los trámites de la
contratación, y que ello no sea un impedimento, sino más bien una ayuda al
proceso de inserción laboral, y para que conozcan la legalidad requerida para
establecer relaciones laborales ajustadas a la normativa española vigente.
ONGs
Pero no solo las administraciones públicas toman medidas de cara a orientar
laboralmente a los inmigrantes también desde sus inicios, las ONGs han trabajado en
este campo y con la crisis han registrado un incremento del número de personas
extranjeras que solicitan asesoramiento laboral y otras han puesto en marcha nuevos
servicios de búsqueda de empleo. Enseñan a hacer un currículum, a localizar ofertas de
trabajo en Internet, a preparar una entrevista o acompañan en las tareas de búsqueda e
integración laboral.
Cruz Roja
En Cruz Roja, la red Interlabor@ también atiende de manera integral las
dificultades de las personas inmigrantes en materia de empleo, como las barreras
lingüísticas, el desconocimiento del mercado laboral español o los problemas derivados
del desarraigo cultural y familiar. Se parte de los obstáculos y oportunidades para
elaborar un itinerario personalizado con cada participante. Las medidas para facilitar el
acceso a un empleo abordan las dificultades que se consideran un posible obstáculo o
pueden implicar prácticas discriminatorias. Por ello se facilita capacitación laboral y la
posibilidad de realizar prácticas profesionales, además de servicios de orientación e
intermediación.
Cruz Roja dispone de un site dedicado en exclusiva a cuestiones de empleo.
Considera a éste como una de las principales vías para la integración social, por lo que
cuenta desde 2001 con una red territorial de Servicios Integrados de Empleo (SIE), que
en 2008 atendió a un 88,58% de usuarios inmigrantes y a un 11,49% de personas en
situación de dificultad social. En total, se han abierto 98 oficinas locales en 44 capitales
de provincia. En ellas se desarrollan actuaciones de asistencia técnica, formación o
intercambio de buenas prácticas.
El equipo de cada oficina está formado por diversos profesionales. Lo
componen: orientadores que acompañan a la persona durante todo el proceso e
identifican los sectores con mayores oportunidades de empleo, formadores, gestores de
empleo que median entre la oferta y la demanda, técnicos que buscan despertar las
inquietudes del participante por emprender su propio negocio voluntarios que enseñan
español o participan en tareas de sensibilización, entre otras cosas, y las propias
empresas.
Afro Aid
Otra entidad implicada en proyectos de este tipo es Afro Aid, que imparte cursos
gratuitos de informática básica, Office e Internet a personas inmigrantes en general y
uno específico para mujeres inmigrantes, en especial madres, que pueden dejar a sus
hijos al cargo del servicio de guardería. También cuenta con personal que asesora y
organiza talleres o charlas sobre los recursos para la búsqueda activa de empleo, la
elaboración de un currículum o las técnicas para afrontar una entrevista de trabajo.
Acoge
La planificación es fundamental. Red Acoge insiste en que se debe conocer el
proyecto y proceso migratorio de la persona inmigrante, así como sus estrategias,
recursos y expectativas, para diseñar el itinerario de inserción laboral. Su área de
empleo cuenta con servicios de información, mediación laboral, diseño de itinerarios
individualizados, apoyo en búsqueda de empleo y formación. La delegación de Valencia
pone a disposición de las personas interesadas un amplio programa de inserción
sociolaboral. Valencia Acoge realiza tareas de acogida y diagnóstico (entrevista para la
detección de las necesidades y fortalezas), formación prelaboral, orientación
sociolaboral (técnicas de búsqueda de empleo y conocimiento de las características del
mercado laboral) y mediación. Cuenta con una bolsa de empleo para trabajadores
inmigrantes, contacta con empresarios y empresas que son potenciales demandantes de
trabajadores y asesora sobre buenas prácticas de contratación.
CEAR
Esta ONG amplía estos servicios a solicitantes de asilo, refugiados, desplazados,
inmigrantes vulnerables y procedentes del asilo, que se hallan en situación de
desprotección y riesgo de precariedad social. Los itinerarios de inserción laboral se
destinan, en particular, a personas inmigrantes regularizadas o en vías de regularización,
a quienes se entrevista para evaluar su situación, se elabora un perfil profesional y se
realiza un seguimiento del plan personal de empleo.
Fundación Esplai
La Red permite múltiples posibilidades en numerosos campos. A ella ha
recurrido la Fundación Esplai para poner en marcha el programa Conecta, que se basa
en la formación a través de una red de 78 telecentros distribuidos por todo el país.
"Desde 2001, se han formado 263.000 personas gracias al trabajo en red, a la acción
formativa y de acompañamiento de los dinamizadores y a una metodología específica
para cada colectivo.
Este proyecto se orienta a los jóvenes, mujeres con dificultades de acceso al
mundo laboral, desempleados de larga duración y personas con dificultades de inserción
social. En los telecentros tienen la oportunidad de asistir a cursos de alfabetización
digital e iniciación básica a la informática, actividades de autoformación o recibir
atención personalizada sobre los posibles recursos para buscar empleo.
Resultados/ Conclusiones
Como hemos podido conocer, la inmigración es un fenómeno que acompaña al
hombre desde sus orígenes pero no por ello es aceptado ni comprendido por la
Referencias
Decreto 85/2003, de 1 de abril, por el que se establecen los programas para la Inserción
Laboral de la Junta de Andalucía. (BOJA nº 79 de 28 de abril de 2003).
Decreto 202/2005, de 27 de septiembre, por el que se crean y regulan los Foros
Provinciales de la Inmigración.
Decreto 175/2006, de 10 de octubre, por el que se aprueba el Plan de Fomento y
Consolidación del Trabajo Autónomo en Andalucía. (BOJA 213 de 03 de
noviembre de 2006).
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Downturn Affect Migrants? Briefing nº 17. February 2009.
http://www.migrationdrc.org/publications/briefing_papers/BP17.pdf
Resumo. Este artigo se propôs a analisar as convergências existentes entre o método de portfólio como
estratégia de avaliação da aprendizagem e a Educação Biocêntrica. Trata-se de um estudo qualitativo,
cujo método mais adequado foi o da cartografia, a partir da experiência vivida com alunos do ensino
superior do Curso de Administração em Caxias do Sul (RS). O estudo evidencia que o portfólio apresenta
pressupostos pedagógicos que confluem nos mesmos pontos das bases epistemológicas da Educação
Biocêntrica, no que diz respeito à Educação Dialógica, à Teoria da Complexidade e ao Princípio
Biocêntrico.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem, portfólio, Educação Biocêntrica.
Abstract. This study aimed to analyze the convergences between the method of portfolio as a strategy for
learning assessment and Biocentric Education. This is a qualitative study, which method was the most
appropriate mapping from the lived experience of higher education students in the course of
administration in Caxias do Sul (RS). The study shows that the portfolio presents pedagogical
assumptions that converge on the same point of the epistemological bases of Education Biocentric
regarding the Dialogic Education, the Complexity Theory and the Principle Biocentric
1
Dados dos autores ao final do artigo.
Resumen. Este estudio tuvo como objetivo analizar las convergencias entre el método de la cartera como
una estrategia para la evaluación y la educación biocéntrica el aprendizaje. Se trata de un estudio
cualitativo, cuyo método fue la asignación más adecuada de la experiencia vivida por los estudiantes de
educación superior en el curso de la administración de Caxias do Sul (RS). El estudio muestra que la
cartera presenta concepciones pedagógicas que convergen en el mismo punto de las bases
epistemológicas de Biocéntrica Educación con respecto a la educación dialógica, la Teoría de la
Complejidad y la Biocêntrica Principio.
Introdução
A avaliação da aprendizagem abarca princípios tanto objetivos quanto
subjetivos; e esta subjetividade, muitas vezes, é sucumbida pelo teor tecnicista do ato
avaliativo. Na verdade, os educadores expressam a subjetividade ao avaliar os
educandos, mas não assumem que ela está sendo considerada na avaliação. Entretanto,
cabe a todos os sujeitos, envolvidos no processo ensino-aprendizagem (Escola,
Sociedade, Família, Educador e Educando), repensar práticas pedagógicas de avaliação
menos formatadas e moldadas em pensamentos positivistas. Portanto, este estudo
apresenta uma discussão que surge justamente da inquietação de praticar uma avaliação
mais humana, mais complexa e, principalmente, que respeite a autonomia do sujeito
aprendente. Nesse sentido é que se busca desvelar métodos de avaliação, por meio de
um paradigma de educação, que possam proporcionar e estimular uma ação reflexiva da
aprendizagem do próprio sujeito.
Nessa esteira de pensamento, traz-se à luz desta investigação o método de
portfólio – que consiste na construção de registro, análise, seleção e reflexão das
produções mais significativas ou identificação dos maiores desafios/dificuldades dos
discentes mediante o tratado em sala de aula, como estratégia de avaliação – e a
Educação Biocêntrica, consubstanciada pelas bases epistemológicas da Educação
dialógica, pela Teoria da complexidade e pelo paradigma Biocêntrico.
O objetivo do estudo é analisar as convergências existentes entre o método de
portfólio, como estratégia de avaliação da aprendizagem, e a Educação Biocêntrica
(EB). De forma a alcançar o objetivo deste trabalho, descreveu-se o método de
portfólio, tanto suas bases teóricas quanto sua aplicabilidade em sala, e analisaram-se as
bases epistemológicas da Educação Biocêntrica e seus pressupostos. A cartografia
ocorreu a partir da aplicação do portfólio em duas turmas de ensino superior (primeiro e
2
Ver Reboul (1991).
4
Na Educação Biocêntrica, uma das metodologias é a Biodança, a qual é estruturada por 5 linhas de vivência: vitalidade,
sexualidade, criatividade, afetividade e transcendência. A Educação Biocêntrica também toma como uma de suas contribuições/base
as linhas de vivência (Toro, 1991).
um conjunto de elementos que fazem com que os seres se mantenham, pois, quando tal
mobilização ou atividade cessa, acaba a vida daquele organismo. Nessa linha de
pensamento, evidencia-se a autopoiese, caracterizada pela potencialidade de um ser vivo
gerar-se a si mesmo: dar existência mantendo sistemas de autoconservação,
autorreprodução e autorregulação, o que nos seres vivos, respectivamente,
correspondem aos sistemas imunológico, nervoso e endócrino (Maturama & Varela,
1995).
Obviamente que a funcionalidade desses sistemas é própria do ser, mediante
relação estabelecida com o meio ambiente, ou seja, com o meio em que o ser está
inserido. Os autores mencionam a organização desse ser autorreprodutivo de forma
circular, ou seja, há uma autoalimentação desses sistemas, o que garante a conservação
deles. Mas, também, há a inter-relacionalidade entre os sistemas e o meio.
Ao mencionar que os sistemas são autorreprodutivos e inter-relacionados, toma-
se a questão da sustentabilidade. Sustentabilidade é satisfazer suas necessidades sem
depreciar as perspectivas das próximas gerações. Então, um sistema mantém-se vivo, a
partir da operacionalidade circular, mantendo trocas com o meio de forma a alimentar-
se e retroalimentar-se (Brown apud Capra, 1995).
Ampliando a visão, e saindo da perspectiva individual, pode-se abarcar o
conceito de autopoiese a partir de grupos de seres. A partir disso, infere-se que essas
mesmas autoconservação, autorreprodução e autorregulação são encontradas em grupos,
equipes de seres5. Ao se olhar para as salas de aulas, as organizações, os times ou as
equipes, vê-se uma operacionalidade semelhante à descrita anteriormente. E por que não
abranger e compartilhar dessas conceituações para a coletividade, o grupo? Dessa
forma, há que se ter uma visão sistêmica. O âmago do raciocínio sistêmico está na
alteração de mentalidade. Devem-se observar as inter-relações, em vez de os fluxos
lineares de causa-efeito, e ver processo de mudanças em vez de mudanças instantâneas
(Senge, 1990). A perspectiva do processo de mudanças também considera o erro como
forma de aprendizagem.
O erro pode ser um instrumento de aprendizagem e tirar do foco o resultado
final, concentrando-se no processo para chegar ao resultado final (Cavalcante et al.,
2007). Os autores concordam com Varela (1997), ao observar a circularidade como
meio de forma de conexão entre os sistemas e com a própria realidade. Para tanto, o
recurso que se usa e que causa limitações a esse raciocínio sistêmico é o da linguagem,
estabelecida nas interações entre os indivíduos.
Uma vez estabelecido o raciocínio do todo, e não apenas das partes
desconectadas, o indivíduo pode perceber o outro a partir da realidade daquele,
compreendendo, analisando e emitindo informações e sentimentos de forma mais segura
e mais completa. Isso imprime maior validade às ações, que podem ser estabelecidas no
grupo, na equipe, enfim, no coletivo.
5
Ser: sistema vivo, independentemente de possuir ou não um sistema nervoso.
Já no que se refere à teoria da Complexidade, não é fácil ter uma visão sinóptica
das “n” situações vivenciadas ao longo da vida. Parece que é mais fácil, menos
complicado, pensar de forma linear, esquecer que se está embutido em vários sistemas,
sejam família, organização, sociedade e, por que não, o próprio indivíduo. Isso parece
não ter relevância para a maioria das pessoas: pensar de forma sequencial, como se
houvesse hierarquia de degraus e a necessidade de suplantar um por um para alcançar o
objetivo. Esquece-se do espaço – um espaço que possui fatores que, a todo o momento,
influenciam e sofrem influência.
Vive-se, desta forma, por herança cultural, genética, o não “olhar diferente” e o
fazer descobertas sempre calcadas na cientificidade. Isso, ao longo do tempo, moldou
tão contundentemente a humanidade, que as formas “diferenciadas” de pensar são
errôneas, descartáveis, são blasfêmias. Por que não se dar lugar ao que é duvidoso, ao
que é incerto, ao que pode conduzir à resposta: talvez? Essa postura revela a aceitação
do “dialogar entre certeza e incerteza” (Morin, 2008, p. 27).
Mas para isso há que se realizar um aprimoramento, uma renovação no
pensamento humano, uma abertura à discussão, tentar enxergar que as coisas do mundo
estão agindo e recebem influência do próprio meio; um meio que pulsa e que se
movimenta em todos os sentidos. O homem é produto do meio e da mesma forma age
sobre ele. Uma das leis explicitadas por Lavoisier (1794) – “na natureza nada se cria
nada se perde tudo se transforma” – emerge das articulações dos elementos envolvidos,
de sua mobilização quase que inerente. Assim é a vida, assim funcionam as coisas: um
movimento contínuo, sendo alimentado, transformado e retroalimentado.
Essa forma tão simples de separar e dividir as coisas, para entender sua essência,
imputa uma visão linear e limita o entendimento das várias forças que atuam sobre os
mais variados fenômenos da nossa vida, inclusive de nossas organizações. A quinta
disciplina constitui-se no raciocínio sistêmico, como um novo pensar sobre os sistemas,
em especial as organizações; e por que não espraiá-lo no meio escolar, uma vez que nele
são estabelecidas relações sociais? (Senge, 1990). Na verdade, o autor explicita a
existência de cinco disciplinas, as quais devem se orquestrar conjuntamente: domínio
pessoal, modelo mental, objetivo comum (visão compartilhada), aprendizagem em
grupo e raciocínio sistêmico (a quinta disciplina).
Em especial, o raciocínio sistêmico inclui ver as inter-relações em vez de as
cadeias lineares de causa-efeito e ter uma visão processual e não instantânea. Dessa
forma, trabalha-se de maneira a desvelar certos modelos mentais (formas de
pensamento), uma vez que estes podem estar ultrapassados, limitados e destoados das
situações vivenciadas. Percebe-se uma imbricação de vários elementos que estão
fazendo parte do processo, sejam de ordem familiar, organizacional, da sociedade, de
nós mesmos. Esses elementos vão depender de cada situação, mas o que há de maior
riqueza nisso tudo é “o olhar do indivíduo”, a forma singular de compreender as coisas,
e a percepção de que todas elas estão sendo influenciadas e influenciando. A Global
Metodologia
Esta pesquisa classifica-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, a qual
permite desvendar “... como as pessoas experimentam, entendem, interpretam e
participam de seus mundos social e cultural” (Lankshear, 2008, p. 66). De forma a
tentar compreender as similitudes entre o método de portfólio e a Educação Biocêntrica,
lançou-se mão do método de cartografia. Kastrup (2007) explana que esse método foi
indicado por Deleuze e Guatarri (1995) e que não representa o objeto em estudo,
tampouco coleta dados: há a produção de dados nesse tipo de método. Na verdade, não
há a separação do pesquisador de seu objeto, apontada pela postura positivista na área
da pesquisa, já que “... a arte de cartografar antecede o ato de escrever... A cartografia,
desde a ciência geográfica, registra as paisagens que se conformam, segundo sua
afetação pela natureza, pelo desenho do tempo, pela vida que por ali passa...” (Mairesse
& Fonseca, 2002, p. 114).
A cartografia é um instrumento de pesquisa valioso exatamente por contemplar a
complexidade, zona de indeterminação que a acompanha, expondo problemas e
investigando o coletivo de forças nas situações estabelecidas, de forma a não se
restringir pelo reducionismo (Romagnoli, 2009). Muito além de abarcar procedimentos
metodológicos, a cartografia corresponde a outra forma de conhecer, a outra
possibilidade de fazer ciência. A autora conceitua a cartografia “... como um método,
pois não parte de um modelo pré-estabelecido, mas indaga o objeto de estudo a partir de
uma fundamentação própria..., em uma tentativa de reencontrar o conhecimento diante
da complexidade” (p. 169).
Amador e Fonseca (2009) apresentam considerações expostas por Kastrup, ao se
falar da cartografia; considerações que dizem respeito a um método que acompanha
processos e não representa objetos: há um coletivo de forças atuando na cartografia,
uma vez que visa ao território existencial; o cartógrafo traça um campo problemático,
além de requerer a dissolução a partir do ponto de vista do observador. Em vista disso,
exige atenção ao presente e requer dispositivos para funcionar, e, por fim, é um método
que não separa pesquisa de intervenção. O material de pesquisa é produzido ao mesmo
tempo do sujeito pesquisador e “... daí a cartografia fazer-se, primordialmente, por um
remetimento ao plano dos afectos e dos perceptos, sendo ambos pertinentes ao campo
da arte e esta uma via para cortar e enfrentar o caos.” (Amador & Fonseca, 2009, p. 34).
tem de aplicabilidade na tua vida? Lá na tua empresa, isso funciona desta forma? E
quanto às outras disciplinas, tu vês isso se aplicando? Esses questionamentos levam à
problematização, quais sejam registrar suas percepções acerca dos assuntos debatidos
em aula; analisar a importância e real pertinência dos conceitos tratados a partir de suas
situações quotidianas; estabelecer análise reflexiva da relação de teoria e prática;
correlacionar atividades em aula ou fora dela, individual e/ou grupal sob um olhar no
todo (sistêmico); e estabelecer diálogo com o professor sobre avanços, dificuldades,
angústias, expectativas etc.
Aos poucos, alguns trazem as correlações, os links com sua realidade, seu
contexto dentro e fora do ambiente acadêmico. A partir de então, pode-se empreitar
intervenções que não poderiam ser empreitadas por métodos tradicionais. Portanto, é
visível que o portfólio seja um agente de ação, reflexão e intervenção do professor no
processo de ensino-aprendizagem. Aqui, mais uma vez, há um grande desafio, pelo
receio de levar-se a alguma tendência, por julgar como o aluno se entrega ao trabalho
(Noizet e Caverni, 1983; Hadji, 1994; Amigues e Zerbato-Poudou, 1996 apud Pacheco,
1998). Observa-se que essas percepções vêm ao encontro do que já colocaram Chun e
Bahia (2009) e Gomes et al. (2010), ao afirmarem que o portfólio é um instrumento de
ensino-aprendizagem que auxilia na formação de profissionais reflexivos.
Na verdade, os alunos demonstram e exemplificam o paradigma da educação
positivista: modelos de pensamentos prontos para ser replicados, memorizados e
reproduzidos – o pensamento linear, técnico. O corpo não aguenta carregar muito tempo
um conhecimento morto; mas, por trazerem em seu potencial genético essa lembrança e
formatação da postura positivista, os alunos carecem de algo pronto/morto (Alves,
2000). Algumas perguntas básicas que a maioria faz são as seguintes: o que incluir
nesses registros? “Como eu vou fazer algo que nunca fora apresentado? Mas nunca ouvi
falar disto professora, como eu coloco o que tu quer, como assim registros das
percepções; tu não dá modelo? Posso colar fotos? Posso pegar textos na internet? E
reportagens, podem ser? Eu posso digitar no computador ou posso escrever a mão
mesmo?” Isso tudo, ao longo da construção e reconstrução do trabalho, vem à tona.
Percebe-se que há uma forte tendência de concentrar-se na figura do professor,
de forma a contentá-lo; há sempre questionamentos acerca da forma como este quer o
trabalho; os aprendentes não entendem que devem expressar autonomia; eles não
percebem que o trabalho é um construir e reconstruir deles mesmos – aliás, conjunto
com o docente, porque o mobiliza também, o faz pensar e repensar sobre várias coisas:
o eu-docente, o eu-mãe, o eu-esposa, o eu-cidadã, enfim, uma construção e reconstrução
do professor, contemplando seu contexto fora e dentro do meio acadêmico.
Essa constatação corrobora o colocado por Elias e Axt (2004) ao abordarem a
legitimidade do professor – reprodutor de conhecimentos. Parece não aceitável que o
educando, por ele próprio, seja capaz de construir e/ou reconstruir conhecimento. Eles
sinalizam que autonomia e liberdade parecem não condizer com a sala de aula: é como
Bases epistemológicas
Características do
da Educação Convergências
portfolio
Biocêntrica
estimulando o seu desenvolvimento não apenas no campo técnico, mas como ser
pensante.
Considerações finais
Na persecução de alcançar o objetivo proposto por este estudo, qual seja o de
analisar as convergências existentes entre o portfólio e a Educação Biocêntrica,
observou-se que o método de avaliação por portfólio abarca pressupostos
epistemológicos da Educação Biocêntrica a partir do diálogo (educação dialógica),
considerando o educando em seu todo, não mais em um pensamento de causa-efeito,
mas na complexidade de sua existência. O foco é multidimensional, uma vez que
lidamos com seres multidimensionais, pois se sucedem inúmeras variáveis que
influenciam e são influenciadas pelos sujeitos da aprendizagem.
Ademais, este estudo pautou-se no método cartográfico como método de
pesquisa. Classificou-se como um estudo qualitativo, no desenvolvimento de uma
prática de avaliação pedagógica em turmas de primeiro e quarto semestres do Curso de
Administração de empresas, em IES da Serra Gaúcha, na cidade de Caxias do Sul (RS).
Para a prática de uma educação humanizadora, são imprescindíveis métodos e
práticas livres das amarras positivistas e tradicionais sob as quais fomos formados. Essa
formação precisa ser repensada, daí entre em cena o grande desafio de avaliar: avaliar o
quê? De que forma? Como eu quero? Que critérios? Que métodos? O que é aprender?
(Deleuze, 1987; Elias & Axt, 2004). Aliás, a expressão “formar” é discutida por Freire
ao mencionar que não passamos a dar forma aos alunos pelo ato de formar. Essa
afirmação nos remete às velhas práticas de avaliar e de tentarmos encaixotar nossos
alunos em formatos pré-estabelecidos com os rótulos: bons alunos e maus alunos. Há
que se ter uma reflexão acerca de nossa prática pedagógica baseada no aspecto
formativo, reflexivo e intervencionista (Cortesão apud Alvarenga, 2001; Pacheco,
1998). Para tanto, percorreu-se a avaliação, aspectos prementes e abordagens
contemporâneas. Mais especificamente, discorremos sobre o portfólio (Anastasiou &
Alves, 2004; Chun & Bahia, 2009; Sá-Chaves, 2005).
Como já mencionado, o método portfólio é uma técnica que encaminha
educador e educando ao início do processo reflexivo de si mesmos e do mundo que os
cerca. É um instrumento que conecta o diálogo à vida e transcende limites antes
impostos pela postura positivista. Evidenciou-se que a prática do portfólio, desde que
empreitada por um educador que esteja apto a desenvolver uma pedagogia de
autonomia, favorece a reflexão, a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de
habilidades de forma processual, estimulando, nos sujeitos do processo ensino-
aprendizagem, a criatividade e tendo a integralidade do sujeito como suporte básico
dessa prática.
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Fernanda Ax Wilhelm
Universidade Federal de Roraima - UFRR
Departamento de Psicologia. Cidade de Boa Vista (RR), Brasil.
Correio eletrônico: [email protected]