Abc PDF
Abc PDF
Abc PDF
CONSEJO DE REDACCIN
EDITORA/DIRECTORA
Dra. Fuensanta Hernndez Pina (Universidad de Murcia Espaa)
SECRETARIO
Dr. Javier J. Maquiln Snchez (Universidad de Murcia Espaa)
ADMINISTRACIN Y DISTRIBUCIN
Dr. Jos David Cuesta Sez de Tejada (Universidad de Murcia Espaa)
SOPORTE INFORMTICO
Da. Ana Beln Mirete Ruiz (Universidad de Murcia Espaa)
Da. Noelia Orcajada Snchez (Universidad de Murcia Espaa)
282 Revista Investigacin Educativa
VOCALES
Dra. Mara Jos Martnez Segura (Universidad de Murcia Espaa)
Dra. Mari ngeles Gomariz Vicente (Universidad de Murcia Espaa)
PresidentE
Dr. Gregorio Rodrguez Gmez (Universidad de Cdiz)
SecretariA
Dra. M Jos Rodrguez Conde (Universidad de Salamanca)
Tesorera
Dra. Natividad Orellana Alonso (Universidad de Valencia)
REPRESENTANTE RIE
Dra. Fuensanta Hernndez Pina (Universidad de Murcia)
REPRESENTANTE RELIEVE
Dr. Francisco Aliaga Abad (Universidad de Valencia)
Los miembros de la Junta Directiva de AIDIPE pasarn a formar parte del Consejo Asesor de la
revista RIE en el momento que cesen de sus cargos en dicha Junta y no formen parte del Consejo
de Redaccin de la misma.
Dra. Mara Aguilar Rivera (Pontificia Universidad Catlica Santa Mara de los Buenos
Aires Argentina)
Dr. Yin Cheong Cheng (Hong Kong Institute of Education Hong Kong)
Dra. Ana Mercedes Colmenares (Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Venezuela)
Dr. Alfredo Cullar (Universidad del Fresno California EEUU)
Dra. Ftima Cunha Ferreira Pinto (Fundacin Cesgranrio Ro de Janeiro Brasil)
Dr. Pedro S. L. Da Fonseca Rosrio (Universidad de Minho Portugal)
Dr. Ion Dumitru (Catedrtico de Psicologa de la Educacin Universitatea de Vest din Timi-
soara Rumana) Dr. Horacio Jorge Alonso (Universidad Nacional de La Plata Argentina)
Dra. Diana Lago de Vergara (Universidad de Cartagena - Presidenta de SOLAR Colombia)
Dr. Lejf Moos (DPU-Aarhus University Copenhagen Dinamarca)
Dr. Rodrigo Ospina Duque (Universidad del Bosque Bogot, Colombia)
Dr. Jos Luis Ramos Ramrez (Escuela Nacional de Antropologa e Historia ENAH
Mxico)
Dr. Cristian A. Rojas Barahona (Pontificia Universidad Catlica Chile)
Dr. Nstor Roselli (Universidad Nacional de Rosario CONICET Argentina)
Dra. Christine Sleeter (California State University EEUU)
Dr. Frederik Smit (ITS - Radboud Universiteit Nijmegen Holanda)
Dra. Carolina Sousa (Universidad del Algarve Portugal)
Dr. Chris Trevitt (Oxford University Reino Unido)
Dra. Lois Weis (Universidad de Bfalo EEUU)
Dr. Marcos Ziemer (Universidad Luterana de Brasil Brasil)
CATLOGOS INTERNACIONALES
CATLOGOS NACIONALES
REVISORES DE ARTCULOS
http://revistas.um.es/rie/pages/view/revisores
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Fuensanta Hernndez Pina
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Fuensanta Hernndez Pina
Basic skills and perceptive processes: key factors in training and guidance processes
of young people at risk of educational, social and labour exclusion. . . . . . . . . . . . 531
Patricia Olmos Rueda
Sobre mi segunda reflexin, esto es, la difusin de los resultados de la tesis doctoral
en trminos de artculos cientficos, sera de gran inters analizar la capacidad que tie-
nen las revistas para absorber el actual volumen de artculos, y considerar la necesidad
de mejorar el apoyo que un buen nmero de revistas necesita para convertirse en o
mantenerse como revistas de alto impacto. La gestin editorial de muchas revistas
espaolas se basa en el voluntariado y el trabajo personal, recibiendo escaso o nulo
apoyo institucional. Sin embargo, son estas mismas instituciones las que toman deci-
Referencias
RESUMEN
Se reflexiona sobre el significado de las tesis doctorales desde el punto de vista de sus posibi-
lidades como fuente e indicador para analizar la investigacin, sobre como su estudio puede ser
empleado para conocer el estado de la investigacin, hasta donde es posible y qu indicadores se
estn utilizando o se pueden proponer para cuantificarla. Dicho anlisis presenta varias facetas:
como indicador de las tendencias en la investigacin; como indicador de la capacidad y potencial
para educar a investigadores; como medio para identificar la produccin y difusin de resultados
de investigacin de alto nivel; y finalmente como instrumento para conocer la estructura social
de la universidad (genealogas, redes cientficas, sistemas de poder).
Palabras clave: tesis doctorales; programa de doctorado; director de tesis; educacin superior; uni-
versidades; investigacin; publicacin; evaluacin; indicadores bibliomtricos; anlisis de redes sociales.
ABSTRACT
This paper presents a number of reflections on the extent to which doctoral theses may be
considered research indicators, what theses can tell us about the status of research, and which
Correspondencia:
Evaristo Jimnez-Contreras
Departamento de Informacin y Documentacin. Universidad de Granada.
Colegio Mximo de Cartuja, Campus de Cartuja, s/n, 18011 Granada
Telfono: 958 24 62 52 - E-mail: [email protected]
indicators are being used or may be used. The analysis in this paper covers various points:
theses as an indicator of trends in research; as an indicator of the potential to train researchers;
as a means to identify the production and dissemination of high standard research results; and
finally, as an instrument to learn about the social structure in tertiary teaching (genealogies,
scientific networks, power systems).
Keywords: dissertation; thesis; doctoral program; PhD supervisor; higher education;
university; research; publication; evaluation; bibliometric indicators; social network.
1. INTRODUCCIN
Una tesis doctoral es un trabajo mecanografiado de una extensin media que vara
entre las cien y las cuatrocientas pginas, en el cual el estudiante trata un problema
referente a los estudios en los que quiere doctorarse. Esta es la definicin que propona
Umberto Eco en su popular obra Cmo se hace una tesis (Eco, 1989). Un ejemplo ms,
aunque de los ms madrugadores, de una nutrida serie de libros y artculos, que han
abordado este tema con intenciones generalmente prcticas y habitualmente desde la
perspectiva de las Ciencias Sociales y Humanas ms que desde las Experimentales.
Este tipo de manuales o guas orillan las cuestiones de ndole ms conceptual para
dedicarse a dar orientaciones sobre lo que hay que hacer, y sobre todo evitar, a la hora
de elegir un tema de tesis, ofrecer consejos sobre cmo localizar, organizar y presentar
el material de la misma y otras cuestiones de la parecida ndole. Nuestra intencin es
precisamente adentrarnos en este territorio menos explorado de la indagacin sobre el
significado que posee la gestacin y elaboracin de tesis doctorales y los aspectos que
puede revelar su anlisis tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa.
Hay que empezar por puntualizar que la definicin de Eco no es especialmente
afortunada; la extensin del trabajo y la forma en que haya sido puesto en pgina son
hechos ms bien accesorios al caso y responden quiz al momento en que el libro fue
escrito y tambin a la perspectiva humanstica a la que el autor se adscribe.
Una tesis doctoral es esencialmente dos cosas, un trabajo de investigacin cient-
fica original y el requisito necesario para obtener el grado acadmico de doctor en la
universidad (Sierra, 1988). Todos los dems calificativos aadidos a las definiciones
son accidentales o se refieren a cuestiones marginales. Pero ms all de aquilatar en
las definiciones, lo que pretendemos es reflexionar sobre el significado de las tesis
doctorales en el contexto actual de la investigacin, sobre como su anlisis est siendo
empleado para conocer el estado de la misma y hasta donde es posible qu indicadores
se estn utilizando o se pueden proponer para cuantificarla.
Si, como decamos, la literatura abunda en textos con intenciones docentes y guas
prcticas, hay mucho menos, apenas ideas sueltas en algunos de estos mismos textos,
sobre el significado de las tesis como indicador de la investigacin o como indicador
de ciertas prcticas sociales. En este trabajo intentaremos abordar estas dos perspec-
tivas y, a la luz de este enfoque, tambin reflexionaremos sobre algunos axiomas
tradicionalmente asociados y aceptados sobre la idea de las tesis doctorales.
Se suele decir que la tesis doctoral es uno de los mayores esfuerzos de formacin
e investigacin que afronta un investigador a lo largo de su vida. Aunque para la
obtencin del grado de doctor se exija simplemente una aportacin de investigacin
o conocimiento original, lo que est implcito es que se espera que se trate de una
importante aportacin, significativa para el campo de conocimiento del que se trate.
Aunque la concrecin de los calificativos como importante o sustancial es complicada,
se puede aceptar que la mencionada aportacin implica un avance sustantivo en el
conocimiento de la parcela objeto de investigacin, por pequea que esta sea, y que
el doctor se debera transmutar al finalizar su trabajo en un especialista de muy alto
nivel en la misma (se suele decir que en el momento de la defensa el doctorando sabe
ms del tema que el tribunal), capaz adems de proseguir esta investigacin u otras
de forma autnoma, porque, en definitiva, ha adquirido el oficio de investigador. En
definitiva, adquirir la condicin de doctor significa ser una persona que es capaz de
plantear y resolver problemas cientficos.
En efecto, este es el ltimo perodo de formacin del estudiante al que de hecho
ya se considera a efectos prcticos como un investigador en formacin (la denomina-
cin est tomada de la actual reglamentacin de los estudios de doctorado). Muchos
autores coinciden en que lo que no se aprenda en este perodo no se aprender ya.
Evidentemente no se piensa tanto en el aprendizaje de una tcnica concreta, sino en
la interiorizacin del mtodo cientfico y en la puesta a punto de las capacidades de
adquisicin independiente de nuevo conocimiento, as como de su puesta a disposicin
al resto de la comunidad investigadora. Todo este conjunto de conocimientos y aptitudes
se ha visto reflejado en la llamada formacin basada en competencias, incorporada
a la legislacin espaola en el marco del EEES. Un exhaustivo y profundo anlisis
de dichas habilidades puede consultarse en Cols, Buenda & Hernndez (2009) y en
Hernndez & Daz (2010).
Formacin, aportacin de nuevo conocimiento y difusin estos son los tres niveles
en los que el doctor debe haberse formado y por tanto son tambin aspectos que de una
forma u otra deberan ser evaluados, tanto a nivel individual como colectivo, cuando
se estudien los programas de doctorado.
Por ltimo, y dentro del contexto de la preparacin de la tesis, la seleccin del
director y del tema son aspectos cruciales que determinarn en buena medida el xito
posterior de la carrera cientfica y que se convierten tambin en fuentes de informa-
cin en s mismas para profundizar en el significado de las tesis doctorales. Son, por
tanto, varios los aspectos que podemos analizar para entender mejor el significado de
las tesis doctorales.
Hay una coincidencia casi unnime entre todos los autores en la idea de que el an-
lisis de las tesis doctorales de una disciplina es una buena aproximacin al anlisis de
ciertos perfiles de la misma: los referidos a las lneas de investigacin, lo que podramos
llamar el estado de la investigacin y los relativos a ciertos aspectos institucionales.
Los trabajos que abordan la descripcin de disciplinas a travs de las tesis doctorales
son frecuentes pero no son tantos como las propias declaraciones de los investigadores
pudieran hacer pensar, hasta el extremo de que Ortega declara que: Los trabajos sobre
las tesis doctorales en Espaa no parecen haber sido objeto de gran atraccin para los
investigadores (Ortega, 2010); este mismo autor identifica una veintena de trabajos
basados en el anlisis de tesis en Espaa y otra treintena a nivel internacional. Por su
parte, Eulalia Fuentes identifica unos 40 trabajos a nivel nacional desde 2000 (Fuentes,
2010). Si aceptamos indicativamente esta ltima cifra como punto de referencia queda
claro que, en cualquier caso, la cantidad no es muy alta. Muchas revisiones del estado
de una especialidad, la mayora de hecho, prescinden de las tesis como fuente de infor-
macin y recurren con mucha mayor frecuencia al repaso de la literatura publicada en
revistas. La explicacin de esta aparente paradoja reside en varias causas: la tradicional
dificultad para acceder al contenido de las tesis; al extremo de que en un artculo sobre
este tema su autor comenzaba preguntndose: las tesis doctorales, quien las lee?
(Macduff, 2008). Slo muy recientemente est empezando a ser superada esta dificultad
gracias los proyectos de los repositorios electrnicos (Fuentes, 2010); en segundo lugar
opera la tradicin en ciencias experimentales y cada vez ms tambin en las sociales
de que, de forma inmediata (incluso con anterioridad a), la tesis se ha convertido en
artculos cientficos y, por consiguiente, el repaso de las revistas cientficas cubre tambin
este flanco de la investigacin. Y por ltimo, hay tambin que considerar el hecho de
que muchas tesis no renen los mnimos requisitos de calidad que hagan rentable su
consulta posterior a efectos descriptivos o de cualquier otra clase.
En cualquier caso, a travs de los trabajos que han utilizado las tesis como fuente
de informacin para caracterizar disciplinas, podemos identificar el tipo de datos que
habitualmente se extraen y los asuntos que preocupan a los investigadores a la hora
de caracterizar las mismas. Hay bsicamente dos niveles de anlisis, el meramente
descriptivo que atiende a las tendencias de la especialidad de que se trate, su evolu-
cin productiva a lo largo del tiempo; la distribucin de la produccin por origen, sea
geogrfico o institucional, la distribucin por gneros, etc. En general, el tratamiento
de los datos es bastante sencillo, y no se emplea el arsenal metodolgico desarrollado
por la Bibliometra, ni se constata el ajuste a las leyes clsicas como la de Price que
sera el marco natural al que referir las tendencias evolutivas en el tiempo, son meras
grficas o tablas con los datos de cantidades y frecuencias.
En otro plano se encontrara el estudio de los los temas abordados en la investi-
gacin y el de las metodologas empleadas, tambin resuelta a base de clasificaciones
temticas y frecuencias. La principal dificultad, en este apartado suele ser la variedad
de clasificaciones empleadas, algunas creadas ad hoc lo que dificulta la posibilidad
de realizar comparativas, que podran resultar muy interesante especialmente en el
apartado que se refiere a las metodologas empleadas en la investigacin.
En este nivel cabe destacar el trabajo de Torralbo et al. (2003) que incorporaba, a las
descriptivas habituales el conjunto de indicadores derivados de las leyes bibliomtricas
clsicas, as como un estudio de las fuentes bibliogrficas tanto de los autores como
de las revistas empleadas en las tesis, con lo que ello significa de enriquecimiento
Este es sin duda un aspecto obvio unnimemente sealado en los trabajos relativos
a las tesis doctorales. Todos los autores coinciden en sealar su importancia como
perodo final de la formacin. Lo que se desprende de ello es la idea de que despus de
la tesis ya no hay formacin posible, al menos en el sentido reglado; aunque de hecho,
actualmente, las vas formativas posteriores a las tesis se han consolidado a travs de
las estancias postdoctorales, que han devenido en un requisito ms en las carreras
investigadoras; hay que reconocer, sin embargo, que el estatus de los investigadores
que disfrutan de estancias de este tipo es diferente al de las estancias predoctorales y
cabe hablar ms de colaboracin, formacin de equipos y establecimiento de redes de
cooperacin o de intercambio de conocimiento y tcnicas, pero el doctor ya est formado
y en disposicin de hacer investigacin autnoma y de formar a otros llegado el caso.
Pero, est demostrado que la tesis sea realmente un perodo de formacin tan deter-
minante y que signifique un esfuerzo tan importante? En realidad, son hechos asumidos
fruto de las experiencias personales ms que de datos obtenidos observacionalmente
o de forma similar. No hay estudios empricos al respecto y de alguna manera se ha
evitado afrontar, al menos en la vertiente acadmica, la realidad de las tesis resueltas
como mero expediente y en definitiva las malas tesis. Lo que podemos decir es que las
tesis deberan ser un perodo de formacin del ms alto nivel, etc. Pero, de hecho, y
a pesar de que hay todo un sistema de control diseado para evaluar la calidad de la
aportacin investigadora, dicho sistema al menos en nuestro pas, no garantiza que las
cosas sucedan realmente as por un conjunto de intereses creados y de complicidades
de orden domstico que lo impiden en un porcentaje indeterminado casos, y es difcil
por tanto establecer la extensin de ese mal salvo por evidencias indirectas.
Ahora bien, si las cosas se desarrollan de forma correcta, efectivamente la tesis
rene como perodo formativo una serie de caractersticas que la convierten en una
oportunidad nica de recibir formacin del ms alto nivel. La primera de esas circuns-
tancias favorables es la del establecimiento de una relacin maestro-discpulo que an
pudiendo existir con anterioridad alcanza en este momento su mayor intensidad. La
otra circunstancia favorable es que, en principio y aunque no suceda siempre, el doc-
torando actualmente, y al contrario de lo que suceda hasta fechas recientes, est gene-
buenas calificaciones es el candidato ideal para iniciar una tesis y que los investigado-
res no se plantean muchas ms restricciones (a veces ni esa). Por otra parte, dado que,
como decamos, se ha generalizado el sistema de las becas predoctorales, sobre todo
en ciencias duras, la eleccin de los doctorando ha pasado a ser en buena medida un
asunto sobrevenido, quienes obtienen la beca sern los futuros doctores. En todo caso,
este aspecto de la cuestin no ha merecido hasta ahora ningn estudio detallado, al
menos en la literatura nacional y slo algunos anlisis en la internacional enfocados
a la intervencin de factores como el econmico, la procedencia o la dedicacin, en
relacin con las tasas de xito de los doctorandos (Golde, 2000; Green, 1995).
Por el contrario, la eleccin del tema s que ha dado origen a diversas consideracio-
nes que se pueden resumir de la siguiente manera: dentro de las lneas generales de
investigacin de los grupos se debe contar con los intereses del doctorando, o, dicho
de otra manera, el doctorando no disea el men pero debera poder elegir el plato.
La eleccin del tema de investigacin es una encrucijada en la que convergen varios
tipos de consideraciones: las relativas a la relevancia de los temas a desarrollar, la
factibilidad de su ejecucin, tanto en lo que atae al tiempo como a los recursos dispo-
nibles (econmicos, equipamiento, etc.), y la adecuacin del director en el sentido que
se ha comentado anteriormente. Es evidente que una acertada combinacin de estos
elementos otorga mayores posibilidades de xito; pero son muy pocos los trabajos
concretos que indaguen de forma emprica sobre la causas del xito o del fracaso de
los doctorandos (Golde, 2000; Green, 1995; Hamilton, 2010).
Por otra parte, dichas consideraciones sobre el xito o fracaso de los doctorandos,
tienden a verse a travs de un solo indicador, la tasa de alumnos matriculados en los
programas respecto a los que finalmente completan su tesis y ms all de esto los
resultados publicados que derivan de estas tesis y ello a pesar de algunas advertencias
en contra de este planteamiento (Golde 2000). Esto resulta un tanto contradictorio con
la atribucin de un valor en s mismo a los programas, al trmino de los cuales, y con
independencia de que se haya completado la tesis, a los estudiantes que los han cursado
se les otorga alguna clase de diploma, lo que tiende a consolidar la impresin de que
estos programas son un fin en s mismos al margen de que se concluya la tesis. Y de
hecho, es razonable esperar que muchos matriculados en los programas de doctorado
no tengan intenciones reales de completar la tesis, de hecho el porcentaje de abandono
en los trabajos de fin de master o similares, ya es significativo. En consecuencia, las
tasas de xito deberan calcularse no tanto sobre matriculados sino sobre los que de
este grupo hayan mostrado de alguna forma su intencin de realizar la tesis, slo as
este indicador ser representativo.
que sus resultados deberan ser dados a conocer ms all de los estrechos recintos de
los depsitos donde se han venido alojando, lo que se deriva es la necesidad de que
se difundan a travs de los canales acadmicos habituales: revistas cientficas o, en
determinadas disciplinas, monografas y/o congresos.
Por otra parte, dicha difusin es la culminacin natural del proceso investigador.
Las propias agencias evaluadoras, como ANECA, establecieron en su momento como
un indicador de la calidad de los programas de doctorado, no slo la produccin tesis,
sino el de las publicaciones derivadas de las mismas. Este es un tema tan resuelto
conceptualmente que lo nico que cabe es preguntarse como precedemos a darles a
visibilidad y como cuantificamos el impacto de las mismas.
Desde el primer punto de vista, el referido al acceso a sus contenidos completos en
cuanto que tales tesis, los cambios que la tecnologa ha introducido han permitido que las
tesis superen su condicin de literatura gris para incorporarse a los textos que las uni-
versidades u otras instancias ponen a disposicin del usuario a travs de los repositorios.
La primera pregunta que se sigue lgicamente es, si las tesis estn cada vez ms acce-
sibles a texto completo para qu preocuparse de trocearlas para enviarlas a revistas u otros
medios? La respuesta a esta pregunta tiene que ver con el reconocimiento generalizado,
que ya hemos comentado, de que los controles que, al menos en Espaa, se han estable-
cido, a la postre no garantizan la calidad de los resultados y las revistas o las editoriales
en su caso deben actuar como segundo filtro de las mismas. En segundo lugar, est el
hecho de que por mucho que las tesis empiecen a estar disponibles a texto completo en
los repositorios, y aunque se puede buscar en muchos de ellos simultneamente y con
cmodos lenguajes de recuperacin, a pesar de todo, la tasa de consulta es infinitamente
inferior a la que tienen las bases de datos de revistas, por lo que hoy es imprescindible
que una tesis se convierta en publicaciones si quiere llegar a la comunidad cientfica. Y
an cabra argumentar un tercer motivo: la mayora de las tesis, especialmente en algunas
especialidades de humanidades son increble e innecesariamente extensas. Pocos lectores
tienen la paciencia o el tiempo necesario para enfrentarse a textos de centenares (a veces
miles) de pginas. Los artculos, comunicaciones o incluso las monografas, extractan lo
esencial del material ahorrando al lector un tiempo precioso.
Todo lo anterior nos lleva a la segunda cuestin, es pues recomendable, casi
imperativo, publicar los resultados ms relevantes en western journals, tal y como
coloquialmente los denomina un investigador ruso, aludiendo al complejo de revistas
occidentales, europeas y americanas, que representan actualmente el foro cientfico de
referencia para casi todas las especialidades (Alekserov, 2009); es ms, la publicacin
debe concebirse desde el principio, a la par que se disea la tesis y sta se va configu-
rando (Foster, 2009). Esto es lo que nos permite a continuacin valorar la importancia
del dichas tesis en funcin de las publicaciones a que den lugar y al mismo tiempo
evita concebir la difusin como un proyecto posterior, separado de la tesis y que se
inicia cuando la tesis de defiende y no antes.
Tambin parece razonable que los indicadores que midan la calidad de estos deri-
vados, sean similares y coherentes con los que se aplican en otros niveles de la activi-
dad acadmica, sea para la solicitud de proyectos o para la obtencin de sexenios de
investigacin. En este punto la administracin ya ha decantado un conjunto de criterios
adaptados a las distintas reas de conocimiento (Ruiz, 2010).
para las ciencias sociales y humanas ser uno de los procedimientos que se impongan
dada su buena sintona con las nuevas formas de valoracin de las tesis doctorales
que se estn extendiendo.
cantidad bruta de tesis por director que mostrara la capacidad individual para atraer y
formar nuevos doctores. En segundo lugar, sobre todo si estamos estudiando agregados
del tipo programas, instituciones o especialidades, la ratio profesores/directores. Parece
aconsejable considerar en este caso nicamente a los titulares y catedrticos ya que,
aunque nada se opone cualquier doctor dirija una tesis, en la prctica la concentracin
en estas dos figuras acadmicas es abrumadora y de hecho la legislacin impone cada
vez ms trabas al acceso a la direccin de doctores que no cuenten con otros avales,
como pueden ser los sexenios o un determinado nmero de publicaciones. Por otro
lado, el cruce de los dos indicadores anteriores, permitira situar a cualquier director
en relacin con la comunidad a la que pertenece.
Para cuantificar el nivel de dispersin/concentracin de los directores, en un colectivo
institucional o temtico cualquiera y recurriendo siempre a indicadores ampliamente
empleados en la literatura, otro indicador interesante es el de ordenar de mayor a
menor los directores en funcin del nmero de direcciones completadas y determinar
la cantidad de los que son necesarios para alcanzar el 50% de las tesis. Esto permitira
comparaciones inter-grupos (departamentos, universidades, etc.).
Otra posibilidad interesante es, para los medianos y grandes productores, determinar
la proporcin de tesis con resultados publicados sobre tesis totales dirigidas. Como se
ha sugerido en alguna ocasin, las tesis sin resultados podran contar negativamente
en el CV de los directores.
Ahora bien, una cosa es cuantificar el fenmeno y otra valorarlo. La mayor o menor
concentracin de tesis en pocos directores no es fcilmente valorable como algo positivo
o negativo al menos a priori. Por una parte, respondera a la caracterstica tendencia
a la concentracin que se da con tanta frecuencia en la actividad cientfica a todos
los niveles y que podra identificarse con la excelencia cientfica, es decir, los mejores
investigadores atraeran a la mayora de los doctorandos; pero, por otro lado, llevada
al extremo, significa una prdida objetiva de calidad en la direccin, por razones de
pura disponibilidad temporal y tambin una perdida de biodiversidad cientfica al
cegar la posibilidad a muchos profesores de trasmitir su conocimiento a potenciales
discpulos.
El anlisis de las tesis doctorales admite una segunda aproximacin interesante:
constituyen magnficos espejos para detectar la existencia de escuelas cientficas, redes
acadmicas y estructuras de poder en el seno de una institucin social como es la uni-
versidad; en definitiva, son un excelente referente para conocer la estructura social de
la investigacin en la universidad. A los efectos de determinar las redes sociales que
vertebran las distintas especialidades hay que partir de la composicin de los tribunales.
Hay al menos tres aspectos analizables:
medida en que las invitaciones externas tienes un plus de inters desde el punto
de vista del reconocimiento de un investigador como experto en la disciplina y
seala adems el nivel de cercana entre los investigadores.
3. La red de invitaciones a dichos tribunales construida por los directores. Este
indicador permite visualizar la red de relaciones para cada investigador.
La aplicacin del anlisis de redes permite afrontar estos aspectos de una forma
muy eficiente (Ardanuy, 2009; Delgado, 2006; Repiso et al. 2011a-b, 2013), ya que los
indicadores de centralidad, grado e intermediacin permiten cuantificar fcilmente los
aspectos anteriormente mencionados como se ha demostrado en los citados trabajos.
Una ltima aproximacin es la de establecer las genealogas o escuelas cientficas,
procedimiento bien conocido y ampliamente aplicado en el mbito de las ciencias exac-
tas y experimentales y que ha sido introducido en Espaa hace relativamente pocos
aos (Yepes, 2002). La idea es establecer las filiaciones cientficas siguiendo la lnea
profesor/discpulo a travs de las direcciones de tesis doctorales. En caso de Espaa se
ha aplicado a la Documentacin y tambin a alguna especialidad filolgica (Ardanuy,
2009; Delgado, 2006; Yepes, 2002).
Este procedimiento permite visualizar las familias cientficas pero tambin asocia
el concepto de generaciones. La amplitud de esas lneas, tanto en lo que se refiere al
nmero de discpulos de un maestro como a su prolongacin a lo largo del tiempo,
refleja la importancia de la influencia de un investigador.
6. REFLEXIN FINAL
Referencias
Agudelo, D., Ortiz-Recio, G., Vico Fuillerat, C., Valor-Segura, I., Bretn-Lpez, J.,
Poveda-Vera, J., & Teva Alvarez, I. (2003). Anlisis de la productividad cientfica
de la Psicologa espaola a travs de las tesis doctorales. Psicothema, 15(4), 595-609.
Aleskerov, F. T. (2009). How to prepare and write PhD and MS thesis. Automation and
Remote Control, 70(11), 1928-1938.
Allen, G. T., Szollos, S. J., & Bronwen, E. W. (1986). Doctoral students comparative
evaluations of best and worst psychotherapy supervision. Professional Psychology:
Research and Practice, 17(2), 91-99.
Ardanuy, J., Urbano, C., & Quintana, L. (2009). The evolution of recent research on
Catalan literature through the production of PhD theses: a bibliometric and social
network analysis. Information Research, 14(2). Recuperado de: http://informationr.
net/ir/14-2/infres142.html
Blanco, A. (1998). Requisitos y necesidades de formacin para la Psicologa del siglo
XXI. Revista de Psicologa General y Aplicada, 51(1), 149-172.
Bueno Snchez, A., & Delgado Lpez-Czar, E. (2010, junio). Midiendo el impacto de
las tesis doctorales en la Web of Science: el caso de la Universidad de Granada. Ponencia
presentada al VII Foro sobre evaluacin de la calidad de la educacin superior y
de la investigacin.
Cols Bravo, M.P., Buenda Eisman, L., & Hernndez Pina, F. (2009). Competencias
cientficas para la realizacin de una tesis doctoral. Barcelona: Da Vinci.
Delgado Lpez-Czar, E., Torres Salinas, D., Jimnez-Contreras, E., & Ruiz Prez, R.
(2006). Anlisis bibliomtrico y de redes sociales aplicado a las tesis bibliomtricas
defendidas en Espaa (1976-2002): Temas, escuelas cientficas y redes acadmicas.
Revista Espaola de Documentacin Cientfica, 29(4), 493-524.
Eco, U. (1989). Como se hace una tesis. Barcelona: Crculo.
Foster, R.L, & Faan, R.N. (2009). Publishing your dissertation. Journal for Specialists in
Paediatric Nursing, 14(1), 1-2.
Fuentes Pujol, E., & Arguimbau Viv, L. (2010). Las tesis doctorales en Espaa (1997-
2008): Anlisis, estadsticas y repositorios cooperativos. Revista Espaola de Docu-
mentacin Cientfica, 33(1), 63-89.
Golde, C. M. (2000). Should I stay or should I go? Student descriptions of the doctoral
attrition process. The Review of Higher Education, 23(2), 199-227.
Green, S. G., & Bauer, T. N. (1995). Supervisory mentoring by advisers: Relationships
with doctoral student potential, productivity, and commitment. Personnel. Psycho-
logy, 48, 537-562.
Hamilton, P., Johnson, R., & Poudrier, C. (2010). Measuring educational quality by
appraising theses and dissertations: pitfalls and remedies. Teaching in Higher Edu-
cation, 15(5), 567-577.
Hernndez Pina, F., & Daz Martnez, E. (2010). La formacin de doctores en el con-
texto del EEES. Una formacin basada en competencias. Revista Fuentes, 10, 69-82.
Larivire, V., Zuccala, A., & Archambault, E. (2007). The declining scientific impact of
theses: implications for electronic thesis and dissertation repositories and graduate
studies. Scientometrics, 74(1), 109-121.
Lpez Yepes, J. (1995). La aventura de la investigacin cientfica. Madrid: Sntesis.
Lpez Yepes, J. (2002). Focos de investigacin y escuelas cientficas en Documentacin.
La experiencia de las tesis doctorales. El Profesional de la Informacin, 11(1), 46-52.
Macduff, C. (2008). The PhD thesis as a virtual guest house. Journal of Clinical Nursing,
17(18), 2381-2383.
Moyano, M., Delgado-Domnguez, C.J., & Buela-Casal, G. (1996). Anlisis de la pro-
ductividad cientfica de la Psiquiatra espaola a travs de las tesis doctorales en la
base de datos Teseo (1993-2002). International Journal of Psychology and Psychological
Therapy, 6(1), 111-120.
Ortega Martnez, E. (2010). La investigacin en marketing a travs de las tesis doctorales
espaolas. Investigaciones Europeas de Direccin y Economa de la Empresa, 16(1), 127-147.
Repiso, R., Torres Salinas, D., & Delgado Lpez-Czar, E. (2011a). Anlisis bibliom-
trico y de redes sociales en tesis doctorales espaolas sobre televisin (1976/2007).
Comunicar, 37(19), 151-159
Repiso, R., Torres-Salinas, D., & Delgado Lpez-Czar, E. (2011b). Anlisis de la investi-
gacin sobre Radio en Espaa: una aproximacin a travs del Anlisis Bibliomtrico
y de Redes Sociales de las tesis doctorales defendidas en Espaa entre 1976-2008.
Estudios sobre el Mensaje Periodstico, 17(2), 417-429.
Repiso, R., Torres-Salinas, D., & Delgado Lpez-Czar, E. (2013). La investigacin
cientfica sobre Cine en Espaa a partir de sus tesis doctorales: Anlisis de redes
sociales (1978-2007). Revista ICONO14. Revista cientfica de Comunicacin y Tecnologas
emergentes, 11(2), 385-404.
Ruiz-Prez, R., Delgado Lpez-Czar, E., & Jimnez-Contreras, E. (2010). Principios y
criterios utilizados en Espaa por la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad
Investigadora (CNEAI) para la valoracin de las publicaciones cientficas: 1989-2009.
Psicothema, 22(4), 898-908.
Sierra Bravo, R. (1988). Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. Madrid:
Paraninfo.
Torralbo, M., Fernndez-Cano, A., Rico, L., Maz, A., & Gutirrez, M. P. (2003). Tesis doc-
torales espaolas en Educacin Matemtica, Enseanza de las Ciencias, 21(2), 295-305.
Zuckermann, H. (1970). Stratification in American science, Sociological Inquiry, 40(2),
235-257.
(3)
EUSES, Universidad de Girona
RESUMEN
Una de las claves de la educacin fsica es la mejora de la convivencia entre los escolares.
La vivencia de emociones positivas o negativas en las situaciones motrices tiene una relacin
directa con la educacin de las relaciones interpersonales. En este estudio se examin la viven-
cia emocional suscitada por situaciones cooperativas de expresin motriz. Participaron 81
estudiantes (Medad = 21,05 aos, DT = 2,06; 22 chicas y 59 chicos) del Instituto Nacional de
Educacin Fsica de Catalua (Universidad de Barcelona). Se utiliz la escala validada de juegos
y emociones (GES). Tras cada actividad los alumnos anotaron la intensidad experimentada en
trece emociones y realizaron un comentario sobre las causas que originaron la emocin ms
intensa. El estudio emple mtodos mixtos, y complement el anlisis de los datos cuantitativos
con el de los datos cualitativos. Los resultados confirmaron la contribucin de la expresin en
la vivencia de experiencias positivas.
Palabras clave: convivencia escolar; expresin; emocin; educacin fsica.
Correspondencia:
Pere Lavega
Universidad de Lleida.
Complex Caparrella, s/n - 25192 Lleida. Espaa
E-mail: [email protected]
ABSTRACT
One key aspect of physical education is to improve coexistence among schoolchildren. The
experience of positive or negative emotions in motor situations is directly related to education
of interpersonal relationships. This study examined emotional experiences elicited in cooperative
situations in which motor expression took place. A sample of 81 students (Mean Age = 21.05,
SD = 2.06, 22 girls and 59 boys) from the National Institute of Physical Education of Catalonia
(University of Barcelona) participated in this study. The validated game and emotions scale
(GES) was used. After each activity, students assessed the intensity of thirteen emotions and
explained the causes of the most intense emotion. The study used mixed methods, whereby
qualitative data complemented quantitative data. The results confirmed the impact of motor
expression on positive experiences.
Keywords: school life; expression; emotion; physical education.
INTRODUCCIN
TABLA 1
COMPETENCIAS NECESARIAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA
(adaptacin de Garca-Raga y Lpez-Martn, 2011)
surgen principalmente al aparecer emociones negativas que las personas no han sido
capaces de gestionar (Bell y Song, 2005; Betancourt y Blair, 1992; Bisquerra, 2000;
Bodtker y Jameson, 2001; Deutsch, Coleman, y Marcus, 2006; Jameson, Bodtker, Porch,
y Jordan, 2009; Lazarus, 2000).
Asimismo, se constata la existencia de una relacin directa entre las emociones
negativas y la conducta agresiva (Helmsen, Koglin y Petermann, 2012) y entre las emo-
ciones positivas y la cooperacin (Desivilya y Yagil, 2005), asegurando que las personas
que experimentan situaciones positivas obtienen mejores resultados al adoptar menos
estrategias de enfrentamiento (Baron, 1990).
Por todo ello, resulta coherente plantearse la necesidad de desarrollar trabajos que
optimicen las habilidades sociales de los estudiantes para que puedan llegar a gestionar
correctamente sus emociones negativas y as mejorar la convivencia escolar.
TABLA 2.
CARACTERSTICAS DE LAS SITUACIONES MOTRICES DE EXPRESIN
(adaptacin de Mateu, 2010)
SECTORES DE
ACCIN MOTRIZ
Interaccin motriz
Interaccin con los Interiorizacin proyeccin de la prctica
Compaeros Origen de la propuesta
Observacin o no de la propuesta por parte de otros compaeros
MTODO
Participantes
Instrumentos y Procedimientos
Se emple la escala GES (Games and Emotion Scale) validada por Lavega, March
y Filella (2013) para identificar la intensidad emocional experimentada en cada tarea
motriz. Las principales propiedades psicomtricas de esa escala fueron la aceptabili-
dad y la fiabilidad. Para evaluar la consistencia interna en toda la escala se calcul el
coeficiente alpha de Cronbach (n = 851; = ,92). Se obtuvieron valores similares para
cada tipo de emocin: positiva ( = ,92), negativa ( = ,88) y ambigua (=,93). El an-
lisis factorial confirmatorio reprodujo de manera adecuada la estructura de la escala y
mostr ndices aceptables (CMIN/g.l. = 7,014; NFI = ,813; IFI = ,836; CFI = .833; RMSEA
= ,08 (LO90 = ,072 HI90 = ,09). Al finalizar cada actividad, los alumnos anotaron en su
cuestionario personal el nivel de intensidad (de 0 a 10) que haban experimentado en
las trece emociones bsicas (Bisquerra, 2003). Cero significaba que no haba sentido esa
emocin y diez que se haba vivido con la mxima intensidad. Acto seguido el alumno
escriba un breve comentario de los motivos que crean explicar la emocin ms intensa
(en caso de empate entre emociones podan comentar un mximo de tres emociones).
RESULTADOS
TABLA 3.
CONTRASTES DE LOS EFECTOS DEL MODELO DE ECUACIONES DE ESTIMACIN
GENERALIZADAS
Tipo III
Chi-cuadrado
gl Sig.
Origen de Wald
(Interseccin) 575,073 1 <,001*
emo_3 672,356 2 <,001*
sexo 0,064 1 ,801
Historial deportivo 0,091 1 ,763
emo_3 sexo 17,546 2 <,001*
emo_3 historial deportivo 2,749 2 ,253
Sexo historial deportivo 0,156 1 ,692
Nota. *Diferencias estadsticamente significativas.
distinto al identificado en el estudio global de los factores. Los hombres vivieron las
emociones negativas con mayor intensidad (M = 0,75) que las mujeres (M = 0,46, p <
,001). En las emociones positivas se invirti esa tendencia ya que las mujeres registraron
valores superiores (M = 4,62) a los hombres (M = 4,26, p = ,154). Las mujeres tendieron
a activar valores menos intensos en las emociones ambiguas.
FIGURA 1
COMPORTAMIENTO DE LA INTERACCIN SEXO Y TIPO DE EMOCIN
Los 2161 comentarios recogidos originaron 11 rboles con los respectivos nodos orde-
nados jerrquicamente en categoras homogneas de relaciones entre las tres variables
independientes (tipo de emocin, sexo e historial deportivo) y la variable dependiente,
existencia o no de comentarios para cada criterio de la lgica interna (reglas, tiempo
interno, espacio interno, relacin interna, objeto interno) y de la lgica externa (estados
transitorios, tiempo externo, espacio externo, relacin externa y objeto externo).
La tcnica de segmentacin jerrquica identific la emocin, junto al sexo, y al
historial deportivo como principales variables predictoras de las explicaciones sobre
las vivencias emocionales intensas. La emocin fue la principal variable predictora de
las interpretaciones en nueve rboles (en siete de ellos como variable del primer nivel
de los rboles). El sexo fue la segunda variable predictora en cinco rboles (uno como
variable de primer nivel y cuatro como variable de segundo nivel). El historial fue la
tercera variable predictora en cuatro rboles (uno como variable de primer nivel, dos
como variable de segundo nivel y una como variable de tercer nivel).
TABLA 4
DISTRIBUCIN DE LOS COMENTARIOS, NODOS Y VARIABLES PREDICTORAS EN LOS
DIFERENTES RBOLES DE CLASIFICACIN
El primer rbol de lgica Interna-Externa integrado por todos los comentarios permi-
ti identificar la tendencia general de las explicaciones de los protagonistas. La mayor
parte de esas narraciones (58,8 %) se dirigieron hacia aspectos de lgica interna de las
tareas. El porcentaje inferior (19,8 %) correspondi a los comentarios que nicamente
se referan a cuestiones externas de las actividades realizadas. En un nivel ligeramente
inferior al anterior se situaron las sentencias dirigidas simultneamente a aspectos de
la lgica interna y de la lgica externa de las tareas (21,4 %). El tipo de emocin fue
identificado como primera variable predictora en el rbol de Lgica Interna-Externa. En
ese primer nivel del rbol se observaron diferencias significativas entre las emociones
positivas, las emociones negativas y las emociones ambiguas (p < ,001, Chi-cuadrado =
58,248, df = 4). La variable tipo de emocin origin tres ramas (nodos 1, 2 y 3). En un
segundo nivel el Historial Deportivo fue la variable independiente que el rbol asoci
a los comentarios sobre las emociones positivas y el sexo fue la variable independiente
asociada a los comentarios sobre las emociones negativas, mientras que no se observ
ninguna variable predictora asociada a las explicaciones sobre las emociones ambiguas.
En el historial deportivo se encontraron diferencias significativas entre los participantes
con historial deportivo respecto a los que no tenan antecedentes deportivos (p < ,001,
Chi-cuadrado = 22,693, df = 2). En la variable sexo se encontraron diferencias signifi-
cativas entre las mujeres y los hombres (p = ,003, Chi-cuadrado = 13,699, df = 2). En un
tercer nivel el sexo fue la variable independiente asociada a los comentarios realizados
por los participantes con historial deportivo, encontrndose diferencias significativas
entre las mujeres y los hombres (p = ,001, Chi-cuadrado = 9,226, df = 2).
El anlisis global del rbol identific dos patrones de resultados. Los porcentajes
ms elevados se asignaron a la lgica interna y a las emociones positivas. Los valores
inferiores correspondieron a la lgica externa y a las emociones negativas.
Para las variables dependientes (cada tipo de lgica) se localizaron los siguientes
patrones: a) Lgica Interna (registr el mayor porcentaje de comentarios): los porcentajes
ms altos correspondieron a las narraciones sobre las emociones positivas (56,7 %). Los
porcentajes inferiores pertenecieron a comentarios sobre emociones negativas (47,2 %);
b) Lgica Externa (registr el menor porcentaje de comentarios): los porcentajes fueron
similares entre los comentarios sobre emociones positivas (21,6 %) y los referidos a
emociones negativas (22,9 %). Por ltimo, c) Lgica Interna-Lgica Externa (registro
un nivel intermedio de porcentaje de comentarios): los valores fueron ligeramente
superiores para los comentarios sobre las emociones negativas (29,9 %) en relacin a
los realizados en funcin de las emociones positivas (21,6 %).
Complementando estos datos indicar que de las diez variables sobre las que se
construyeron los rboles de clasificacin, slo cinco alcanzaron un nivel de presencia de
comentarios superior al 20 %. Cuatro factores correspondieron a variables de la lgica
interna: Reglas (36,6 %), Relacin Interna (30,1 %), Tiempo Interno (26,1 %) y Espacio
Interno (25,8 %). La nica variable externa que estuvo presente de modo representa-
tivo en los comentarios fue la de Estados Transitorios (25 %). En todos estos rboles,
excepto en el rbol de Relacin Interna, el tipo de emocin intervino como variable
predictora principal de los comentarios.
El tipo de emocin fue la nica variable predictora que apareci en el rbol deri-
vado de este tipo de comentarios. Se encontraron diferencias significativas entre el
tipo de emocin (p < ,001, Chi-cuadrado = 25,499, df = 1). Las emociones positivas y
negativas originaron mayor porcentaje (38,9 %) que las emociones ambiguas (24,9 %) de
comentarios referidos a las reglas que originaron las tareas cooperativas de expresin.
FIGURA 2.
RBOL DE CLASIFICACIN REFERIDO LAS VARIABLES LGICA I
NTERNA Y LGICA EXTERNA
Fue el nico rbol de variables de lgica externa que incluy el tipo de emocin
como variable predictora, junto a la variable sexo. Este rbol origin 4 nodos. Se
encontraron diferencias significativas entre las emociones positivas y negativas (nodo
1) y las emociones ambiguas (nodo 2), (p < ,001, Chi-cuadrado = 9,750, df = 1). Las
emociones positivas y ambiguas originaron mayor porcentaje de comentarios (28,3 %)
que las emociones ambiguas (8,7 %). El rbol se ramific para el nodo de emociones
ambiguas a partir del sexo como siguiente variable predictora. Existieron diferencias
significativas entre ambos sexos (p = ,017, Chi-cuadrado = 7,615, df = 1). Las mujeres
originaron mayor porcentaje de narraciones relacionadas con las emociones ambiguas
(13,9 %) que los hombres (5,4 %).
DISCUSIN
CONCLUSIONES
Tal como se aprecia en los apartados anteriores, el presente estudio ayuda a descu-
brir la conexin existente entre las variables que intervienen en las situaciones motrices
expresivas de cooperacin y su relacin con la creacin de ambientes emocionales
positivos para la mejora de la convivencia en los centros educativos. Los resultados
constatan la presencia de mltiples interacciones significativas entre las situaciones
motrices expresivas de cooperacin y el tipo de emocin que stas suscitan. Se confirma
que este tipo de situaciones motrices pueden llegar a aportar al profesorado, recursos
innovadores a la hora de disear ambientes positivos para optimizar el desarrollo de
habilidades y competencias sociales que ayuden a mejorar la convivencia escolar, tal
como reclaman diferentes autores (Delors, 1996; Garca-Raga y Lpez-Martn, 2011;
Morn, 1999; Tedesco, 1995).
Asimismo, los resultados ofrecen al profesorado de educacin fsica argumentos
suficientes como para reconocer el valor intrnseco de las situaciones motrices expre-
sivas de cooperacin, todava prcticas minoritarias en el rea de educacin fsica. Si
se pide responsabilidad al profesorado a la hora de realizar propuestas pedaggicas
(Gzquez et al., 2009), entonces se debera considerar como una de las primeras opciones
la contribucin de la cooperacin expresiva para favorecer experiencias socioemocio-
nales positivas. Sin lugar a dudas, el uso de este tipo de prcticas ayudar a optimizar
la convivencia escolar del alumnado (Green y Rechis, 2006; Lavega et al., 2011; Len
et al., 2012).
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS
lvarez-Garca, D., Rodrguez, C., Gonzlez-Castro, P., Nez, J.C., & lvarez, L. (2010). La
formacin de los futuros docentes frente a la violencia escolar. Revista de Psicodidctica,
15(1), 35-56.
Anguera, M. T., & Blanco, A. (2003). Registro y codificacin en el comportamiento deportivo.
En A. Hernndez Mendo (Ed.), Metodologa. Buenos Aires: Argentina.
Baron, R. A. (1990). Enviromentally induced positive affect: its impact on self-efficacy,
task performance, negotiation, and conflict. Journal of Applied Social Psychology, 20,
368-384. doi: 10.1111/j.1559-1816.1990.tb00417.x
Bell, C., & Song, F. (2005). Emotions in the conflict process: An application of the cog-
nitive appraisal model of emotions to conflict management. The International Journal
of Conflict Management, 16(1), 30-54.
Bericat, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin
social: Significado y Medida. Barcelona: Editorial Ariel.
Betancourt, H. A., & Blair, I. (1992). A cognition (attribution) emotion model of violence
in conflict situation. Personally and Social Psychology Bulletin, 18, 343-350. doi:
10.1177/0146167292983011
Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista
de Investigacin Educativa, 21(1), 7-43.
Bodtker, A. M., & Jameson, J.K. (2001). Emotion in conflict formation and its transfor-
mation: Application to organizational conflict management. International Journal of
Conflict Management, 12, 259-275.
Cerezo, F. (2004). La violencia en las aulas. Anlisis y propuestas de intervencin. Madrid:
Pirmide.
Desivilya, H. S., & Yagil, D. (2005). The Role of Emotions in Conflict Management:
The Case of Work Teams. The International Journal of Conflict Management, 16, 55-69.
doi: 10.1108/eb022923
De Moya, M.V., Hernndez-Bravo, J.R., Hernndez-Bravo, J.A., & Czar, R. (2011).
Anlisis de los estilos de aprendizaje y las TIC en la formacin personal del alumno
universitario a travs del cuestionario REATIC. Revista de Investigacin Educativa,
29(1), 137-156.
Del Rey, R., & Ortega, R. (2001). El programa de ayuda entre iguales en el contexto del
Proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar. Revista de Educacin, 326, 297-310.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin Inter-
nacional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Unesco/ Santillana.
Deutsch, M., Coleman, P., & Marcus, E. (2006). The handbook of conflict resolution. Theory
and practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Daz-Aguado, M. J. (2002). Convivencia escolar y prevencin de la violencia. Madrid: Minis-
terio de Educacin, Cultura y Deporte.
Fernndez-Cabezas, M., Bentez, J. L., Fernndez, E., Justicia, F., & Justicia-Arrez,
A. (2011). Desarrollo de la competencia social y prevencin del comportamiento
antisocial en nios de 3 aos. Infancia y Aprendizaje, 34(3), 337-347.
RESUMEN
El objeto de nuestro estudio es analizar la influencia que tienen las nuevas metodologas
docentes sobre la presentacin de los estudiantes a las pruebas de evaluacin planificadas en
los Grados en una Escuela de Ingeniera Universitaria.
Se han comparado los resultados de la tasa de expectativa de los antiguos y nuevos ttulos;
stos ltimos adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Desde el punto de
vista estadstico, nuestro estudio ratifica que existen diferencias significativas en la mejora de
la tasa de expectativa con la adaptacin al EEES.
Las conclusiones ms destacadas del estudio hacen referencia al cambio que se est produ-
ciendo en la mentalidad del estudiante, se evidencia una mejora del estudiante en el conocimiento
adquirido sobre las asignaturas que repercute en que se pueda presentar a las pruebas de evalua-
cin planteadas, es decir el estudiante de Bolonia asume un grado superior de responsabilidad.
Palabras clave: Educacin superior; rendimiento acadmico; evaluacin; indicadores educativos.
ABSTRACT
The purpose of our study is to analyze the influence of new teaching methods on students
taking assessment tests for their degree at an Engineering School. We compare the expectation
rate in former and current degrees adapted to the European Higher Education Area (EHEA).
Correspondencia:
Alberto lvarez Suarez
Responsable de la Unidad Tcnica de Calidad (UTCal). Universidad de Oviedo
C/ Principado 3, Entreplanta, 33007 Oviedo. Asturias. Tfno.: +34 985.10.95.82 Fax: +34 985.10.40.80
E-mail: [email protected]
From a statistical point of view, our study confirms that there are significant differences in the
improvement of the expectation rate following the adaptation to the EHEA. The most relevant
conclusions of the study refer to the changes that are occurring in the mentality of students when
studying for their degree. There is an improvement in the knowledge gained by students in course
subjects, which has an influence on whether they decide to actually take assessment tests. That is
to say, Bologna students take on a higher level of responsibility.
Keywords: Higher education; academic performance; assessment; educational indicators.
INTRODUCCIN
La tasa de xito (TEX) se define como la relacin porcentual entre el nmero total de cr-
ditos superados y el nmero total de crditos presentados por la totalidad de los estudiantes.
La tasa de expectativa (TEP) se define como la relacin porcentual entre el nmero
de crditos presentados a examen y el nmero de crditos matriculados.
El estudio se centra en la tasa de expectativa (aunque tambin se aporta informa-
cin sobre las tasas de rendimiento y xito) como indicador centinela o de suceso, que
puede dar informacin para predecir los resultados que se van a obtener en los otros
dos indicadores comentados.
En general, el trmino de indicador centinela o de suceso nace en el control de la
calidad de los servicios de salud (Joint Commission on Accreditation of Healthcare
Organizations [JCAHO], 1991). Existen estudios que definen el indicador centinela o de
suceso, como el indicador que resume informacin de eventos considerados centinela.
Los cuales, son aquellos que representan un suceso lo bastante grave e indeseable del
resultado de la atencin, como para realizar una revisin individual de cada caso en
que se produzca. Este modelo de indicador no est extendido en el mbito universitario
(Jimnez, R.E., Barrasa, J.I. 2004-2005).
PROPSITO
HIPTESIS
MTODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Muestra
Instrumentos
Procedimiento
Para la realizacin del estudio se han llevado a cabo las siguientes etapas:
Bsqueda y tratamiento de la informacin de referencia, comentado en al apartado
anterior, que incluye la equivalencia entre las asignaturas de primer curso de las ense-
RESULTADOS
TABLA 1
COMPARATIVA TASAS DE RENDIMIENTO, XITO Y EXPECTATIVA GRADOS EPI GIJN
Diferencia
Diferencia
Variacin
(2009/10)
(2010/11)
(2009/10)
(2010/11)
(2009/10)
(2010/11)
Grado
Grado
Grado
1 51,8 41,5 -10,3 77,4 58,3 -19,1 66,9 71,1 4,2
2 44,5 54,1 9,6 70,8 70,9 0,1 62,9 76,3 13,4
3 67,3 69,2 1,9 84,9 77,3 -7,6 79,3 89,6 10,3
4 55,6 56,9 1,3 78,0 70,5 -7,4 71,3 80,7 9,4
5 40,7 44,3 3,7 71,5 67,1 -4,4 56,8 66,0 9,2
6 49,6 49,4 -0,2 73,4 65,9 -7,5 67,6 74,9 7,3
7 54,7 50,7 -4,0 83,8 62,1 -21,7 65,3 81,6 16,3
T 52,03 52,30 0,27 77,11 67,44 -9,67 67,15 77,17 10
GRFICO 1
GRFICO COMPARATIVO TASA DE EXPECTATIVA
(EPI GIJN, INGENIERO TCNICO - SUPERIOR VS. GRADO)
TABLA 2
COMPARATIVA TASAS DE RENDIMIENTO, XITO Y EXPECTATIVA
INGENIERA QUMICA INDUSTRIAL
Diferencia
Diferencia
Variacin
(2009/10)
(2010/11)
(2009/10)
(2010/11)
(2009/10)
(2010/11)
Asignatura
Grado
Grado
Grado
lgebra Lineal 29,5 51,6 22,1 65 71,1 6,1 45,5 72,6 27,1
Clculo 29,5 61,3 31,7 65 71,7 6,7 45,5 85,5 40
Empresa 61,5 51,5 -10 72,7 61,8 -10,9 84,6 83,3 -1,3
Estadstica 82,8 51,5 -31,3 100 60,7 -39,3 82,8 84,8 2,0
Expresin Grfica 43,5 35 -8,5 83,3 53,8 -29,5 52,2 65 12,8
Fundamentos de Informtica 42,7 61,2 18,5 59,3 71,9 12,6 72 85,1 13,1
Mecnica y Termodinmica 46,9 48,4 1,5 82,1 57,4 -24,7 57,1 84,4 27,2
Mtodos Numricos 77,8 48,5 -29,3 100 59,3 -40,7 77,8 81,8 4
Ondas y Electromagnetismo 46,9 36,5 -10,4 82,1 45,1 -37 57,1 81 23,8
Qumica 31,8 60,7 28,8 70 66,1 -3,9 45,5 91,8 46,3
Totales 54,7 50,7 -4 83,3 62,1 -21,2 65,3 81,6 16,3
TABLA 3
T-STUDENT (7 GRADOS EPI GIJN)
Diferencias relacionadas
Error 95% intervalo de
Sig.
Desviacin tp. confianza para la t gl
Media (bilateral)
tp. de la diferencia
media Inferior Superior
Par 1
-8,1222 5,4189 1,8063 -12,2876 -3,9569 -4,497 8 0,002
TPL - TPG
GRFICO 2
GRFICO COMPARATIVO TASA DE EXPECTATIVA (QUMICA INDUSTRIAL, INGENIERO
TCNICO VS. GRADO)
TABLA 4
T-STUDENT
(GRADO EN INGENIERA QUMICA INDUSTRIAL)
Sig.
Diferencias relacionadas t gl
(bilateral)
95% intervalo de
Error confianza para la
Desviacin diferencia
Media tp. de la
tp.
media
Inferior Superior
Par 1
-1,3300 23,0465 7,2879 -17,8165 15,1565 -0,182 9 0,859
TRL - TRG
Par 2
16,0600 20,6719 6,5370 1,2722 30,8478 2,457 9 0,036
TXL - TXG
Par 3
-19,5200 16,1295 5,1006 -31,0583 -7,9817 -3,827 9 0,004
TPL -TPG
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Len de Mora, C., Molina, A., Molina, F., & Biscarri, F. (2009). Evaluacin Activa y
Mejora de la Calidad de Enseanza: Metodologas e Indicadores. Pixel-Bit, Revista
de Medios y Educacin, 34, 5-12.
Ministerio de Educacin (2001). Borrador del Catlogo de Indicadores del Sistema Univer-
sitario Espaol. Madrid: Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin y Ciencia (2006). Directrices para la Elaboracin de Ttulos
Universitarios de Grado y Mster (Documento de Trabajo). Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Montserrat, S., Gisbert, M., Legarreta, J., & Eizaguirre, N. (2007). Anlisis comparativo
de las metodologas docentes y estrategias de evaluacin para el diseo institucional
de ttulos universitarios en la URV. V Jornadas de Redes de Investigacin en Docencia
Universitaria.
Nez, M. A., & Rodrguez, J. J. (2011). El sistema de tutoras como herramientas de
auditora para la evaluacin de la calidad Docente. Cultura y Educacin, 23(2), 259-271.
Panera, F., Davalillo, A., & Panera, A. (2010). Evaluacin de la educacin. Como mejorar
el rendimiento acadmico en la enseanza superior: una perspectiva de gestin por
procesos. Congreso Iberoamericano de la Educacin, Argentina.
Red Espaola de Agencias de Calidad Universitaria [REACU] (2009). Documento de
Seguimiento de los Ttulos Oficiales v2.0, aprobada 12.3.2009.
Red Espaola de Agencias de Calidad Universitaria [REACU] (2010). Documento de
Seguimiento de los Ttulos Oficiales, Propuesta de Indicadores de Seguimiento v1.0.
Rodrguez, M.J. (2011). E-Evaluacin de competencias adquiridas con nuevas metodologas
docentes: aplicacin experimental; Proyecto Universidad de Salamanca. Ayudas de
Innovacin Docente.
Snchez, I., Prez, C., Martnez, A., Martnez, B., Magdaleno, J., Fernando, M., Gon-
zlez, M.L., & Arranz, G. (2009). Compartiendo experiencias en GREIDI: DAFO
de evaluacin continua en Ingeniera. XVII Congreso de Innovacin Educativa en las
Enseanzas Tcnicas. Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del Diseo. Universidad
Politcnica de Valencia.
Salmern, H., Gutirrez, C., Salmern, P., & Rodrguez, S. (2011). Metas de logro, estra-
tegias de regulacin y rendimiento acadmico en diferentes estudios universitarios.
Revista de Investigacin Educativa, 29(2), 467-486.
Vivo, M., Snchez, M.M., & Franco, M. (2004). Estudio del rendimiento acadmico
universitario basado en curvas ROC. Revista de Investigacin Educativa, 22(2), 327-340.
RESUMEN
ABSTRACT
The use of participatory assessment methods is one of the main lines of research and
innovation in higher education. The aim of this research was to analyse the perception of both
Correspondencia:
Mara Soledad Ibarra Saiz: [email protected]
Gregorio Rodrguez Gmez: [email protected]
university teaching staff and students regarding the use of self-assessment, peer-assessment
and co-assessment. Two questionnaires were designed for this purpose, one for the lecturers and
one for the students, by means of which the perceptions of 3,459 students and 424 lecturers
of seven Latin American and Spanish universities from six different countries were measured.
In conclusion, there is, in the first place, evidence of an agreement regarding the scant use of
participatory assessment methods in universities and, secondly, there is an emphasis on the
need to establish training processes for both teaching staff and students in order to disseminate
information concerning these methods and put them into practice in order to improve students
independent and strategic learning.
Keywords: assessment; self-assessment; peer-assessment; co-assessment.
1. INTRODUCCIN
Hace algo ms de una dcada que Dochy, Segers y Sluijsmans (1999) publicaron
una revisin de la literatura sobre la base del anlisis de 63 investigaciones centradas
en el uso de modalidades participativas de evaluacin (autoevaluacin, evaluacin
entre iguales y coevaluacin), a travs de la cual confirmaban que el uso combinado
de estas diferentes modalidades evaluativas permita a los estudiantes ser ms res-
ponsables y reflexivos.
Desde el inicio de la dcada de los 80 del pasado siglo la participacin de los estu-
diantes en los procesos de evaluacin ha sido objeto de investigacin e indagacin
por numerosos autores. De hecho, Gielen, Dochy y Onghema (2011) afirman que, en
el caso de la evaluacin entre iguales, el nmero de estudios se ha duplicado, si no
triplicado, desde que Topping (1998) realizara su trabajo de revisin sobre la evalua-
cin entre iguales.
En este trabajo se presentan los resultados de una investigacin internacional1 dise-
ada con la finalidad de analizar, en el contexto de siete universidades iberoamericanas
y espaolas localizadas en seis pases, las percepciones que el profesorado y los estu-
diantes tienen sobre la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales o la coevaluacin.
FIGURA 1
MOMENTOS PARA LA PARTICIPACIN EN EL PROCESO DE EVALUACIN
TABLA 1
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR
FIGURA 2
MODALIDADES PARTICIPATIVAS DE EVALUACIN
2.2.1. Autoevaluacin
Los principales objetivos que han orientado esta investigacin han sido: 1) Analizar
la percepcin del profesorado y de los estudiantes universitarios sobre el uso y prctica
de diferentes modalidades participativas de evaluacin; 2) Analizar las posibles dife-
rencias de perspectiva entre profesorado y estudiantes, as como entre los contextos
iberoamericano y espaol.
4. METODOLOGA
4.1. Participantes
TABLA 2
DISTRIBUCIN DEL PROFESORADO Y ESTUDIANTES POR UNIVERSIDAD
Profesorado Estudiantes
Universidades
f % f %
UTPL-Ecuador 68 16,0 480 13,9
UdeA-Colombia 66 15,6 407 11,8
USAC-Guatemala 20 4,7 501 14,5
UPNFM-Honduras 87 20,5 508 14,7
UNA-Costa Rica 92 21,7 644 18,6
UCA-Espaa 40 9,4 614 17,8
US-Espaa 51 12,0 282 8,2
Perdidos 23 0,7
Total 424 100,0 3459 100,0
2 Universidad de Antioquia (UdeA); Universidad de Cdiz (UCA); Universidad de San Carlos (USAC);
Universidad de Sevilla (US); Universidad Nacional (UNA); Universidad Nacional Pedaggica Francisco
Morazn (UPNFM); y Universidad Tcnica Particular de Loja (UTPL).
TABLA 3
DISTRIBUCIN DEL PROFESORADO POR RAMAS DE CONOCIMIENTO
Y AOS DE EXPERIENCIA
4.2. Instrumentos
Criterios de evaluacin
Diseo de la evaluacin
Informacin y formacin/entrenamiento
Autoevaluacin
Evaluacin entre iguales y coevaluacin
Percepciones sobre la participacin de los estudiantes en la evaluacin
Consecuencias y ponderacin de la participacin de los estudiantes en la eva-
luacin en sus calificaciones
Este trabajo se centra en los tems, recogidos en las cinco ltimas dimensiones, que
dan respuesta a los interrogantes de investigacin especificados.
Las cuestiones planteadas exigan tres tipos de respuesta. En un primer grupo
haba que sealar si se daba o no una determinada situacin o actuacin en una lista
de control. En el segundo grupo de cuestiones se elega entre una o varias posibles
actividades o situaciones entre las que se describan. Por ltimo, se expresaba el grado
de acuerdo en una escala tipo Likert (1=mnimo acuerdo, 6=mximo acuerdo) en un
conjunto de afirmaciones.
En un primer momento se coordin la elaboracin de una primera versin de los
cuestionarios, que se sometieron a una valoracin de contenido por dos expertos de
cada una de las siete universidades participantes. Adems el cuestionario de estu-
diantes se aplic a una muestra de 50 estudiantes, con el objetivo de comprobar el
tiempo de aplicacin y la comprensin de las cuestiones. A partir de las aportaciones
de los expertos y de los estudiantes, se incorporaron las modificaciones que se con-
sideraron oportunas para la mejora de ambos cuestionarios. La segunda versin de
los cuestionarios fue sometida a una nueva revisin por parte de los expertos y, al
no aportarse propuestas de modificaciones se consideraron como definitivos.
En la Tabla 4 se presentan los ndices de fiabilidad obtenidos en el estudio.
TABLA 4
FIABILIDAD DE LOS CUESTIONARIOS (ALFA DE CRONBACH)
1.1.1.1.1 Cuestionarios
Dimensiones
Estudiantes Profesorado
Formas de participacin en la evaluacin (tems
0,78 0,70
18.1 a 18.7)
Beneficios de la participacin en la evaluacin
0,93 0,96
(tems 20.1 a 20.8)
4.3. Procedimiento
5. RESULTADOS
GRFICO 1
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO Y DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA UTILIZACIN
(SI/NO) DE MODALIDADES PARTICIPATIVAS DE EVALUACIN
GRFICO 2
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO (PROF) Y DE LOS ESTUDIANTES (EST)
IBEROAMERICANOS (IBE) Y ESPAOLES (ESP) SOBRE EL USO DE MODALIDADES
PARTICIPATIVAS DE EVALUACIN
TABLA 5
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO Y DE LOS ESTUDIANTES IBEROAMERICANOS (IBE)
Y ESPAOLES (ESP) SOBRE TIPOS DE AUTOEVALUACIN
Las dos opciones anteriores 35,0 37,4 26,3 23,0 25,8 14,6
TABLA 6
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO Y DE LOS ESTUDIANTES IBEROAMERICANOS (IBE)
Y ESPAOLES (ESP) SOBRE FORMAS DE PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN
TABLA 7
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO Y DE LOS ESTUDIANTES IBEROAMERICANOS (IBE)
Y ESPAOLES (ESP) SOBRE TIPOS DE EVALUACIN ENTRE IGUALES
TABLA 8
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO Y DE LOS ESTUDIANTES SOBRE FORMAS DE
PRCTICAS DE EVALUACIN ENTRE IGUALES
GRFICO 33
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO IBEROAMERICANO (IBE) Y ESPAOL (ESP) SOBRE
LA FRECUENCIA DE USO DE MODALIDADES EVALUATIVAS
GRFICO 4
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES IBEROAMERICANOS (IBE) Y ESPAOLES (ESP)
SOBRE LA FRECUENCIA DE USO DE MODALIDADES EVALUATIVAS
5.2. Percepciones sobre los beneficios y consecuencias del uso de las modalidades
participativas de evaluacin
3 En todos los grficos se ha destacado con asterisco (*) aquellos tems en los que las diferencias son esta-
dsticamente significativas (p< .05). En el anexo I se presentan los resultados del tamao del efecto (g de Hedges).
En todos los tems se presentan puntuaciones por encima de cuatro (escala de 1 a 6) con
un perfil de respuesta muy similar entre ambos colectivos. No obstante se presentan
diferencias significativas en las respuestas entre el profesorado y los estudiantes ibero-
americanos y espaoles, siendo ms bajas las puntuaciones otorgadas por estos ltimos.
GRFICO 5
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO IBEROAMERICANO (IBE) Y ESPAOL (ESP) SOBRE
LOS BENEFICIOS DE LA PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES EN LA EVALUACIN
GRFICO 6
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES IBEROAMERICANOS (IBE) Y ESPAOLES (ESP)
SOBRE LOS BENEFICIOS DE LA PARTICIPACIN EN LA EVALUACIN
aprendizaje (tem 20.5), mejora las formas de comportarse (actitudes) (tem 20.7)
o desarrolla una actitud crtica ante las propias realizaciones (tem 20.2). Tambin
se expresa este acuerdo sobre que mejora las habilidades y destrezas a desarrollar
en la materia (tem 20.4), los resultados o productos esperados del aprendizaje
(tem 20.8), los conocimientos propios de la materia (tem 20.3) y que los estu-
diantes adquieren una visin ms completa de las competencias a adquirir en la
asignatura (tem 20.1).
Con respecto a las consecuencias que puede tener la participacin de los estudiantes
en las calificaciones, (Grfico 7) un 60,1% del profesorado iberoamericano se expresa
en trminos de revisar las calificaciones inicialmente asignadas a cada estudiante o
grupo teniendo en cuenta la autoevaluacin realizada (tem 19.1) frente al 36,5% del
profesorado espaol que se manifiesta en este mismo sentido.
Esta diferencia tambin se mantiene en el caso de la evaluacin entre iguales (tem
19.2) y es muy elevada en el caso de la coevaluacin (tem 19.3), manifestando el 45,6%
del profesorado iberoamericano calificar despus de consensuar con cada estudiante
o grupo, frente al 15,5% del profesorado espaol.
Estas tendencias expresadas por el profesorado son, en gran medida, confirmadas
por los estudiantes iberoamericanos y espaoles.
GRFICO 7
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO (PROF) Y DE LOS ESTUDIANTES (EST)
IBEROAMERICANOS (IBE) Y ESPAOLES (ESP) SOBRE LAS CONSECUENCIAS EN LAS
CALIFICACIONES
En los Grficos 8 y 9 se presenta la percepcin del profesorado y los estudiantes con una
serie de afirmaciones relacionadas con la actuacin de stos en el proceso de evaluacin.
GRFICO 8
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO IBEROAMERICANO Y ESPAOL SOBRE LA
ACTUACIN DE LOS ESTUDIANTES
GRFICO 9
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES IBEROAMERICANOS Y ESPAOLES SOBRE LA
ACTUACIN DE LOS ESTUDIANTES
Los estudiantes, por su parte, expresan que les gusta asumir responsabilidades en
su propia evaluacin o en la evaluacin de los dems (tem 18.7); dan importancia al
esfuerzo realizado sin atender al resultado del mismo (tem 18.2) y que suelen participar
en la evaluacin cuando lo solicita el profesorado (tem 18.6). Igualmente, expresan
falta de experiencia al evaluar a los compaeros (tem 18.4) o en autoevaluacin (tem
18.3) as como una carencia de formacin (tem 18.5).
En relacin al conocimiento percibido sobre las modalidades evaluativas (gr-
fico 10) el profesorado considera que tiene un conocimiento medio respecto a la
autoevaluacin (tem 18.8) y la evaluacin entre iguales (tem 18.9), siendo ms baja
su percepcin respecto a la coevaluacin (tem 18.10), principalmente en el profeso-
rado espaol.
GRFICO 10
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE SU CONOCIMIENTO DE
MODALIDADES EVALUATIVAS
6. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Esta investigacin se plante como objetivo analizar las percepciones del profesorado
y los estudiantes universitarios sobre el uso y puesta en prctica de las modalidades
participativas de evaluacin.
Se ha podido comprobar cmo, de forma mayoritaria, la estrategia que ambos
colectivos sealan como la ms utilizada es la autoevaluacin, seguida de la evaluacin
entre iguales siendo la coevaluacin la menor utilizada.
As mismo, profesorado y estudiantes muestran su acuerdo en los beneficios que
la participacin de los estudiantes puede tener en aspectos como la adquisicin de
REFERENCIAS
Mok, M.M.C., Lung, C.L., Cheng, D.P.W., Cheung, R.H.P., & Ng, M.L. (2006). Self-
assessment in higher education: experience in using a metacognitive approach in
five case studies. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4), 415-433.
Nicol, D. (2009). Assessment for Learner Self-regulation: Enhancing achievement in the
first year using learning technologies. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(3)
335-352.
Nicol, D., & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated
learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher
Education, 31(2), 198-218.
Ojeda, M.L., Carrera, O., Vzquez, C.M., & Mate, A. (2010). Elaboracin de los mate-
riales didcticos necesarios para la adaptacin de la enseanza de hematologa al
espacio europeo de educacin superior. Revista de Investigacin Educativa, 28(2),
313-324.
Nofziger, A., Naumburg, E., Davis, B.J., Mooney, C.J., & Epsein, R.M. (2010). Impact of
Peer Assessment on the Professional Development of Medical Students: A Qualita-
tive Study. Academic Medicine, 85(1), 140-147.
Pain, H., Bull, S., & Brna, P. (1996). A student model `for its own sake. En P. Brna, A.
Paiva, & J. A. Self (Eds.), Proceedings of European Conference on Artificial Intelligence
and Education, 191-198. Lisboa: Colibri.
Prins, F. J., Sluijsmans, M. A., Kirschner, P. A., & Strijbos, J. W. (2005). Formative peer
assessment in a CSCL environment: a case study. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 30(4), 417-444.
Rodrguez Gmez, G., & Ibarra Saiz, M.S. (Eds.) (2011). e-Evaluacin orientada al e-Apre-
ndizaje estratgico en la Educacin Superior. Madrid: Narcea.
Rodrguez Gmez, G., Ibarra Saiz, M.S., & Garca Jimnez, E. (En revisin). Autoeva-
luacin, evaluacin entre iguales y coevaluacin: conceptualizacin y prctica en
las universidades espaolas. Revista de Investigacin en Educacin.
Rodrguez Gmez, G., Ibarra Saiz, M.S., & Gmez Ruiz, M.A. (2011). e-Autoevaluacin
en la universidad. Un reto para profesores y estudiantes. Revista de Educacin, 356,
401-430.
Rodrguez Gmez, G., Ibarra Saiz, M.S., Gallego Noche, B., Gmez Ruiz, M.A., & Que-
sada Serra, V. (2012). La voz del estudiante en la evaluacin del aprendizaje: Un
camino por recorrer en la universidad. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin
Educativa (RELIEVE), 18(2). doi: 10.7203/relieve.18.2.1985
Sluijsmans, D; Dochy, F., & Moerkerke, G. (1999). Creating a learning environment by
using self-, peer- and co-assessment. Learning Environments Research, 1(3) 293-319.
Taras, M. (2005). Assessment -summative and formative- some theoretical reflections.
British Journal of Educational Studies, 53(3), 466-478.
Taras, M. (2008). Issues of power and equity in two models of self assessment. Teaching
in Higher Education 13(1), 81-92.
Taras, M. (2010) Student Self-assessment: processes and consequences. Teaching in
Higher Education, 15(2), 199-213.
Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities.
Review of Educational Research, 68(3), 249-276.
Topping, K.J. (2009). Peer assessment. Theory Into Practice, 48, 20-27.
ANEXO I
TAMAO DEL EFECTO (g DE HEDGES)
Profesorado Estudiantes
tems IBE ESP IBE ESP
g g
M DT M DT M DT M DT
Grficos 8 y 9
21.1 3,97 0,90 4,33 0,75 -0,41 3,90 1,19 4,04 1,28 -0,12
21.2 2,26 0,97 1,63 0,76 0,68 2,15 1,04 1,69 0,89 0,46
21.3 2,15 0,99 1,63 0,84 0,54 2,04 1,07 1,63 0,87 0,40
21.4 2.25 1,19 1,29 0,71 0,86 2,12 1,16 1,55 0,92 0,52
Grficos 10 y 11
20.1 4,76 1,24 4,18 1,44 0,45 4,31 1,41 3,90 1,31 0,30
20.2 4,98 1,15 4,70 1,23 0,24 4,64 1,28 4,18 1,26 0,36
20.3 4,69 1,24 4,21 1,40 0,38 4,72 1,26 4,28 1,26 0,35
20.4 4,76 1,22 4,27 1,27 0,40 4,71 1,26 4,20 1,24 0,41
20.5 5,08 1,10 4,62 1,37 0,39 4,77 1,27 4,36 1,31 0,32
20.6 5,05 1,14 4,72 1,19 0,29 4,88 1,24 4,45 1,31 0,34
20.7 4,84 1,22 4,17 1,38 0,53 4,59 1,30 3,94 1,36 0,49
20.8 4,79 1,24 4,29 1,30 0,40 4,69 1,28 4,11 1,27 0,45
Grficos 13 y 14
18.1 4,21 1,42 4,17 1,21 0,03 2,99 1,41 2,93 1,28 0,04
18.2 3,94 1,41 3,96 1,30 -0,01 3,75 1,46 3,28 1,34 0,33
18.3 2,49 1,36 1,60 0,81 0,70 3,39 1,62 2,71 1,45 0,43
18.4 2,55 1,31 1,72 0,89 0,67 3,00 1,57 2,40 1,28 0,40
18.5 2,77 1,35 2,47 1,23 0,23 3,23 1,54 2,80 1,32 0,29
18.6 4,35 1,45 3,85 1,50 0,34 3,72 1,74 3,12 1,59 0,35
18.7 3,46 1,47 2,92 1,44 0,37 3,87 1,65 3,19 1,51 0,42
Grfico 15
18.8 4,02 1,41 3,73 1,44 0,20
18.9 3,92 1,44 3,69 1,53 0,16
18.10 3,74 1,49 2,97 1,56 0,51
RESUMEN
Correspondencia:
M de las Mercedes Garca Herrero
Universidad Pontificia de Salamanca - Facultad de Educacin
C/ Compaa, 5 - 37002 Salamanca
E-mail: [email protected]
ABSTRACT
The purpose of this study is to analyze the language learning strategy use in foreign language
learning by university students at different proficiency levels. The objectives of the study are:
1) to learn about the language learning strategy use in language learning proficiency, 2) to
compare language learning strategies employed, 3) to analyze the language learning strategies
typically employed by a particular group of students, and 4) to find out about specific language
learning strategies most frequently used. The participants were 135 teacher training university
students. Data collection method used was a questionnaire based on SILL-Strategy Inventory for
Language Learning (Oxford, 1990). The scores on English test were used to measure language
learning proficiency.The results of this study reveal that learners use Metacognitive strategies
more often than other strategies. In contrast, Memory strategies are the least frequently used.
The frequent use of a large number of language learning strategies is reported by the most
proficient learners. The differences in proficiency and in cognitive strategy use were found to
be statistically significant.
Keywords: language learning strategies; EF language learning strategies; proficiency;
foreign language.
1. INTRODUCCIN
Griffiths, 2003; Hong-Nam & Leavell, 2006; Magogwe & Oliver, 2007; Takeuchi, 2003;
Wharton, 2000; Wu, 2008). Por ltimo, algunos autores estudian las variables que
influyen en su uso y eleccin como la motivacin, (Drnyei, 2001; Khamkhien, 2010;
Yashima, 2000), gnero (Ehrman & Oxford, 1989; Green & Oxford, 1995; Hong-Nam
& Leavell, 2006; Oxford & Nyikos, 1989; Wharton, 2000).
Por tanto, parece evidente que las selecciones de las estrategias que los estudiantes
utilizan juegan un papel importante en el aprendizaje de la lengua extranjera.
En este sentido, nos parece relevante plantear, como objetivos de estudio, el conoci-
miento del uso de las categoras de estrategias en los diferentes niveles, la comparacin
entre la utilizacin de esas categoras, el anlisis y seleccin de categoras y el diagnstico
del empleo de las estrategias individuales ms y menos utilizadas por los aprendices.
Durante las dos ltimas dcadas los investigadores han intentado definir y expli-
car el concepto de estrategia aunque hay que anotar que, actualmente, no existe una
definicin nica aceptada de forma unnime por todos los expertos. Algunos autores
las perciben como comportamiento, por tanto, observables (Rubin, 1975; Stern, 1992)
otros, como cognitivas (Cohen, 1990) y otros como ambas (OMalley & Chamot 1990;
Oxford 1990).
De acuerdo con Oxford (1993, p.18) las estrategias de aprendizaje son acciones,
comportamientos o tcnicas especficas que los estudiantes utilizan, a menudo inten-
cionadamente, con la finalidad de mejorar, asimilar y utilizar la segunda lengua.
En cuanto a sus caractersticas podemos sealar unos rasgos bsicos generalmente
aceptados. Estos son los siguientes:
Figura 1
Elaboracin propia de la clasificacin de las estrategias
de aprendizaje de Oxford (1990)
3. MTODO
3.1. Participantes
3.2. Instrumentos
3.3. Procedimiento
Los datos de nuestro estudio se recogieron mediante un cuestionario que fue respon-
dido en un nico momento por una muestra de 135 estudiantes de Magisterio, Grado
de Primaria, pertenecientes a segundo y tercer curso de la Facultad de Educacin de
la Universidad Pontificia de Salamanca. El cuestionario fue administrado en el mes de
febrero de 2012. Los sujetos lo realizaron en sus respectivas aulas. Antes de la realiza-
cin de la prueba los estudiantes fueron informados que aunque deban completar sus
datos personales stos no seran publicados. El tiempo de respuesta del cuestionario
se estableci en 15 minutos, aproximadamente, ya que tras la lectura de cada tem el
estudiante solamente deba escribir un nmero.
4. RESULTADOS
Para cada categora se calcul la puntuacin media del global de las estrategias
individuales que conforman cada categora.
Los estadsticos descriptivos obtenidos nos muestran que las categoras se utilizan
con diferentes frecuencias de uso (tablas n 1, 2 y 3).
A travs de los diferentes niveles, se aprecia que la categora de estrategias ms
frecuentemente empleada por todos los sujetos ha resultado ser la metacognitiva y la
menos empleada la de memorizacin.
Si comparamos a los estudiantes del nivel bajo (tabla 1) con los estudiantes del nivel
medio (tabla 2) apreciamos que excepto en la categora de compensacin los sujetos del
nivel medio utilizaron ms frecuentemente el resto de categoras de estrategias. Una
posible explicacin a este resultado podra ser que estas estrategias son ms fciles de
utilizar. Segn la investigacin realizada por Nikoopour, Farsani & Neishabouri (2011)
las estrategias metacognitivas y de compensacin fueron las ms frecuentemente usadas
por estudiantes de lengua extranjera.
Tabla 1
Medias y Desviaciones Tpicas de las Categoras de estrategias utilizadas
por los estudiantes del Nivel Bajo (N= 25)
Tabla 2
Medias y Desviaciones Tpicas de las Categoras de estrategias utilizadas
por los estudiantes del Nivel Medio (N= 42)
Tabla 3
Medias y Desviaciones Tpicas de las Categoras de estrategias utilizadas
por los estudiantes del Nivel Alto (N= 68)
Como se puede apreciar (tabla 2) en la categora metacognitiva los sujetos del nivel
intermedio obtienen una puntuacin mayor. Este resultado es coincidente con el hallado
en el estudio realizado por OMalley et al, (1985) encontrando que los estudiantes de
nivel intermedio tendan a emplear proporcionalmente ms estrategias metacognitivas
que los estudiantes con un nivel ms bajo.
Para finalizar, los estudiantes del nivel medio (M= 3,55) y alto (M= 3,50) presentan
una frecuencia de uso de las estrategias alto mientras que los estudiantes de nivel bajo
(M= 3,34) las emplean moderadamente. Estos resultados parecen apoyar la creencia de
que los estudiantes con ms nivel declaran utilizar las estrategias ms frecuentemente
que los de menor nivel.
Con el propsito de averiguar si existan diferencias estadsticamente significativas
en la utilizacin de estrategias entre los grupos, se efectu el anlisis de la varianza de
un factor (ANOVA) (tabla 4) revelando que nicamente haba una diferencia signifi-
cativa en el uso de la categora cognitiva.
Tabla 4
ANOVA de las categoras de estrategias.
Prueba de efectos inter grupos. (N=135)
Una vez que el ANOVA indic que existan diferencias entre los grupos y con el
fin de indagar entre que grupos se producan estas diferencias se realiz la prueba de
Scheff (tabla 5).
Tabla 5
Prueba de Scheff Post-Hoc. Test para la Diferencia de Medias entre los
tres niveles. Estrategias Cognitivas. Comparaciones mltiples
Por tanto, este resultado podra sugerir que la competencia probablemente dependa
ms de la aplicacin de estas estrategias. El resultado es similar al hallado en la
investigacin realizada por Park (1997). Green & Oxford (1995) tambin encontraron
que los estudiantes de mayor nivel empleaban significativamente ms las estrategias
cognitivas que los estudiantes de nivel bsico.
Con respecto a la frecuencia de uso de las estrategias individuales la tabla 6 muestra
las medias y las desviaciones tpicas de todos los tems del cuestionario medidos por el
cuestionario SILL (Oxford 1990). Un tem que punta en la media entre 3,5 y 5,0 indica que
la estrategia descrita en el tem representa una frecuencia de uso alta; un tem con un valor
de media entre 2,5 y 3,4 indica una frecuencia de uso media; un tem con una puntuacin
entre de 2,4 y 1,0 indica que la frecuencia de uso de esa estrategia particular es baja.
Las estrategias utilizadas con una frecuencia ms alta por los sujetos de nivel bajo,
del nivel medio y del nivel alto aparecen sombreadas en la tabla anteriormente descrita.
Las estrategias empleadas ms a menudo por los distintos niveles en comparacin con
los dems aparecen reflejadas ligeramente en sombra.
Segn podemos apreciar en tabla 6 y en cuanto a las estrategias utilizadas por
los sujetos objeto de estudio apreciamos que todos ellos emplean fundamentalmente
las mismas estrategias. Este resultado podra sugerir que son estrategias bsicas en
el aprendizaje siendo utilizadas con similar frecuencia en todos los niveles. Green &
Oxford (1995) descubrieron que estudiantes con distintos niveles de conocimiento de
la lengua utilizaban slo un grupo de estrategias bsicas y especularon que aunque
estas estrategias podan contribuir de forma significativa al proceso de aprendizaje, no
eran en s mismas, capaces de promover a los estudiantes con menos xito a niveles
de conocimiento ms altos.
Estos resultados son coincidentes con los hallados en los estudios de Chamot, Bar-
nhardt, El-Dinary, & Robbins (1999) y Khaldieh (2000), quienes apuntaron que quizs
los estudiantes de menor xito aplicaban las estrategias tan frecuentemente como sus
compaeros de ms xito, aunque lo hacan de manera diferente o de manera menos
efectiva (Liu, 2004).
La estrategia individual ms utilizada por los sujetos de los tres niveles ha sido
Busco un lugar silencioso, tranquilo y bien iluminado para estudiar perteneciente a
la categora metacognitiva y la que presenta una frecuencia de uso menor Memorizo
las palabras nuevas haciendo un dibujo que las represente incluida en la categora
de memorizacin.
En relacin a las estrategias ms frecuentemente utilizadas por los sujetos de nivel
bajo en comparacin con los otros grupos observamos que elaboran un diccionario
(M= 3,44), emplean la repeticin para adquirir nuevo vocabulario (M=3,12), utilizan el
contexto (M=4,40), solicitan ayuda (M=3,92) e intentan controlar la ansiedad (M=3,60).
Este resultado podra indicar que los estudiantes con menor nivel de conocimientos
posean unos niveles de ansiedad ms altos.
Con respecto a las estrategias usadas con ms frecuencia por los sujetos del nivel
intermedio en comparacin con los otros grupos, anotamos que realizan varias lectu-
ras de los textos (M=4,19), emplean el diccionario (M=4,55) y releen sus escritos con el
propsito de mejorar su redaccin y corregir errores (M=4,33), lo cual nos indica que
son activos en su aprendizaje.
Tabla 6
Medias y Desviaciones Tpicas por niveles de los tems del SILL.
Estadsticos descriptivos
En cuanto a las estrategias con una frecuencia de uso mayor por parte de los sujetos
pertenecientes al nivel alto en comparacin con los otros grupos, apreciamos que bus-
can semejanzas con la lengua materna (M=3,65), esto nos indicara que son capaces de
comparar la lengua extranjera con la materna con el fin de encontrar una aproximacin
entre ambas y as realizar un aprendizaje ms eficaz. Segn la investigacin realizada por
Naiman, Frohlich, Stern & Todesco (1978/96), realizar eficaces comparaciones entre lenguas
(crosslingua) analizando la lengua a aprender, es una caracterstica del buen aprendiz de
la lengua. Toman apuntes en ingls (M=3,51), utilizan sinnimos (M=3,93) y prefieren
trabajar con los compaeros que poseen el mismo nivel de conocimientos (M=3,65).
Con el propsito de conocer entre que grupos se producan diferencias significativas
se aplic la prueba de Scheff (tablas 7, 8, 9 y 10). Los resultados revelaron que haba
diferencias estadsticamente significativas en la utilizacin de las estrategias indivi-
duales siguientes: Releo lo que he escrito para mejorar mi redaccin y para corregir
posibles errores ortogrficos, gramaticales, de vocabulario... para las combinaciones
(bajo, medio) y (bajo y alto), En clase, tomo apuntes en ingls, para la combinacin
(bajo y alto), Aunque tengo miedo de equivocarme al hablar, intento aprovechar las
ocasiones que aparecen en clase para hablar para la combinacin (bajo y medio) y
Cuando no entiendo a algn compaero o al profesor, pido que repita o que vaya
ms despacio para la combinacin (bajo y medio).
Tabla 7
Diferencia de Medias entre los tres niveles. Estrategias Individual
releen sus escritos. Comparaciones mltiples.
Prueba de Scheff Post-Hoc.
Tabla 8
Diferencia de Medias entre los tres niveles. Estrategia Individual
apuntes en ingls. Comparaciones mltiples.
Prueba de Scheff Post-Hoc.
Tabla 9
Diferencia de Medias entre los tres niveles. Estrategia Individual
control del miedo. Comparaciones mltiples. Prueba de Scheff Post-Hoc
Tabla 10
Diferencia de Medias entre los tres niveles. Estrategia Individual solicitan
repeticin. Comparaciones mltiples.Prueba de Scheff Post-Hoc
5. DISCUSIN
En esta misma lnea, los resultados tambin revelaron que haba diferencias
estadsticamente significativas a favor de los estudiantes pertenecientes a los niveles
intermedio y alto en la utilizacin de las estrategias individuales siguientes: Releo lo
que he escrito para mejorar mi redaccin y para corregir posibles errores ortogrficos,
gramaticales, de vocabulario.... Este resultado muestra el inters y la preocupacin
que presentan estos sujetos por mejorar la redaccin y corregir errores.
En clase, tomo apuntes en ingls, a favor de los aprendices del nivel alto, impli-
cando que a estos aprendices les agrada practicar en un entorno natural.
Aunque tengo miedo de equivocarme al hablar, intento aprovechar las ocasiones
que aparecen en clase para hablar para la combinacin (bajo y medio) lo cual nos
indica que intentan superar sus miedos, carencias y limitaciones a la hora de expresarse
aun cuando son conscientes de la posibilidad de cometer errores, lo cual implica un
fuerte deseo de comunicacin.
Cuando no entiendo a algn compaero o al profesor, pido que repita o que vaya
ms despacio para la combinacin (bajo y medio). Este resultado nos sugiere que los
sujetos de nivel medio muestran inters por aprender solicitando repeticin siendo
una caracterstica del buen aprendiz (Takeuchi, 2003).
6. CONCLUSIN
REFERENCIAS
Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H., & Todesco, A. (1978/96). The Good Language Learner.
Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
Nikoopour, J., Farsani, M., & Neishabouri, J. (2011). Language Learning Strategy
Preferences of Iranian EFL Students. Ponencia presentada en la International Conference
on Social Science and Humanity, IPEDR IACSIT Press, Singapur.
Nyikos, M., & Oxford, R. (1987). Strategies for foreign language learning and second
language acquisition. Ponencia presentada en la Conference on SLA and FLL, Illinois,
(Estados Unidos).
OMalley, J., & Chamot, A. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.
OMalley, J., Chamot, A., Stewner-Manzanares, G., Russo, R., & Kupper, L. (1985).
Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students. Language
Learning, 35(1), 21-46.
Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Nueva
York: Newbury House.
Oxford, R. (1993). Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL
suggestions. TESOL Journal, 2(2), 18-22.
Oxford, R. (2003). Learning Styles & Strategies/Oxford, GALA. Recuperado de web.ntpu.
edu.tw/ ~language/workshop/read2.pdf.
Oxford, R., & Nyikos, M. (1989). Variables affecting choice of language learning
strategies by university students. The Modern Language Journal, 73(3), 291-300.
Oxford, R., Cho, Y., Leung, S., & Kim, H. (2004). Effect of the presence and difficulty of task
on strategy use: An exploratory study. International Review of Applied Linguistics, 42, 1-47.
Park, G. (1997). Language learning strategies and English proficiency in Korean
University students. Foreign Language Annals, 30, 211-221.
Roncel Vega, V. (2007). Inventario de Estrategias de Aprendizaje para la Lengua
Espaola. Revista electrnica de didctica / espaol lengua extranjera, 9, 1-14.
Rubin, J. (1975) What the good language learner can teach us. TESOL Quarterly, 9(1), 41-51.
Stern, H. (1992). Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Takeuchi, O. (2003). What can we learn from good language learners: A qualitative
study in the Japanese foreign language context. System, 31, 385-392.
Wenden, A. (1991). Learner strategies for learner autonomy. Londres: Prentice-Hall International.
Wharton, G. (2000). Language learning strategy use of bilingual foreign language
learners in Singapore. Language Learning, 50, 203-243.
Wu, Y. L. (2008). Language Learning Strategies Used by Students at Different Proficiency
Levels. Asian EFL Journal, 4(10), 75-95.
Yang, M.N. (2007). Language learning strategies for college students in Taiwan:
Investigating ethnicity and proficiency. Asian EFL Journal, 9(2), 35-57.
Yashima, T. (2000). Orientations and motivation in foreign language learning: A study
of Japanese college students. JACET, 31, 121-133.
Resumen
Abstract
The Bologna Process has led to the implementation of new methodologies at university that
may influence students in such a way that new factors may play a relevant role in explaining
Correspondencia:
Jos-Vicente Toms-Miquel. E-mail: [email protected]
Universitat Politcnica de Valncia (Campus de Alcoy)
Plaza Ferrndiz y Carbonell, 03801 Alcoy (Espaa)
academic performance. The aim of this paper is to analyse the influence of a range of factors on
students performance by comparing results with previous contributions. The study focused on
management and business administration students. Results confirm the existence of factors in
line with previous studies. However, other factors such as personal organization and planning, or
participation in integration programs have a greater influence than in the past. We therefore believe
that universities should place more emphasis on training organizational skills and study habits,
as well as on promoting tutorial action plans to help improve students academic performance.
Keywords: academic performance; bachelors degree; European higher education area;
management and business administration.
I. INTRODUCCIN
das. Por ello, se considera un concepto multidimensional, relativo y contextual, del que
es difcil aportar un criterio que lo defina aceptado por todos (Gonzlez-Lpez, 2004).
Sin embargo, desde una perspectiva operativa del trmino, se define como la nota
o calificacin media obtenida durante el periodo universitario que cada alumno haya
cursado (Tejedor, 1998). Este concepto es segn Escudero (2000) un indicador directo
de la calidad de la enseanza, hecho plenamente asumido por los responsables uni-
versitarios y la sociedad en general.
En este contexto, el estudio de los factores que inciden en el rendimiento acadmico
de los alumnos universitarios ha sido uno de los temas recurrentes en la literatura
docente de las ltimas dcadas. De hecho, existen mltiples trabajos que abordan esta
temtica, realizados en los escenarios educativos ms diversos (Fenollar et al., 2007;
Klomegah, 2007; Artunduaga, 2008; Richardson et al., 2012). En el mbito universitario,
nuestro contexto de estudio, consideramos que las contribuciones han sido relevantes.
As, por un lado la literatura ha puesto de manifiesto que el rendimiento acadmico
no es el producto de una nica capacidad, sino el resultado sinttico de una serie de
factores que actan en, y desde, la persona que aprende. Puede afirmarse en trminos
educativos que el rendimiento acadmico es un resultado del aprendizaje suscitado
por la actividad educativa del profesor y producido en el alumno, aunque es claro que
no todo aprendizaje es producto de la accin docente. Se le expresa en una calificacin
cuantitativa y cualitativa, una nota que si es consistente y vlida ser el reflejo de un
determinado aprendizaje y del logro de unos objetivos preestablecidos (Pita y Coren-
gia, 2005). En este sentido, Garbanzo (2007), Artunduaga (2008) o Crdoba Caro et al.
(2011) confirman la diversidad de factores que inciden en el rendimiento, concretando
adicionalmente que ste depende no slo de las aptitudes intelectuales, sino de una
serie de factores interrelacionados, tanto internos como externos al estudiante.
Por otro lado, y siguiendo la propuesta anterior, la literatura ha abordado el posible
conjunto de factores que podran tener una influencia en el rendimiento acadmico
universitario. De esta forma, encontramos diversas aportaciones relevantes. Por ejemplo,
Gonzlez-Cabanach et al. (1999) ponen de manifiesto que los alumnos precisan para
obtener el xito acadmico de diferentes habilidades tanto cognitivas (capacidades,
conocimientos, estrategias y destrezas) como motivacionales (disposicin, intencin
y motivacin). Por otra parte, Tejedor et al. (1991), en esta lnea indica tambin que el
rendimiento acadmico puede venir influenciado por un grupo complejo de variables
de muy diverso tipo, entre las que nos encontramos con datos de identificacin (sexo,
estatus social y econmico, etc.), actitudes cvico-sociales y variables contextuales. Por
ltimo, Artunduaga (2008), en la propuesta a nuestro juicio ms completa e integra-
dora, indica que dichos factores pueden estar relacionados con variables personales
del estudiante, como las demogrficas (edad, sexo, experiencia laboral, etc.), las cog-
noscitivas (aptitudes, rendimiento acadmico previo, capacidades y habilidades, etc.)
y las actitudinales (inters, autoconcepto, habilidades sociales, etc.), y con variables
contextuales como las pedaggicas (entre otras, actitud, formacin, experiencia y per-
sonalidad del profesor, tamao del grupo, clima de la clase, etc.), institucionales (tipo
y tamao del centro y polticas educativas), de entorno social, familiar y cultural (por
ejemplo, nivel educativo del padre y de la madre, clima educativo familiar, integracin
social del estudiante, etc.), entre las ms destacables.
Objetivos
El Campus de Alcoy, con un total de 2.352 alumnos (curso 2011-2012), es uno de los
campus externos que tiene la Universitat Politcnica de Valncia. Alcoy es una ciudad situada
en la provincia de Alicante que cuenta con una poblacin aproximada de 62.000 habitantes
y una tradicin en la enseanza superior, principalmente en el campo de la ingeniera, de
ms de 150 aos de experiencia. La Universitat Politcnica de Valncia ha implantado en el
Campus de Alcoy un total de 6 grados. Entre estas titulaciones, se encuentra el grado en
Administracin y Direccin de Empresas como una de las que ms aceptacin tiene en cuanto
a matrcula, siendo 304 los alumnos matriculados en el grado durante el curso 2012-2013,
teniendo en cuenta que hasta la fecha estn activos los cursos primero, segundo y tercero.
En estos estudios se pretende capacitar al alumno para que pueda desarrollar su
actividad con desenvoltura en un contexto de gerencia o de direccin de las diferentes
reas especficas de una organizacin, tanto privada como pblica (comercializacin,
recursos humanos, finanzas, etc.), as como tareas de consultora y asesora a terceros.
Esta motivacin compartida tanto por los alumnos, como por el profesorado y el
personal de administracin nos conduce a la bsqueda de una diferenciacin con otras
implantaciones del mismo ttulo en el mapa de universidades tanto valenciano como
espaol. As, valores como la proximidad al alumno y el esfuerzo continuo y compar-
tido, hacen que sea atractiva y motivadora para el alumno, dando lugar a profesionales
con una formacin humana integral.
Tabla 1
Ficha tcnica del estudio
Por otro lado, cada cuestionario iba numerado con un identificador y fueron repar-
tidos de forma aleatoria entre los alumnos, de tal forma que no era posible conocer el
nmero que tena cada uno. Los alumnos, fuera del horario de clase, respondieron a
Variables
a) Variable dependiente
b) Variables independientes
No cabe duda de que las variables que pueden influir en el rendimiento acadmico
del estudiante son un conjunto complejo y de diferente naturaleza. En esta investi-
gacin hemos distribuido las variables independientes agrupadas en cuatro factores
principales, siguiendo buena parte de la literatura existente:
Factores motivacionales. Estas variables estn asociadas a las motivaciones que lle-
van al alumno a estudiar un grado en la universidad. Se han establecido 3 preguntas
valoradas en escala Likert de 5 puntos de la siguiente forma:
Me motiva el deseo de aprender, obtener nuevos conocimiento, etc.
Me motiva la insercin laboral futura por disponer de un ttulo universitario
Me motiva el sentirme realizado al obtener un ttulo universitario
Tcnica de anlisis
IV. RESULTADOS
Tabla 2
Prueba de contraste sobre la igualdad de medias en los grupos
LAMBDA DE
VARIABLE F
WILKS
Ingresos 1,000 ,002
Ocupacin laboral previa ,963 3,348
Miembros familia universitarios ,983 1,532
IQ test 1,000 ,023
Motivacin deseo de aprender ,980 1,764
Motivacin insercin laboral ,999 ,060
Motivacin autorrealizacin ,997 ,272
Personalidad activa ,946 5,015*
Personalidad constante ,929 6,765*
Personalidad sociable ,997 ,252
Personalidad tolerante ,996 ,332
Grado organizacin personal ,955 4,155*
Rendimiento previo ,831 17,937*
Horas de estudio ,989 ,957
Nivel de atencin y participacin en clase ,914 8,286*
Participacin en programas de integracin ,957 3,939*
N = 90; *p < ,05
Tabla 3
Coeficientes de la funcin de clasificacin
Figura 1
Grficos separados por grupos
Tabla 4
Matriz de estructura
V. CONCLUSIONES
alumno. De esta forma, los estudiantes activos y con iniciativa, junto a la capacidad
de ser contantes, se integran mucho mejor en estas nuevas metodologas de trabajo.
Para finalizar, nuestro trabajo no est libre de limitaciones. Nos hemos centrado en
un perfil concreto de alumnos y en un curso, lo que condiciona claramente el perfil de
estudiante y el tamao muestral. Por tanto, es interesante realizar el estudio en otras
titulaciones, o incluso en otras universidades o centros, con el objetivo de obtener una
funcin con mayor mbito de validez. Al mismo tiempo, la ampliacin de la muestra
permitir incluir un mayor nmero de variables dentro de los cuatro factores contem-
plados. Esta tarea la dejamos planteada como un trabajo futuro.
En definitiva, consideramos que nuestro objetivo ha sido cubierto y el resultado
obtenido puede contribuir a una mejor comprensin sobre aquellos factores que dentro
del EEES estn influyendo en mayor medida sobre el rendimiento acadmico de los
estudiantes. De esta forma, es sobre estas variables donde resultar ms interesante
actuar de forma preventiva. Se trata sin duda de un primer trabajo que deberemos
seguir mejorando para establecer nuevas aportaciones de inters que sean compartidas
a travs de este tipo de medios de difusin y foros.
VI. REFERENCIAS
Prez, M. A., Rodrguez, A., Borda, M., & Del Ro, C. (2003). Estrs y rendimiento
acadmico en estudiantes universitarios. C. Med. Psicosom, 67/68, 26-33.
Pita, M., & Corengia, A. (2005). Rendimiento Acadmico en la Universidad. Trabajo pre-
sentado en V Coloquio Internacional sobre Gestin Universitaria en Amrica del
Sur: Poder, Gobierno y Estrategias en las Universidades de Amrica del Sur, Mar
del Plata (Argentina).
Raven, J. C. (1957a). Test de Matrices Progresivas. Escala Especial. Buenos Aires: Paids.
Raven, J. C. (1957b). Test de Matrices Progresivas. Escala General. Buenos Aires: Paids.
Repraz, C.,Villanueva, C., & Tourn, J. (1990). Estudio de algunos factores relaciona-
dos con el rendimiento acadmico en 8 de EGB. Revista de Pedagoga, 42(2), 167-178.
Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological Correlates of University
Students Academic Performance: A Systematic Review and Meta-Analysis. Psycho-
logical Bulletin, 138(2), 353-387.
Salanova, M., Schaufeli, W., Martnez, I., & Bres, E. (2010). How obstacles and facili-
tators predict academic performance: the mediating role of study burnout and
engagement. Axiety, Stress & Coping, 23, 53-70.
Sanz Daz, M. T. (2012). Estudio de la accin tutorial como paso previo a la implanta-
cin del EEES en la Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas de la
Universidad de Huelva. Revista de Investigacin Educativa, 30(1), 145-160.
Tejedor, F. J., Sabucedo, J. M., Sobral, J., Serrano, G., & Caride, J. A. (1991). Factores per-
sonales y contextuales: su influencia sobre el rendimiento acadmico (un anlisis emprico).
Santiago de Compostela: Trculo Ediciones.
Tejedor, F. J. (1998). Los alumnos de la Universidad de Salamanca. Salamanca: Universidad
de Salamanca.
Valle, A., Gonzlez, R., Nez, J., & Gonzlez, J. (1998). Variables cognitivo-motivacio-
nales, enfoques de aprendizajey rendimiento acadmico. Psicothema, 10(2), 393-412.
Vlez, A., & Roa, C. N. (2005). Factores asociados al rendimiento acadmico en estu-
diantes de medicina. Educacin Mdica, 8(2), 74-82.
Resumen
Estudiamos las diferencias de rendimiento entre las comunidades espaolas que ampliaron
muestra en la evaluacin PISA 2012, identificando dos bloques de comunidades con altas y
bajas puntuaciones en el conjunto de competencias evaluadas. Ambos bloques se corresponden
geogrficamente con territorios del norte y sur del pas. Partiendo de un conjunto de indicadores
regionales de tipo socioeconmico y educativo que correlacionan con el rendimiento, caracteri-
zamos las comunidades de cada bloque a partir de las diferencias de medias en cada indicador
y valoramos su significacin a travs de mtodos bootstrap. Los resultados muestran que, en
relacin a la brecha regional de rendimiento, los factores exgenos de carcter socioeconmico y
cultural juegan un papel ms relevante que los recursos destinados a la educacin o las carac-
tersticas del sistema educativo autonmico consideradas en nuestro anlisis.
Palabras clave: educacin secundaria; rendimiento; evaluacin PISA; desigualdad regional.
Abstract
The present study compares the differences in achievement level between the autonomous
communities of Spain that extended their sample in the PISA assessment. Two groups of communities
Correspondencia:
Javier Gil Flores
Dpto. MIDE. Universidad de Sevilla
C/ Pirotecnia, s/n - 41013 Sevilla
E-mail: [email protected]
were identified within the national territory, one with high scores and another one with low
scores on the assessed competencies. Both groups correspond geographically to autonomous
communities in the north and the south of Spain, respectively. By using a range of regional
indicators of achievement such as socio-economic and educational indicators, the study attempts
to characterize the autonomous communities within each group by analyzing mean differences
for each indicator. These differences are then evaluated using bootstrap techniques. The results
show that in relation to the achievement gap between regions, exogenous socio-economic and
cultural factors play a more important role than educational resources or the characteristics of
the regional educational system considered in our analysis.
Keywords: secondary education; achievement; PISA assessment; regional inequality.
INTRODUCCIN
interregionales notables, cuyo anlisis ha sido el objeto del presente estudio. La identi-
ficacin de factores capaces de explicar la variacin interregional de los resultados edu-
cativos ha partido de un abanico de indicadores, seleccionados por constituir variables
potencialmente relacionadas con el rendimiento, de acuerdo con la literatura revisada.
Nos hemos planteado como objetivo explorar las diferencias de rendimiento entre
comunidades e identificar factores asociados al rendimiento regional en PISA, tomando
como unidad de anlisis las comunidades autnomas. En trabajos anteriores, los anlisis
realizados a partir de resultados obtenidos en PISA con el fin de explicar las diferen-
cias territoriales en el rendimiento han considerado prioritariamente datos generados
mediante cuestionarios de contexto, aplicados en el desarrollo de la propia evaluacin.
As ocurre en los trabajos citados, donde se abord el anlisis de las diferencias regio-
nales en nuestro pas (Valiente y Castel, 2010; Cordero, Crespo, Pedrajas y Santn, 2011;
Elosua, 2013). En esta ocasin, nos proponemos realizar el anlisis utilizando no solo
informacin que proporciona PISA, sino principalmente la recogida de otras fuentes
estadsticas, contando con una base emprica ms amplia a la hora de caracterizar las
diferencias interregionales.
MTODO
Variables
Tabla 1
Resultados en PISA 2012 por comunidades autnomas
Comunidad Comprensin
Matemticas Ciencias
Autnoma lectora
Andaluca 472,0 476,8 486,0
Aragn 496,3 493,1 504,1
Asturias 499,6 504,0 516,9
Baleares 475,0 476,0 483,0
Cantabria 491,4 485,4 500,5
Castilla y Len 508,8 505,1 519,0
Catalua 492,9 500,8 491,9
Extremadura 461,4 457,2 482,6
Galicia 488,6 498,9 511,5
Madrid 503,1 490,2 509,7
Murcia 503,8 511,1 517,5
Navarra 462,4 461,6 479,2
Pas Vasco 516,7 509,3 514,1
La Rioja 505,4 498,1 505,7
Tabla 2
Indicadores demogrficos y socioeconmicos regionales
Gasto medio por alumno. Medida de los recursos materiales invertidos en edu-
cacin en el ejercicio 2009, considerando los centros pblicos de enseanza no
universitaria de cada comunidad autnoma. El gasto se expresa en euros por
alumno escolarizado.
Personal docente. Cociente entre el nmero de alumnos matriculados en ense-
anzas no universitarias durante el curso 2009-2010 y el nmero de profesores
en cada comunidad.
Tabla 3
Indicadores sobre recursos dedicados a la educacin
Gasto
Personal Aulas
medio Ordenadores Calidad Calidad de
Comunidad docente conectadas
por (aparatos / de infra- recursos
Autnoma (alumnos a Internet
alumno unidad) estructuras1 educativos1
/ profesor) (%)
()
Andaluca 5.427 12,2 13,0 78,9 -,17 ,10
Aragn 6.826 10,7 6,2 93,3 ,13 ,24
Asturias 8.208 9,4 6,7 80,1 ,13 ,28
Baleares 7.359 10,6 10,3 87,9 -,35 -,24
Cantabria 7.943 9,9 4,5 96,8 ,04 ,15
Castilla y Len 7.562 10,0 4,6 90,4 ,12 -,26
Catalua 6.741 11,5 5,3 . ,19 ,09
Extremadura 6.965 10,5 9,2 90,7 ,08 ,52
Galicia 8.041 9,5 5,5 84,0 ,07 -,12
Madrid 5.990 12,1 3,0 85,8 ,30 ,02
Murcia 6.262 11,2 3,2 97,7 ,01 -,04
Navarra 8.590 9,7 3,3 91,3 ,05 -,04
Pas Vasco 10.964 10,7 9,0 89,7 ,21 ,14
La Rioja 7.298 11,3 5,9 96,1 ,13 ,46
1.
Expresado en puntuaciones con media 0 para el conjunto de la OCDE y desviacin tpica 1.
Tabla 4
Indicadores sobre rasgos del sistema educativo y de los centros
Anlisis de datos
RESULTADOS
Las puntuaciones en las tres competencias evaluadas por PISA han sido sometidas a
un anlisis de conglomerados, tomando como medida de proximidad entre las comu-
nidades la distancia eucldea al cuadrado, y como criterio de agregacin el mtodo
de Ward. El dendograma obtenido (figura 1), muestra la existencia de dos clases bien
delimitadas. La distancia que separa a ambas clases es de 25, mientras que las distan-
cias de agrupamiento dentro de las mismas son inferiores a 5. En uno de los grupos
quedan incluidas Andaluca, Baleares, Extremadura y Murcia, agrupndose en el otro
el resto de comunidades.
La caracterizacin de los dos grupos de comunidades por sus resultados en PISA
(figura 2) revela la existencia de una brecha en el rendimiento que llega a superar los
treinta puntos en el caso de las competencias matemtica y en comprensin lectora.
Esa brecha se corresponde geogrficamente con una localizacin de las comunidades
en las zonas norte y sur del territorio nacional (ver figura 3).
Figura 1
Dendograma para la clasificacin de comunidades segn el rendimiento
Figura 2
Rendimiento en las comunidades del norte y del sur
Figura 3
Distribucin geogrfica de las comunidades con alto y bajo rendimiento
Tabla 5
Correlaciones entre rendimiento y caractersticas demogrficas y
socioeconmicas regionales
Competencia
Competencia Competencia
en comprensin
matemtica cientfica
lectora
Alumnado inmigrante ,159 ,126 -,081
PIB per cpita ,768 ** ,711 ** ,502
Gasto anual por persona ,729 ** ,733 ** ,538 *
Tasa de paro -,845 ** -,751 ** -,719 **
Tasa de riesgo de pobreza -,919 ** -,888 ** -,790 **
Nivel socioeconmico y cultural de las familias ,826 ** ,845 ** ,761 **
* p < 0,05 ** p < 0.01
Tabla 6
Correlaciones entre rendimiento y recursos dedicados a la educacin
Competencia
Competencia Competencia
en comprensin
matemtica cientfica
lectora
Gasto medio por alumno ,494 ,345 ,387
Personal docente -,269 -,211 -,384
Ordenadores -,452 -,439 -,482
Aulas conectadas a Internet ,008 -,270 -,165
Calidad de infraestructuras ,544 * ,538 * ,597 *
Calidad de recursos educativos -,119 -,267 -,087
* p < 0,05
Tabla 7
Correlaciones entre rendimiento y rasgos del sistema
educativo y de los centros
Competencia
Competencia Competencia
en comprensin
matemtica cientfica
lectora
Centros privados ,676 ** ,638 * ,472
Tamao de grupos -,160 -,087 -,357
Escolarizacin en E. Infantil ,266 ,370 ,106
Idoneidad a los 15 aos ,646 * ,673 ** ,445
Papel de centros en distribucin de recursos ,095 ,065 -,142
Papel de centros en currculum y evaluacin ,300 ,211 -,027
* p < 0,05 ** p < 0.01
En la tabla 8 se muestran las diferencias de medias entre las comunidades del norte
y sur, considerando los factores cuya relacin con el rendimiento ha sido constatada en
el anlisis correlacional previo Tras realizar 5000 iteraciones del proceso de remuestreo,
generando otras tantas muestras bootstrap, se ha estimado la distribucin muestral de
la diferencia de medias y su error tpico. Mediante el mtodo del percentil simple se
han determinado el error tpico y el intervalo confidencial para este estadstico, con
una confianza del 95%.
Tabla 8
Diferencias entre comunidades norte y sur
en factores asociados al rendimiento
Medias Bootstrap *
Diferencia
de medias Intervalo de
Comunidades Comunidades Error confianza al 95%
norte-sur
del norte del sur estndar
Inferior Superior
PIB per cpita 25.397 18.817 6.580 2.146,96 1.532 10.400
Gasto anual por
11.772 9.779 1.993 603,89 715 3.185
persona
Tasa de paro 19,2 29,7 - 10,5 2,585 - 15,4 - 4,7
Tasa de riesgo de
15,7 29,8 - 14,1 2,257 - 18,3 - 9,3
pobreza
Nivel
socioeconmico
-,07 -,36 ,29 ,0768 ,13 ,42
y cultural de las
familias
Calidad de
,14 - ,11 ,24 ,0982 ,06 ,46
infraestructuras
Centros privados 39,4 28,9 10,5 4,016 1,7 17,9
Idoneidad a los 15
62,9 54,5 8,4 1,623 5,2 11,7
aos
*
Los resultados del bootstrap se basan en 5000 muestras.
El bloque de comunidades del norte supera a las comunidades del sur en el PIB
per cpita (en ms de 6.500 euros) y en el gasto anual por persona en los hogares
(casi 2.000 euros), encontrndose ms de 10 puntos porcentuales por debajo en las
tasas de paro y de riesgo de pobreza. El ndice de nivel socioeconmico y cultural de
las familias, calculado en PISA, sita a las regiones del norte muy prximas al valor
0, que coincide con la media de los pases de la OCDE, mientras que las regiones
del sur descienden hasta el valor -0,36. El porcentaje de alumnado matriculado en
centros privados es 10,5 puntos mayor en las comunidades del norte, y el porcentaje
CONCLUSIONES
para seguir el proceso educativo (Mancebn y Muiz, 2008). Para avanzar hacia la
equidad del sistema educativo, las comunidades autnomas habran de adoptar ini-
ciativas que favorezcan la heterogeneidad social en las escuelas, tanto pblicas como
privadas, evitando la segregacin de alumnado por razn de origen social que en la
prctica se produce.
En definitiva, el presente estudio ha permitido relacionar las diferencias de rendi-
miento con factores exgenos, que van ms all de las caractersticas del alumnado,
de los centros o de las polticas educativas adoptadas en cada mbito territorial. Estos
factores enfatizan una vez ms la importancia del contexto en que se desarrolla la
educacin (Moos, 2013) y apuntan la existencia tambin de una brecha econmica
entre comunidades autnomas, que puede ser considerada un obstculo importante
para el logro de la equidad educativa en nuestro pas.
REFERENCIAS
Biedinger, N., Becker, B., & Rohling, I. (2008). Early ethnic educational inequality: the
influence of duration of preschool attendance and social composition. European
Sociological Review, 24(2), 243-256.
Brunello, G., & Rocco, L. (2013). The effect of immigration on the school performance
of natives: cross country evidence using PISA test scores. Economics of Education
Review, 32, 234-246.
Calero, J., & Escardbul, J.O. (2007). Evaluacin de servicios educativos: el rendimiento
de centros pblicos y privados en PISA 2003. Hacienda Pblica Espaola, 183(4), 33-66.
Chernick, M. R. (2008). Bootstrap methods: a guide for practitioners and researchers (2 ed).
Nueva Yersey: Wiley & Sons.
Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W., & Yagan, D. (2010).
How does your kindergarten classroom affect your earnings? evidence from project
STAR. The Quarterly Journal of Economics, 126(4), 1593-1660.
Clark, D. (2009). The performance and competitive effects of school autonomy. Journal
of Political Economy, 117(4), 745-783.
Cordero, J. M., Crespo, E., & Pedraja, F. (2013). Rendimiento educativo y determinantes
segn PISA: una revisin de la literatura en Espaa. Revista de Educacin, 362, 273-297.
Cordero, J. M., Crespo, E., Pedraja, F., & Santn, D. (2011): Exploring Educational
Efficiency Divergences Across Spanish Regions in PISA 2006. Revista de Economia
Aplicada, 19(57), 117-145.
Crdoba, L. G., Garca, V., Luengo, L.M., Vizuete, M., & Feu, S. (2011). Determinantes
socioculturales: su relacin con el rendimiento acadmico en alumnos de Enseanza
Secundaria Obligatoria. Revista de Investigacin Educativa, 29(1), 83-96.
Dronkers, J., & Robert, P. (2008). Differences in scholastic achievement of public, private
government-dependent, and private independent schools. A cross-national analysis.
Educational Policy, 22(4), 541-577.
Duncan, K. C., & Sandy, J. (2007). Explaining the performance gap between public and
private school students. Eastern Economic Journal, 33(2), 177-191.
Efron, B. (1979). Bootstrap methods: another look at the jacknife. The Annals of Statis-
tics, 7, 1-26.
MECD (2014). Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2011-2012 (Edicin 2014). Madrid:
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Recuperado de http://www.mecd.gob.
es/ servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion.html
Meunier, M. (2011). Immigration and student achievement: evidence from switzerland.
Economics of Education Review, 30(1), 16-38.
Moos, L. (2013). School leadership in a contradictory world. Revista de Investigacin
Educativa, 31(1), 15-29.
Murillo, F. J., & Romn, M. (2011). School infrastructure and resources do matter:
analysis of the incidence of school resources on the performance of latin american
students. School Effectiveness and School Improvement, 22(1), 29-50.
OECD (2009). PISA data analysis manual. SPSS second edition. Pars: OECD Publishing.
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and
Practices (Volume IV). Pars: OECD Publishing.
Papanastasiou, E. (2002). Factors that differentiate mathematics students in Cyprus,
Hong Kong, and the USA. Educational Research and Evaluation, 8, 129-146.
Rashid, S. (2011). Factors influencing student achievement scores: public vs. private
schools. Forman Journal of Economic Studies, 7, 99-116.
Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: a meta-analytic
review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417-453.
Van Ewijk, R., & Sleegers, P. (2010). The effect of peer socioeconomic status on student
achievement: a meta-analysis. Educational Research Review, 5(2), 134-150.
Vandenberge, V. (2006). Achievement effectiveness and equity: the role of tracking, grade
repetition and inter-school segregation. Applied Economics Letters, 13(11), 685-693.
Vaquera, E., & Kao, G. (2012). Educational achievement of immigrant adolescents in
spain: Do gender and region of origin matter? Child Development, 83(5), 1560-1576.
Wen, M. L., Barrow, L. H., & Alspaugh, J. (2002). How Does Computer Availability
Influence Science Achievement? Presentado al Annual Meeting of the National
Association for Research in Science Teaching 2002. Recuperado de http://www.editlib.
org/p/96274.
Wenglinsky, H. (2006). Technology and achievement: the bottom line. Educational
Leadership, 63(4), 29-32.
West, M.R., & L. Woessmann (2010). Every catholic child in a catholic school: historical
resistance to state schooling, contemporary school competition, and student achieve-
ment across countries. Economic Journal, 120(546), 229-255.
White, K. R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achieve-
ment. Psychological Bulletin, 913, 461-481.
Wmann, L. (2007). International evidence on school competition, autonomy and
accountability: a review. Peabody Journal of Education 82(2-3), 473-497.
Resumen
Nuestro trabajo se encuadra dentro de las investigaciones relacionadas con los factores
que median la eficacia del aprendizaje y pretendemos encontrar, a travs de un anlisis de
ecuaciones estructurales, un modelo explicativo de la eficacia en situaciones de aprendizaje
cooperativo mediante la comunicacin del grupo, la interdependencia de los miembros del
equipo y la responsabilidad. Participan 120 estudiantes de edades comprendidas entre 18 y 44
aos, elegidos al azar de un total de 425 estudiantes de primer curso de los Grados Maestro
en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria. Hemos diseado los siguientes
cuestionarios: Escala de Comunicacin e Interdependencia en Aprendizaje Cooperativo y la
Escala de Eficacia Grupal. Los resultados del modelo de ecuaciones estructurales indican que
la comunicacin entre los miembros del equipo predice la interdependencia-responsabilidad
(b=.84). Asimismo, nuestros datos verifican la importancia de la interdependencia-responsa-
bilidad en la eficacia del equipo (b=.76).
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo; eficacia de equipo; comunicacin grupal; inter-
dependencia; estudiantes universitarios.
Correspondencia:
Benito Len del Barco
E-mail: [email protected].
Universidad de Extremadura. Facultad de Formacin del Profesorado.
Avda de la Universidad s/n 10700 Cceres.
Abstract
This study is part of the research on factors which mediate in the effectiveness of learning.
Through an analysis of structural equations we expect to find an explanatory model of the
efficiency in cooperative learning situations through group communication, and interdependence
and responsibility of team members. 120 students aged 18 to 44 were involved. They were
randomly selected from a total of 425 first-year students in the degrees Pre-School Education
and Primary Education. We designed the following questionnaire: Scale of Communication
and Interdependence in Cooperative Learning and Scale of Group Efficiency. The results of
the model of structural equations show that communication between team members predicts
interdependence and responsibility (b =.85). Furthermore, the data show the importance of
responsibility and interdependence in team efficiency (b=.82).
Keywords: Cooperative learning, team efficiency, group communication, interdependence,
university students.
Introduccin
Mtodo
Participantes
Instrumentos y variables
Para evaluar la percepcin que cada miembro del equipo tiene del resto de compa-
eros en cuanto a la interdependencia-responsabilidad de los mismos y la comunicacin
grupal en las actividades cooperativas, diseamos de forma bidimensional la Escala
de Comunicacin e Interdependencia en Aprendizaje Cooperativo. Este cuestionario est
formado por 8 tems, se presentan en formato Likert (procedimiento de escalamiento
en el que los sujetos asignan las respuestas a un conjunto especfico de categoras de
frecuencia o de cantidad) con un rango de respuesta de 1 Totalmente en desacuerdo
a 10 Totalmente de acuerdo. La consistencia interna del cuestionario medida a travs
del ndice Alfa de Cronbach, es de .900, muy aceptable. Para determinar si las puntua-
ciones son estables en el tiempo, hemos realizado un estudio de fiabilidad test-retest
con un intervalo de cuatro semanas a una muestra de 50 estudiantes, la correlacin
entre las puntuaciones ha sido de .810 (p<.001).
Para calcular la validez de constructo del instrumento, se realiz un anlisis factorial
con 120 sujetos. La medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin ofrece un
valor de .910. La prueba de esfericidad de Bartlett resulta significativa (Chi-cuadrado=
522.097 y p= .000). Ambos valores, KMO y Bartlett, indican que tiene sentido realizar
el anlisis factorial y que puede proporcionarnos conclusiones interesantes. Como
podemos observar en la Tabla 1 los datos nos muestran la existencia de dos factores,
que explican el 71% de la varianza total.
El modelo de extraccin de factores que hemos utilizado ha sido el de compo-
nentes principales. El objetivo es encontrar una serie de componentes que expliquen
el mximo de varianza total de las variables originales. Con la rotacin varimax con
Kaiser, hemos minimizado el nmero de variables que hay con pesos o saturaciones
elevadas en cada factor.
Tabla 1
Anlisis factorial del instrumento. Componentes principales,
normalizacin varimax con Kaiser
D. Factor Factor
Media Comu. tems del instrumento
Tpica 1 2
4,17 .843 .725 Mis compaeros se han dedicado a la tarea sin .831
distraerse
4,60 .600 .770 Mis compaeros se han esforzado al mximo .739
4,58 .588 .779 Mis compaeros han animado a los dems .708
4,43 .778 .780 Mis compaeros han aportado informacin valiosa .690
al equipo
4,12 .918 .639 Mis compaeros se han preparado su parte del .651
trabajo
4,28 .758 .683 Mis compaeros se han respetado .866
3,95 .960 .620 Mis compaeros se han escuchado .822
3,78 .845 .693 Mis compaeros se han comunicado de forma .748
asertiva
Factor 1 Factor 2
Porcentaje de varianza explicada (Total 71%) 60% 11%
Alfa (Total .900) .862 .847
Procedimiento
Resultados
Figura 1
Modelo propuesto con las variables relacionadas
Tabla 2
ndices de bondad de ajuste del modelo propuesto y valores que se
consideran ptimos
ndices Valor
Valor ptimo
de ajuste encontrado
c2 p= .461 Mejor cuanto ms pequeo. No significativo
CMIN/DF 1.002 Menor de 5
CFI .998 Mayor de .90; cuanto ms se acerque a 1 mejor ajuste
TLI .998 Mayor de .90; cuanto ms se acerque a 1 mejor ajuste
RMSEA .004 Un valor menor de .08 indica un buen ajuste
Figura 2
Parmetros estandarizados de las variables relacionadas en el modelo
Tabla 3
Razn crtica (CR) y valores estandarizados del modelo
Discusin
71% de la varianza total. Por otro lado, el anlisis mediante ecuaciones estructurales
nos ha permitido verificar que los indicadores de las variables latentes muestran cargas
factoriales que oscilan entre l= .71 y l= .89 para el factor Comunicacin Grupal y l= .63 y
l= .81 para el factor Interdependencia-responsabilidad, siendo todas significativas. Esto
indica que las variables latentes estn bien definidas y, por tanto, la forma en que se han
evaluado es adecuada, reafirmando las buenas caractersticas psicomtricas de la escala.
Como han demostrado nuestros resultados la comunicacin entre los miembros
del equipo predice la interdependencia-responsabilidad (R2=.71). Los estudiantes que
perciben dentro del equipo una comunicacin asertiva, tambin creen que sus compa-
eros se han esforzado ms y han sido responsables. Para desempear bien tareas de
interdependencia los procesos de comunicacin dentro del equipo son trascendentales.
La comunicacin dentro del equipo implica procesos de feedback, intercambio de infor-
macin a nivel formal e informal (Kraut y Streeter, 1995) de modo que cada miembro
del equipo oriente mensajes a los dems miembros y prctica de escucha activa.
Para Rico, Snchez-Manzanares, Gil, Alcover y Tabernero (2011) la comunicacin es
uno de los mecanismos bsicos, junto a la planificacin, de la coordinacin explcita que
ordena las interdependencias existentes entre los miembros del equipo. La comunicacin es
esencial cuando en el equipo se requiere aunar esfuerzos y se necesita interdependencia. Sin
comunicacin eficaz no hay planificacin ni toma de decisiones. La falta de comunicacin
asertiva dificulta la coordinacin y es uno de los conflictos ms habituales en el trabajo
en equipo entre estudiantes en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (Del
Canto, Gallego, Lpez, Mora, Reyes, Rodrguez, Sanjeevan, Santamara y Valero, 2009).
Nuestros resultados, tambin, verifican que la variable interdependencia-responsabi-
lidad es la que realmente predice la eficacia del equipo (b=.76). Cuando los estudiantes
perciben responsabilidad en el equipo, consideran que el equipo ha trabajado de forma
ms eficaz. Para Gil, Rico y Snchez-Manzanares (2008) la interdependencia de tarea es
el grado en que los miembros del equipo dependen unos de otros e interactan para
alcanzar un objetivo mutuo, esta interdependencia estimula la cohesin y la confianza
entre los miembros del equipo. Para Pujols (2009), el grado de cooperatividad o efi-
cacia del trabajo en equipo viene determinado por la cantidad de tiempo que trabaja
el equipo y por unos determinados factores de cooperacin que incrementan el xito
del grupo. Entre estos factores destaca la interdependencia, en el sentido de que los
estudiantes del equipo se distribuyen el trabajo y los papeles de forma que todos tengan
alguna responsabilidad. Del Canto et al. (2009) destacan como fuente de conflictos en
el equipo la falta de responsabilidad que se traduce en actitudes jetas y mantas, estu-
diantes que no hacen su parte del trabajo y siempre tienen la excusa perfecta y la falta
de interdependencia que se refleja en objetivos distintos para los miembros del equipo.
Nuestros resultados ponen de manifiesto que una comunicacin asertiva y espe-
cialmente la interdependencia y la responsabilidad son mecanismos claves para que
el equipo se vea competente para desempear una tarea con cierto grado de xito.
El docente universitario debe crear las condiciones que garanticen en los equipos de
aprendizaje cooperativo una eficacia grupal. Conseguirlo, implica un esfuerzo e inters
por su parte y asumir que su rol determina no slo el buen funcionamiento del equipo
y la consecucin de los objetivos, sino tambin la satisfaccin de todos los estudiantes
que participan en los diferentes equipos. Obtener las mltiples ventajas del aprendizaje
cooperativo en el aula universitaria requiere por parte del docente una programacin
cuidadosa, intervenciones a lo largo del proceso para resolver conflictos y un anlisis
posterior del trabajo en equipo.
Por ltimo, nos gustara sealar algunas limitaciones de nuestro trabajo y sugerir
nuevas lneas de investigacin. Nosotros hemos medido la eficacia de los equipos de
aprendizaje cooperativo de forma subjetiva mediante las percepciones de los estudian-
tes, en trabajos futuros se podra completar no slo con la percepcin del docente, sino
tambin con medidas objetivas como la evaluacin interjueces del trabajo realizado
por los estudiantes en el equipo. Predecirn la comunicacin, la responsabilidad e
interdependencia y la percepcin de eficacia la calificacin en el trabajo realizado en
equipo? Sin duda, una cuestin interesante para futuras investigaciones.
Referencias
Garca, M.M., Gonzlez, I., & Mrida, R. (2012). Validacin del cuestionario de eva-
luacin ACOES. Anlisis del trabajo cooperativo en educacin superior. Revista de
Investigacin Educativa, 30(1), 87-109.
Gavilan, B. P. (1997). El aprendizaje cooperativo: Desde las matemticas tambin es
posible educar en valores. Revista de Didctica de las Matemticas, 13, 81-94.
Gil, F., Alcover, C. M., & Peir, J. M. (2005). Work team effectiveness in organizational
contexts: Recent research and applications in Spain and Portugal. Journal of Manage-
rial Psychology, 20, 193-218.
Gil, F., Rico, R., & Snchez-Manzanares, M. (2008). Eficacia de equipos de trabajo.
Papeles del Psiclogo, 29(1), 25-31.
Gmez, A. (2005). El grupo de trabajo eficaz: Trabajo en equipo. En C. Huici & J. F.
Morales (Dirs.), Psicologa de grupos II. Mtodos, tcnicas y aplicaciones (pp. 197-244).
Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Gonzlez, M., & Raposo, M. (2008). Necesidades formativas del profesorado univer-
sitario en el contexto de la convergencia europea. Revista de Investigacin Educativa,
26(2), 285-306.
Goodwin, G. F., Burke, C. S., Wildman, J. L., & Salas, E. (2009). Team effectiveness
in complex organizations: An overview. En E. Salas, G. F. Goodwin & C. S. Burke
(Eds.), Team Effectiveness in Complex Organizations. Cross-Disciplinary Perspectives and
Approaches (pp. 3-16). Nueva York: Psychology Press.
Hall, R., Rocklin, T., Dansereau, D., Skaggs, L., O`donnell, A., Lambiotte, J., & Young,
M. (1988). The role of individual differences in the cooperative learning of technical
material. Journal of Educational Pychology, 80(2), 172-178.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1987). Learning together and alone. Nueva Jersey: Prentice
Hall.
Johnson, D. W., Johnson, R., & Maruyama, G. (1983). Interdependence and interperso-
nal attraction among heterogeneous and homogeneous individuals. A theoretical
formulation and meta-analysis of the research. Review Educational Research, 53(5), 54.
Johnson, D. W., Johnson, R., Stanne, M., & Garibaldi, A. (1990). Impact of group pro-
cessing on achievement in cooperative groups. The Journal of Psychology, 130(4),
507-516.
Johnson, D.W., Maryuama, G., Johnson, R., Nelson, O., & Skon, L. (1981). Effects of
cooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement. A
meta-analysis. Psychological Bulletin. 89, 47-62.
Johnson, D.W., Skon, L., & Johnson, R. (1980). Effects of cooperative and individualistic
conditions of childrens problem-solving performance. American Education Research
Journal, 92, 186-192.
Jreskog, K. G., & Srbom, D. (1996). Lisrel 8: Users reference guide. Chicago: SSI Inc.
Kozlowsi, S. W. J., & Ilgen, D. R. (2006). Enhancing the effectiveness of work groups
and teams. Psychological Science in the Public Interest, 7, 77-124.
Kraut, R., & Streeter, L. (1995). Coordination in large scale software development.
Communications of the Acm, 38(3), 69-81.
Len, B. (2006). Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje cooperativo:
Entrenamiento previo en habilidades sociales y dinmica de grupos. Anales de
Psicologa, 22, 105-112.
Len, B., Felipe, E., Gozalo, M., Gmez, T., & Latas, C. (2009). Mejora de las actitudes
de los escolares hacia los alumnos inmigrantes mediante el aprendizaje cooperativo.
Revista de Psicologa General y Aplicada, 9, 159-173.
Len, B., Felipe, E., & Iglesias, G. (2011). El aprendizaje cooperativo en la formacin
inicial del profesorado de Educacin Secundaria. Revista de Educacin (Madrid), 354,
715-729.
Len, B., Gozalo, M., & Polo, I. (2012). Aprendizaje cooperativo y acoso entre iguales.
Infancia y Aprendizaje, 35, 23-37.
Len, B., Gozalo, M., & Vicente, F. (2004). Factores mediadores en el aprendizaje
cooperativo: los estilos de conducta interpersonal. Apuntes de Psicologa, 22, 61-74.
Llopis, E. (1999). Culturas musicales y aprendizaje cooperativo, pop, rock, heavy y
bakalao en la clase de msica. Cuadernos de Pedagoga, 279, 27-30.
Lobato, C. (1998). El trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo en secundaria. Universidad
del Pas Vasco. Servicio Editorial.
Melero, M. A., & Fernndez, P. (1995). La interaccin social en contextos educativos.
Madrid: Siglo XXI.
O`Donnell, A., & Dansereau, D. (1992). Scripted cooperation in student dyads. A
method for analysing and enhancing academic learning and performance. En R.
Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Comps.), Interaction in cooperative groups. The theoreti-
cal anatomy of group learning (pp. 120-144). Cambridge: Cambridge University Press.
ODonnel A., Dansereau, D., Hall, R., Skaggs, L., Hythecker, V., Peel, J. & Rewey, K.
(1990). Learning concrete procedures. Effects of processing strategies and cooperative
learning. Journal of Educational Psychology, 82(1), 171-177.
Ojea, M., Lpez Cid, G., & Fernndez, E. C. (2000). Inclusin educativa de estudiantes
con necesidades educativas a travs de un modelo de aprendizaje cooperativo. Aula
de Innovacin Educativa, 90, 36-38.
Ortega, P., Mnguez, R., & Gil, R. (1997). Aprendizaje cooperativo y desarrollo moral.
Revista Espaola de Pedagoga. 206, 33-51.
Ovejero, A., Gutirrez, M., & Fernndez, A. J. (1996). Eficacia del aprendizaje coopera-
tivo para la integracin escolar: una experiencia en 2 ciclo de E.G.B. Revista Galega
de Psicopedagoxia, 13, 255-264.
Palacios, A. (2004). El crdito europeo como motor de cambio de la configuracin del
Espacio Europeo de la Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado, 18, 197-207.
Prez-Snchez, A.M., & Poveda-Sierra, P. (2008). Efectos del aprendizaje cooperativo
sobre la adaptacin escolar. Revista de Investigacin Educativa, 26(1), 73-94.
Puchau, M. V. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula de msica como medida
de atencin a la diversidad. Eufona, Didctica de la Msica, 17, 115-117.
Pujols, P. (2009). La calidad en los equipos de aprendizaje cooperativo. Algunas
consideraciones para el clculo del grado de cooperatividad. Revista de Educacin,
349, 225-239.
Rewey, K, Dansereau, D., Dees, S., Skaggs, L., & Pitre, U. (1992). Scripted cooperation
and knowledge map supplements. Effects on the recall of biological and statistical
information. Journal of Experimental Education, 60(2), 93-107.
Rico, R., Snchez-Manzanares, M., Gil, F., Alcover, C.M., & Tabernero, C. (2011). Procesos
de coordinacin en equipos de trabajo. Papeles del Psiclogo, 32(1), 59-68.
Sales, I. G. (1998). Programa de formacin de actitudes interculturales para la diver-
sidad cultural y la cultura paya y gitana en educacin primaria. Temps de Educacio,
19, 273-295.
Santos, M. A. (1999). Aprendizaje cooperativo y rendimiento escolar: balance de pers-
pectivas para la innovacin educativa. Revista Galega do Encino, 24, 305-321.
Serrano, J. M., Gonzlez, M. E., & Martnez-Artero, M. C. (1997). Aprendizaje cooperativo
en matemticas: un mtodo de aprendizaje cooperativo individualizado para la enseanza
de las matemticas. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.
Sharan, S., & Sharan, Y. (1976). Small-group teaching. Nueva Jersey: Englewood Cliffs,
Educational Technology Publications.
Skon, L., Johnson, D. W., & Johnson, R. (1981). Cooperative peer interaction versus
individual competition and individualistic efforts. Effects on the acquisition of
cognitive reasoning strategies. Journal of Educational Psychology, 73, 83-89.
Slavin, R. E. (1991). Synthesis of research on cooperative learning. Educational Leader-
ship, 48, 71-82.
Smith, K. A. (1996). Cooperative learning: making group work. En T. E. Sutherland
& C.C. Bonwell (Eds.), Using active learning in college classes: A range of options for
faculty (pp. 71-82). San Francisco: Jossey-Bass.
Solsona, N. (1999). El aprendizaje cooperativo: una estrategia para la comunicacin.
Aula de Innovacin Educativa, 80, 65-67.
Tata, J., & Prasad, S. (2004). Team self-management, organizational structure and judge-
ments of team effectiveness. Journal of Managerial Issues, 16(2), 248-265.
Vidal, J., Duran, D., & Vilar, M. (2010). El aprendizaje musical con mtodos de apre-
ndizaje cooperativo. Cultura y Educacin: Revista de teora, investigacin y prctica,
22(3), 363-378.
Vinuesa, M. P. (2000). Propuesta curricular para la construccin de valores con aprendizaje
cooperativo. Barcelona: Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma de
Barcelona.
EVALUACIN DE LA METODOLOGA EN
PROGRAMAS DE FORMACIN PROFESIONAL PARA
EL EMPLEO DE LA REGIN DE MURCIA
Jos Antonio Rabadn Rubio, Encarnacin Hernndez Prez y Jos Rabal Conesa
Universidad de Murcia
Resumen
En este artculo se recogen los principales aspectos metodolgicos de una investigacin realizada
con el propsito de evaluar un plan de formacin de trabajadores del sector del transporte en la
Regin de Murcia, enmarcado en el VI Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e
Innovacin Tecnolgica (2008-2011). Los principales objetivos de la evaluacin han sido la valoracin
de las acciones formativas y el grado de difusin y conocimiento de los cursos. Como instrumentos
de recogida de informacin se han utilizado el cuestionario dirigido a los usuarios de las acciones y
la entrevista en profundidad destinada a diferentes agentes implicados en el sector. Los resultados
evidencian un grado de satisfaccin elevado ante los materiales y metodologas empleados, as como
de los medios de difusin utilizados para el conocimiento de la oferta formativa. Se finaliza con
propuestas de mejora para los programa de formacin y nuevas investigaciones en el rea.
Palabras clave: formacin para el empleo; plan de formacin; evaluacin de programas.
Abstract
This paper presents the main methodological features of a research study aimed at assessing a
training course for workers in the transport sector in the Region of Murcia, Spain. This research
Correspondencia:
Jos Antonio Rabadn Rubio
Universidad de Murcia. Departamento de Teora e historia de la Educacin
Avda. Teniente Flomesta, 5 - 30003 - Murcia
E-mail: [email protected]
study is part of the 6th National Plan for Scientific Research, Development and Technological
Innovation (2008-2011). The aim was to assess the training sessions and the extent to which
courses are spread to a wide audience. Data were collected via a questionnaire administered
to course participants, and an in-depth interview to course trainers. The results show a high
level of satisfaction with the materials and methodologies used, as well as with the media used
for spreading the training courses offered. Improvement plans are presented, which may help
the development of training plans and further research.
Keywords: job training; training plan; program assessment.
INTRODUCCIN
ofrezca formacin, sino que sta habr de ser de calidad e incluso es preciso potenciar
al mximo un modelo de aprendizaje autnomo y significativo, mediante estrategias
didcticas orientadas ms al desarrollo de destrezas y actitudes que al dominio de
conocimientos (Martnez, Echeverra, 2009, p.139). De ah la tendencia, cada vez ms
generalizada, de evaluar las actividades formativas que se llevan a cabo en el mbito
empresarial y no slo se deben centrar en la evaluacin de los resultados finales, sino
estudiar, al mismo tiempo, los procesos a la vez que plantearse mejoras (Expsito;
Olmedo y Fernndez, 2004).
La actividad formativa de una empresa es tan importante como la dificultad que
entraa su medicin (Albert, Garca-Serrano y Hernanz, 2007). El proceso sistemtico
del que nos hemos de valer para la consecucin de informacin objetiva que nos per-
mita efectuar un juicio de valor sobre el plan de formacin evaluado; la diversidad de
instrumentos para la valoracin de los planes de formacin, as como la variedad de
actividades y perodos acerca de los que se desee obtener informacin, torna compleja
la evaluacin.
En diferentes estudios se constata una amplitud de propuestas metodolgicas res-
pecto a los objetivos planteados en los procesos de evaluacin. As Buenda, Espsito
y Snchez (2013) refieren que los principales objetivos de la evaluacin se centran en
analizar las necesidades de Formacin Profesional para el Empleo, identificar los Nue-
vos Yacimientos de Empleo y evaluar la satisfaccin con los cursos realizados durante
el periodo establecido. Con ello se pretende realizar un estudio comparativo entre las
necesidades formativas, la formacin ofertada y el impacto de est sobre la realidad
socioeconmica de la zona y/o el sector objeto de estudio.
Por otro lado, y debido a la complejidad del mundo de la formacin para el empleo
y de los objetivos establecidos, se ha optado por un modelo de evaluacin que se centra
tanto en los procesos como en los resultados, como se indica en otras investigaciones
(De Miguel y otros, 2008; Buenda y Berrocal, 2008; Perales, Jornet y Suarez, 2000).
Se observa pues que la evaluacin global es una de las opciones ms comnmente
utilizadas, en la cual pretenden adaptar el Modelo EFQM (Fundacin Europea de
Gestin de la Calidad) de Excelencia 2003 a la formacin para el empleo, siendo los
objetivos ms comunes la acreditacin, evaluacin de la satisfaccin de los actores
del programa formativo y la consecucin de la insercin laboral de los mismos. A
la vez, las metodologas utilizadas suelen ser tanto cuantitativas como cualitativas,
aunando ambas con la intencionalidad de potenciar el conocimiento de los datos
obtenidos.
El trabajo presentado recoge la investigacin llevada a cabo con trabajadores en
del sector del transporte por carretera en la Regin de Murcia, por ser ste uno de los
colectivos con especiales dificultades para el acceso a la formacin profesional para
el empleo, desarrollada en el marco de la convocatoria de acciones complementarias
promovidas por el Servicio Regional de Empleo y Formacin. La investigacin tiene
como objetivos los siguientes: 1) Analizar los materiales, metodologa y recursos tecno-
lgicos utilizados en acciones formativas del sector transporte en la Regin de Murcia,
2) Evaluar los medios de difusin y/o conocimiento de la oferta formativa en el sector
del transporte, 3) Ofrecer propuestas de mejora en el diseo de nuevos materiales y
en la implantacin de nuevas metodologas y modalidades de formacin.
METODOLOGA
Participantes
Tabla 1
Distribucin de los participantes
El cuestionario, tras depurar los diferentes tems, qued finalmente compuesto por
9 categoras y 40 tems (Anexo 1), incluidos los datos de identificacin de los parti-
cipantes y de las acciones formativas (15 tems). stos fueron implementados desde
una plataforma on-line de encuesta y, de forma complementara, a travs de e-mail y
presencialmente.
2. Entrevistas en profundidad
Tabla 2
Valoracin de los trabajadores de las modalidades de formacin
VENTAJAS INCONVENIENTES
Aprendizaje de mayor valor, ms Limitaciones de carcter geogrfico-
dinmico, motivador y directo. temporal: dificultad para
Comunicacin directa con el formador, compaginar trabajo y formacin.
PRESENCIAL
relacin del trabajador con otros No adecuada para cursos de larga
trabajadores. duracin (dificulta el seguimiento
por el trabajador).
empresas que los programas reglados. Por otro lado, se estima oportuna la duracin
y metodologa seguida, siendo considerada fundamental la figura del formador como
medio para la adaptacin del curso a las caractersticas y necesidades de los trabajadores.
La respuestas referidas al canal de difusin por el que los trabajadores haban tenido
conocimiento de la oferta formativa, indica que el 78% supo de la existencia del curso
en su lugar de trabajo. De este modo, la empresa se convierte en el medio de difusin
Al solicitar a los participantes que ofrecieran nuevos recursos didcticos que podran
ser empleados, un 35% alude a la pertinencia de incluir el acceso a internet como un
CONCLUSIONES
Como limitaciones del estudio cabe destacar ciertas dificultades para acceder a
todos los destinatarios del programa formativo. Algunos de los usuarios no tenan
la predisposicin adecuada para cumplimentar los cuestionarios; otros participantes,
sobre todo los miembros de las Pymes, no disponan de los medios y recursos (orde-
nadores y conexiones a internet) para realizar los cuestionarios; y, por ltimo, algunas
empresas han presentado resistencia a la hora de su participacin en la investigacin.
El mbito de la formacin profesional para el empleo requiere que los futuros
trabajos e investigaciones han de ir soportadas con informacin ms profunda del
mercado laboral y de los nuevos yacimientos de empleo, estableciendo lneas estratgi-
cas de formacin e intervencin y siendo nexo de unin entre la formacin impartida
por la federacin del transporte y el mercado laboral local y regional.
Para finalizar, asistimos a un cambio constante que exige actualizar permanente-
mente la informacin de todo lo que sucede a nuestro alrededor, tanto a nivel perso-
nal, como social y profesional. Por ello, desde la ptica de la formacin, la capacidad
de aceptar el cambio se concibe como un factor clave para el ptimo desarrollo de
las organizaciones, ya que el dispositivo de la evaluacin de impacto se convierte
en una de las principales herramientas para visualizar y evidenciar los efectos de
la formacin misma. Esta adaptacin al cambio, a su vez, exige a los trabajadores
cierta flexibilidad para no caer en una incapacidad laboral (Izquierdo, Hernndez,
Maquiln y Lpez, 2011).
REFERENCIAS
Albert, C., Garca-Serrano, C., & Hernanz, V. (2007). La formacin en la empresa: Cmo
se mide? Cuadernos econmicos de ICE, 74, 199-219.
Buenda, L., & Berrocal, E. (2008). Evaluacin de un programa de formacin ocupa-
cional para la insercin laboral. Revista de Investigacin Educativa, 26(1), 157-190.
Buenda, L., Expsito, J., & Snchez, M. (2012). Investigacin evaluativa de programas
de formacin profesional para el empleo en el mbito local. Revista de Investigacin
Educativa, 30(1), 161-179.
Caizares, P. (2002). Gestin de la formacin de las organizaciones. Barcelona: Ariel.
Caparrs, A., Navarro, M. L., & Rueda, M. F. (2004). Efecto de la temporalidad sobre
la formacin recibida durante el empleo. Cuadernos de economa, 27, 51-74.
De Miguel, M., Pereira, M., & Pascual, J. et al. (2008). Evaluacin de programas de
empleo-formacin. Metodologa de estudio. Revista de Investigacin Educativa, 26(1),
157-190.
Dendaluze, I. (1998). Algunos retos metodolgicos. Revista de Investigacin Educativa,
16(1), 7-24.
Expsito, J., Olmedo, E., & Fernndez, A. (2004). Patrones metodolgicos en la inves-
tigacin espaola sobre evaluacin de programas educativos. RELIEVE, 10(2), 1-24.
Fernndez-Salinero, C. (1999). El diseo de un Plan de Formacin como estrategia de
desarrollo empresarial: estructura, instrumentos y tcnicas. Revista Complutense de
Educacin, 10(1), 181-242.
Izquierdo, T., Hernndez, F., Maquiln, J. J., & Lpez, O. (2011). Adaptacin y vali-
dacin de la escala de actitudes hacia el empleo en desempleados mayores de 45
aos. Revista Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica, 32(2), 105-122.
Jornet, J. M., Surez, J. M., & Perales, M. J. (2000). La evaluacin de la formacin ocu-
pacional y continua. Revista de Investigacin Educativa, 18(2), 521-537.
Martnez, P., & Echeverra, B. (2009). Formacin basada en competencias. Revista de
Investigacin Educativa, 27(1), 125-147.
Nevers, N., & Aragn, A. (2005-2006). La formacin en las organizaciones: una revisin
de sus funciones. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria, 12, 249-264.
Perales, M. J., Jornet, J., & Surez, J. (2000). La evaluacin de la formacin ocupacional
y continua. Revista de Investigacin Educativa, 18(2), 521-53.
Ramos, G. (2004). Elementos para el diseo de planes de evaluacin de programas de teleforma-
cin en la empresa (Tesis Doctoral indita). Universidad de Valencia, Valencia (Espaa).
Sobrado, L. M. (2003). Evaluacin y acreditacin de las cualificaciones profesionales.
Bordn,55(3), 365-378.
ANEXO 1 1
ANEXO
CUESTIONARIO DIRIGIDO A TRABAJADORES DEL SECTOR DEL TRANSPORTE DE LA REGIN DE MURCIA PARTICIPANTES EN
ACCIONES DE FORMACIN PRESENCIALES ORGANIZADAS POR FROET
EN LOS LTIMOS 3 AOS.
Accin de Apoyo y Acompaamiento a la Formacin para el Empleo (AA2010031).
Precisamos su opinin como alumno/a para evaluar la calidad de la organizacin, materiales didcticos, metodologas y
tecnologas educativas utilizadas en el curso en el que ha participado.
Los datos aportados en el presente cuestionario son confidenciales y sern utilizados, nicamente,
para analizar la calidad de las acciones formativas.
1. N Expediente
2. Denominacin de la accin
3. Modalidad de formacin
Trabajadores ocupados
Trabajadores desempleados
Proyectos de formacin sectoriales, de mbito geogrfico o dirigidos a colectivos especiales
4. Modalidad de imparticin
A la hora de identificar los distintos perfiles de alumnado, por favor conteste a las siguientes preguntas
7. Sexo
Hombre
Mujer
8. Nacionalidad
Espaola
Otra (Indicar)
9. Nivel de estudios
Sin titulacin
Certificado de escolaridad
Ttulo de Graduado ESO/Graduado Escolar
Ttulo de Bachiller
Ttulo de tcnico / FP grado medio
Ttulo de tcnico Superior / FP grado superior
19
RIE, vol. 32-2 (2014)
438 Jos Antonio Rabadn Rubio, Encarnacin Hernndez Prez y Jos Rabal Conesa
Directivo/a
Mando intermedio
Tcnico/a
Trabajador/a cualificado/a
Trabajador/a de baja cualificacin
Otra categora (especificar)
Manos de 1 ao
De 2 a 4 aos
De 5 a 9 aos
De 10 a 15 aos
Ms de 15 aos
13. CIF
14. Localidad
Gerencia
Trfico / Operaciones
Comercial
Administrativo-Financiero
Recursos Humanos
Prevencin de Riesgos
Mantenimiento de flotas
Almacn
Conductor
Otra actividad (indicar)
En caso de no recordar algn dato relativo a las cuestiones que le planteamos, puede recurrir a la FICHA del curso que se le ha
entregado junto a este cuestionario
NO
SI (por favor, indique su nombre)
17. Conoce la entidad/es que ha/n financiado este curso de formacin?
NO
SI (por favor, indique su/s nombre/s)
18. Cmo se enter de la posibilidad de acceder a este curso de formacin?
.
20
RIE, vol. 32-2 (2014)
Evaluacin de la metodologa en programas de formacin profesional para el empleo de la Regin de Murcia 439
19. Valore los siguientes aspectos de organizacin del curso (Marque con una X la puntuacin elegida)
20. Valore la atencin prestada por el personal de gestin y administracin (Marque con una X la puntuacin elegida)
21. Has recibido al principio del curso una copia del programa con sus contenidos detallados?
Si
NO
No me acuerdo
22. Evala los contenidos de este curso en funcin de los siguientes aspectos (Marque con una X la puntuacin
elegida)
23. Valore en qu medida considera que domina los contenidos que se tratan en el temario del curso:
Totalmente
Bastante
Poco
Nada
S
Regular
No
25. Considera que los contenidos del curso han respondido a sus necesidades formativas?
S
No (indique la/s causa/s)
21
440 Jos Antonio Rabadn Rubio, Encarnacin Hernndez Prez y Jos Rabal Conesa
Corta
Adecuada
Larga
27. El horario elegido le ha permitido compaginar trabajo, obligaciones familiares u otras actividades con la
formacin?
SI
NO (Indique cul hubiera preferido)
28. Valore si las instalaciones y el aula del centro han sido apropiados para el desarrollo del curso
SI
Regular
No
29. Han sido apropiados los medios tcnicos disponibles en las aulas para desarrollar el contenido del curso
(ordenadores, pizarra, proyector, pantalla, TV, mquinas, herramientas,)?
SI
Regular
No
30. Valore los siguientes aspectos del profesor (o de los profesores) asignados al curso (Marque con una X la
puntuacin elegida):
SI
Regular
No
22
Evaluacin de la metodologa en programas de formacin profesional para el empleo de la Regin de Murcia 441
32. Evale la importancia que para usted tiene distintas ventajas que ofrece el mtodo de forma presencial (Marque
con una X la puntuacin elegida):
33. Valore las siguientes ventajas que ofrecen otros mtodos de aprendizaje (Marque con una X la puntuacin
elegida):
34. Basndose en su experiencia al asistir a este curso, qu modalidad hubiera elegido si tuviera que realizar otro
similar?
La misma
Otra Cul? Formacin a Distancia
Formacin Mixta
Formacin online (Teleformacin)
35. Evale los siguientes aspectos del material didctico entregado en el curso (Marque con una X la puntuacin
elegida):
23
442 Jos Antonio Rabadn Rubio, Encarnacin Hernndez Prez y Jos Rabal Conesa
36. Valore el material didctico que se hayan utilizado en el curso al que usted asisti (Marque con una X la
puntuacin elegida):
37. Seleccione tres materiales didcticos no empleados en el curso que le hubiera gustado que se hubieran utilizado:
38. Valore la utilidad de las pruebas de evaluacin que se han utilizado para comprobar el nivel de aprendizaje
alcanzado por los alumnos en el curso (Marque con una X la puntuacin elegida):
39. Por ltimo, le presentamos a modo de resumen una parejas de adjetivos con significados contrarios para que
seale, en cada caso, el que mejor exprese su valoracin global de los distintos aspectos del curso:
til / Intil
Difcil / Fcil
Confuso / Claro
Rpido / Lento
Prctico / Terico
Aburrido / Interesante
Formal / Informal
Activo / Pasivo
Imaginativo / Convencional
40. Tiene usted algn comentario o sugerencia de mejora para este curso?
ANEXO 22
ANEXO
Responsables de Asociaciones de Empresarios de la Regin de Murcia, Responsables de Asociaciones del Transporte de la Regin de
Murcia y Responsables Sindicales del Transporte en la Regin de Murcia.
DESCRIPCIN
Las entrevistas sern semiestructuradas, a partir de un guin abierto abordarn y desarrollarn los temas a tratar, estableciendo una
conversacin abierta entre el entrevistador y entrevistado. La eleccin de este tipo de entrevista, favorece la posibilidad de ampliar o
reorientar la conversacin con el informante hacia los temas que el entrevistador considere ms relevantes para el correcto desarrollo de la
fase prospectiva del proyecto.
CONDICIONES
ESTRUCTURACIN
1) Presentacin: Breve exposicin del motivo de la entrevista y confirmacin de los datos profesionales del entrevistado
2) Valoracin de la situacin de los RRHH en el sector del Transporte en relacin a las necesidades formativas
(pertinencia de la oferta formativa).
a) Adecuacin de la oferta formativa sectorial a la tipologa de los perfiles profesionales de los trabajadores del sector
(gnero, edad, origen, nivel formativo, ocupacin, experiencia profesional) y a las necesidades de las empresas regionales
de transporte de mercancas y de viajeros.
b) Tendencias y anlisis de los nuevos colectivos de trabajadores e incidencia sobre las necesidades de formacin y la
tipologa de oferta formativa necesaria.
c) Anlisis de las polticas de gestin de los RRHH a nivel formativo desarrolladas por las instituciones y las empresas.
3) Difusin y Niveles de acceso a la formacin continua en el sector del Transporte. Colectivos con especiales dificultades.:
4) Valoracin de las acciones formativas impartidas por FROET en los ltimos 3 aos:
a) Opinin sobre el grado de adecuacin de los programas y contenidos de las acciones impartidas por FROET con las
necesidades formativas de los trabajadores y empresas del sector.
b) Opinin sobre la utilidad de las distintas metodologas de imparticin (presencial, distancia, mixta y teleformacin) y su
adecuacin a la tipologa de cursos que demanda el sector.
c) Opinin sobre la adecuacin de la duracin y horarios de los cursos para facilitar el acceso de los trabajadores del sector a
la formacin continua.
d) Opinin sobre el grado de capacitacin profesional de los formadores seleccionados para impartir los cursos del sector
e) Opinin sobre el grado de adecuacin de los materiales didcticos habitualmente utilizados con prctica profesional o
necesidades de los puestos de trabajo.
f) Opinin sobre el grado de utilizacin de las nuevas tecnologas en los materiales didcticos y metodologas seguidas en los
cursos impartidos.
a) Cambios detectados en las necesidades formativas de las empresas en los ltimos aos
b) Necesidades futuras en funcin de los cambios operacionales y legislativos a los que debe hacer frente el sector
c) Identificacin de las necesidades formativas actuales no cubiertas.
d) Determinacin de las necesidades formativas segn el perfil de trabajador (categora profesional, rea de actividad y
experiencia)
e) Tipologa de la oferta formativa necesaria para cubrir esas necesidades
f) Valoracin de la cultura y clima empresarial en relacin a la importancia de la formacin y la mejora de las competencias
profesionales como factor clave para la competitividad en el mismo.
DURACIN
27
447
Lpez-Aguado, Mercedes; Gutirrez-Provecho, Lourdes (2014). Modelo explicativo del efecto de los enfoques
de aprendizaje sobre el rendimiento y el papel modulador de la dedicacin temporal. Revista de Investigacin
Educativa, 32(2), 447-462.
http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.164761
RESUMEN
Correspondencia:
Mercedes Lpez-Aguado. E-mail: [email protected]
Lourdes Gutirrez-Provecho. E-mail: [email protected]
ABSTRACT
Previous research has shown the influence of approaches to learning on performance, with
a deep approach generally associated with higher quality learning, and a surface approach
with lower levels of performance. The aim of this study was to investigate the mechanisms
involved in this relationship by studying the modulating role of time spent on learning tasks. A
longitudinal study with a survey format lasting fifteen weeks was carried out. 187 university
students took part in the study. The data on approaches were gathered with the Revised Two-
Factor Study Process Questionnaire (RSPQ2F) in Spanish. The results from path analysis
confirmed that approaches to learning do influence performance. A surface approach yields a
direct effect that is linked to worse results. This paper discusses the relevance of these results
and the need for further research on the variables that may influence this relationship.
Keywords: learning approaches; workload; university students; path analysis.
INTRODUCCIN
tres tipos de variables, los factores previos, presagio, las variables que intervienen
en el momento del aprendizaje, proceso, y los resultados de ste, producto.
Las variables presagio son las determinadas por el perfil del estudiante y del contexto
(Biggs, 1987). Intervienen tanto variables de corte personal como situacional. El ren-
dimiento anterior tambin ha sido incluido como variable presagio (Risso, Peralbo &
Barca, 2010; Valle, Gonzlez, Nez, Surez, Rodrguez & Pieiro, 1999).
Las variables proceso, o variables intervinientes estn formadas por una serie de
motivos y estrategias que se combinan para dar lugar a las dos formas concretas de
enfrentarse al aprendizaje o enfoques de aprendizaje. El enfoque superficial se caracteriza
por un aprendizaje memorstico, y una motivacin externa a los requisitos de la tarea
y est relacionado con resultados de aprendizaje de baja calidad. El enfoque profundo
se basa en una motivacin interna hacia la tarea y se centra en la comprensin de la
misma, generando aprendizajes de alta calidad (Biggs, 1989).
Por ltimo, las variables producto estn relacionadas con el resultado del aprendizaje
y el rendimiento acadmico (Biggs, 1989).
La relacin de los enfoques con la calidad del aprendizaje es uno de los aspectos
que ha producido mayor volumen de investigacin, aunque los resultados son con-
tradictorios. Mientras algunas investigaciones asocian el enfoque profundo al xito
acadmico y el superficial a peores resultados de aprendizaje (Abalde, Barca, Muoz
& Fernando,.2009; Barca et al., 2008; Diseth & Martinsen, 2003; Gargallo, Garfella &
Prez, 2006; Muoz & Gmez, 2005; Phan, 2006; Ruiz-Lara, Hernndez-Pina & Urea,
2008; Valle, Gonzlez, Nez, Surez, Pieiro & Rodrguez, 2000), otros estudios no
encuentran relaciones entre ambas variables (Bacon, 2004; Edward, 2004; Groves, 2005)
y otros encuentran relaciones diferentes en funcin de variables como la titulacin o
la edad (Muoz & Gmez, 2005).
Una de las cuestiones que pueden estar en la base de estos resultados contradic-
torios debe ser la influencia de otras variables. Algunas investigaciones sealan que
variables como el tiempo percibido, el tipo de evaluacin, la claridad de objetivos y
la retroalimentacin tienen influencia en el enfoque de aprendizaje preferido por los
estudiantes (Baeten, Kyndt, Struyven & Dochy, 2010; Gonzlez-Geraldo, Rincn &
Rincn, 2011), otras sealan el papel de las diferentes titulaciones o universidades,
del gnero o de otras variables de corte personal (Abalde, Muoz, Buenda, Olmedo,
Berrocal, Cajide, Soriano, Hernndez, Garca & Maquiln, 2001; Buenda & Olmedo,
2003; Domnguez, Caamero & Cabaco, 2008; Hernndez-Pina, 2008; Hernndez-
Pina, Rodrguez, Ruiz & Esquivel, 2010), dejando patente la multidimensionalidad
del proceso de aprendizaje.
ejecucin. Sin embargo, Valle et al. (1999) y Zusho & Pintrich (2003) encuentran que
las relaciones entre enfoques, autorregulacin y rendimiento acadmico son escasas.
Otros autores ponen en evidencia la relacin entre las estrategias metacognitivas y
los enfoques de aprendizaje (Case & Gunstone, 2002; Valle, Gonzlez-Cabanach, Rodr-
guez, Nez & Gonzlez-Pienda, 2006) y entre las creencias de eficacia y compromiso
(Llorens, Bakker, Schaufeli & Salanova, 2006).
Tambin ha sido analizada la relacin del enfoques profundo con atribuciones cau-
sales internas y del superficial con atribuciones causales externas (Barca et al., 2004).
Por su parte, Valle et al., (2000) encuentran relacin entre enfoque profundo y auto-
concepto positivo. Corominas et al., (2006) y Tesouro (2005) constatan una vinculacin
entre enfoques de aprendizaje y factores de personalidad.
Ruiz-Lara, Hernndez-Pina, Urea & Argudo (2011) sealan que la adopcin de un
enfoque profundo no siempre se relaciona con determinadas metas acadmicas, labo-
rales y concepciones educativas, mientras que Nelson-Laird, Shoup, Kuh & Schwarz
(2008) indican que el hecho de que un alumno utilice el enfoque profundo, ya en s es
un compromiso a favor del aprendizaje integrado y reflexivo.
Kyndt, Dochy, Struyven & Cascallar, (2011) encuentran que la relacin entre el
tiempo percibido y los enfoques no es significativa, excepto en condiciones en las que
se combina alta complejidad de la tarea y baja percepcin del tiempo empleado. En
estas condiciones, el tiempo percibido se relaciona significativa y positivamente con
un enfoque profundo hacia el aprendizaje. Sin embargo otros autores no encuentran
esta relacin y sealan que, por si slo, el tiempo de dedicacin a la tareano predice
ni el enfoque de aprendizaje ni los resultados (Karagiannopoulou & Christodoulides,
2005). Otros autores relacionan los enfoques de aprendizaje con un consumo de tiempo
competidor del tiempo de dedicacin a la tarea, el de tiempo libre y ocio. Encuentran
que los tiempos de ocio disminuyen a medida que se incrementan las puntuaciones
en el enfoque profundo y la tendencia inversa sobre el enfoque superficial (Alonso,
Lpez-Aguado, Gonzlez & Fernndez, 2012).
OBJETIVOS
HIPTESIS
MTODOLOGA
Materiales y Procedimiento
Tabla 1
Resultados del anlisis de fiabilidad ( de Cronbach)
Anlisis de datos
Participantes
La muestra productora de datos queda formada por los 154 estudiantes que rea-
lizaron el Prcticum completo, contestaron a las 15 encuestas semanales y no son
casos atpicos. De stos, el 23.5% (44) son hombres y el 76.5% (143) mujeres, siendo la
proporcin similar a la distribucin habitual por gnero en las carreras de Educacin.
La edad oscila entre 20 y 48 aos (media 23), aunque el 90% tiene 27 aos o menos.
RESULTADOS
Se relacionan los enfoques con las calificaciones otorgadas por cada uno de los
evaluadores de esta asignatura. Estas valoraciones, numricas del 0 al 10, se com-
binan posteriormente para dar lugar a la nota final del estudiante. Para realizar la
comparacin se determinan los puntos de corte que dividen la muestra en tres grupos
(con, aproximadamente el 33% de los sujetos) y se establece las comparaciones de las
calificaciones en los dos grupos extremos. Parece que el enfoque superficial influye
de manera ms clara sobre el rendimiento que el profundo (tabla 2). Las calificacio-
nes otorgadas por todos los agentes se incrementan de manera no significativa pero
consistente para los alumnos con enfoque ms profundo. Para el enfoque superfi-
cial la tendencia es an ms clara pero inversa. A mayor puntuacin en el enfoque
superficial menor la calificacin siendo en este caso las diferencias estadsticamente
significativas (sig.<.05).
Tabla 2
Medias en las calificaciones en funcin del enfoque de aprendizaje
Por otro lado, se analiza entre la relacin entre los enfoques y el tiempo dedicado
a la tarea entre los grupos extremos determinados para los enfoques. La dedicacin
media semanal en horas (tanto a las actividades de preparacin de la docencia como a
la realizacin de la memoria) se incrementan de manera significativa (sig.<.05) cuanto
mayor es la puntuacin en el enfoque profundo.
En sentido inverso, pero tambin significativamente (sig.<.05), acta el enfoque
superficial (tabla 3). El tiempo estimado de dedicacin semanal disminuye a medida
que se incrementan las puntuaciones en este enfoque.
Tabla 3
Medias en los tiempos de dedicacin en funcin
del enfoque de aprendizaje
Modelo explicativo
En primer lugar se comprueba que los datos cumplen los supuestos de normalidad
y linealidad subyacentes al uso de esta tcnica.
Kline (1998) seala que el nmero de casos para el anlisis debe ser, como mnimo,
10 veces superior al nmero de variables, siendo recomendable que lo supere 20 veces.
La muestra final de este estudio es de 154 estudiantes y 6 las variables explicativas, por
lo que la muestra cumplira sobradamente las recomendaciones en cuanto a su tamao.
El anlisis de normalidad multivariada arroja un coeficiente de Mardia igual a 14,03.
Como es inferior a p(p+2) siendo p el nmero de variables, en este caso 4, (4*6=24)
siguiendo a Bollen (1989) se considera que existe normalidad multivariada.
La inspeccin de los grficos de dispersin de los residuos no revela la existencia
de formas regulares o curvilneas que podran revelar falta de linealidad o presencia
de heterocedasticidad. Se realiza el anlisis de las puntuaciones extremas, utilizando
la distancia de Mahalanobis. Siguiendo las indicaciones de Hair, Anderson, Tatham
& Black (2005) que recomienda un umbral conservador (.001) para la determinacin
de un caso como atpico, slo cuatro observaciones obtienen una probabilidad menor
que ese valor y son eliminadas.
Tabla 4
Correlaciones entre las variables del modelo (n=154)
EP ES Tiempo Calificacin
Enfoque Profundo 1 -.468** .285** .010
Enfoque Superficial 1 -.227** -.105
Tiempo Dedicacin 1 .125
Calificacin 1
** sig bilateral <.01
Figura 1
Modelo del efecto de los enfoques de aprendizaje
y del tiempo dedicado sobre el rendimiento
Este modelo no ajusta todo lo bien que cabra esperar (2=27.02, df=1, p<.00,
RMSEA=.17, CFI=.84). Analizando los coeficientes de paso entre las variables, el efecto
directo del enfoque profundo sobre la calificacin desaparece (-.02, sig.>.5) cuando se
combina con los efectos del resto de variables. Este mismo resultado ha sido obtenido
por otros investigadores (Diseth, 2007) y parece indicar que el enfoque profundo no
influye directamente en la calificacin, sino que lo hara de manera indirecta a travs
de su efecto sobre los tiempos de dedicacin.
Figura 2
Modelo reespecificado del efecto de los enfoques de aprendizaje
y del tiempo dedicado sobre el rendimiento
Figura 3
Modelo de los efectos de los enfoques de aprendizaje y el tiempo
dedicado sobre la calificacin
Tal como se observa en la tabla 5, los coeficientes de paso, o pesos del modelo,
no tienen valores muy elevados, pero todos son significativos al .05, y apoyan, en su
tendencia, las hiptesis de partida.
Tabla 5
Coeficientes de paso para el modelo
Se aprecia una influencia directa del enfoque profundo sobre el tiempo dedicado
e inversa del enfoque superficial, lo que parece confirmar que los estudiantes con un
enfoque profundo dedican ms tiempo a las tareas de aprendizaje que los que presentan
un enfoque predominantemente superficial.
Tambin se aprecia el efecto del tiempo de dedicacin sobre la calificacin, de forma
que ms tiempo parece conducir a una mayor calificacin. Aunque de manera dbil,
parece apuntarse una tendencia negativa, del enfoque superficial sobre la calificacin.
Por ltimo, tambin se ratifica la hiptesis de la relacin inversa entre ambos
enfoques, de forma que altas puntuaciones en uno de ellos se asocian, de manera
significativa (p<.01) a bajas puntuaciones en el otro (tabla 6).
Tabla 6
Covarianza y correlacin
Estimador CR p
Covarianza
Enfoque Profundo Enfoque Superficial -,16 ,03 <.01
Correlacin
Enfoque Profundo Enfoque Superficial -,47
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en los anlisis apoyan de manera general las hiptesis
propuestas, confirmando parcialmente el efecto de los enfoques de aprendizaje sobre
el rendimiento, apuntando a que los estudiantes con un enfoque de aprendizaje ms
profundo obtienen las mayores calificaciones y a que las puntuaciones ms superficia-
les se asocien a los rendimientos ms bajos, en la lnea de lo propuesto por diversos
autores (Abalde et al., 2009; Barca et al., 2008; Gargallo et al., 2006; Muoz & Gmez,
2005; Ruiz-Lara et al., 2008; Valle et al., 2000).
No obstante, parece que esta influencia no es directa, como ya ha sido apuntado
por otros autores (Diseth, 2007). Esta ausencia de relacin directa podra explicar los
contradictorios resultados encontrados en la literatura, de forma que tanto la percepcin
de carga de trabajo y otras variables como: la complejidad de la tarea, la claridad de
objetivos, el feedback la relevancia percibida de la tarea, la percepcin del apoyo del
profesor, su inters y entusiasmo, las posibilidades percibidas de gestionar su propio
aprendizaje, y, especialmente, su percepcin de los sistemas de evaluacin (Baeten et
al., 2010) podran modular la relacin final entre el enfoque de aprendizaje preferente
de un estudiante y su rendimiento acadmico. Esta visin del proceso de aprendizaje
centrado en cmo el estudiante universitario analiza el contexto de aprendizaje y las
demandas de la tarea implica la necesidad de modificar el entorno de aprendizaje, ya
que la percepcin de ste es una de las variables que determinarn el producto final
(Cope & Staehr, 2005; Diseth, 2007; Karagiannopoulou & Christodoulides, 2005).
Esta ausencia de relacin directa entre el enfoque profundo y el rendimiento tam-
bin podra interpretarse en la lnea de que su efecto recaera ms sobre la calidad del
aprendizaje que sobre las calificaciones, lo que inevitablemente lleva al cuestionamiento
sobre la adecuacin y correcta utilizacin de los sistemas de evaluacin del aprendizaje
y en cmo adecuarlos para conseguir sistemas que detecten y valoren de manera ms
fiable los aprendizaje realizados por los estudiantes.
BIBLIOGRAFA
Abalde, E., Muoz, M., Buenda, L., Olmedo, E. M., Berrocal, E., Cajide, J., Soriano, E.,
Hernndez, F., Garca, M. P., & Maquiln, J. J. (2001). Los enfoques de aprendizaje en
estudiantes universitarios espaoles. Revista de Investigacin Educativa, 19(2), 465-489.
Abalde, E., Barca, A., Muoz, J.M., & Fernando, M. (2009). Rendimiento acadmico y
enfoques de aprendizaje: Una aproximacin a la realidad de la enseanza superior
brasilea en la Regin Norte. Revista de Investigacin Educativa, 27(2), 303-319.
Akdemir, O., & Koszalka, T. A. (2008). Investigating the relationships among instructional
strategies and learning styles in online environments. Computers & Education, 50(4),
1451-1461.
Alonso, A. I., Lpez-Aguado, M., Gonzlez, I., & Fernndez, E. (2012). El ocio y los
enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios de Enfermera. Revista de
Investigacin Educativa, 30(1), 53-70.
Bacon, D. R. (2004). An examination of two learning style measures and their associa-
tion with business learning. Journal of Education for Business, March/April, 205-208.
Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy, F. (2010). Using student-centered learning
environments to stimulate deep approaches to learning: factors encouraging or
discouraging their effectiveness. Educational Research Review, 5(3), 243-260.
Biggs, J. (1987). Learning Process Questionnaire (LPQ). Manual. Hawthorn: Australian
Council for Educational Reseach.
Biggs, J. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education
Research and Development, 8, 68-80.
Biggs, J., Kember, D., & Leung, D. (2001). The revised two-factor Study Process Ques-
tionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.
Bollen, K. A. (1989). Structural equations with latent variables. Nueva York: John Wiley
& Sons.
Browne, M. W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K.
A. BoIlen, & J. ScottLong (Eds.), Testing structural equations models (pp. 136-162).
Newbury Park: Sage Publication.
Buenda, L., & Olmedo, E. M. (2003). Estudio transcultural de los enfoques de apren-
dizaje en Educacin Superior. Revista de Investigacin Educativa, 21(2), 371-386.
Minasian-Batmanian, L.C., Lingard, J., & Prosser, M. (2006). Variation in student reflections
on their conceptions of and approaches to learning Biochemistry in a first-year Health
Sciences service subject. International Journal of Science Education, 28(15), 1887-1904.
Morn, H., Barca, A., Vicente, F., & Porto, A. (2008). Afinidades y lneas comunes entre
determinados enfoques de aprendizaje y metas acadmicas. En Psicologa y Educacin:
Un lugar de encuentro. V Congreso Internacional de Psicologa y Educacin (621-632).
Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo.
Muoz, E., & Gmez, J. (2005). Enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico de
los estudiantes universitarios. Revista de Investigacin Educativa, 23(2), 417-432.
Nelson-Laird, T., Shoup, R., Kuh, G., & Schwarz, M. (2008). The effects of discipline
on deep approaches to student learning and college outcomes. Research in Higher
Education, 49(6), 469-494.
Papinzak, T., Young, L., Groves, M., & Haines, M. (2008). Effects of a metacognitive
intervention on students approaches to learning and self-efficacy in a first year
Medical Course. Advances in Health Sciences Education, 13, 213-232.
Phan, H. P. (2006). Aproximacin a los enfoques de aprendizaje, el pensamiento reflexivo,
y las creencias epistemolgicas: un enfoque de variables latentes. Electronic Journal
of Research in Educational Psychology, 4(3), 577-610.
Phan, H. P. (2008). Anlisis de regresin mltiple de creencias epistemolgicas, enfoques
de aprendizaje y auto-regulacin del aprendizaje. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 6(1), 157-184.
Phan, H. P., & Deo, B. (2007). The revised learning process questionnaire: A validation
of a Western model of students study approaches to the South Pacific context using
confirmatory factor analysis. British Journal of Educational Psychology, 77, 719-739.
Risso, A., Peralbo, M., & Barca, A. (2010). Cambios en las variables predictoras del
rendimiento escolar en Enseanza Secundaria. Psicothema, 22(4), 790-796.
Ruiz-Lara, E., Hernndez-Pina, F., & Urea, F. (2008). Enfoques de aprendizaje y ren-
dimiento institucional y afectivo de los alumnos de la titulacin de ciencias de la
actividad fsica y del deporte. Revista de Investigacin Educativa, 26(2), 307-322.
Ruiz-Lara, E., Hernndez-Pina, F., Urea, F., & Argudo, F. M. (2011). Metas, concep-
ciones educativas y enfoques de aprendizaje del alumnado de ciencias del deporte.
Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, (41).
Siddiqui, Z. (2006). Study Approaches of Students in Pakistan: The Revised Two-factor Study
Process Questionnaire Experience. Universidad del Oeste de Australia.
Stromso, H. I., Grottum, P., & Lycke, K. H. (2004). Changes in student approaches to
learning with the introduction of computer-supported problem-based learning.
Medical Education, 38, 390-398.
Struyven, K., Dochy, F., Janssens, S., & Gielen, S. (2006). On the dynamics of students
approaches to learning: The effects of the teaching/learning environment. Learning
and Instruction, 16, 279-294.
Tesouro, M. (2005). Vinculacin de los enfoques de aprendizaje con tipos y factores de
personalidad. Aportacin a la innovacin del proceso de enseanza/aprendizaje en
la Educacin Superior. En Actas del XII Congreso nacional de modelos de investigacin
educativa: investigacin e innovacin educativa (pp. 1139-1146). La Laguna: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de La Laguna.
Tiwari, A., Chan, S., Wong, E., Wong, D., Chui, C., Wong, A., & Patil, N. (2006). The
effect of problem-based learning on students approaches to learning in the context
of clinical nursing education. Nurse Education Today, 26, 430-438.
Valle, A., Gonzlez-Cabanach, R., Rodrguez, S., Nez, J. C., & Gonzlez-Pienda, J.
A. (2006). Metas acadmicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulacin
del estudio. Psicothema, 18(2), 165-170.
Valle, A., Gonzlez, R., Nez, J. C., Surez, J. M., Pieiro, I., & Rodrguez, S. (2000).
Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12(3), 368-375.
Valle, A., Gonzlez, R., Nez, J. C., Surez, J. M., Rodrguez, S., & Pieiro, I. (1999).
Un modelo causal sobre los determinantes cognitivos-motivaciones del rendimiento
acadmico. Revista de Psicologa General y Aplicada, 52(4), 499-519.
West, S. G., Finch, J. F., & Curran, P. J. (1995). Structural equations models with non-
normal variables. In Structural equation modelling: Concepts, issues and applications
(pp. 56-75). Thousand Oaks, CA: Sage.
Wilson, K. & Fowler, J. (2005). Assessing the impact of learning environments on stu-
dents approaches to learning: Comparing conventional and action learning designs.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 30(1), 87-101.
Zusho, A., & Pintrich, P. (2003). Skill and Hill: The role of motivation and cognition
in the learning of college chemistry. International Journal of Science Education, 25(9),
1081-1094.
RESUMEN
El presente trabajo analiza el modo en el que el uso de las TIC y medios digitales impulsan
la creacin de participacin ciudadana en el aula; siendo el profesor el vehculo que gua
estos procesos de enseanza y aprendizaje. La metodologa utilizada es de corte cualitativo,
concretamente una investigacin con Estudio de Caso en un aula de secundaria, en la que se
ha indagado en qu medida el uso de las herramientas web 2.0 incentivan la construccin de
ciudadana. Como resultados destacan una ruptura con el estilo docente tradicional, crendose
una Red de redes donde usa Facebook, Twitter, Google Plus de manera activa e interconexionada
entre s, potenciando una formacin en y para la ciudadana a travs de un propuesta didctica
para el ejercicio de la autonoma, donde la competencia digital y la competencia social y
ciudadana estn ntimamente interrelacionadas. En conclusin, la participacin democrtica
y la colaboracin entre iguales, unido al desarrollo de ambas competencias, fomentan un estilo
de ciudadana activa.
Palabras clave: Aprendizaje autnomo; educacin para la ciudadana; herramientas web
2.0; redes sociales.
Correspondencia:
Teresa Garca Gmez
Dpto. de Educacin. Universidad de Almera. Caada de S. Urbano, s/n. 04120-Almera. [email protected]
Juan Jos Carmona Fernndez. CEIP Virgen de la Cabeza. C/ San Ramn, s/n. 18194-Churriana de la Vega
(Granada). [email protected]
1 Este estudio se ha realizado en el marco del Proyecto La ciudadana en los nuevos escenarios digi-
tales y escolares: relaciones e implicaciones en el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO),
Proyecto I+D+I financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin EDU2010-18585.
ABSTRACT
This paper discusses how ICT and digital media can promote involvement in civil society,
with teachers being the vehicle for these educational and learning processes. Through a
qualitative approach focused on a case study of a secondary school classroom, it shows to what
extent the use of Web 2.0 tools encourage the building of citizenship. The most significant
results show a break with "traditional" teaching through a complex network system, including
active and connected uses of Facebook, Twitter and Google Plus to promote the learning of
citizenship through a teaching method aimed at exercising autonomous behaviour where digital
and social capacities are deeply intertwined. To conclude, citizen involvement and peer to peer
cooperation, as well as the development of both capacities, promote an active-style citizenship.
Keywords: Independent learning; education for citizenship; tools web 2.0; social networks.
1. Introduccin
hacer con los dems dira Castoriadis, pertenecer a un rgimen de igualdad con
los dems, a una colectividad que se autoinstituye explcitamente (2005, p. 99); como
de un tiempo pblico en el que se hace posible el surgimiento de una dimensin
en la que la colectividad pueda contemplar su propio pasado como resultado de
sus propias acciones y donde se abraza un futuro indeterminado como mbito de
sus actividades (Castoriadis, 2005, p. 114). Es en este espacio y tiempo en el que el
alumnado podr sentirse parte integrante de una comunidad en la construccin y
reconstruccin del conocimiento a travs, por un lado, de prcticas y procedimien-
tos democrticos (Apple y Beane, 2007; Guarro 2002, 2005) que le permita dialogar
y negociar ante conflictos, tomar decisiones compartidas, implicarse, trabajar en
equipo y cooperativamente, autogestionarse, ensayar, experimentar, investigar,
descubrir, etc. en un ambiente de libertad de expresin, movimiento y participa-
cin (Martnez, 2010). Por otro, a travs de un currculum democrtico (Apple y
Beane, 2007; Guarro 2002) comn, crtico, inclusivo, til, justo, contrahegemnico
y prctico que parta de problemas reales y intereses del alumnado, potenciando
diversos aprendizajes que se integren en su vida cotidiana, y le prepare para una
futura ciudadana que tenga consciencia del mundo que habita capaz de intervenir
para la creacin y desarrollo de la democracia participativa en todos los mbitos de
la vida social. ste requiere detenerse en la experiencia colectiva, y abordar el cono-
cimiento desde una perspectiva conexionista que sita en el centro del proceso
educativo la conexin de uno con la vida de todos los seres humanos, y dems seres
vivos de nuestro planeta. [] enfatiza los vnculos y las responsabilidades sociales
(Goodman, 2008, p. 133). En definitiva, educar para una ciudadana activa, crtica y
global (Arnot, 2009) contra las injusticias y promovedora de una democracia parti-
cipativa requiere de una planificacin y desarrollo del currculum, as como de una
organizacin escolar que posibilite tal vivencia y aprendizaje en el contexto escolar
(Bolvar, 2007; Martnez, 2005).
Esta construccin y reconstruccin democrtica de la cultura escolar necesita de
otro rgimen de verdad o discurso de verdad (Foucault, 1991), es decir, un discurso de
educacin democrtica participativa que se acoja y se haga funcionar como verdadero,
y, por tanto, que los individuos sean efecto y vehculo de este poder que circula, se
acumula y funciona a travs de este discurso.
En dicho rgimen, en la era de la informacin, es fundamental el papel de las
TIC, concretamente las herramientas web 2.0, no como fin en s mismas (Levis, 2006;
Culver y Jacobson, 2012), sino cuestionado el cmo, el por qu y el para qu de su
uso. Es decir, como medio para crear una cultura escolar participativa para una ciu-
dadana activa, co-responsable y crtica. Este planteamiento requiere del profesorado
competencias pedaggicas y tecnolgicas (Almerich, Surez, Orellana y Daz, 2010),
que posibiliten el empleo de dichas herramientas para maximizar las potencialidades
y las posibilidades que ofrecen la conformacin de redes sociales de aprendizaje,
comunicacin y participacin. Dichas redes promueven, como sealan distintos
autores (Santamara, 2008; Castaeda, 2010; Area, 2013): la inclusin; nuevas formas
de aprendizaje y de relacin; conocimiento compartido y construccin colaborativa
de significados; resolucin conjunta de problemas; trabajo cooperativo y toma de
decisiones compartidas; hacer pblico experiencias, actividades, documentos e ideas;
2. Mtodo
3 Esta parte del estudio y anlisis ha sido realizado por Jos Luis Arstegui Plaza.
3. Resultados4
Crear un ambiente es lo que define el profesor como su funcin para hacer part-
cipe al alumnado de su propio proceso de aprendizaje, responsable y corresponsable.
La competencia autonoma e iniciativa personal es el primer objetivo:
Pregunta si ha llegado lo peor de la crisis. Un nio contesta que no... Estis acos-
tumbrados que el profesor pida lo que hacis, yo no lo voy a pedir jams...
Me comenta que la mayora en la primera evaluacin estn suspensos, que l da
mayor importancia ahora a la autonoma, por eso en esta primera evaluacin hay
muy malas notas, y que las familias presionan por esto... (D.O.).
4 Hemos sustituido los nombres de las personas participantes en la investigacin por nombres de
playas del Parque Natural del Cabo de Gata-Njar (Almera), para preservar su anonimato y asegurar la
confidencialidad. El gnero gramatical de dichos nombres se corresponde con el sexo de las personas que
nombra.
5 Es un centro TIC, pero no cuenta con las condiciones de una conexin a Internet segura y rpida.
Por ello se cuenta con el plan A (ordenador con conexin), plan B (ordenador sin conexin o cuando sta
es muy lenta) y plan C (lpiz y papel).
Montoya: Y este profesor hace ms cuenta con los repetidores, y los otros profesores
les ponen en una esquina y ya est
Puente: Da apoyo
Montoya: Enmedio por ejemplo, que es un nio que no saca muy buenas notas,
pero en Naturales s pregunta y el profe se interesa por l y le ayuda mucho []
Puente: Exacto. Si no le dan la oportunidad, l no puede hacer nada. Entonces,
el profe de Naturales yo creo que es el nico que ha intentado que haga..., pues
gracias al apoyo pues est atendiendo y haciendo cosas. Y con Mnsul igual, que no
s, en Lengua por ejemplo no le echan cuenta porque creen que, como siempre est
haciendo el tonto, pues ya lo dejamos por ah sentado en una mesa, no? (Entre-
vistas Alumnado).
En esta relacin, el leguaje empleado es significativo, tanto por lo que dice como
por cmo lo dice.
El cmo es lo que le ha dado la fama de autoritario, segn manifiesta el profesor,
si bien ste calificativo no es empleado por el alumnado. En ocasiones, su tono es
elevado y serio para indicar que es l quien tiene la palabra, como reaccin cuando el
alumnado no cumple con lo demandado (planificacin, autocontrol, reflexin), para
reclamar orden y silencio, para manifestar que hay una tarea encomendada en la que
la negociacin no es posible, y cuando se excluye a alguien de un grupo, reivindicando
la igualdad de trato:
Esta clase, ahora sois nios, os rebajo, no sois personas, sois nios. Esta clase, me
toca las narices la gente que mira por encima del hombro, que se creen mejor que
otros... (D.O.).
El profe dice que los va a insultar, los llama esclavos y alumnos. Pregunta si esto es
grave. Un nio dice que es grave lo de esclavos, pero no lo de alumnos.
El profesor: os digo que hagis las funciones de nutricin y lo hacis. Os voy
a insultar, sois alumnos, no sois personas, estis en mi poder... El objetivo de la
educacin no es poner notas; puede haber una persona que se haga una chuleta
para el examen y apruebe, y otra persona que se lo aprenda de memoria, apruebe
y a los das se le olvide... Medio afirmando, medio preguntando dice que las
dos personas han engaado. Un nio dice que no. El profe dice que s porque no
han aprendido. Entonces cul es el objetivo: aprender o aprobar. Responden:
aprender. Os voy a tratar como esclavos, cuando decidis aprender os tatar
como personas. (D.O.)
El alumnado entiende este uso del lenguaje como bromas del profesor, no tanto
por parte de alguno con respecto al trmino esclavo, y el sentido de algunos de sus
comentarios, especialmente los referidos a que su futuro es lo que est en juego.
Es una manera tanto de contar cosas q veo x si interesan como de mirar con los ojos
de otra gente. Y as sintonizar... #usodocente
Es una manera de obligarme a ser coherente. No puedo hacer cosas distintas de las
que digo que hago... #usodocente
Fueron varias las cuestiones sobre contenidos, pero son minora comparado con el
enfoque ms focalizado en la metodologa del aula. Un mensaje del profesor lo define as:
Los mensajes tambin abordan cuestiones pedaggicas que dan cuenta de la relacin
que el alumnado establece con este profesor y que cuestionan un estilo docente, un
modelo de enseanza-aprendizaje:
[mensaje de una alumna] Algunos profesores saben como dominar la clase, bueno
todos saben, pero unos mas que otros. #jlsolutions
[respuestas del profesor] Creo q no s cuestin d dominar. No dbera. Ms bien acordar
fncionamiento y aplicarlo ntre todxs #jlsolutions
Aunqe yo regao (muy) fuerte S (insisto, S) qiero democracia n clase. Aunq debo
mejorar, lo s #jlsolutions
El profesor dice ah afuera hace mucho fro..., hay una crisis, quien no tenga trabajo
se va a tener que ir al extranjero, o tener un trabajo por cuatro duros... Entendis
por qu me agobio? Los ttulos a las empresas le dan igual. Hacen pruebas, entre-
vistas... Y en una entrevista las cosas aprendidas de memoria no te sirven para nada,
aprender de memoria solo te sirve en la escuela, incluso puedes tener un 10. (D.O.).
Habla para la clase, dicindoles que si no se sabe algo, hay que buscar la forma de
solucionarlo. Resalta la importancia de la autonoma. Una nia le pregunta que si no
sabe... El profe: jefe y si no lo hago me quitas sueldo... No te vas a la calle. (D.O.).
La motivacin es otra de las razones por la que alude a su futuro como trabajadores
y trabajadoras, especialmente como estrategia para reenganchar a gente que est ms
descolgada. Esto es lo que el alumnado llama ser realista, y agradece que diga la
verdad y plantee la realidad a la que se enfrentarn:
4. Conclusiones
El docente realiza una propuesta didctica desde una racionalidad prctica (Carr
y Kemmis, 1988; Gimeno y Prez Gmez, 1998; Trillo, 1994), alimentada desde un
conocimiento generado de la investigacin sobre el currculum de su propia prctica y
experiencia (Imbernn, 2010), sustentada en la idea de la educacin como proceso, en
un modelo de aprendizaje en red que busca potenciar la autonoma para el aprendizaje
reflexivo del alumnado, para aprender a aprender, incorporando en dicho aprendizaje
no solo el contenido, sino el sentido del mismo el porqu y el para qu y el cmo,
de ah la comunicacin grupal y personal que mantiene con ste. Se percibe y se define
a s mismo como mediador, facilitador y orientador, posicionado desde un enfoque
constructivista refleja su compromiso social por lo pblico, lo colectivo, lo comn
en su modo de concebir la enseanza, y en su idea de crear una comunidad virtual.
La red es donde se funden el mundo real y el virtual, quedando reflejado dicho
trabajo en los blogs personales del alumnado. La concepcin del profesor es usarlo
a modo de portafolios personal de aprendizaje, saliendo posteriormente a la luz y
hacindose pblico su contenido para el resto de la comunidad virtual. Esto no sin
una ruptura conflictiva de la inercia metodolgica tradicional aprendida y, a veces,
reivindicada por el alumnado. As, se observan diferentes reacciones de ajuste por parte
de ste, que se ve implicado en la produccin colectiva del conocimiento a travs de
Facebook, Twitter, Google Plus de manera interconectada, donde se fomentan formas
de trabajo colectivo ms autnomas.
El profesor facilita una red de redes compartida de manera simtrica y horizontal a
travs de la que se difunden pblicamente los resultados del trabajo escolar realizado
dentro y fuera de clase y en la que el alumnado se implica en producir conocimiento
compartido. Un trabajo en red que permite ir democratizando el aula, ya que el
5. Discusin
5. Referencias
Adell, J. (2010). Educacin 2.0. En C. Barba & S. Capella (Eds.), Ordenadores en las aulas.
La clave es la metodologa (pp. 19-33). Barcelona: Gra.
Almerich, G., Surez, J.M., Orellana, N., & Daz, M. (2010). La relacin entre la inte-
gracin de las tecnologas de la informacin y comunicacin y su conocimiento.
Revista de Investigacin Educativa, 28(1), 31-50.
Apple, M., & Beane, J. A. (1997). Escuelas Democrticas. Madrid: Morata.
Area, M. (2013). Las redes sociales en Internet como espacios para la formacin del
profesorado. Razn y Palabra, 13. Recuperado de http://www.razonypalabra.org.
mx/n63/marea.html
Arnot, M. (2009). Coeducando para una ciudadana en igualdad. Madrid: Morata.
Artero, N. (2011). La interaccin como eje de aprendizaje en las redes sociales. Redes
Sociales y Educacin, 224. Consultado el 3 de junio de 2013 en, http://www.educaweb.
com/noticia/2011/01/31/interaccion-como-eje-aprendizaje-redes-sociales-4570/
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educcin en la modernidad lquida. Barcelona: Gedisa.
Berger, P., & Luckman, T. (1999). La construccin social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu.
Bolvar, A. (2007). Educacin para la ciudadana. Barcelona: Gra.
Bourdieu, P. (2000). Las formas del capital. Capital econmico, capital cultural y capital
social. En Poder, derecho y clases sociales (pp. 131-164). Bilbao: Desele de Brouwer.
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca.
Carreras, J., Sevilla, C., & Urbn, M. (2006). La uro-universidad. Barcelona: Icaria.
Castaeda, L. (Coord.) (2010). Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los
nuevos entornos. Sevilla: MAD.
Castoriadis, C. (1995). La democracia como procedimiento y como rgimen. En AA.VV.,
La strategia democratica nella societ che cambia (pp. 15-32). Roma: Datanews.
Castoriadis, C. (2005). Escritos polticos. Antologa. Madrid: Los Libros de la Catarata.
Culver, S., & Jacobson, J. (2012). Alfabetizacin meditica como mtodo para fomentar
la participacin cvica. Comunicar, 20(39) 73-80.
De Haro, J. J. (2009). Las redes sociales aplicadas a la prctica docente. Revista DIM:
Didctica, Innovacin y Multimedia, 13. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/ser-
vlet/articulo?codigo=2934817
De Haro, J. J. (2010). Redes sociales para la educacin. Madrid: Anaya
Diez, E. (2007). La globalizacin neoliberal y sus repercusiones en la educacin. Barcelona:
El Roure.
Domingo-Coscollola, M., & Marqus-Graells, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en
la prctica docente. Comunicar, 37, 169-175.
Foucault, M. (1990). Tecnologas del yo. Y otros textos afines. Barcelona: Paids.
Foucault, M. (1991). La microfsica del poder. Madrid: Ediciones La Piqueta.
Foucault, M. (1994). Hermenutica del sujeto. Madrid: Ediciones La Piqueta.
Gimeno, J., & Prez, . (1998). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
Giroux, H. (2008). Introduccin: democracia, educacin y poltica en la pedagoga crtica.
En P. McLaren & J. Kincheloe (Eds.), Pedagoga crtica (pp. 17-22). Barcelona: Gra.
Goodman, J. (2008). Educacin para una democracia crtica. En AA.VV., Educacin,
justicia y democracia en las instituciones educativas (pp. 109-142). Sevilla: Cooperacin
Educativa.
Guarro, A. (2002). Reconstruir la escuela. Cuadernos de Pedagoga, 337, 57-60.
Guarro, A. (2005). La transformacin democrtica de la cultura escolar: una respuesta
justa a las necesidades del alumnado de zonas desfavorecidas. Profesorado. Revista
de currculum y formacin del profesorado, 9, 1. Recuperado de http://dialnet.unirioja.
es/servlet/articulo?codigo=2304478
Gutirrez, Alicia (2002). Las prcticas sociales: una introduccin a Pierre Bourdieu. Madrid:
Tierradenadie ediciones.
Hirtt, N. (2001). Los tres ejes de la mercantilizacin escolar. Recuperado de http://www.
stes.es/socio/nico/3ejes.pdf
Imbernn, F. (2010). La formacin del profesorado y el desarrollo del curriculum. En J.
Gimeno (Ed.), Saberes e incertidumbres sobre el curriculum (pp. 588-603). Madrid: Morata.
Larrosa, J. (1995). Tecnologas del yo y educacin. En J. Larrosa (Ed.). Escuela, poder y
subjetivacin (pp. 257-329). Madrid: La Piqueta.
Levis, D. (2006). Alfabetos y saberes: La alfabetizacin digital. Comunicar, 26, 78-82.
Lima, L. (2004). Organizacin escolar y democracia radical. Paulo Freire y el gobierno
democrtico en la escuela pblica. En L. Lucio-Villegas & P. Aparicio (Eds.), Educa-
cin, democracia y emancipacin (pp. 57-110). Xtiva, Valencia: Dilogos.
Martnez, J. B. (2005). Educacin para la ciudadana. Madrid: Morata.
Martnez, J. B. (2010). El curriculum como espacio de participacin. La democracia
escolar es posible? En J. Gimeno (Comp.), Saberes e incertidumbres sobre el curriculum
(pp. 162-179). Madrid: Morata.
Ribes, X. (2007). La Web 2.0: el valor de los metadatos y de la inteligencia colectiva.
Recuperado de http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulo-
perspectiva.asp@idarticulo%3D2&rev%3D73.htm
Santamara, F. (2008). Posibilidades pedaggicas. Redes sociales y comunidades educati-
vas. Revista Telos, 76. Recuperado de http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.
com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo%3D7&rev%3D76.htm
Stake, R. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivos la creacin y la obtencin de las propiedades psicomtri-
cas de una traduccin al cataln del cuestionario Approaches and Study Skills Inventory for
Students (ASSIST), analizar cules son los estilos de aprendizaje adoptados por los estudiantes
universitarios y su relacin con el gnero y la modalidad de estudios de los mismos. Se aplic
el instrumento a 834 estudiantes de la Universidad de Girona.
De los resultados obtenidos se desprende que el alumnado encuestado presenta mayorita-
riamente un enfoque profundo si bien en el anlisis diferencial por gnero se observa que las
mujeres optaron ms por un enfoque estratgico mientras que en los hombres predomina el
enfoque profundo. Respecto qu relacin existe entre la modalidad de estudio y los estilos de
aprendizaje, se observa que los alumnos de Ciencias y Tecnologa presentan una prevalencia
en el enfoque profundo mientras que los de Humanidades y Educacin presentan un enfoque
ms estratgico.
Palabras claves: Educacin superior; enfoques de aprendizaje; EEES ; estudiantes uni-
versitarios.
Correspondencia:
Dra. Montse Tesouro. [email protected]. Telfono: 972418986
Dra. Dolors Caabate. [email protected]. Telfono: 972418335
Dr. Joan Puiggal. [email protected]. Telfono: 972418986
Universitat de Girona. Plaza Sant Domnech, 9. 17071 Girona
ABSTRACT
The aim of this study is to measure the psychometric properties of a Catalan translation of
theApproaches and Study Skills Inventory for Students(ASSIST), and to analyse the different
learning styles used by university students, considering the influence of gender and type of
studies. The instrument was administered to 834 students at the University of Girona. The
results showed that most students interviewed had a deep approach to learning, although the
analysis by gender showed that females tended to use a more strategic approach, while males
used a deep approach predominantly. As to whether the type of studies influenced learning
styles, a prevalence of deep approach was found among Science and Technology students, while
a more strategic approach was found among Humanities and Education students.
Keywords: Higher education; approaches to learning; EHEA; university students.
INTRODUCCIN
En Espaa, encontramos tambin estudios en esta direccin algunos como los rea-
lizados por Hernndez Pina y otros (2006); Hernndez Pina, Maquiln y Hernndez
Cantero (2009); Abalde, Muoz y Colbs.(2001); Buenda y Olmedo (2003); Rosario y
Almeida (2005); Esquivel, Rodrguez y Padilla (2009); De la fuente, Martnez, Peralta y
Garca Berbn (2010), Maquiln y Hernndez Pina (2011) que analizan en profundidad
esta nueva perspectiva del profesorado y del alumnado.
Entendemos por enfoques de aprendizaje (EA) la forma en que los alumnos
aprenden y estudian (Abalde, Muoz y colbs 2001: 465). Estos enfoques enfatizan
la intencin del estudiante al aprender y la manera de aprender, es decir, se centran
en el proceso, y no tanto en los atributos personales, sino en la percepcin que se
tiene del contexto o situacin particular (Corominas, Tesouro y Teixid, 2006). Esta
nueva perspectiva pone el contexto del aprendizaje como una de las variables ms
importantes a tener en cuenta. Esta lnea de investigacin considera el estudio del
contexto educativo, la percepcin de los estudiantes y la metodologa de la psicologa
cognitiva. Los trabajos realizados por Marton y Slj (1976) que describen, desde una
perspectiva cualitativa y fenomenolgica, dos formas diferentes de aprender en estu-
diantes universitarios utilizando dos trminos: Enfoque Profundo y enfoque superficial.
Entendemos, consecuentemente, como EA las estrategias de estudio que realizan los
estudiantes para enfrontar las diversas tareas a lo largo de su formacin acadmica.
Para estos dos autores hablar de EA supone saber, cul es la concepcin de aprendizaje
que tienen las personas que aprenden, que a su vez est ntimamente relacionada con
la manera de afrontar el estudio.
Como indican Romero, Hidalgo, Gonzlez Javier, Carrillo, Pedraja, Garca Sevilla
y Prez Snchez (2013) conceptualmente los enfoques superficial y profundo tienen
su base en distinciones tales como aprendizaje superficial y aprendizaje significativo
o asociativo y constructivo.
Segn Biggs (1988), las caractersticas que definen un enfoque y otro se encuentran
en las intenciones mostradas por los estudiantes, en la percepcin que tiene el estu-
diante de la tarea acadmica influida tambin por las caractersticas del individuo.
As, el enfoque profundo depende de la intencin que el sujeto tiene de alcanzar una
comprensin personal de los materiales que estudia. En cambio el superficial deriva
de una orientacin extrnseca y una concepcin simplista del aprendizaje como es la
memorizacin.
Paralelamente encontramos tambin otras investigaciones que llegaron a conclu-
siones similares aunque identificando tres enfoques: Profundo, superficial y de alto
rendimiento (estratgico). Se trata del grupo de investigacin de Biggs y el de Entwistle
en el que se basa nuestra investigacin.
Biggs (1988), define el EA como el proceso de aprendizaje que emerge de las percep-
ciones que los estudiantes tienen de la tarea acadmica, influida por sus caractersticas
de tipo personal y del contexto educativo. En dicho contexto encontramos la influencia
que tiene el docente en funcin de los enfoques de enseanza. En el Modelo 3P, los
factores del alumno, el contexto de enseanza, los enfoques de aprendizaje durante la
tarea y los resultados de aprendizaje interactan mutuamente formando un sistema
dinmico (Biggs y otros, 2001, 135). Segn Entwistle (1998) elEAes una manera de
abordar un contenido de aprendizaje, como consecuencia de la intencin particular que
Por otra parte, el enfoque profundo es utilizado para referirse a los estudiantes que
muestran un mayor inters por el significado de lo que aprenden y cuyo objetivo es
comprender la materia por s mismos. Su intencin es relacionar las ideas con el cono-
cimiento previo para integrar las nuevas; relaciona la evidencia con las conclusiones; es
una persona crtica, que utiliza la lgica en sus argumentos. Estos alumnos muestran
inters por las materias, donde las estrategias surgen de este inters y se utilizan para
maximizar la comprensin, es decir, disfrutan de la tarea usando estrategias ptimas
para ella (Heinstrm, 2006).
El que adopta este enfoque est motivado intrnsecamente (Biggs, 1987), teoriza
sobre lo que ha aprendido (Regan y Regan, 1995, Spencer, 2003) dedicando tiempo y
esfuerzo a aspectos cualitativos del aprendizaje (Marton y Slj, 1997, Trigwell y Prosser,
1991). Tambin realiza bsquedas de informacin de alta calidad (Heinstrm, 2006).
Segn Maquiln (2003:157), las caractersticas fundamentales son:
Creer que el objetivo ms importante del aprendizaje es alcanzar las mejores notas,
compitiendo con los compaeros si es necesario.
Cumplir las demandas que se les hacen sobre realizacin de trabajos, plazos de entrega,
trabajos optativos, etc.
Ser reflexivos, ambiciosos, organizados, esmerados y sistemticos, gestionando eficazmente
su tiempo.
Centrarse en lo importante, abandonando tareas que no sern valoradas.
Los estudiantes que utilizan este enfoque como predominante no suelen presentar
problemas de aprendizaje.
Despus de considerar los tres tipos de enfoques de los estudiantes cabe destacar
que el enfoque hacia el aprendizaje del alumno se conforma mediante la combinacin
de los motivos con las estrategias para aprender (Esquivel, Rodrguez y Padilla, 2009).
En todos los enfoques el estudiante emplea varios niveles de motivacin y diversas
estrategias (Barca, Peralvo, Porto y Breilla, 2008).
Zeegers (2001) sostiene que los estudiantes llegan a la universidad esperando usar
el enfoque profundo hacia el aprendizaje, pero que cambian de enfoque cuando se
enfrentan a las demandas de los programas de los cursos. Entonces, se puede decir
que con frecuencia los estudiantes adaptan su enfoque a las demandas del curso (Najar
y Davis, 2001).
El contexto de enseanza hace posible que vare el enfoque hacia el aprendizaje entre
los campos de estudio (Salim, 2006), aspecto que ha conducido a la aparicin de una
lnea de investigacin que relaciona las diferencias entre los enfoques de aprendizaje
respecto al tipo de carrera universitaria (Tang, 2005; Hernndez Pina y Maquiln, 2010).
Por este motivo en nuestra investigacin realizaremos un anlisis diferencial del tipo
de enfoque en funcin de las dos modalidades del estudio (humanidades/ educacin
social y cientfico/tecnolgico).
OBJETIVOS
Crear una traduccin al cataln del ASSIST i obtener sus propiedades psicomtricas.
Explorar el EA mayoritariamente adoptado por los estudiantes universitarios.
Analizar la relacin entre gnero y el estilo de aprendizaje utilizado.
Explorar si la modalidad de estudio est relacionada con el estilo de aprendizaje
utilizado.
METODOLOGA
Muestra
TABLA 1
Distribucin de la muestra
Instrumento
Para evaluar los EA se utiliz el apartado B-Approaches to studying (52 tems) del
ASSIST (Entwistle, 1997 a y b; Tait, Entwistle y McCune, 1998). Se trata de una escala
de tipo Likert, que va de 1 a 5 (1=totalmente en desacuerdo, 3=neutral y 5=totalmente
de acuerdo). La utilizacin de este instrumento se debe a dos motivos: a que existen
menos estudios hechos con el ASSIST en nuestro pas y el hecho de haber mantenido
previamente contactos con el autor del ASSIST.
ste instrumento fue distribuido, previa autorizacin de los profesores y alum-
nos involucrados, y despus de informar a los participantes de los objetivos del
estudio as como de las condiciones de su participacin. Tambin se les asegur la
confidencialidad y los datos fueron recogidos directamente del aula donde uno de
los investigadores siempre estuvo presente. Para el posterior anlisis de los datos se
utiliz el SPSS v.19.
Los tems se combinan en 13 subescalas (tabla 2) que, a su vez, se agrupan en tres
escalas que representan los tres tipos de estilos de aprendizaje: profundo, estratgico
y superficial. La puntuacin que obtiene cada estudiante en cada estilo de aprendizaje
corresponde a la media de las respuestas de las preguntas que lo identifican.
TABLA 2
Distribucin de los tems del ASSIST en escalas y subescalas
Una versin preliminar del cuestionario fue administrada a una muestra piloto
de 15 estudiantes, quienes efectuaron sugerencias y consideraciones, llegando as a
obtener la versin definitiva.
Por este motivo se hizo una comparacin de los resultados del instrumento traducido
con los obtenidos por el original y por otras investigaciones previas.
RESULTADOS
Anlisis factorial
TABLA3
Estructura factorial del ASSIST (*)
Se advierte que tres tems (6 ,32 y 35) que aparecen en el enfoque estratgico deberan
aparecer en el superficial. Tambin se encuentran en el enfoque profundo tres tems
7, 20 y 34 que corresponden a la subescala Monitorizar la efectividad del estratgico.
Cabe destacar que esta subescala correlaciona de forma positiva y significativa (0,56)
con el enfoque profundo.
Tambin se observa que tems como el 7, 20, 22, 32 y 47 presentan doble cargar lo
cual nos puede indicar que si bien se encuentran en un enfoque tambin se podran
relacionar con otro en menor medida.
Estas discrepancias en tems ya fueron detectadas en otras investigaciones. Kreber
(2003) ya advierte que si se analizan los 52 tems la solucin de los 13 factores sugeridos
per Tait et al. (1998) no se confirma y l recomienda que el anlisis se realice a nivel
de subescala. Este tipo de anlisis fue adoptado por diferentes estudios (Byrne y otros,
2004, Entwistle y otros, 2000, Kreber, 2003, Tait y otros, 1998).
El anlisis factorial confirmatorio mostr un buen ajuste del modelo, 2(834)=947,756,
p<0,001, 2/df=1,136, GFI=0,974, AGFI=0,941, CFI=0,814, RMSEA=0.55 (0,045-0,065),
CMIN/DF=3,509.
Posteriormente se realiz el anlisis de fiabilidad (alfa de Cronbach) para medir
la consistencia interna y se compar nuestro estudio de Catalua con otros estudios
realizados (Tabla 4).
TABLA 4
Comparacin de Coeficientes Alfa de Cronbach
del ASSIST en diferentes pases
Los valores del Alfa de Cronbach obtenidos en las tres principales escalas estn entre
0,82 y 0,88, lo cual nos indica niveles altos de consistencia. En general, los coeficientes
de fiabilidad en torno a 0,90 son considerados "excelentes", valores alrededor de 0,80
son considerados "muy buenos" y valores en el orden de 0,70 son "adecuados" (Kline,
2011). Por tanto podemos considerar que nuestros resultados son satisfactorios. En
referencia a las subescalas tambin se observa que los resultados son muy parecidos a
los del mismo instrumento traducido a otros idiomas (Entwistle y otros, 2001; Valadas
y otros, 2010; Byrne y otros, 2004; Gadelrab, 2011 y Prez, 2012).
Todas las correlaciones (Figura 1) son significativas (p<0,01), excepto la existente
entre el enfoque superficial y el estratgico (p=0,091). La correlacin entre enfoque
profundo y estratgico (r=0,503) es positiva y bastante grande, lo que indica que
estos componentes no son independientes. Esto se debe a que fcilmente se pue-
den mezclar los dos enfoques. De la misma manera la correlacin entre el enfoque
profundo y superficial es negativa (r=-0.207) y significativa (p<0,01), como era de
esperar. Por otra parte tambin es lgico que entre las clases (tipos de enfoque) y
las subclases correspondientes existan correlaciones positivas y bastante elevadas
(superiores a 0,60).
FIGURA 1
Correlaciones entre clases y subclases del ASSIST
FIGURA 2
Correlaciones entre clases y subclases de distintos enfoques del ASSIST
TABLA 5
Estadsticos de los resultados obtenidos en el ASSIST
por enfoques de aprendizaje
Cabe destacar que, tanto dentro de las clases como de las subclases, las desviacio-
nes tpicas son muy pequeas. Esto nos indica que las puntuaciones estn bastante
agrupadas alrededor de la media. Respecto a la asimetra observamos, tambin den-
tro de las clases, dos valores negativos (enfoques profundo y estratgico) lo cual nos
confirma puntuaciones ligeramente ms elevadas en estos enfoques. Atendiendo a
la curtosis observamos que existe una mayor agrupacin de las puntuaciones en el
enfoque profundo (curtosis=0,12).
Se observa que las mujeres puntan ms alto en todos los enfoques y que el enfo-
que preferente que presentan las mujeres es el estratgico ya que es donde presentan
una media ms elevada (media=3,37), seguido de cerca por el profundo (media=3,33).
En el caso de los hombres, en cambio, stos presentan un mayor enfoque profundo
(media=3,24) seguido del estratgico (media=3,06).
FIGURA 3
Tipo de EA en funcin del gnero
TABLA 6
Tipo de EA en funcin del gnero
FIGURA 4
Tipo de EA en funcin de la modalidad de estudio
TABLA 7
Tipo de EA en funcin de la modalidad de estudio
FIGURA 4
Tipo de EA en funcin de la modalidad de estudios por gnero
CONCLUSIONES
nidos reflejan una estructura adecuada del instrumento ya que las subescalas se agrupa-
ron adecuadamente en los tres enfoques. Por su parte los valores del Alfa de Cronbach
obtenidos en las tres principales escalas estn entre 0,82 y 0,88, lo cual nos indica niveles
altos de consistencia interna. En referencia a las subescalas tambin se observa que los
resultados son muy parecidos a los del mismo instrumento traducido a otros idiomas.
En relacin al segundo objetivo observamos que el enfoque preferido es el profundo.
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Biggs (1987) y Hernndez-Pina y otros
(2002). El hecho de que un 38,8% de la muestra haya adoptado el enfoque profundo
indica un aspecto alentador en cuanto a la mayor motivacin y utilizacin de estrate-
gias de ms alto nivel, es decir, un proceso de aprendizaje de mayor calidad; lo que
es deseable en el contexto universitario.
Si atendemos al tercer objetivo de nuestro trabajo observamos que la puntuacin
media de las mujeres fue mayor en el enfoque estratgico que los hombres. Esto indica
que las mujeres estn ms motivadas que los estudiantes varones para el logro, la orga-
nizacin de sus estudios, monitorizar su efectividad, estn ms alerta a las demandas
de la evaluacin y gestionan mejor su tiempo. Este resultado es consistente con los
hallazgos de la investigacin Senemolu (2011), realizada sobre estudiantes turcos y
americanos, y por la de Smith y Miller (2005) en estudiantes australianas.
Esta percepcin tambin coincide con otros estudios como el de Buenda y Olmedo
(2003) que indican la tendencia de los hombres a ser ms profundos, si bien hay
estudios como (Biggs, 1987 y Hernndez-Pina y otros, 2010) que indican lo contrario.
Es importante tener en cuenta que el enfoque estratgico correlaciona positivamente
con el profundo. Esto nos justifica el hecho de que tambin las mujeres pueden pasar
fcilmente a mostrar un enfoque profundo, segn la necesidad.
Respecto al cuarto objetivo observamos que los alumnos de Ciencias y Tecnologa
presentan una prevalencia en el enfoque profundo mientras que los de Humanidades
y Educacin presentan un enfoque ms estratgico. En otros estudios, como el de
Hernndez-Pina y otros (2012), se indica que es bastante difcil crear una relacin
entre enfoques y modalidades de una forma genrica debido a que esta relacin est
ms ligada a las titulaciones en concreto. Tambin Byrne (2010) comenta que el tipo
de evaluacin, las motivaciones de los estudiantes para la eleccin de su titulacin y
sus experiencias previas de aprendizaje son posibles factores que contribuyen a las
diferencias en la adopcin de un EA u otro.
En resumen como indica Buenda y Olmedo (2003), podemos afirmar, en niveles,
como el universitario, que no existen globalmente diferencias significativas en los
enfoques de aprendizaje utilizados por hombres y mujeres, pero en un anlisis ms
detenido por tems se manifiestan diferentes tendencias hacia las estrategias y motivos
no slo por gnero sino incluso por la titulacin de procedencia.
En este sentido sera bueno en futuros estudios observar las relaciones existentes
entre los enfoques de aprendizaje respectos a otras variables como puede ser el ren-
dimiento acadmico siguiendo los estudios realizados en otros pases (Grlen y otros,
2013). De la misma forma tambin sera interesante intentar observar el comportamiento
en un mayor nmero de modalidades de estudios universitarios para ver si se puede
extraer alguna relacin ms perfilada con los enfoques de aprendizaje con el fin de
realizar propuestas que mejoren el rendimiento de los alumnos.
BIBLIOGRAFA
Abalde, E., Muoz, M., & Colbs. (2001). Los enfoques de aprendizaje en estudiantes
universitarios espaoles. Revista de Investigacin Educativa, 19(2), 465-489.
Barca, A., Peralvo, M., Porto, A.M., & Breilla, J. C. (2008). Contextos multiculturales,
enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico en el alumnado de educacin
secundaria. Revista Iberoamericana de Educacin, 46, 193-226.
Biggs, J. B. (1987). Student approaches to learning and studying. Melbourne: Australian
Council for Educational Research.
Biggs, J. B. (1988). Approaches to Learning and to Essay writing. En Schmeck, R.
(ed.):Learning Strategies and Learning Styles, 185-227. Nueva York: Plenum Press.
Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open Uni-
versity Press.
Biggs, J. B., Kember, D., & Leung, D. (2001). The revised two-factor Study Process
Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.
Boyle, E. A., Duffy, T., & Dunleavy, K. (2003). Learning styles and academic outcomes:
The validity and utility of Vermunts inventory of learning styles in a British higher
education setting. British Journal of Educational Psychology, 73, 267-290.
Buenda, L., & Olmedo, E. M. (2003). Estudio transversal de los enfoques de aprendizaje
en educacin superior. Revista de Investigacin Educativa 21(2), 511-524.
Byrne, B. M. (2010). Structural Equations Modeling with AMOS: Basic Concepts, Apli-
cations and Programming. Nueva York: Routledge.
Byrne, M., Flood, B., & Willis, P. (2004). Using the student learning framework to explore
the variation in academic performance of European business students. Journal of
Further and Higher Education, 28(1), 67-78.
Corominas, E., Tesouro, M., & Teixid, J. (2006). Vinculacin de los enfoques de apren-
dizaje con los intereses profesionales y los rasgos de personalidad. Aportaciones
a la innovacin del proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin superior.
Revista de investigacin Educativa, 24(2), 443-473.
De la Fuente, J., Martnez, J. M., Peralta, F. J., & Garca Berbn, A. B. (2010). Percepcin
del proceso de enseanza-aprendizaje y rendimiento acadmico en diferentes con-
textos instruccionales de la educacin superior. Psicothema, 22(4), 806-812.
Entwistle, N. J. (1997a). Reconstituting approaches to learning: A response to Webb.
Higher Education, 33, 213-218.
Entwistle, N. J. (1997b). Contrasting perspectives on learning. En F. Marton, D. J.
Hounsell, & N. J. Entwistle (Eds.), The Experience of Learning (2 ed.). Edimburgo:
Scottish Academic Press.
Entwistle, N. J. (1998). Improving teaching through research on student learning. En
J. J. F. Forest (Ed.), University teaching: International perspectives, pp. 73-112. Nueva
York: Garland.
Entwistle, N. J. (2009). Teaching for Understanding at University: Deep Approaches
and Distinctive Ways of Thinking. Universities into the 21st Century series. Londres:
Palgrave Macmillan.
Entwistle, N. J., Mc.Cune, V., & Walker, P. (2001). Conceptions, styles and approaches
within higher education; analytical abstractions and everyday experience. En R.
Sternberg & L. F. Zhang (Eds.), Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles,
(pp. 103-136). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
Esquivel, J., Rodrguez, M. C., & Padilla, V. M. (2009). Enfoques hacia el aprendizaje,
motivos y estrategias de estudiantes de las carreras de enfermera, ingeniera y
organizacin deportiva. Revista de Pedagoga, 30(87), 309-331.
Gadelrab, H. F. (2011). Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)
in Egypt: A Confirmatory Factor Analysis Approach. Electronic Journal of Research
in Educational Psychology, 9(3), 1197-1218.
Gonzlez Geraldo, J. L., del Rincn, B., & del Rincn, D. (2011). Estructura latente y
Consistencia interna del R-SPQ-2F: Reinterpretando los enfoques de aprendizaje en
el EEES. Revista de Investigacin Educativa, 29(2), 277-293.
Grlen, E., Turan, S., & Senemolu, N. (2013). The relationship between learning
approaches of prospective teachers and their academic achievement. Educational
Research and Review, 8(5), 171-178.
Heinstrm, J. (2006). Fast surfing for availability or deep diving into quality - motiva-
tion and information seeking among middle and high school students. Information
Research, 11. Recuperado de http://InformationR.net/ir/11-4/paper265.html.
Hernndez Pina, F., Garca, M.P., Martnez, P., Hervs, R.M., & Maquiln, J. (2002).
Consistencia entre motivos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios.
Revista de Investigacin Educativa, 20(2), 487-510.
Hernndez Pina, F., Martnez Clares, P., Da Fonseca, P., & Rubio Espn, M. (2005).
Aprendizaje, competencias y rendimiento en educacin superior. Madrid: La Muralla.
Hernndez Pina, F., Maquiln Snchez, J., & Hernndez Cantero, M. C. (2009). Los
enfoques de aprendizaje en Estudiantes de Educacin Primaria: Propuesta del Cuestionario
C.E.A.P.S. En Actas del XIV Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Edu-
cativa (AIDIPE), Huelva (Espaa).
Hernndez Pina, F., & Maquiln Snchez, J. (2010, junio). Las concepciones de la ense-
anza. Aportaciones desde la investigacin. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 13(3), 17-25.
Hernndez Pina, F., Rosrio, P., Cuesta,P., Martnez, P., & Ruz, E. (2006). Promocin del
aprendizaje estratgico y competencias de aprendizaje en estudiantes de primero
de universidad. Evaluacin de una intervencin. Revista de investigacin Educativa,
24(2), 615-631.
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3 Ed). Nueva
York: The Guilford Press.
Kreber, C. (2003). The scholarship of teaching: A comparison of conceptions held by
experts and regular academic staff. Higher Education, 46, 93-121.
Maquiln, J. (2003). Diseo y evaluacin del diseo de un programa de intervencin para la
mejora de las habilidades de aprendizaje de los estudiantes universitarios (Tesis Doctoral
indita). Universidad de Murcia, Murcia (Espaa).
Maquiln, J., & Hernndez Pina, F. (2011). Influencia de la motivacin en el rendi-
miento acadmico de los estudiantes de formacin profesional. Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 14(1), 81-100.
Marton, F., & Slj, R. (1976). On qualitative differences in learning. I. Outcome and
process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.
Marton, F., & Slj, R. (1997). Approaches to learning. En F. Marton, D. Hounsell, & N.
J. Entwistle (Eds.), The experience of learning. Implications for teaching and studying in
higher education (2 ed., pp. 39-59), Edimburgo: Scottish Academic Press.
Najar, R., & Davis, K. (2001). Approaches to learning and studying in psychology: A
revised perspective. AARE 2001 Conference Papers.
Olmedo, Eva M (2013). Enfoques de aprendizaje de los estudiantes y metodologa
docente: Evolucin hacia el nuevo sistema de formacin e interaccin propuesta
en el EEES. Revista de Investigacin Educativa, 31 (2), 411-429.
Prez, A. (2012). Enfoques de aprendizaje: validacin del cuestionario en estudiantes
de ciencias. X Congreso Latinoamericano de Sociedades de Estadstica, 1-13.
Regan, L., & J. Regan (1995). Relationships between first-year university studentss
co res on Biggs Study Process Questionnaire and students gender, age, faculty
of enrolment and first-semester grade-point-average. 25th Annual Conference of the
Australian Teacher Education Association.
Romero, A., Hidalgo, M. D., Gonzlez Javier, F., Carrillo, E., Pedraja, M. J., Garca
Sevilla, J., Prez Snchez, M. A. (2013). Enfoques de aprendizaje en estudiantes
universitarios: comparacin de resultados con los cuestionarios ASSIST y R-SPQ-2F.
Revista de Investigacin Educativa, 31(2), 375-391.
Rosrio, P., & Almeida, L. (2005). Leituras constructivistes da aprendizagem. En G. L.
miranda, & S. Badia (Org.), Psicologia da Educao. Temas de desenvolmiento, aprendi-
zagem e ensino, (pp. 141-146). Lisboa: Relgio Dgua.
Salim, R. (2006). Motivaciones, enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes
de Bioqumica de una universidad pblica argentina. Revista Electrnica de Inves-
tigacinEducativa, 8(1).
Senemolu, N. (2011). College of Education Students Approaches to Learning and
Study Skills. Education and Science, 36(160), 65-80.
Siddiqui, Z. (2006). Study approaches of students in Pakistan: the revised two-factor study
process questionnaire experience. Perth: Universidad del Oeste de Australia
Smith, S. N., & Miller, R. J. (2005). Learning approaches: Examination type, discipline
of study, and gender. Educational Psychology, 25(1), 43-53.
Spencer, K. (2003). Approaches to Learning and Contemporary Accounting Education.
Conference Proceedings Education in a Changing Environment.
Tait, H., & Entwistle, N. J. (1996). Identifying students at risk through ineffective study
strategies. Higher Education, 31, 99-118.
Tait, H., Entwistle, N.J., & McCune, V. S. (1998). ASSIST: A reconceptualisation of the
approaches to studying inventory. En C. Rust (Ed.), Improving student learning:
Improving students as learners. Oxford: Oxford Brookes University.
Tang, S. (2005) Comparing approaches to studying of Malaysian distance learners and
on-campus learners: implications to distance education. Turkish Online Journal of
Distance Education, 6(2), 70-86.
Trigwell, K. y Prosser, M. (1991). Relating approaches to study and quality of learning
outcomes at the course level. British Journal of Educational Psychology, 61, 265-275.
Valadas, S., Goncalves, F., & Faisca, L. (2010). Approaches to Studying in Higher Edu-
cation Portuguese Students: A Portuguese Version of the Approaches and Study
Skills Inventory for Students. High Education, 59, 259-275.
RESUMEN
Este estudio pretende indagar en los dilemas y controversias de un centro de secundaria que
influyen en el desarrollo de procesos de planificacin y gestin a partir de un trabajo colaborativo
que propicie el progreso y la mejora. Para ello se han utilizado tcnicas biogrfico-narrativas en
tres momentos: entrevistas individuales y grupales, observaciones de reuniones, grabaciones de
sesiones de un Programa de Formacin y discusin de temas a debate, entrevistas individuales
finales a miembros observadores inmersos en el proceso de anlisis. En este estudio han parti-
cipado profesores, alumnos, orientador, equipo directivo, coordinador del grupo de trabajo as
como alumno en prcticas durante un curso escolar. Los resultados muestran datos respecto a
una variedad de conflictos y dilemas de ndole contextual y estratgica que impiden el estable-
cimiento de un trabajo colaborativo en el centro que potencie una filosofa de trabajo basada en
la equidad y el aprendizaje para todos.
Palabras clave: innovacin, trabajo en equipo, desarrollo comunitario, participacin del
profesor.
Correspondencia:
Elena Hernndez de la Torre.
Profesora Titular del. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Universidad de Sevilla. C/ Pirotecnia, s/n. 41013 Sevilla (Espaa).
Tfno. 955420597 - Fax. 954554306. E-mail: [email protected]
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze the issues and controversies that arise in a secondary
school that affect the development of planning and management procedures based on cooperation,
aiming to progress and improvement. The methodology of the study consists of biographical
and narrative techniques applied in three phases: individual and group interviews, analysis of
meetings, recordings from sessions of a Training Program and discussions of several topics; and
final individual interviews to monitoring members involved in the analysis. The study includes
the participation of teachers, students, the school counselor, the executive board, the coordinator
of the working group and a student who was working in the school as part of an internship
during the academic year. The results show several issues and conflicts of a contextual and
strategic nature that prevent the development of cooperative work with a philosophy based on
equity and general development.
Keywords: innovation, working group, community, teacher participation.
INTRODUCCIN
Los centros docentes, para que sean verdaderamente innovadores, deben apo-
yarse en criterios para un verdadero cambio, producindose este a distintos niveles:
en primer nivel los cambios proyectados y deliberados, estimulando el propio cambio
entre un grupo de personas implicadas con objetivos comunes, consensuados y
procedimientos negociados; en segundo nivel los cambios participativos, con objetivos
que surgen de la propia comunidad que desea el cambio despus de un estudio de
necesidades del centro. Los cambios, asimismo, para que sean innovadores, deben
surgir en el transcurso de la puesta en marcha de las estrategias, siempre desde una
adecuada planificacin, con carcter deliberado y participativo. A su vez, los cambios
que produce la innovacin educativa son cambios en las personas, en los programas o
procesos y en la organizacin del centro, llegando con ello a la mejora. De esta forma
si actualmente el cambio es un elemento esencial en las sociedades, la educacin
no slo debe reflejarlo, sino tambin debe asegurarlo y esto exige que ella misma
cambie (De la Orden, 2009:14). El cambio supone una modificacin de la forma en
que los grupos reaccionan ante la realidad y la responden, requiere comprensin de
las condiciones y desarrollo de medidas de reforma, planteando soluciones ante las
necesidades que se plantean.
La innovacin debe partir de la reflexin conjunta sobre cmo queremos que sea un
centro docente a nivel de enseanza, cmo queremos que los alumnos aprendan, qu
estrategias utilizaremos para organizarnos. Los centros deben ser entendidos como
un espacio fsico comn, un lugar donde se ofrecen multitud de situaciones de apren-
dizaje, un ambiente rico en experiencias tiles para nuestros alumnos y donde todos
tienen cabida y participan con mayor o menor intensidad. Autores como Stainback,
Stainback y Jackson (2007) y Ainscow (2005), aportan ideas en este sentido y definen
la gran comunidad como conjunto de centros ms pequeos en los que profesores y
alumnos desarrollan cambios y mejoras, y la comunidad de prctica, situada en cada
centro y dedicada a la realizacin de un proyecto comn. En definitiva, para elaborar
un Proyecto que responda al cambio y a la innovacin se necesita una nueva profesio-
nalizacin del docente, con el objetivo de invertir barreras que se oponen al cambio,
aportando medidas que colaboren en calidad al proceso educativo, mantenindose a lo
largo del tiempo y todo ello controlado, planificado y evaluado para que se produzca
un cambio verdadero.
Por ltimo, sealar junto con Murillo (2003:3), que la mejora de los centros docen-
tes se consigue con el progreso de la comunidad escolar, siendo sus principios los
siguientes:
Tabla 1
Fases del proceso de recogida de datos
Tabla 2
Sesiones del Grupo de Trabajo
Se trata de un IES situado en una zona de nivel social medio de una gran ciudad,
aunque acuden alumnos de distintos niveles educativos y sociales. Es un centro de
carcter tradicional con gran nmero de profesores de largo recorrido profesional en
distintos centros de secundaria cuyo objetivo es terminar su trayectoria docente en
este centro de la ciudad. Es un centro muy dispar en lo curricular, ya que en el mismo
se encuentran alumnos con distintos niveles de diversificacin curricular as como
alumnos de Bachillerato Internacional brillantes, esta la caracterstica ms importante
del mismo. Al centro acuden alumnos de comunidades de inmigrantes con distintas
carencias sociales, econmicas y manejo del idioma del centro. A travs del anlisis de
las entrevistas y grabaciones aparecen una serie de barreras y obstculos, los cuales
muestran los conflictos para abordar un trabajo en el centro de carcter colaborativo.
En primer lugar hay que destacar, entre las barreras y obstculos, la importancia
de las relaciones humanas y el ambiente dentro del centro, siendo este el que ha priorizado
nuestra atencin, as como las percepciones que los profesores y alumnos tienen del
ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales. Las entrevistas permiten
corroborar que las relaciones humanas y el ambiente del centro denotan un carcter
singular, concibiendo el trabajo de cada profesor en solitario, con un marcado carc-
ter individual y particular propio. El ambiente en el que desarrollan sus actividades
habituales, las relaciones interpersonales que establecen y el marco en que se dan tales
interacciones ha sido denominado de ambiente poco acogedor y poco comunicativo
entre los participantes. El clima institucional y cultural del centro se caracteriza como
sigue: muy poco cercano no? y claro la sala de profesores muy cada uno a
su rollo no invita mucho tampoco all, la gente llega, deja sus cosas, se pone a corregir, pero
no hay mucha comunicacin ni no s, un ambiente un poco (L).
Derivado de la caracterstica anterior se destaca la falta de comunicacin entre profesores,
y entre profesores y alumnos, lo cual propicia que el centro no se dinamice y no se cree
El elemento final en este marco de anlisis es la cultura del centro. Un aspecto clave
es el trabajo conjunto para el cambio cultural en el centro a travs de las modifica-
ciones de sus condiciones internas de funcionamiento. El cambio cultural est por
encima de los procesos de enseanza y aprendizaje, es el que lleva a la mejora de
los resultados escolares de los alumnos. En este centro cultura que predomina se
basa en la falta de esfuerzos conjuntos, con un marcado carcter individualista y que
no apoya los esfuerzos de mejora escolar que surgen de determinados profesores
tutores. Esta cultura se caracteriza por ser: poco colaborativa, con bajas expectativas
para estudiantes y docentes, falta de consenso en el desarrollo de los valores, falta
de estrategias y habilidades para trabajar mejor con las diferencias, carencia de un
entorno ordenado y seguro, y, por ltimo, falta de estimulacin para que los docentes
asuman una variedad de roles de liderazgo.
Podemos sealar que el centro debera hacer hincapi en los siguientes factores:
1. Motivar a los docentes poniendo en marcha Proyectos de Centro con la forma-
cin en estrategias de aprendizaje para todos y abordando metodologas que
den respuesta a la diversidad
2. Recibir asesoramiento de otros centros docentes que funcionan con prcticas
educativas adaptadas a las necesidades que presentan
3. Establecer reuniones de coordinacin frecuentes (una vez a la semana, una vez
cada quince das o una vez al mes) para la puesta en marcha de relaciones entre
profesores, creando equipos de trabajo y asumiendo tareas de coordinacin entre
los miembros del cuerpo docente
4. Creacin de espacios y tiempos de reflexin, contando con espacios fsicos ade-
cuados para que los docentes reflexionen y se renan a discutir ciertos temas
con los alumnos-as y puesta en comn
6. Crear de Grupos de Apoyo entre Profesores como estrategia de atencin a la
diversidad de alumnos y profesores del centro y creando redes de apoyo para
trabajar mejor
7. Abordar las necesidades institucionales desde planteamientos multidisciplinares.
BIBLIOGRAFA
Anaya, D., Surez, J. M., & Prez, J. C. (2009). Necesidades de asesoramiento o ayuda
de expertos demandadas por el profesorado de educacin infantil, primaria y
secundaria. Revista de Investigacin Educativa. 27(2), 413-425.
Ainscow, M. (2005). El desarrollo de sistemas educativos inclusivos: cules son las
palancas de cambio? Journal of Educational Change, 6, 109-124.
Bardin, L. (1991). Anlisis de contenido. Madrid: AKAL.
De la Orden, A. (2009). Evaluacin y calidad: anlisis de un modelo. Ese: Estudios sobre
Educacin, 16, 17-36.
Bolvar, A. (2012). Metodologa de la investigacin biogrfico-narrativa: recogida y
anlisis de datos. En M.C. Passeggi & M.H. Menna Barreto Abrahaon (Org.), Pes-
quisa (Auto) Biogrfica. Temas Transversais. 1 Dimensoes epistemolgicas e metodolgicas
da pesquisa (auto)biogrfica. (Vol. II, pp. 79-110) Natal: EDIPUCRS.
Echeita, G. (2006). La educacin para la inclusin o la educacin sin exclusiones. Madrid:
Narcea.
Edwards, D. (1997). Discourse and cognition. Londres: Sage.
Gerschel, L. (2003). Igualdad de oportunidades y necesidades educativas especiales:
equidad e inclusin. En C. Tistone, L. Florian & R. Rose (Coord.), Promocin y desa-
rrollo de prcticas educativas inclusivas (pp. 101-119). Madrid: EOS.
RESUMEN
Correspondencia:
Mara Isabel de Vicente-Yage Jara
Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad de Murcia
[email protected]
ABSTRACT
This paper describes research into high school pupils reading and listening to music
habits, both of which are key pillars of literary and music education in Secondary Education,
Baccalaureate and Musical Studies. The study examined whether pupils interest in literature
and music is enhanced by an interdisciplinary teaching approach based on the analysis of
intertextual references in combined literary works and musical compositions. Data were collected
in various schools throughout the Region of Murcia using classroom observation, questionnaires
(15 types) and personal interviews. Statistical analyses (SPSS version 15) of quantitative data
revealed that the implementation of this teaching approach not only increased pupils interest
in reading and music, but led to a significant improvement of their interpretation of the textual
and musical pieces studied.
Keywords: Didactic model; intertextuality; literary education; music education.
INTRODUCCIN
La msica comienza
donde finaliza el poder de las palabras.
Richard Wagner
Los resultados extrados de los informes y estudios realizados por diferentes fun-
daciones, organizaciones y colectivos (PIRLS y PISA en las aulas de Primaria y Secun-
daria, el Barmetro de hbitos de lectura y compra de libros elaborado por la Federacin
de Gremios de Editores de Espaa y el Anuario SGAE de las Artes Escnicas, Musicales
y Audiovisuales) denotan que no se cumplen unas expectativas mnimas de prctica
lectora o auditiva entre los intereses de la poblacin espaola.
Adems, se ha de resaltar que a lo largo de la historia el lenguaje musical se ha unido
al verbal en numerosas creaciones artsticas, lo que ha dado lugar a productos mixtos
de inspiracin intertextual. En este sentido, se encuentran composiciones musicales
con subtexto literario, obras literarias con subtexto musical y tambin creaciones que
desde el inicio mismo de su produccin son concebidas mediante la unin de texto y
msica original.
Por ello, la preocupacin por el contexto educativo que describen los estudios
sealados anteriormente, unida al recurso artstico y creativo de las obras literario-
musicales, han sido los factores determinantes que nos impulsaron a investigar para
intentar buscar posibles soluciones interdisciplinares de aprendizaje en las aulas de las
asignaturas con contenidos literarios y musicales; asignaturas que no haban sabido
explotar, por otra parte, esta riqueza cultural en sus programas educativos.
Con respecto a los participantes que intervinieron en la investigacin, la muestra
est compuesta por seis grupos de alumnos. Cuatro de ellos pertenecen a las etapas
de Educacin Secundaria Obligatoria (grupos A y B) y el Bachillerato (grupos C y D),
correspondiendo los grupos A y C a la materia de Lengua castellana y literatura, y los
1. REVISIN TERICA
L N
Figura 1
Subconjunto de contenidos traducibles por L en NL o viceversa
En este sentido, Umberto Eco (1985, p. 298) afirm que el lenguaje verbal es el
artificio semitico ms potente que el hombre conoce; pero que, a pesar de ello, exis-
ten otros artificios capaces de abarcar porciones del espacio semntico general que la
lengua hablada no siempre consigue tocar.
La principal problemtica derivada de los estudios comparativos de la literatura
y la msica es de orden semiolgico, consecuencia de la distinta naturaleza de cada
manifestacin artstica como sistema de signos. Por ello, con el fin de desarrollar
un riguroso estudio interdisciplinar, es necesario un acercamiento ms preciso a los
diferentes lenguajes, verbal y musical, analizando las caractersticas, propiedades y
diferencias de los dos tipos de signos verbales y musicales.
Por otra parte, Ruwet (1972) afirma que, en la msica vocal, el lenguaje y la msica
presentan dos niveles bien diferenciados en su organizacin estructural, por lo que
pueden realizarse simultneamente sin ocasionar interferencias o asimilaciones. La
relacin entre el lenguaje y la msica es siempre significativa. En un nivel ms gene-
ral, el lenguaje es tratado por la msica de muy diversas formas. As, por medio de
la msica vocal y no nicamente con palabras, pueden ser expresadas las emociones
humanas. En sentido inverso, se destaca la funcin de las formas lingsticas en la
elaboracin de las formas musicales, siendo necesaria la presencia del texto en muchas
obras musicales para llegar a constituir un todo estticamente definido.
En un nivel ms concreto, si tenemos en cuenta las relaciones entre los contenidos
especficos de cada texto y su msica, y el equilibrio resultante, podramos hablar de
una relacin dialctica. En la msica vocal, el sentido del texto, por un lado, y el
sentido de la msica, por otro, son totalmente diferentes del sentido de ese todo que
conforman el texto ms la msica. Cada componente no se define ms que por su rela-
cin con todos los dems, por lo que se tratara de relaciones de transformacin entre
los diferentes sistemas. Esta concepcin dialctica permite no solo que un mismo texto
pueda reelaborarse musicalmente de diferentes maneras (como el Ordinario de la Misa),
sino que tambin una misma msica pueda albergar diferentes textos (como sucede
con algunas cantatas de Bach, con textos tanto profanos como sacros).
En cuanto al campo concreto que une la msica a la literatura, numerosos son los
ensayos que han abordado el estudio de un compositor en relacin con la literatura, el
estudio de un escritor y sus influencias musicales e, incluso, el estudio de la conexin
directa entre un compositor y un literato. Son trabajos que han tratado las producciones
artsticas y los creadores en su doble vertiente literario-musical. Podemos sealar, entre
otros, los trabajos de Tefilo Sanz (1999), Catherine Miller (2003), Franois Sabatier
(2004) o Guy Lelong (2010).
En el terreno espaol, destacamos a Claudio Guilln (2005). Este autor se plantea
dos cuestiones: el estudio de las relaciones entre la literatura y las dems artes des-
emboca en el comparatismo literario propiamente dicho integrndose en l? (p. 124)
y la comparacin de las artes entre s, o mejor dicho de las obras de arte, constituye
un campo de investigacin especial? (p. 127). Con respecto a la primera, el autor
responde que s, siempre que la literatura sea el centro de gravedad del estudio, alu-
diendo al poligenismo o multitud de orgenes, caracterstico del fenmeno literario.
La respuesta a la segunda pregunta es tambin un s rotundo, pues este se refiere a
las disciplinas de la Esttica o la Teora del Arte, la Semiologa, la teora de la comu-
nicacin, la historia de la crtica o de la Potica.
En ese discurso, debemos mencionar cmo la Esttica de la recepcin supuso en los
estudios literarios del siglo XX un cambio de paradigma terico. La pretendida objeti-
vidad del texto, as como el esencialismo que defina lo literario, han ido dando paso
a la concepcin del proceso de recepcin como necesario en la completa realizacin y
comunicacin de la obra. En este sentido, las creaciones literarias y, por extensin, las
musicales existen solamente cuando son ledas y escuchadas, respectivamente, siendo
2. HIPTESIS-OBJETIVOS
3. METODOLOGA
lnea de investigacin permite la mejora del sistema educativo y social (Latorre, 2003, p.
23). As, el trabajo presentado basa su estudio en la progresin de diferentes momentos
temporales, siendo considerado longitudinal, transversal y diacrnico. Adems,
la investigacin presenta tres modalidades: descriptiva, explicativa y exploratoria. Se
trata de una investigacin descriptiva desde el momento en que presenta de forma deta-
llada los hechos y resultados obtenidos en el aula a partir de la aplicacin del modelo
didctico. Tambin es una investigacin explicativa, puesto que, adems de referir lo
acontecido a modo de descripcin, se pretende explicar, relacionar, jerarquizar toda la
serie de elementos que componen el modelo y sus resultados. Por ltimo, el carcter
de exploratoria le viene dado por la provisionalidad que define esta modalidad: el
explorar e investigar con fenmenos intertextuales musicales y literarios, para ir dando
forma a un modelo didctico interdisciplinar. Por otra parte, los datos son recogidos
de forma numrica en grficos porcentuales, prctica propia del mtodo cuantitativo.
3.1. Participantes
Debido al doble enfoque disciplinar que presenta esta investigacin, ya que tiene por
objeto tanto la educacin literaria como la educacin musical, se interviene no solo en
el aula de las enseanzas generales, sino tambin en el aula de las enseanzas espec-
ficas. En este sentido, el estudio en las etapas de la Educacin Secundaria Obligatoria
y el Bachillerato se complementa con la investigacin en las Enseanzas Artsticas de
Msica. Asimismo, las diferentes materias implicadas son Lengua castellana y literatura,
Msica, Piano e Historia de la Msica. De la misma manera, para comparar situaciones
educativas diversas, cremos conveniente realizar la investigacin en diferentes centros
de la Regin de Murcia, como se refleja en la tabla 1.
Tabla 1
Participantes de la investigacin
Tabla 2
Distribucin de los cuestionarios en las fases de la investigacin
PROFESORADO ALUMNADO
1) Lengua castellana y
FASE A 5) Lengua castellana y literatura
literatura
Por otra parte, las fases seguidas estn basadas en el diseo metodolgico desarro-
llado por Guerrero Ruiz en su Modelo Ekfrstico (2008): fase de preanlisis, fase de
anlisis (intervencin), fase de interpretacin y fase de comunicacin. De este diseo
se tomaron las tres primeras fases, aunque modificando y adaptando los enunciados
de las mismas a las necesidades de la presente investigacin.
4. RESULTADOS
A continuacin, tras analizar los cuestionarios del alumnado, resumiremos los resul-
tados ms destacados de nuestra investigacin. Con respecto al aumento del inters por
la lectura y la audicin, el 50% del grupo A, el 52,6% del grupo C, el 44,8% del grupo
D, el 62,5% del grupo E y el 55,6% del grupo F aseguran la utilidad de las actividades
realizadas. Por otra parte, en el 63,2% del grupo B, grupo con un nivel medio-bajo,
solo ha influido ligeramente la intervencin literario-musical en su inters auditivo;
no obstante, se destaca que el matiz intermedio de Un poco se ubica igualmente en
un nivel creciente de audicin junto al rotundo S (tabla 3).
Tabla 3
Porcentajes de la pregunta Crees que estas actividades
han servido para aumentar tu aficin a la lectura/audicin?
Los alumnos confirmaron que el mtodo de anlisis utilizado desarrolla el gusto por
la literatura y por la msica, siendo esto reflejado por el 79,4% del grupo A, el 63,2% del
grupo B, el 68,4% del grupo C, el 62,1% del grupo D, el 100% del grupo E y el 83,3%
del grupo F. El porcentaje del grupo E se explica por el reducido nmero de alumnos
que lo componen, solo ocho alumnos en total. Adems, en las explicaciones abiertas a
esta cuestin, el alumnado que contesta afirmativamente expone las siguientes razones:
el inters hacia el texto asociado a una pieza musical, el conocimiento ms completo
de las obras, la motivacin suscitada, el carcter innovador de las sesiones frente a las
clases tradicionales y la mayor interiorizacin de la msica a travs del texto (tabla 4).
Por otra parte, se destaca un aumento de la aficin lectora en algunos de los alumnos
pertenecientes a los grupos musicales. As fue confirmado en la pregunta duplicada en
los cuestionarios inicial y final Te gusta leer?, formulada con la idea de comprobar
el grado de aceptacin que tendra en la educacin musical un modelo basado en el
estudio de referentes intertextuales literarios. En este sentido, en los grupos B y D
de Msica, aun estando representada la opcin afirmativa por unos porcentajes muy
dbiles (21,1% y 31%), esta mejora tmidamente sus resultados en el cuestionario final
(36,8% y 41,4%). En el grupo E no vara el porcentaje, encontrndose la lectura entre
las preferencias del 87,5% del alumnado. Por ltimo, el grupo F tambin mejora sus
resultados, que evolucionan del 66,7% en el cuestionario inicial al 72,2% en el cuestio-
nario final. Por otra parte, la pregunta Te gusta la msica? de los grupos A y C no
presenta variaciones significativas de un cuestionario a otro.
Tabla 4
Porcentajes de la pregunta Opinas que este mtodo de anlisis
desarrolla el gusto por la literatura/msica?
Tabla 5
Porcentajes de la pregunta
Te apetecera realizar actividades msico-literarias?
Tabla 6
Porcentajes de la pregunta Te ha gustado este acercamiento a
la msica/literatura para comprender los textos literarios/las
composiciones musicales?
Tabla 7
Porcentajes de la pregunta
Califica el tipo de actividades en las que se ha aplicado el mtodo
intertextual
2 15,8% 13,8%
Tabla 8
Porcentajes de la pregunta
Crees que el mtodo interdisciplinar de anlisis realizado es eficaz
para la comprensin del texto/de las obras musicales?
Por ltimo, relacionando el valor cultural de las obras con la formacin cultural
que las mismas procuran, se puede extraer una interesante reflexin observada tras la
comparacin de preguntas duplicadas en los cuestionarios iniciales y finales del alum-
nado, pues en algunos casos se advierte una evolucin en la opinin de los grupos tras
la aplicacin del modelo. As, en el grupo A, la pregunta Crees que la lectura forma
culturalmente a las personas? mejora sus resultados, ya que es valorada con cinco por
el 52,9% en el cuestionario final, mientras que en el cuestionario inicial los porcentajes
mayoritarios se repartan entre la puntuacin tres y cuatro con el 32,4% en ambos casos.
De igual forma, el grupo C tambin aumenta su porcentaje significativamente para la
puntuacin cinco, estando esta representada por el 31,6% en el cuestionario inicial y
por el 52,6% en el cuestionario final. En cuanto a la pregunta Crees que la audicin
musical forma culturalmente a las personas? formulada en los grupos musicales B,
D, E y F no se observan cambios notables.
5. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Caballero, P. A., & Garca-Lago, V. (2010). La lectura como factor determinante del
desarrollo de la competencia emocional: un estudio hecho con poblacin universi-
taria. Revista de Investigacin Educativa, 28(2), 345-359.
Caro Valverde, M. T. (2006). Los clsicos redivivos en el aula (Modelo didctico interdisci-
plinar en Educacin Literaria). [Tesis doctoral]. Recuperado de http://digitum.um.es/
xmlui/handle/10201/117. Consultado el 1 de marzo de 2009.
Casini, C. (2006). El arte de escuchar la msica. Barcelona: Paids.
Cerrillo, P.C. (2007). Los nuevos lectores: la formacin del lector literario. Alicante: Biblioteca
Virtual Miguel de Cervantes.
Eco, U. (1985). Tratado de semitica general (3 ed.). Barcelona: Lumen.
Federacin de Gremios de Editores de Espaa (2011). Barmetro de Hbitos de Lectura y
Compra de Libros. Recuperado de http://www.federacioneditores.org/0_Resources/
Documentos/NP_Barometro_HabitosLectura2011.pdf.
Guerrero, P. (2008). Metodologa de investigacin en educacin literaria (el modelo ekfrstico).
Murcia: Diego Marn.
Guilln, C. (2005). Entre lo uno y lo diverso. Introduccin a la Literatura Comparada (Ayer
y hoy). Barcelona: Tusquets.
Instituto de Evaluacin (2007). PIRLS 2006. Informe espaol. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Instituto de Evaluacin (2010). PISA 2009. Informe espaol. Madrid: Ministerio de
Educacin.
Latorre, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa (2 ed.).
Barcelona: Gra.
Lelong, G. (2010). Rvolutions sonores. De Mallarm la musique spectrale. Une thorie des
rapports texte/musique/contexte. Pars: ditions MF.
Mendoza, A. (coord.) (2008). Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Prentice Hall.
Meyer, L.B. (2008). La emocin y el significado en la msica. Madrid: Alianza.
Miller, C. (2003). Cocteau, Apollinaire, Claudel et le groupe des six. Rencontres potico-
musicales autour des Mlodies et des Chansons. Sprimont, Blgica: Mardaga.
Nattiez, J.-J. (1987). Musicologie gnrale et smiologie. Pars: Christian Bourgois
Editeur.
Palacios, F. (2002). Escuchar. 20 reflexiones sobre msica y educacin musical (4 ed.). Las
Palmas de Gran Canaria: Fundacin Orquesta Filarmnica de Gran Canaria.
Peirce, Ch. S. (1974). Collected Papers. Harvard University Press.
Prez-Reverte, A. (2007). Corss gticos y cascos de walkiria. Patente de corso. XL
Semanal, 1051. Recuperado de http://xlsemanal.finanzas.com/web/firma.php? id_
edicion=2667&id_firma=5110.
Ruwet, N. (1972). Langage, musique, posie. Pars: ditions du Seuil.
Sabatier, F. (2004). La musique dans la prose franaise. Pars: Fayard.
Sanz, T. (1999). Msica y literatura. La poesa francesa en la obra de Maurice Ravel.
Burgos: Universidad de Burgos.
Saussure, F. de (1995). Cours de linguistique gnrale. Pars: Payot.
Sociedad General de Autores y Editores (2010). Anuario SGAE 2010 de las Artes Esc-
nicas, Musicales y Audiovisuales. Recuperado de http://www.kulturklik.euskadi.net/
wp-content/uploads/2010/07/ANUARIO-SGAE_2010.pdf.
Sociedad General de Autores y Editores (2011). Anuario SGAE 2011 de las Artes Esc-
nicas, Musicales y Audiovisuales. Recuperado de http://www.anuariossgae.com/
anuario2011/frames.html.
Resumen
El presente artculo plantea el estudio del perfil competencial de 228 jvenes en situacin
de fracaso escolar, participantes en 18 programas de formacin inicial para el trabajo en 7
municipios del rea metropolitana de Barcelona, a partir del anlisis de la percepcin que stos
poseen de su nivel de dominio de las competencias bsicas y de la percepcin que otros (16
tutores de formacin y 9 agentes empresariales) tienen al respecto. Los resultados obtenidos de
la aplicacin de instrumentos como cuestionarios y entrevistas anticipan diferentes percepciones
del nivel de dominio de las competencias analizadas, pero evidencian una tendencia positiva
respecto al autoconcepto y percepcin de las mismas y orientan un modelo interrelacionado
de competencias a partir del cual articular propuestas de mejora en los procesos de formacin
profesional inicial orientados a la reinsercin educativa y sociolaboral de estos jvenes en riesgo
de exclusin educativa y sociolaboral.
Palabras clave: fracaso escolar; competencias bsicas; transicin a la vida adulta; auto-
concepto.
Correspondencia:
Dra. Patricia Olmos Rueda.
Universidad Autnoma de Barcelona. Fac. Ciencias de la Educacin. Departamento de Pedagoga Aplicada.
Edificio G6-255. 08139, Bellaterra (Cerdanyola del Valls), Espaa. E-mail: [email protected]
* Investigacin realizada con el soporte del Comisionado para Universidades e Investigacin del Departa-
mento de Innovacin, Universidades y Empresa de la Generalitat de Catalua y del Fondo Social Europeo.
Abstract
This research suggests improvements in guidance processes and initial vocational training
of young people between 15-21 years old that are at risk of educational, social and labour
exclusion, drawing on the needs emanating from the findings. The present study is based on
a comparative analysis of the self-perception of the mastery of key competencies of 228 young
people involved in 18 training programmes in the surrounding area of Barcelona, Spain,
and others perceptions on the matter (16 tutors and 9 entrepreneurs). The results show
differences between the perceptions of the two groups of participants. Based on the findings,
an interrelated model of key skills was designed. In this model, linguistic competence, learning
to learn competence, social-citizenship competence and labour competence become the axis
that articulate the connections between competencies. Likewise, this model sets training
guidelines within these training programmes.
Keywords: academic failure; basic skills; transition to adult life; self-concept.
INTRODUCCIN
como competencias para la vida, para el desarrollo personal e integral, resulta clave
en los procesos formativos (Alonso-Martn, 2010; Canto-Sperber y Dupuy, 2001; Moya,
Luengo, Snchez y Bolvar, 2008).
Con relacin a estas competencias bsicas y atendiendo al carcter multidimensional
de los conceptos aqu considerados (fracaso escolar y situacin de vulnerabilidad), esta
investigacin centra su anlisis en la percepcin del nivel de dominio de las competen-
cias tales como competencia lingstica o comunicativa, matemtica, digital, de auto-
noma e iniciativa, de interaccin con el medio, laboral, socio-ciudadana, competencia
de salud (abarca el bienestar fsico, emocional, mental y social) y competencia apren-
der a aprender que integran lo que autores como Schalock (2009), Vega y Aramendi
(2010) o Verdugo (2009) denominan dimensiones bsicas del funcionamiento humano,
del desarrollo personal, de la calidad de vida (habilidad intelectual, comportamiento
adaptativo, salud, participacin e interaccin con el medio).
MTODO
Muestra
Instrumentos
Para el estudio de la autopercepcin que los jvenes de la muestra tienen del nivel
de dominio de las competencias bsicas, se dise un cuestionario (AUTOCOM) con
una escala de autopercepcin (rango 1-4 donde: 1-No, nunca, 2-Mas bien pocas veces,
3-Algunas veces, 4-S, muchas veces) integrada por 50 tems vinculados a las trece com-
petencias analizadas y agrupadas en cinco dimensiones, tal y como muestra la tabla 1.
Para la confeccin del cuestionario se revisaron otros instrumentos ya existentes en
este campo de investigacin (Elexpuru, 1992; Garca Gmez, 2001; Ingls, Rodrguez-
Marn y Gonzlez-Pienda, 2008; Marsh, 1984, 1990; Rosenberg, 1973; Villa, 1992).
Asimismo, para el estudio de la percepcin de los otros agentes participantes de la
muestra (tutores y agentes empresariales) sobre el nivel de dominio que los jvenes
tienen de las competencias bsicas, se aplicaron entrevistas semiestructuradas para las
que se dise un guin adaptado a los dos perfiles entrevistados, como se muestra
en la tabla 2.
Procedimiento
TABLA 1
CUESTIONARIO AUTOCOM. COMPETENCIAS ANALIZADAS, DIMENSIONES
VINCULADAS E INDICADORES DE RESPUESTA
Competencia
Dimensin Indicador/es de respuesta Ejemplo de tem/s
analizada
Dimensin Competencia Comprensin lectora, 1. Me gusta leer textos en
intelectual comunicativa expresin oral y escrita castellano como cmics,
revistas, libros u otros.
Competencia Razonamiento lgico, 7. Me oriento fcilmente en los
matemtica espacial y abstracto distintos lugares a los que voy.
Competencia Capacidad digital y 9. Utilizo programas como
digital de tratamiento de la Google maps, u otros, para
informacin saber cmo llegar a un lugar.
Dimensin Competencia Interaccin con los dems, 36. Acepto la opinin que otros
participativa social y respecto, confianza y puedan tener sobre un tema,
ciudadana capacidad de opinin aunque sea diferente a la ma.
Competencia Conocimiento del 41. Es importante preguntar
laboral mercado de trabajo y de qu normas tiene mi centro de
las derechos y deberes trabajo o de formacin.
laborales, flexibilidad,
empleabilidad, adaptacin
y disponibilidad
Dimensin Competencia Actuar con autonoma 16. En mi grupo de amigos soy
adaptativa autonoma de los/as que les gusta proponer
ideas.
49. Cuando un tema
Competencia Tener iniciativa me interesa, busco ms
iniciativa informacin.
Dimensin Competencia Hbitos de bienestar fsico 21. A mis amigos les gusta
salud salud fsica como soy.
Competencia Hbitos de bienestar 22. Me gusta practicar algn
salud emocional emocional tipo de deporte.
Competencia Hbitos de bienestar social 25. Me considero una
salud social persona optimista, sociable,
Competencia Hbitos de bienestar comunicativa, con buen humor.
salud mental mental
Dimensin Competencia de Capacidad ecolgica y 31. Mientras me cepillo los
contextual interaccin con naturalista diente, o me enjabono en la
el medio fsico ducha, cierro el grifo.
Dimensin Competencia Actitud hacia el 47. Si algo no me sale bien a
transversal aprender a aprendizaje, estrategias y la primera, lo sigo intentando
aprender recursos de aprendizajes hasta que lo consigo hacer.
50. Me resulta fcil
concretarme y prestar atencin
cuando me estn enseando
algo.
TABLA 2
GUIN BSICO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA VINCULADO A LAS
COMPETENCIAS BSICAS ANALIZADAS
Cul es vuestra percepcin sobre el perfil competencial del/de la joven que viene aqu a
desarrollar las prcticas formativas?
Qu competencias valoris como empresa? Es decir, qu competencias demandis a
vuestros trabajadores?
Qu competencias demandis a los jvenes durante su estancia aqu?
Qu competencias trabajis con los jvenes?
Creis que el joven adquiere las competencias que de alguna manera requers durante su
estancia aqu o ya las trae incorporadas?
TABLA 3
MODALIDAD DE APLICACIN DE LAS ENTREVISTAS
TABLA 4
ENTREVISTAS. CATEGORAS Y SUBCATEGORAS DE ANLISIS
CATEGORAS DE
ANLISIS SUBCATEGORAS
Nivel general de Nivel de dominio percibido por la persona entrevistada (alto, medio, bajo)
dominio que los Nivel de dominio que la persona entrevistada percibe por parte del joven
jvenes tienen de las (Los jvenes son conscientes de su nivel de dominio real de las competencias?)
competencias
Nivel de dominio que Competencias identificadas con el nivel de dominio ms bajo.
los jvenes tienen Competencias identificadas con un nivel de dominio medio.
de cada una de las Competencias identificadas con un nivel de dominio alto.
competencias
Indicadores del nivel Competencia comunicativa Capacidad lectora y de
de dominio de las comprensin lectora
competencias Competencia matemtica Resolucin de problemas
Competencia digital Capacidad de discriminacin
de la informacin
Uso de las TIC
Competencias social, ciudadana y Trabajo en equipo
laboral Puntualidad y asistencia
Responsabilidad
Aceptacin de las normas
Relacin con los dems
(inteligencia interpersonal)
Capacidad de adaptacin
Capacidad de trabajo autnomo
Nivel de empleabilidad
Sobre los datos cuantitativos, obtenidos de los 228 cuestionarios aplicados, se realiz
un anlisis estadstico descriptivo y correlacional con el programa estadstico SPSS.
Previamente a su aplicacin, se someti a un proceso de validacin externo (tcnica de
jueces) e interno (reliability). La tcnica de jueces (un total de 13) permiti determinar
la pertinencia y univocidad de los tems (el 84.6% de los tems fueron valorados como
RESULTADOS
TABLA 5
VALOR MEDIO AUTOPERCIBIDO DEL NIVEL DE DOMINIO
DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
COMPETENCIAS BSICAS sd
Comp. Lingstica o comunicativa 2.92 .37
Comp. Matemtica 2.75 .59
Comp. Digital 3.04 .52
Comp. Interaccin con el medio 2.69 .41
Comp. Social y ciudadana 3.17 .45
Comp. Laboral 3.12 .47
Comp. Autonoma 3.21 .39
Comp. Iniciativa 3.21 .39
Comp. Salud fsica 3.00 .44
Comp. Salud emocional 3.23 .38
Comp. Salud social 3.23 .37
Comp. Salud mental 3.23 .60
Comp. Aprender a aprender 3.13 .49
TABLA 6
CORRELACIN ENTRE LAS COMPETENCIAS A PARTIR DE LA
AUTOPERCEPCIN DE SU NIVEL DE DOMINIO
Soci- Int.
Ling. Dig. Mat. Aut. Inic. S.Fs. S.Em. S.Soc. S.Men Labor
Ciud Medio
Digital .409**
Soc.-Ciud. .544** .393** .264** .600** .590** .344** .683** .781** .537**
Laboral .521** .335** .384** .779** .690** .336** .645** .687** .508** .821**
Int.Medio .309** .364** .299** .238** .499** .354** .335** .285** .444** .453**
Apr.Apr. .486** .212** .457** .515** .454** .188** .403** .403** .307** .508** .740** .417**
* p<.01
Los resultados establecen correlaciones positivas entre todas las competencias, pero
el nivel de dependencia vara entre unas y otras. Siguiendo los parmetros correla-
cionales de Mateo (2004), se observa que la intensidad de las correlaciones entre las
competencias analizadas oscila de moderada (.41<= r <=.7; p<.01) a alta (.71<= r <=.9;
p<.01), siendo la correlacin de intensidad moderada la ms representativa.
TABLA 7
COMPARATIVA DE RESULTADOS
PERCEPCIN
CATEGORA
PERCEPCIN DE TUTORES AGENTES PERCEPCIN JVENES
ANALIZADA
EMPRESARIALES
Nivel general de dominio Bajo Medio Medio-Alto
de las competencias
Competencias con un Comunicativa Autonoma e Comunicativa
nivel de dominio ms Matemtica iniciativa Matemtica
bajo Digital Interaccin el medio
Socio-ciudadana Salud fsica
Laboral
Autonoma e iniciativa
Aprender a aprender
Salud emocional
Competencias con un No identifican competencias con Socio-ciudadana Socio-ciudadana
nivel de dominio ms alto un nivel de dominio alto Laboral Laboral
Aprender a Aprender a aprender
aprender Autonoma e iniciativa
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Adame, M. T., & Salv, F. (2010). Abandono escolar prematuro y transicin a la vida
activa en una economa turstica: el caso de Baleares. Revista de Educacin, 351, 185-210.
Alonso-Martn, P. (2010). La valoracin de la importancia de las competencias trans-
versales: comparacin de su percepcin al inicio y final de curso en alumnos de
psicologa. Revista de Investigacin Educativa, 28(1), 119-140.
Benson, J. E., & Kirkpatrick, M. (2009). Adolescent Family Context and Adult Indentity
Formation. Journal of Family Issues, 30(9), 1265-1286.
Bolvar, A., & Lpez, L. (2009). Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusin
educativa. Profesorado: Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 13(3), 52-78.
Burns, R. B. (1990). El Autoconcepto. Teora, Medicin, Desarrollo y Comportamiento. Bilbao:
Ediciones EGA.
Calero, J., Choi, A., & Waisgrais, S. (2010). Determinantes del riesgo de fracaso escolar
en Espaa: una aproximacin a travs de un anlisis logstico multinivel aplicado
a PISA-2006. Revista de Educacin, n extraordinario, 225-256.
Canto-Sperber, M., & Dupuy, J. P. (2001). Competencies for the good life and the good
society. En, D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key compe-
tencies (pp. 67-92). Ashland, ORH, EE.UU.: Hogrefe & Huber Publishers.
Carmona, C., Snchez, P., & Bakieva, M. (2011). Actividades Extraescolares y Ren-
dimiento Acadmico: Diferencias en Autoconcepto y Gnero. Revista de Investigacin
Educativa, 29(2), 447-465.
Crdoba, L. G., Garca, V., Luengo, L. M., Vizuete, M., & Feu, S. (2011). Determinantes
socioculturales: su relacin con el rendimiento acadmico en alumnos de Enseanza
Secundaria Obligatoria. Revista de Investigacin Educativa, 29(1), 83-96.
Daniels, H., & Cole, T. (2010). Exclusion from school: short term setback or a long term
of difficulties? European journal of special needs educations, 25(2), 115-130.
Devos, T., & Banaji, M. R. (2003). Implicit Self and Identity. En M. R. Leary & J. Price,
Handbook of self and identity (pp. 153-175). Nueva York: The Guilford Press.
Elexpuru, I. (1992). El autoconcepto en los alumnos de 8 a 11 aos de edad a travs
del SDQ. En A. Villa (Coord.), Autoconcepto y educacin. Teora, medida y prctica ped-
aggica (Coleccin: Estudios y Documentos n 17). Vitoria-Gasteiz: Servicio Central
de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Garca Gmez, A. (2001). Desarrollo y validacin de un cuestionario multidimensional de
autoconcepto. Revista Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica, 11(1), 29-54.
Garca-Ruiz, R., Snchez, A., & Rodrguez, A. (2013). Las competencias socio-personales
en la integracin socio-laboral de jvenes que cursan programas de cualificacin
profesional inicial. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 24(2), 58-78.
Gonzlez, M. T., & Porto, M. (2013). Programas de Cualificacin Profesional Inicial:
valoraciones e implicaciones de los alumnos de la Comunidad Autnoma de Murcia.
Revista de Educacin, nmero extraordinario, 210-235.
Gonzlez-Pienda, J. A., Nez, J. C., Gonzlez-Pumariega, S., lvarez, L., Roces, C.,
Garca, M., Gonzlez, P., Cabanach R. G., & Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso
de atribucin causal y metas acadmicas en nios con y sin dificultades de apren-
dizaje. Psicothema, 12(4), 548-556.
Hogg, M. A. (2003). Social Identity. En M. R. Leary & J. Price, Handbook of self and identity
(pp. 462-479). Nueva York: The Guilford Press.
Ingls, C. J., & Delgado, B. (2012). Las metas acadmicas de estudiantes de eso con
conducta agresiva. En J. A. Gonzlez-Pienda, C. Rodrguez, D. lvarez, R. Cerezo,
E. Fernndez, M. Cueli & T. Garca (Coords.), Learning Disabilities: Present and Future
(pp. 827-839). Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo.
Ingls, C., Rodrguez-Marn, J., & Gonzlez-Pienda, A. (2008). Adaptacin de la Sydney
Attribution Scale en poblacin universitaria espaola. Psicothema, 20(1), 166-173.
Marsh, H. W. (1984). Relations among dimensions of self-attribution, dimensions of self-
concept and academic achievements. Journal of Educational Psychology, 76, 1291-1308.
Marsh, H. W. (1990). The Structure of Academic Self-Concept: The Marsh/Shavelson
Model. Journal of Educational Psychology, 82(4), 623-636.
Mateo, J. (2004). La investigacin ex post-facto. En R. Bisquerra, Metodologa de la inves-
tigacin educativa (pp. 195-257). Madrid: La Muralla.
Marhuenda, F., Navas, A., & Pinazo, S. (2004). Conflicto, disciplina y clima de aula: la
garanta social como respuesta al control social de los jvenes. En M. A. Molpeceres
(Coord.), Identidades y formacin para el trabajo en los mrgenes del sistema educativo:
escenarios contradictorios en la garanta social (pp. 255-299). Montevideo: Cinterfor/OIT.
Monarca, H. A. (2013). Aportes de la investigacin sobre transiciones escolares a la orien-
tacin educativa en ESO. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 24(2), 116-125.
Monarca, H., & Rincn, J. (2010). Trnsito a la ESO, continuidad o ruptura? Cuadernos
de Pedagoga, 401, 28-31.
Mora, A. J. (2010). Determinantes del abandono escolar en Catalua: ms all del nivel
socio-econmico de las familias. Revista de Educacin, n extraordinario, 171-190.
Moreno-Murcia, J., Silveira, Y., & Conte, L. (2013). Relacin del feed-back positivo y
el miedo a fallar sobre la motivacin intrnseca. Revista Espaola de Orientacin y
Psicopedagoga, 24 (2), 8-23.
Moya, J., Luengo, F., Snchez, P., & Bolvar, A. (2008). Proyecto Atlntida. De las compe-
tencias bsicas al currculum integrado. Madrid: Proyecto Atlntida.
Murillo, F. J., & Hernndez, R. (2011). Efectos escolares de factores socio-afectivos. Un
estudio Multinivel para Iberoamrica. Revista de Investigacin Educativa, 29(2), 407-427.
Naranjo, M. P. (2007). Autoestima: un factor relevante en la vida de la persona y tema
esencial del proceso educativo. Actualidades Investigativas en Educacin, 7, 1-27.
Oliver, C. (2009). El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formacin del
profesorado. REIFOP, 12 (1), 63-75.
Oyserman, D., & Destin, M. (2010). Identity-based motivation: Implications for inter-
vention. The Counseling Psychologist, 38, 1001-1043.
Parrilla, A., Gallego, C., & Moria, A. (2010). El complicado trnsito a la vida activa de jve-
nes en riesgo de exclusin: una perspectiva biogrfica. Revista de Educacin, 351, 211-233.
Roca-Cobo, E. (2010). El abandono temprano de la educacin y la formacin en Espaa.
Revista de Educacin, n extraordinario, 31-62.
Romero, S., lvarez, V., Garca, S., Gil, J., Gutirrez, A., Seco, M., Jan, A., Martn, A.,
Martnez, C., Molina, N., & Santos., C. (2012). El alumnado de formacin profesional
inicial en Andaluca y sus necesidades de orientacin: algunas aportaciones. Revista
Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 23(2), 4-21.
Schalock, R. (2009). La Nueva Definicin de Discapacidad Intelectual, los Apoyos
Individuales y los Resultados Personales. En M. A. Verdugo, T. Nieto, B. Jordn de
Urres & M. Crespo, Mejorando Resultados Personales para una Vida de Calidad (pp.
69-88). Salamanca: Amar Ediciones.
Szabo, D., Gagn, D., & Parizeau, A. (1980). El adolescente y la sociedad. Barcelona:
Editorial Herder.
Terzian, M., Giesen, L., & Mbwana, K. (2009). Why teens are not envolved in out-of-
school time programs: The youth perspective. Child Trends, 38, 1-9.
Turcotte, D., Lamonde, G., & Beaudoin, A. (2009). Evaluation of an In-Service Training
Program for Child Welfare Practitioners. Research on Social Work Practice, 19(1), 31-41.
Van Houten, D., & Jacobs, G. (2005). The empowerment of marginals: strategic para-
doxes. Disability and Society, 20(6), 641-654.
Vega, A., & Aramendi, P. (2010). Entre el fracaso y la esperanza. Necesidades formati-
vas del alumnado de los programas de cualificacin profesional inicial. Educacin
XX1, 13(1), 39-63.
Verdugo, M. A. (2009). El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida.
Revista de Educacin, 349, 23-43.
Villa, A. (1992). Autoconcepto y educacin. Teora, medida y prctica pedaggica (Coleccin Estu-
dios y Documentos). Pas Vasco: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Zacars, J. J., & Llinares, L. (2006). Experiencias positivas, identidad personal y signi-
ficado del trabajo como elementos de optimizacin del desarrollo de jvenes. Lec-
ciones aprendidas para los futuros programas de cualificacin profesional inicial.
Revista de Educacin, 341, 123-147.
EDUCATIVA
INVESTIGACIN
Dra. Natividad Orellana Alonso (AIDIPE)
Facultad de Filosofa y CC de la Educacin
Universidad de Valencia, Av. Blasco Ibaez, 30
C.P. 46010 Valencia (Espaa)
Nombre.......................................................................................................
D.N.I. o N.I.F. ............................................................................................
BOLETN SUSCRIPCIN
Direccin ....................................................................................................
Poblacin ................................................................C.P..............................
Pas ..............................E-mail:......................... Telfono.........................
Coste de la inscripcin:
Individual: 50
Individual (estudiante, previa acreditacin): 45
Institucional: 70
Nmeros sueltos: 25
Indicar n. deseado: ..................
Nmeros extras y monogrficos: 25
Indicar n. deseado: ..................
SUSCRIPCIN INTERNACIONAL
INDIVIDUAL
Europa: 50 + 12 gastos de envo (Fecha y Firma)
Amrica: 50 + 18 gastos de envo
INSTITUCIONAL
Europa: 70 + 12 gastos de envo
Amrica: 70 + 18 gastos de envo
BOLETN DE DOMICILIACIN BANCARIA
Seores,
DATOS PERSONALES
Direccin....................................................................................................................................
Poblacin ..............................................................................................C.P................................
A.I.D.I.P.E.
(Firma)
Seores,
Les agradecer que con cargo a mi cuenta/libreta atiendan los recibos que les pre-
BOLETN DOMICILIACIN BANCARIA
C.P. ..................................Poblacin...........................................................................................
(Fecha y Firma)
AIDIPE
Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica, creada en 1987
FINES DE LA ASOCIACIN
SEMINARIOS
AIDIPE organiza cada 2 aos un Seminario Nacional con un tema central en torno al cual
giran las ponencias, comunicaciones, mesas redondas. Los primeros Congresos han sido los
de Barcelona (1981), Sitges (1983), Gijn (1985), Santiago de Compostela (1988), Murcia (1990),
Madrid (1993), Valencia (1995), Sevilla (1997), Mlaga (1999), La Corua (2001), Granada (2003),
Tenerife (2005), Donosti, San Sebastin (2007), Huelva (2009), Madrid (2011), Alicante (2013).
PUBLICACIONES
AIDIPE publica las Actas de sus Seminarios, as como la Revista de Investigacin Educativa
(RIE) con carcter semestral.
Para ms informacin, ver hoja de inscripcin adjunta.
AIDIPE es miembro fundador de la European Educational Research Association (EERA).