La primera infancia

en la vida familiar

Profundización
Visita

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EN
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La primera infancia
C

en la vida familiar
O

Promoción del desarrollo

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de niños y niñas en la Primera Infancia

Con el apoyo de:

1
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Agencia de los Estados Unidos para
el Desarrollo Internacional (USAID)

R
Juliana Pungiluppi
Directora General Lawrence J. Sacks
Director USAID en Colombia

O
María Mercedes Liévano Alzate
Subdirectora General Michael Torreano
Director de Reconciliación e Inclusión
Juan Pablo Angulo Salazar

AD
Director de Familia y Comunidades Thea Villate Bocconello
Oficina de Reconciliación e Inclusión
Kattya de Oro Genes
Subdirectora de Gestión Técnica para la Mattito Wathson
Atención a la Familia y Comunidades Asesor Técnico Senior Niños en adversidad

R
Andrea Paola Fernadéz Jamie Gow
Subdirectora de Operación de la Asesora Técnica
Atención a la Familia y Comunidades

R
Oficina para la Democracia, Conflicto y
Juan Sebastián Fernández Asistencia Humanitaria
Ear Douglas Lopez
Mayra Alexandra Pacheco
Equipo técnico ICBF

Julio Norberto Solano Jimenez

BO Juan Sebastián Barco
Director Programa HRH2030

Sonia Milena Moreno

Jefe Oficina de Comunicaciones Especialista en Servicios Sociales HRH2030
Grupo de Imagen Corporativa
Coordinación editorial Maestral Internacional
Kelley Bunkers
TO

ISSN:XXXXXXXXXXXX Sian Long

Leonor Isaza Merchán
Edición Consultores HRH2030
Marzo 2020
Claudia Ramírez López
Correctora de Estilo
EN

Damian Medina Crofort

Diseñador e ilustrador
M
U

Esta publicación se realizó en el marco del acta

protocolaria del 19 junio de 2018, suscrita entre la
Subdirección General del Instituto Colombiano de
C

Bienestar Familiar, ICBF y el gobierno de los Estados

Unidos de América a través de su programa HRH2030.
Sus contenidos son responsabilidad de sus autores
O

y no necesariamente reflejan las opiniones de USAID,

el Gobierno de los Estados Unidos de América o del
Programa Recursos Humanos para la Salud 2030
(HRH2030).
D

Quedan reservados todos los derechos. La

presente publicación no podrá ser reproducida
integra o parcialmente, ni archivada o
transmitida por ningún medio (ya sea
electrónico, mecánico, fotocopiado, grabado
u otro) sin la autorización previa del ICBF y
USAID-HRH2030.
 La primera infancia
en la vida familiar

R
O
Competencias de

AD
Cuidado Familiar

Contenido Pag.6
Encuadre

R
R
BO Objetivo Pag.8

La presente cartilla
TO

se desarrollará
a través de 4
Metodología Pag.8
momentos:
EN

Pag.9 Rompehielos
Construyendo un
Pag.9 espacio seguro
Actividades Pag.9
M

Definición de
Pag.9 acuerdos
U

Pag.9 Valoración Inicial

C

Anexos Pag.9
O
D
 Introducción

Estudios de diversas ramas del conocimiento, como Economía, Neurociencias, Psicología del

R
Desarrollo, Ciencias de la Salud y Pedagogía, han avanzado en la comprensión del desarrollo
en la primera infancia y en las implicaciones que tiene para los momentos posteriores de la

O
vida. James Heckman, de la Universidad de Chicago y premio Nobel de Economía, con sus
investigaciones demostró que las inversiones en los primeros años de la vida se asocian
con resultados positivos en el desarrollo individual y social, porque invertir en educación y

AD
en atención de la primera infancia es más eficaz que hacerlo en programas compensatorios
para solucionar diferentes problemas posteriores, como la obesidad, las enfermedades del
corazón, el analfabetismo y la criminalidad (Heckman, 2009).

R
Por su parte, Mustard con sus investigaciones encontró que desde el momento de la
concepción hasta el primer año de vida se encuentra una gran parte del desarrollo cerebral.

R
Sus estudios también revelan que hay periodos especialmente sensibles en los que el
cerebro requiere de una estimulación apropiada para desarrollar las vías sensoriales que
BO
influirán en la capacidad de pensar y en las formas de regulación del cuerpo humano
(Mustard, 2003, y Mustard, 2007). Otras investigaciones también han puesto de manifiesto
que en el desarrollo de los niños y las niñas inciden de forma significativa las experiencias
de los primeros años de vida de manera que, cuando experimentan un comienzo saludable
desde la gestación, construyen sistemas biológicos y cerebros fuertes que les permiten
TO

desarrollar capacidades de aprendizaje y habilidades para el resto de su vida (Center on the

Developing Child at Harvard University, 2007).

Adicionalmente, la evidencia científica en países en desarrollo muestra la contribución

de los programas de atención a la primera infancia en el aprendizaje durante la primaria
EN

y la secundaria, pues los niños y las niñas que tienen acceso a ellos desarrollan mejores
capacidades y habilidades para ingresar al primer año de básica primaria y, para
desempeñarse y terminar bien su educación formal (Unesco, 2007, y Unesco, 2010). Estos
programas también han tenido resultados para contrarrestar la inequidad de género en la
M

medida que permiten aumentar la participación de las mujeres en la sociedad desde la

primera infancia (Unicef, 2001).
U

Con base en lo anterior, la atención integral a la primera infancia se ha convertido en una

C

prioridad para el país, prioridad que se armoniza con las tendencias internacionales orientadas
a garantizar los derechos de la primera infancia y que ha conducido a la construcción de
la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre
O

(política de Cero a Siempre), promulgada a través de la Ley 1804 de 2016 (República de

Colombia, Congreso de la República, 2016).
D

La política de Cero a Siempre se entiende como el conjunto de acciones planificadas de

carácter nacional y territorial dirigidas a promover y garantizar el desarrollo infantil de las
niñas y los niños desde su gestación hasta los seis años. Para alcanzar este logro, esta política
plantea un conjunto de acciones orientadas a “asegurar que en cada uno de los entornos en

4
 La primera infancia
en la vida familiar

los que transcurre la vida de las niñas y los niños existan las condiciones humanas, sociales

R
y materiales para garantizar la promoción y potenciación de su desarrollo” (República de
Colombia, Congreso de la República, 2016, Artículo 2). Lo anterior implica que la familia, como

O
entorno principal de la vida de los niños y las niñas de primera infancia, se caracterice por ser
cálida y segura, de manera que el desarrollo sea promovido apropiada e intencionalmente.
Para ello, es necesario que las familias asuman la importancia del desarrollo infantil y las

AD
formas como pueden fortalecerlo a través de la crianza. Los cambios, las transformaciones
y los fortalecimientos contribuirán al desarrollo de los niños y las niñas menores de 6 años,
y enriquecerán también las relaciones con los niños y las niñas mayores y en el continuo del
curso de vida, pues posiblemente se mantendrán cuando los niños y las niñas de la primera

R
infancia avancen hacia las edades mayores.

R
Para lograr este propósito, la presente cartilla propone, en primer lugar, un marco
conceptual que sustenta la perspectiva sobre el desarrollo infantil que fundamenta la
BO
Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia y las maneras como
este puede promoverse a través de las interacciones familiares. Posteriormente, plantea
actividades para reflexionar con las familias, en su hogar, sobre el desarrollo infantil y su
importancia, y sobre las formas de enriquecerlo.
TO
EN
M
U
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5
Pregunta orientadora

¿Cómo pueden contribuir

las familias al desarrollo
de los niños y las niñas de
primera infancia?

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EN
M
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6
 La primera infancia
en la vida familiar

1 Contenido

La responsabilidad parental

R
Entornos.:Los entornos son los espacios físicos, sociales y culturales
diversos en los que los niños y las niñas se desenvuelven, con los cuales

O
interactúan, en los que se materializan las acciones de política pública.
Estos son determinantes para su desarrollo integral. Como entornos

AD
están el hogar, el entorno de salud, el educativo, el espacio público y otros
propios de cada contexto cultural y étnico.
Política de Estado para el Desarrollo Integral de la

R
Primera Infancia de Cero a Siempre
(República de Colombia, Congreso de la República, 2016, Literal c, Artículo 4)

R
¿Qué es el desarrollo infantil? BO
El país, a través de la estrategia de Cero a Siempre, que luego se concretaría en la Política
de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia, desarrolló un documento de
fundamentación dentro del cual se abordó la conceptualización del desarrollo infantil,
TO

dado que se consideró que este era el horizonte de sentido de la atención integral a la
primera infancia (República de Colombia, Comisión Intersectorial para la Atención Integral
a la Primera Infancia, 2013). El documento expresa que el desarrollo humano es un proceso

de transformaciones y cambios que posibilitan la aparición de comportamientos

EN

novedosos y ordenados, los cuales se generan a través del tiempo y a partir de la

propia actividad de los niños y niñas, de su capacidad para organizar por sí mismos
sus experiencias y la información que de ellas derivan (p. 105).
M

Igualmente, añade que es un proceso continuo e integral de cambios permanentes que

conducen a mayor autonomía de la persona y a mayor complejidad de sus funciones y
U

procesos. Esta conceptualización del desarrollo humano se sintetiza en varios aspectos1:

••Está protagonizado por un ser humano activo, participativo, central y sujeto primordial
C

del desarrollo;
O

••Se logra gracias a la interacción entre la biología (genética) y la experiencia del sujeto en
los entornos sociales y culturales;
D

••Amplía las capacidades de reflexión y reelaboración de las experiencias, lo que contribuye

a la posibilidad de toma de decisiones en un proceso de creciente autonomía;

1 Estos aspectos del desarrollo pueden ampliarse un poco más con base en los aportes de la teoría
interaccionista-culturalista de la Psicología y de la teoría ecosistémica.

7
••Es integral;
••Se promueve a través de interacciones enriquecidas y afectuosas con otros seres
humanos y con el medio donde se vive;
••Se construye en entornos particulares, por lo cual tiene características diversas y no es

R
homogéneo ni lineal;

O
••Incrementa las opciones de vida para todos los habitantes de un país o región en
diversos ámbitos.

AD
Con respecto a la actividad del niño y la niña en su desarrollo, diversos estudios la han
evidenciado. Pueden citarse, por ejemplo, los experimentos desarrollados por Butterworth
(1990) sobre la atención visual conjunta con la madre de bebés de seis meses. También

R
puede traerse a colación el experimento “Cara quieta” de Brazelton, citado por Amar
(2000), en el cual se pide a los padres de un bebé de dos semanas que mantengan la

R
cara quieta durante unos pocos minutos mientras lo miran, y cuyo resultado fue que
“muchos padres no pudieron mantener sus caras quietas durante el tiempo requerido:
BO
sucumbieron a la presión de sus hijos” (p. 17).

Con niños y niñas mayores, DeLaoche y Brown (citados por Bruner y Haste, 1990)
encontraron que

los niños se entregan más a la tarea y son más competentes en el desarrollo y

TO

utilización de estrategias cuando trabajan con problemas que han planteado ellos
mismos. [...] Cuando el niño define un problema por sí mismo, o tiene una intención
autogenerada que requiere superar un obstáculo intermedio, su forma de manejo es
mucho más completa que cuando tiene un problema y una intención impuestos por
EN

el experimentador (p. 19).

Bruner y Haste (1990) señalan que el trabajo de DeLaoche y Brown “contribuye a un modelo
teórico que considera al niño como un ser con iniciativa propia y autogobierno” (p. 19).
M

Desde las teorías interaccionistas y culturalistas, se entiende que la actividad infantil no

se produce en el vacío, guiada solo por las capacidades innatas. Requiere de interacciones
U

entre personas, en el contexto de una cultura, para que la actividad infantil tenga sentido
y para su estructuración como sujeto social.
C

Al respecto, Bruner y Haste (1990) señalan:

O

a través de la vida social, el niño adquiere un marco de referencia para interpretar

las experiencias y aprende a negociar los significados de forma congruente con las
D

demandas de la cultura. La elaboración del sentido es un proceso social; es una

actividad que siempre se da dentro de un contexto cultural e histórico (p. 9).

Para entender más claramente este proceso, cobra importancia el concepto de intención
dentro del actuar humano. Esta es la definición propuesta por Bruner (1984):

8
 La primera infancia
en la vida familiar

Existe intención cuando un individuo actúa de forma persistente para alcanzar un

estado final, elige entre medios y/o caminos alternativos para alcanzarlo, insiste en
desplegar medios y corrige los medios desplegados para aproximarse más al estado
final, y, por último, da por terminada su actividad una vez alcanzadas determinadas
características del estado final. El ciclo consta, por tanto, de los siguientes elementos:

R
la meta, la opción de medios, la persistencia y la corrección, y un orden final de
paralización (p. 101).

O
La actividad implica, entonces, que los seres humanos se desenvuelven en el mundo

AD
basándose en sus conocimientos, creencias y deseos, se esfuerzan por alcanzar metas
y encuentran obstáculos que superan o que los doblegan (Bruner y Haste, 1990). Más
importante aún, los seres humanos buscan dar sentido activamente y de manera intencional
a las nuevas situaciones a las que se enfrentan (Rogoff, 2006). Esto revela que las intenciones
están enmarcadas dentro de la cultura y, por tanto, como dice Bruner (1984), “es el proceso

R
de socialización el que da a la acción humana esa forma tan sumamente intencional” (p. xx).

R
Lo anterior presupone que los adultos tienen en mente ideas sobre el desarrollo humano
y, por consiguiente, intenciones que responden a esas ideas y que se ponen en juego en
BO
las interacciones con los niños y las niñas, lo que favorece su desarrollo. Para entender
esto, Isaza Merchán (2011), siguiendo a Bruner (1984), describe cómo, cuando el bebé
hace movimientos sin objetos ni intenciones, el cuidador, la madre o el padre atribuyen
intenciones a estos movimientos y actúan como si el niño o la niña estuviera intentando
lograr un objetivo, como si tuviera intenciones, pero no tuviera la capacidad completa para
TO

quedar satisfecho con lo que intenta lograr. Entonces, lo apoyan o le hacen exigencias
que ayudan al niño o la niña a llegar a una meta. En el marco de las interacciones con
su cuidador, su madre o su padre, el niño o la niña va convirtiendo el movimiento en
actividad, es decir, en una acción que requiere coordinación y regulación para alcanzar
EN

un objetivo. Y, entonces, desde muy temprano y gracias al flujo de estas interacciones, el

bebé empieza a asignar propósitos a sus acciones y, además, comienza a buscar sentido a
las intenciones de su cuidador, su madre o su padre. Al tener metas, el niño o la niña actúa
de forma persistente para lograr un estado final y escoge los medios para alcanzarlo. Si no
M

lo logra, corrige o busca otros medios hasta lograr la meta. Toda esta actividad, jalonada
por una intención, implica un niño o una niña activo en su desarrollo.
U

Un ejemplo que ilustra lo anterior puede verse en una nena de seis meses que observa
un juguete con atención y estira sus manos en dirección al objeto. El adulto interpreta la
C

intención infantil de alcanzar el juguete, se lo acerca y hace esfuerzos para que la niña lo
agarre y le habla con intervenciones como “¿Quieres la pelota?” o “¡Mira, aquí está! Tómala”.
O

La repetición de interacciones parecidas con la niña posibilitará que construya, por una
parte, intenciones en relación con el alcance de los objetos que antes no tenía y, por otra,
intuiciones acerca de las intenciones que el adulto tiene con respecto a su actividad.
D

Entonces, en el flujo de las interacciones, tanto el niño y la niña, como el adulto, tienen la
capacidad para interpretar el comportamiento del otro atribuyéndole un carácter intencional.
Esto significa que no solo el adulto asigna intenciones al niño o la niña, sino que ellos
también comprenden que su cuidador, su madre o su padre es un agente intencional.

9
Puche-Navarro (2008) cita a Tomasello (1999), quien señala la diferencia entre los primates
y los humanos en la relación con la función de las intenciones en el marco de la cultura:

Los primates no humanos no parecen capaces de aprender por imitación aquellas

acciones dirigidas intencionalmente a un objetivo, pero, sobre todo, no pueden

R
enseñarlas. En cambio, los bebés humanos, al reconocer las acciones intencionales
de sus congéneres, son capaces de aprender de ellos y, de esta manera, aproximarse

O
y, eventualmente, contribuir al conocimiento y habilidades que constituyen la herencia
cultural del grupo (Puche-Navarro, 2008, pp. 38-39).

AD
Desde la perspectiva del desarrollo afectivo, las intenciones compartidas también
desarrollan un papel importante. De acuerdo con Lyons-Ruth (2008):

Según el explícito compartir de los estados intencionales se convirtió en una fuerza

R
más poderosa en la evolución humana, yo sostendría que este cambio afectó también
al sistema de apego entre infante y padres, moviendo el centro de la relación de apego

R
de las conductas más visibles enfatizadas por Bowlby, tales como el aferrarse o el
seguimiento, a procesos principalmente intersubjetivos, tales como el intercambio de
señales afectivas (párrafo 12). BO
Esta autora cita a Hobson (2002), quien señala: “los vínculos que pueden unir la mente
de una persona con la mente de otra –especialmente, para empezar, los vínculos
emocionales– son los vínculos que nos empujan al pensamiento” (párrafo 3). Lyons-Ruth
(2008) añade que, en el compromiso social con el otro, se evidencia la necesidad de
TO

desarrollar habilidades para compartir con otras personas relaciones afectivas y estados
intencionales. Esto se da en un proceso que “se manifiesta primero en el nivel de afecto
compartido y más adelante en el nivel de enseñanza explícita y aprendizaje” (párrafo 4).
EN

Lo anterior implica que el vínculo con el cuidador no solo depende de la sensibilidad en

las acciones del adulto, sino también de la sincronía existente en los intercambios, como
el diálogo tónico, el ajuste postural y, las interacciones visuales y vocales (Pedreira, 2008).
Implica también concebir las interacciones como un intercambio intersubjetivo, es decir,
M

un intercambio entre dos sujetos activos, que comparten intenciones.

Todo lo anterior refleja una perspectiva sobre la actividad infantil que adquiere importancia
U

como jalonadora del desarrollo en el marco de las interacciones y de las intenciones

compartidas. Con base en lo expuesto, no podría pensarse que los niños y las niñas,
C

sobre todo, los más pequeños, sean pasivos y dependientes de la acción de los adultos.
Aunque es posible que la actividad de un niño o una niña pequeño sea distinta a la de
O

un adolescente –esto, por el momento de desarrollo–, ambas deben valorarse dentro

de las acciones que buscan el desarrollo infantil. Es importante señalar también que la
D

actividad infantil requiere interacciones en el marco de una cultura para que el desarrollo
sea adecuadamente promovido.

Por otra parte, el concepto de desarrollo está íntimamente relacionado con el concepto de
autonomía progresiva, que, a su vez, está intrínsecamente ligado a la perspectiva del niño
y la niña como sujetos de derechos, al reconocer el valor de cada momento de desarrollo

10
 La primera infancia
en la vida familiar

en sí mismo, sin compararlo con la meta del desarrollo adulto; es decir que se reconoce
a cada niño y a cada niña “no tanto como individuo in progress o futuro adulto, sino más
bien como un ser dotado ya de especificidad y unidad propias” (Fanlo, 2004, p. 30).

En el fondo de este planteamiento, está el reconocimiento de la actividad del niño o la niña

R
y de todas sus capacidades, y se supera la concepción adulto-centrista del desarrollo. Esta
última perspectiva plantea que los niños y las niñas son el futuro del país y está asociada

O
a las concepciones sobre el desarrollo en las cuales, como afirma Peiper (1963), citado por
Butterworth (1990), “las primeras etapas parecen imperfectas, incluso inferiores, porque se

AD
las compara con la capacidad funcional que se adquiere más tarde, en lugar de compararlas
con las demandas propias de la edad” (p. 63).

En estas concepciones subyacen modelos o teorías que han intentado explicar el

desarrollo a través de una mirada de acumulación o, de estadios y etapas que siguen

R
en el imaginario de muchas personas sobre el desarrollo. Los modelos contextuales del
desarrollo como los que sustentan la Política de Estado para el Desarrollo Integral de

R
la Primera Infancia, en cambio, consideran que tanto los cambios culturales como los
individuales se producen en un periodo determinado, no son lineales ni dependen de
BO
muchos factores, y, por lo tanto, no es necesario hablar de etapas, ni de comparar el
desarrollo infantil con el desarrollo adulto.

Subyacente a esta discusión, está implícito el asunto de la dirección del cambio como
elemento fundamental para establecer si este es progresivo y si está relacionado con la
TO

edad como componente de temporalidad. No obstante, Vasco y Henao (2008) anotan,

citando a Baltes, Reese y Nesselroade (1981):

Los modelos más actuales han sugerido que se establezca una relación entre el cambio
y los factores que lo determinan, y proponen que el componente de temporalidad no
EN

sea el único encargado de esclarecer el porqué de la variabilidad, sino que, además,

sea factible considerar de forma reflexiva el contexto, la cultura y el aprendizaje cultural
e individual como aspectos que le den un sentido evolutivo al cambio y que permitan
encontrar explicaciones potentes, extensas y variadas para el mismo (p. 24).
M

Este planteamiento pone el tema de la direccionalidad y la meta del cambio en un plano

U

de mayor complejidad, y da cabida a nuevas comprensiones del desarrollo en las que

la meta del desarrollo y las etapas para lograrlo empiezan a ser percibidas de manera
menos absoluta.
C

Estos planteamientos, junto con la perspectiva de que con la edad los adultos pueden
O

tener involuciones, relativizan el desarrollo adulto en tanto meta ideal de logro y ponen
de presente la importancia de cada momento del desarrollo con las complejidades
D

propias del individuo, del contexto y de sus interacciones. Allí, cobra sentido la autonomía
progresiva, que da valor a cada sujeto en desarrollo desde su nacimiento.

Otro elemento fundamental en el concepto de desarrollo es su integralidad. La integralidad

en el enfoque de derechos puede analizarse tanto desde la perspectiva que involucra
todas las esferas de la vida de los niños y las niñas, como desde la protección de todos

11
los niños y las niñas sin distingo de alguna clase. Las teorías del desarrollo contribuyen a
entender la primera perspectiva.

Debe entenderse que para explicar el desarrollo los teóricos han centrado su interés
en unos procesos más que en otros y, metodológicamente han construido modelos

R
categoriales para entender la transformación y el cambio. Esto ha conllevado a miradas
desintegradoras del niño y la niña, y a que se enfatice en ciertos procesos más que en

O
otros. Sin embargo, cuando se utilizan modelos de corte culturalista, estas clasificaciones
se matizan, puesto que, al poner el foco en la interacción entre el sujeto y el contexto, y la

AD
interacción entre intenciones, se comprende, por un lado, que la realidad no se le presenta
al sujeto de manera segmentada y, por otro, que el niño o la niña interactúan como un
todo para interpretar y actuar intencionalmente con el contexto físico o social. Es decir, el
niño o la niña no se parten internamente para poder interactuar con partes del otro.

R
Si bien es posible que en las intenciones adultas se busque explícitamente el logro en
algún proceso específico, este énfasis expreso no es el único que se pone en juego en

R
las interacciones con los niños y las niñas. Enseñar el color de un objeto, por ejemplo,
con frecuencia va acompañado de risas, palabras o gestos que están implicando un
BO
conocimiento, una forma de aceptación, un afecto y, un lenguaje verbal y uno gestual.

Por otra parte, si el enfoque de derechos habla de garantizar los derechos de los niños y las
niñas concernientes a todas las esferas de su vida, desde una perspectiva interaccionista
culturalista deberá entenderse que entre más enriquecidas sean las interacciones con sus
TO

contextos, más complejos será su desarrollo. Esto tiene implicaciones para las políticas
públicas y los programas sociales que deben orientarse hacia una perspectiva de mayor
integralidad en el trabajo con los adultos que están en los entornos donde viven los niños,
las niñas y los adolescentes.
EN

Por último, hay que destacar que el desarrollo no es homogéneo. Las teorías del desarrollo,
desde la perspectiva culturalista, aportan a la comprensión de esta característica por
cuanto relativizan la idea de algunos modelos que planteaban la universalidad del desarrollo
considerando que adquiría la misma forma en todos los niños y las niñas. Al establecer
M

que los contextos culturales median de manera distinta en el desarrollo y que, por tanto,
las exigencias de cada cultura inciden en la forma y la especificidad del desarrollo, se
U

avanza hacia planteamientos que incluyen la diversidad en el desarrollo, a diferencia de

posturas homogenizadoras.
C

Además, la plasticidad, característica de la biología humana, entra en interacción con la cultura,

de modo que “la cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo entre las
O

muchas que hace posibles nuestra herencia genética plástica” (Bruner, 1986, p. 139).
D

En consecuencia, si bien los seres humanos comparten elementos comunes de la especie,

se diferencian unos de otros por variables propias de la genética, de las experiencias y de
la cultura en la que viven. Ello significa que no puede esperarse un solo camino desarrollo
y, en consecuencia, debe validarse el que logre cada persona, de manera que no se le
discrimine por efecto de las formas de su cultura o por una condición de discapacidad.

12
 La primera infancia
en la vida familiar

Todo lo anterior implica pensar que los niños y las niñas son seres en desarrollo, sujetos de
derechos, sujetos sociales y activos, capaces de construir su propia subjetividad a través de
procesos de interacción con otras personas y, con el mundo físico y cultural. Esto significa
que los entornos en los cuales se mueven y el tipo de interacciones que se establecen
con ellos incidirán de manera significativa en su desarrollo y, por lo tanto, deben tener

R
condiciones humanas y materiales convenientes para favorecer un adecuado desarrollo.

O
¿Cuál es el papel de la familia en el desarrollo de los niños y las niñas?

AD
De acuerdo con lo planteado anteriormente, al ser los niños y las niñas sujetos partícipes
de una cultura con la cual interactúan activamente a través de diferentes medios y
mediadores, deben mirarse los factores que modifican su desarrollo en el marco de

R
esa cultura. Al respecto, Bronfrembrenner (1987) establece que en el desarrollo inciden
las relaciones dentro de los entornos de la vida de los niños y las niñas, además de “los
contextos más grandes en los que están incluidos esos entornos” (p. 36).

R
Las interacciones que se establecen en entornos como el hogar o la institución de educación
BO
inicial o el barrio influirán en mayor medida que los medios de comunicación o el ambiente
laboral del padre o la madre, o las políticas gubernamentales. Esta idea es confirmada
por la investigación realizada en Chile por Herrera, Mathiesen, Merino, Villalón y Zuzuky
(2001), quienes analizaron como variables las características de edad y sexo de los niños
y las niñas, las características educativas de la familia, las características educativas del
TO

centro de educación inicial, las condiciones contextuales de la familia y del centro, y las
condiciones macrosistémicas de las regiones del país, y hallaron que las características
educativas de la familia fue la variable más relacionada con el desarrollo infantil, seguida por
las características educativas del centro de educación inicial. Si bien el estudio no enfatiza
EN

en aspectos interaccionales y relacionales, muestra la fuerza que la familia tiene en el

desarrollo infantil por ser el ambiente social más cercano al niño y la niña.

No obstante, también hay factores de otros entornos más lejanos al niño y la niña que
M

influyen en la familia y, por consiguiente, en el desarrollo infantil. Es así como, por ejemplo,
el ambiente laboral tenso o mal pagado del padre o de la madre puede influir en su nivel
de estrés, y hace que la tensión acumulada interfiera en las interacciones con los hijos y las
U

hijas, o en conflictos familiares o de pareja que afectan el relacionamiento familiar en general.

Si se piensa en contextos más amplios, se tendría, por ejemplo, que las políticas sociales de
C

seguridad que promuevan el cubrimiento completo y de calidad de salud para niños y niñas
influiría positivamente en su desarrollo físico, al proveer los servicios necesarios.
O

La Fundación Bernard van Leer (2009) expone las relaciones entre sistemas al explicar
los factores estresores que afectan a las familias y, en consecuencia, el desarrollo infantil:
D

Las familias actuales se enfrentan a innumerables problemas, incluso antes de que

la crisis económica global creara una dimensión de incertidumbre adicional. Muchas
familias tienen que lidiar con la pobreza, la falta de oportunidades para ganarse la
vida y las consiguientes dificultades para tener cubiertas las necesidades básicas,

13
 como la alimentación y el alojamiento. Otras se enfrentan a la realidad diaria de la
violencia, bien dentro de la familia o bien en la comunidad, a causa, por ejemplo,
de las pandillas urbanas o los disturbios civiles. […] Cuando las familias están en
situación de estrés, el bienestar de sus hijos se ve comprometido. La seguridad de
los niños pequeños se sostiene en la familia, que idealmente debería proporcionar

R
un entorno de atención, estabilidad y protección en el que los niños obtuvieran la
seguridad que necesitan para explorar y aprender a afrontar los retos conforme van

O
creciendo. Sin embargo, cuando los padres y los cuidadores pierden el sentido del
control de sus propias vidas, se les hace extremadamente difícil crear entornos de

AD
protección para sus hijos. Los impactos negativos se pueden observar en muchas
áreas diferentes del desarrollo infantil (p. 1).

No obstante, si se consideran los sistemas familiares como sujetos sociales, dinámicos y

capaces, se comprenderá que responden de manera distinta ante los diferentes factores,

R
según las características de su dinámica y de las variables externas. Es así como posiblemente
algunas familias tienen mayores recursos para enfrentar las crisis o las situaciones de

R
tensión, mientras que otras pasan por momentos de vulnerabilidad y requieren de mayor
apoyo para poder pasar a procesos constructivos y generativos (Instituto Colombiano de
BO
Bienestar Familiar, Organización Internacional para las Migraciones y Sinapsis, 2008).

Desde otra perspectiva, podría pensarse que si se incide positivamente sobre el sistema
familiar, además de promover el desarrollo infantil, pueden ocurrir transformaciones
culturales sobre las concepciones de infancia y desarrollo, así no sea inmediata sino en el
TO

largo plazo. En este sentido, Arango y otros (2001) afirman que para promover el desarrollo
infantil se requiere de un profundo cambio cultural que modifique “las imágenes que
se tienen de la niñez en los diferentes contextos que conforman nuestros países, pues
de ellas se desprenden las prácticas de socialización. […] Hay que afectar, por tanto, los
EN

imaginarios y las prácticas de socialización” (p. 17).

Con respecto a las formas como puede promoverse en la familia el desarrollo de cada
niño y de cada niña en la primera infancia, deben considerarse, en primera lugar, aspectos
asociados con los derechos a una vida de calidad desde la gestación. En este sentido,
M

habrá de promoverse la salud materna; la nutrición para los niños, las niñas y las mujeres
en gestación; las condiciones sanitarias y de seguridad del entorno físico, y el cuidado de
U

la salud para promover el bienestar y atender la enfermedad. Todos estos factores que
influyen en la salud, además de incidir en el desarrollo físico, pueden hacerlo en otros
C

procesos, como la cognición, el lenguaje y las emociones.

O

El desarrollo también puede verse enriquecido cuando los niños y las niñas crecen en
ambientes estimulantes donde el juego, el movimiento, el lenguaje, la exploración y la
creatividad están presentes. Los niños y las niñas cuyo padre y cuya madre les relatan o
D

les leen cuentos, les hablan desde que nacen, les cantan, les juegan, los llevan a espacios
públicos, como parques, ludotecas o bibliotecas, tienen mejor desarrollo que quienes
crecen en ambientes empobrecidos culturalmente. Estas acciones estimulantes pueden
desarrollarse en la vida cotidiana, a la hora del baño, de la comida, de vestirse o de dormir.
Estos momentos pueden ser aprovechados por los adultos para conversar, cantar, enseñar

14
 La primera infancia
en la vida familiar

y reírse, de manera que complementen otros momentos de juego. Es así como, por ejemplo,
en el momento de vestirse, además de ser un espacio para enseñar al niño o la niña cómo
ponerse la ropa, se puede conversar sobre las texturas, los colores, las temperaturas, la
estética o, lo que va primero y lo que va después. Ello hace que, de manera informar y grata,
el niño o la niña vayan aprendiendo una serie de nociones que promueven el desarrollo de

R
su lenguaje y de su pensamiento, y en el marco de una relación afectuosa.

O
Desde la perspectiva de la seguridad socioemocional, se resalta la importancia de los
vínculos afectivos que se estructuran en la primera infancia y se mantienen a lo largo

AD
de la vida como una tendencia de relación con los demás. Si quienes cuidan de los
niños y las niñas responden a sus llamados, son sensibles a sus estados de tensión,
responden con calidez al llanto, eliminan los gritos y los golpes, juegan, sonríen y expresan
afecto, lograrán que el niño y la niña establezcan un vínculo seguro que les permitirá
crecer con confianza en los demás y en sus propias capacidades, lo cual les facilitará el

R
relacionamiento adecuado con sus pares y con las figuras de autoridad.

R
En la medida en que los niños y las niñas se sientan protegidos por quienes son las figuras
principales de seguridad y afecto en su familia, porque estos se muestran receptivos,
BO
afectuosos, cálidos y comprensivos, internalizarán patrones de relación que los conducen
a tener actitudes semejantes con estas personas y con otras que van encontrando en los
distintos entornos.

Por último, desde la primera infancia es importante promover la participación infantil, tal
TO

como se expone en la cartilla sobre participación infantil, El valor de mi voz. Entender que
los niños y las niñas son activos en su propio desarrollo significa que se los considera
capaces para participar en las actividades familiares y en las decisiones que atañen a su
vida. La ropa que desean ponerse, la forma de peinarse, sus aportes a las normas de la
EN

casa, sus opiniones sobre la vida de la familia son maneras como se les incluye como
sujetos participantes y se promueve su desarrollo.
M
U
C
O
D

15
 2 Objetivo

a Comprender la importancia del papel de la familia en la promoción del desarrollo de los

niños y las niñas de la primera infancia.

R
b Construir formas de interacción con los niños y las niñas de primera infancia que
enriquezcan su desarrollo.

O
Resultado

AD
Se espera que los participantes de la familia, padres, madres y/o cuidadores, niños, niñas
y otros integrantes:

a Comprendan la importancia del papel de la familia en la promoción del desarrollo de

R
los niños y las niñas de la primera infancia.

R
b Construyan formas de interacción con los niños y las niñas de primera infancia que
enriquezcan su desarrollo.
BO
TO
EN
M
U
C
O
D

16
 La primera infancia
en la vida familiar

3 Metodología

La presente cartilla se desarrollará en cuatro momentos:

R
Momento 1.

O
Para iniciar, se proponen dos alternativas. La primera es una actividad de
juego que busca sensibilizar a la familia sobre la importancia del juego

AD
en la primera infancia. La segunda es un juego de adivinanza guiada para
entender, de manera lúdica, la importancia de orientar a los demás en la
búsqueda de respuestas.

R
20 minutos.
Momento 2.

R
Esta actividad busca que, a través de la descripción de los niños y las
niñas de primera infancia del hogar, se logre la toma de conciencia sobre
BO
la importancia de conocerlos profundamente y valorar sus capacidades.
20 minutos.
Momento 3.
TO

Se propone la metáfora del jardinero para que la familia comprenda que

el desarrollo infantil requiere de interacciones enriquecidas. El ejercicio
se concreta en la propuesta de acciones que contribuyan al desarrollo de
cada niño y cada niña de primera infancia que viva en el hogar.
EN

60 minutos.
Momento 4.
M

Es un momento de cierre para proponer acciones sobre los asuntos en los

que la familia tiene mayores dificultades para promover el desarrollo infantil.
U

20 minutos.
C
O
D

17
 3 Actividades

Rompehielos

Momento
R
Se plantean dos opciones lúdicas para introducir de manera lúdica el tema

1
del desarrollo infantil en la primera infancia.

O
Actividad 1

AD
¡Jugar, jugar, nos vamos a alegrar!

Materiales
Los requeridos por los juegos

R
propuestos por los integrantes
Duración: 20

R
minutos Instrucciones:
BO
1. Se plantea a los adultos de la familia que recuerden un juego de su infancia que
puedan realizar con los niños y las niñas. Se comparten los recuerdos y se escoge alguno
de los juegos para llevarlo a cabo en el momento con los niños y las niñas de la familia.

2. Después de terminar de jugar, se intercambian ideas sobre cómo se sintieron jugando

y qué otros juegos les gustaría llevar a cabo en familia.
TO

3. Se puede preguntar por qué consideran que los seres humanos juegan y, en particular,
qué pueden aprender los niños y las niñas cuando juegan.
EN

¡Adivina, adivinador! Actividad 2

Instrucciones:
M

1. Se selecciona una persona de la familia para que piense en silencio

en un objeto que los otros integrantes deben adivinar.
U

Duración: 30
2. Una vez haya escogido el objeto, puede dar pistas que ayuden a
minutos
C

encontrar la respuesta. Por ejemplo, el color, la letra con que inicia o

termina la palabra, la forma, etc. Las pistas deben ayudar, sobre todo, a
O

los niños y las niñas en la adivinanza.

3. Después, se hacen más rondas con la misma dinámica: alguien piensa un objeto y da
D

pistas, y los demás adivinan la respuesta.

4 Una vez realizada la actividad, se intercambian ideas sobre los sentimientos que tuvieron
durante la actividad y sobre la importancia de ayudar a otros para que encuentren las
respuestas de lo que desconocen.

18
 La primera infancia
en la vida familiar

Psicoeducación

Momento
Actividad 1

2
Materiales

R
Dos o tres liegos de papel periódico, marcadores,
Duración: 20

O
cinta adhesiva
minutos
Instrucciones:

AD
1. En primer lugar, se pregunta a los niños y las niñas lo que les gusta hacer, lo que les
agrada comer, cómo les muestran a los adultos que los quieren, si les gusta cantar, qué
actividades hacen bien, etc.

R
2. Posteriormente, se solicita a los adultos de la familia que hagan una presentación al

R
facilitador de los niños y las niñas de la familia menores de 6 años. Hay que indicar a los
adultos que el objetivo es presentar a los niños y las niñas porque el facilitador no los conoce.
BO
3. Es importante subrayar que los adultos deben hacer esforzarse en pensar en
características que muestren la personalidad de los niños y las niñas, la forma como
se relaciona con los otros niños y niñas, y con los adultos, su lenguaje, sus habilidades,
la forma en que come, lo que juega, su curiosidad, sus habilidades particulares, las
dificultades que le ven, etc.
TO

4. El facilitador escribe en un pliego de papel cada una de estas características.

5. Después, se analiza si los adultos resaltaron más características positivas o, más
EN

negativas o de dificultad. Si predominan estas últimas, se hace un ejercicio para mirar de

manera apreciativa y analizar la razón por la cual la mirada de la familia está puesta en
las dificultades, y se pregunta qué puede aprenderse de las dificultades anotadas o cómo
pueden fortalecerse las capacidades del niño o la niña de manera que puedan ser más
valorados y, que puedan desarrollar su seguridad y su confianza.
M

6. También se compara lo que dijeron los adultos con lo que expresaron los niños y las
U

niñas para establecer semejanzas y diferencias, y analizar si los adultos habían percibido
lo que les gusta a los niños y las niñas. Este análisis apunta hacia la sensibilidad de los
C

adultos para comprender quién es el niño o la niña en particular, y poder relacionarse con
él o ella de manera especial.
O

7. Al final, puede analizarse la cantidad de aspectos que están implicados en el desarrollo

de los niños y las niñas.
D

19
Actividades centrales

Momento
Actividad 1

3
Materiales

R
Duración: 60 Un pliego de papel periódico o de cartulina,

O
minutos marcadores o colores, lápices, Anexo 1

AD
Instrucciones:
1. Se propone a los integrantes de la familia que imaginen que tiene dos lotes para sembrar
lo que deseen. En uno, deben sembrar y cuidar lo que siembran con abonos, podas y
eliminación de las malezas. En el otro, deben sembrar lo mismo pero no pueden cuidarlo.

R
2. Los integrantes de la familia dibujan el resultado que obtendrían en cada lote luego de

R
seis meses.

BO
3. Posteriormente, se analizan las diferencias entre los lotes y las causas de los resultados.
4. Después de este análisis, se pregunta qué relación tiene esta actividad con el desarrollo
de los niños y las niñas. Es posible que sea necesario estimular la conversación con
preguntas como:
TO

••Si los niños y las niñas fueran como los productos de estos lotes, ¿cómo se
desarrollarían mejor?

••¿Cuáles son los mejores abonos para ayudar a los niños y las niñas a desarrollarse bien?
EN

••¿Qué significaría podar cuando educamos a los niños y las niñas?1

••¿Qué significa eliminar las malezas de situaciones o condiciones que dañen el desarrollo?
Las malezas podrían ser condiciones del contexto como la violencia, la falta de higiene,
M

el agua no tratada o los ambientes de consumo de sustancias psicoactivas.

••¿Todas las semillas son iguales? ¿Todos los niños y las niñas son iguales? ¿Todos necesitan
U

exactamente lo mismo? (Es importante tener en cuenta que cada niño y cada niña, a
semejanza de las semillas, son distintos, aunque compartan elementos comunes, y son
C

seres vivos que tienen su propia actividad. Entonces, deben tener abonos o cuidados
distintos según sus características particulares, al igual que cada planta requiere mayor
O

o menor agua o abonos diferentes. Es muy importante que se insista en que los niños y
las niñas no son seres que reciben pasivamente lo que les brinda el contexto, sino que
D

son activos y deben participar del proceso en que están desarrollándose.)

1 El tema de las normas y la autorregulación puede consultarse en la cartilla sobre relaciones democráticas
y sobre participación infantil: Familia que decide unida permanece unidad y El valor de mi voz, respectivamente.

20
 La primera infancia
en la vida familiar

5. Al final, se retoman las características de los niños y las niñas que se identificaron en
el momento 2 y se conversa sobre:
••El mejor abono para cada niño y cada niña de la familia: ¿Qué acciones ayudarían al
lenguaje? ¿Cómo puede estimularse su curiosidad? ¿Qué actividades favorecerán el

R
desarrollo de su cuerpo y de sus movimientos? ¿Cómo se le puede ayudar a sentirse
tranquilo y amado? ¿Qué acciones se deben tomar para evitar accidentes?

O
••La poda, y cada niño y cada niña de la familia: ¿Cómo les ayudarían con sus rabias?
¿Cómo se les puede ayudar a encontrar la calma cuando lloran? En la noche, ¿cómo

AD
puede contribuirse a que disminuyan la actividad para que se duerman? ¿De qué forma
entienden mejor las normas?

••Las malezas: ¿Cuál sería la maleza que hay que eliminar para favorecer el desarrollo del

R
niño o la niña? ¿Cuáles están en manos de la familia y cuáles deben ser gestionadas con
ayuda de la comunidad o del hogar comunitario al que asisten el niño o la niña?

R
6. El facilitador puede utilizar como guía la infografía que se encuentra en el Anexo 1 sobre
BO
acciones que contribuyen al desarrollo infantil de los niños y las niñas de primera infancia.

Cierre del encuentro

Momento
TO

Actividad 1

4
Materiales
Duración: 20
Dos pliegos de papel periódico, marcadores, lápices
EN

minutos

Instrucciones:
1. Se solicita a cada adulto que exponga el aspecto en que siente que tiene mayores
M

dificultades en la crianza de los niños y las niñas de primera infancia de la familia.

2. Se pide a los niños y las niñas de primera infancia que digan alguna cosa que les gusta
U

de la manera como se relacionan sus cuidadores, su padre y su madre con ellos o ellas,
y lo que les gustaría que fuera diferente .
C

3. El facilitador anota en un pliego de papel las respuestas, y entre todos construyen

O

alternativas para fortalecer la familia con los retos encontrados en la crianza para dar
respuesta a la solicitud de los niños y las niñas. Las propuestas se anotan en otro pliego
de papel.
D

4. Al final de las anotaciones, los integrantes de la familia mayores que los niños y niñas
de primera infancia firman simbolizando el compromiso de cambio y, los niños y niñas
menores de seis años hacen un dibujo o firman con pseudoletras, significando que son
partícipes del compromiso.

21
 Referencias

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O
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Bruner, J. 1986. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan

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U

orientadas al fortalecimiento familiar para el desarrollo pleno de niños, niñas y adolescentes.

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C

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O

de psicoanálisis. 29. Recuperado el 29 de enero de 2010, de https://bit.ly/2vS4mD2

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D

largo de la vida”. Memorias del Foro Primera infancia y desarrollo. El desafío de la década.
Bogotá: ICBF, Alcaldía Mayor de Bogotá y Departamento Administrativo de Bienestar Social
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22
 La primera infancia
en la vida familiar

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especial). Pp. 41-48.

O
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Infancia. 2013. Estrategia de atención integral a la primera Infancia. Fundamentos políticos,

AD
técnicos y de gestón. Bogotá.
República de Colombia, Congreso de la República. 2016. Ley 1804 del 2 deagosto de 2016
“Por la cual se establece la política de estado para el desarrollo integral de la primera
infancia De Cero a Siempre y se dictan otras disposiciones”. Bogotá.

R
Rogoff, B. 2006. “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,
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Infancia y Aprendizaje. Pp. 11-129.
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pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo. Bogotá: Universidad de Los
Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, CESO, Ediciones
EN

Uniandes. Pp. 1-29.

M
U
C
O
D

23
 ANEXO 1 Orientaciones para la promoción del desarrollo

Anexos
infantil de niños y niñas de la primera infancia
en el entorno familiar

R
Ayudar a los niños y las niñas en su desarrollo

O
Las interacciones dentro de la familia con los niños y las niñas de primera infancia tienen

AD
un efecto importante en su desarrollo, tanto en sus capacidades de pensamiento, de
lenguaje, de comunicación, de movimiento y de creatividad, como en la forma de verse a
sí mismos y de relacionarse con las demás personas.

R
Fortalezcamos las interacciones que:

R
Permitan a los niños y
Lleven a los niños y las
BO las niñas jugar, reírse y
niñas a usar su lenguaje divertirse, solos o con otros.
verbal nombrando y
expresando sentimientos,
preguntando, exclamando,
conversando y opinando.
TO

Lleven a los niños y las Permitan a los niños y

niñas a sorprenderse, las niñas escoger entre
explorar, preguntar e Contribuyan a que los niños varias opciones y tomar
imaginar y las niñas usen sus manos decisiones.
EN

para ejecutar acciones cada

vez más coordinadas, como
dibujar y pintar, vestirse,
Favorezcan el movimiento
ensartar o encestar.
de los niños y las niñas, y
M

disfrutar de él.
Faciliten a los niños y las
U

niñas la comprensión de
las normas de convivencia
Ayuden a los niños y las
C

de la casa, en un ambiente
niñas a mostrar cariño y
amable y cálido. Hagan que los niños y las
afecto hacia las personas
O

importantes de su vida. niñas se sientan amados e

importantes.
D

Eliminen la violencia para la

resolución de conflictos y
como forma de “corregir”. Aseguren a los niños y las
niñas un ambiente seguro
y protegido que prevenga
accidentes y enfermedades.
24
 La primera infancia
en la vida familiar

R
O
AD
R
R
BO
La primera infancia
en la vida familiar
TO

Promoción del desarrollo

de niños y niñas en la Primera Infancia
EN
M
U
C
O
D

línea gratuita del ICBF:

01 8000 91 80 80
www.icbf.gov.co

25