TEMA 53: EL APRENDIZAJE MOTOR: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LAS ACTUALES CONCEPCIONES.

MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

INTRODUCCIÓN.

Desde finales del siglo pasado el estudio de la Motricidad humana está tomando
un renovado interés entre los estudiosos del Desarrollo Humano y entre los
profesionales de la Educación Física y del Deporte.
La investigación de la Motricidad humana trata de sacar a la luz las
descripciones de las conductas de los individuos y también los procesos que subyacen
en dichos cambios conductuales, es por ello que estos estudios tienen que ver con la
comprensión de los procesos de organización, adquisición y uso de las conductas
motrices a lo largo de la vida.
Es importante tener en cuenta todos estos procesos en relación con el desarrollo
evolutivo que los alumnos llevan a cabo en la etapa de la ESO y de Bachillerato, pues
nos encontramos ante un área de conocimientos que involucra a los profesionales de la
Educación Física de una forma que podría denominarse preferente.

A continuación se van a desarrollar los siguientes apartados:

En el apartado 1:
 Concepto de aprendizaje motor, según las perspectivas de diferentes autores y entre
los que destaca Schmidt.

En el apartado 2:
 Evolución histórica del desarrollo motor, teniendo en cuenta las investigaciones
iniciales, sus autores y evolución posterior.

En el apartado 3:
 Modelos explicativos del aprendizaje y el control motor, donde se citarán diversa
teorías llevadas a cabo por especialistas, así como los fenómenos observados en las
mismas. Por ejemplo: la teoría de Schmidt, el modelo de Welford,...

En el apartado 4:
 Modelos aplicados a la enseñanza de las habilidades motrices y deportivas,
observando aquí la posibilidad de actuación a nivel práctico con los alumnos.

Por último finalizaré mi exposición con el establecimiento de unas conclusiones

y la especificación de las fuentes bibliográficas empleadas para ser desarrollado.

1. Concepto de aprendizaje motor.

Según Riera (1989) el aprendizaje motor ha estado poco considerado en los

estudios de psicología (ámbito científico en el que se ha estudiado el aprendizaje).
Causas del desinterés:

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 - Menosprecio hacia las tareas motrices en relación a las intelectuales.
- Disparidad de profesionales encargados de la enseñanza de las tareas
motrices.
- Creencia de que quien sabe hacer algo es también capaz de enseñarlo.
- Confusión en la delimitación del campo propio del aprendizaje motor.

1.1. Diferentes definiciones.

Para Singer (1986) el aprendizaje motor se define como el proceso de

adquisición de nuevas formas de moverse.

Para Grosser y Neuimaier (1986) el aprendizaje motor es el proceso de

obtención, mejora y automatización de habilidades motrices, como resultado de la
repetición (práctica) de una secuencia de movimientos de manera consciente,
consiguiéndose una mejora en la coordinación entre el sistema nervioso central y el
sistema muscular.

Lawther (1968) lo definió como el cambio relativamente permanente de la

conducta motriz de los alumnos, como consecuencia de la práctica y del entrenamiento.

La definición de Schmitd (1982)es una de las más aceptadas. Para él el

aprendizaje motor supone un procesamiento informativo en el que destaca una serie de
estadios:
a) Estadio de identificación del estímulo.
- Reconocimiento de patrones y extracción de los rasgos característicos.
- Abstracción.
b) Estadio de selección de la respuesta.
- Elección de qué hacer.
c) Estadio de programación de la respuesta.

Existe un progreso en la orientación de las definiciones. Así, de definiciones basadas en

el resultado (producto) del aprendizaje, se ha pasado a definiciones que resaltan el papel
y la importancia de los procesos y operaciones cognitivas que subyacen en todo
aprendizaje de habilidades motrices y deportivas. Por lo tanto, el aprendizaje motor no
es solamente un aprendizaje ejecutivo de respuestas motrices, es también un aprendizaje
discriminativo y de tomas de decisión. (Ruíz, L.M. 1997)

La versión de las diferentes pedagogías ha ido: desde las más analíticas que
aceptaron una definición basada en la consecución de resultados y en la necesidad de
descomponer las habilidades motrices en sus diferentes elementos, para que los alumnos
las dominasen y se pusieran en acción mecanismos de asociación defendidos por las
corrientes asociacionistas y conductistas; hasta la corriente actual donde considerar la
existencia de mecanismos subyacentes (el procesamiento cognitivo de la información),
ha supuesto una clara reforma de la actuación pedagógica, considerándose a los
alumnos como procesadores activos de la información, y no solo como receptores
pasivos de las instrucciones del profesor.

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 El aprendizaje, en general, es un proceso de modificación de la conducta como
consecuencia de la práctica; en el caso del aprendizaje motor las conductas modificadas
son motoras. Esta idea nos obliga a comentar sus atributos:

- Cambio o Modificación. La Psicología o Ciencia del Comportamiento se

limita a registrar los datos del comportamiento humano y también a modificarlo en
la dirección deseable. La posibilidad de modificar las diversas conductas humanas
ha hecho que el estudio de los procesos de aprendizaje tenga un lugar relevante en
la psicología actual, tanto a nivel teórico como práctico.
Hablar de cambio o modificación exige que todo el proceso sea definido
operativamente, medido y controlado en un contexto científico.

- Conducta Motora. Desde el punto de vista científico todo cambio debe poder
medirse. Parámetros medibles: frecuencias, duraciones, intensidades,... Que en el
caso de las conductas motoras se traduce en parámetros: fisiológicos (amplitud
electromiográfica), cinemáticos (velocidad de desplazamiento) y cinéticos (fuerza
de salto).

- Práctica. Proceso de control y manipulación de la información con objeto de

producir la modificación de la conducta motora (Schmidt, 1988). También debe
definirse de forma operativa y controlarse científicamente en su aplicación, por ello
tendremos que hablar de unidades de práctica, ensayo, bloque, sesión... referente a
ésta hay que destacar: los tipos de práctica (física, imaginada, modelada, guiada y
por instrucción verbal), la distribución de la práctica (relación entre el sujeto y su
capacidad para procesar la información) y variabilidad de la práctica (en función
del aprendizaje de conductas nuevas, propias de contextos motores nuevos).

1.2. Síntesis.

En torno a este concepto deben mencionarse una serie de criterios de vital

importancia:

- Carácter fundamentalmente motriz de las respuestas producidas.

- Cambio en el comportamiento del sujeto en relación directa con el entorno
de ejecución.
- El cambio debe ser relativamente permanente.
- El cambio se debe a la práctica y a la experiencia.
- Se observa el producto del aprendizaje pero no los procesos que lo subyacen.
- El aprendizaje motor es específico. Aumento de la eficacia en una situación
determinada.
- Pueden existir aprendizajes de carácter negativo.

2. Evolución histórica.

Desde una perspectiva histórica el estudio de las conductas motrices infantiles

tiene una antigüedad de más de 200 años, si bien es cierto, que hasta las primeras
décadas de 1900 no se tomó en serio este apartado de la conducta humana.

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 En Europa el estudio del Desarrollo de la motricidad ha sido considerado como
un asunto de importancia cada vez mayor. El impacto originado por las teorías de
Wallon y Piaget ha sido punto de partida para numerosos estudios e investigaciones. No
obstante comentaremos el pensamiento e investigación de aquellos en quienes el rigor
científico en su destacada producción investigadora es más resaltable en nuestro campo.

Históricamente las ideas evolucionaron preferentemente a partir de las

concepciones asociacionistas y conductistas, que en los años 1940 predominaron en la
palestra científica, y en las que los pedagogos trataron de hallar soluciones a sus
problemas cotidianos (Hoover y Wade, 1985). Los educadores físicos, y entrenadores
deportivos, trataron de aplicar en las canchas y en el gimnasio los principios emanados
de estas teorías.
Con el advenimiento de las teorías basadas en el concepto de Información
(sistemas, procesamiento informativo, cibernética, comunicación) y de su
procesamiento cognitivo, el estudio de la conducta humana sufrió en su orientación un
drástico cambio. El interés por explorar los mecanismos y los procesos subyacentes en
la adquisición y realización de habilidades motrices, y en el desarrollo instrumental
tecnológico adecuado, han originado que dichos procesos sean estudiados con mayor
detenimiento. Este impacto, que se produjo con anterioridad en otras materias de la
conducta humana (verbal, por ejemplo), fue algo más tardío en el ámbito motor. A partir
de 1960 se empezaron a manifestar sus efectos, siendo entre los años 1970 y 1980
cuando toma carta de naturaleza. Este periodo se ha denominado período informativo.
En la actualidad, y basado en los postulados informativos, se está en el llamado período
motor (Hoover y Wade, 1985), de estudio específico de la conducta motriz.

2.1. Schmidt.

Siguiendo a Schmidt (1988), podemos decir que en la historia del

comportamiento motor han existido dos fases: una previa donde se configuraron dos
líneas, la Neurofiliológica y la Psicológica, sin demasiada comunicación entre ella; y
otra bastante reciente, comenzada a partir de los años 70, llamada de síntesis, donde la
orientación provino desde la perspectiva comportamental. No obstante aún hoy, en el
materia del control motor se mantiene el enfoque fisiológico conjunto.

- Línea Neurofisiológica.

El movimiento, como comportamiento, se ha ligado, por las razones históricas

ya citadas, a las ciencias biológicas. En el estudio del hombre los pasos más
importantes los dio la neurofisiología. Jackson (1870, citado por Schmidt, 1988) ya
utilizó técnicas electrofisiológicas para estudiar la respuesta muscular en ciertos
movimientos, aportando importantes explicaciones sobre la función del cortex
cerebral sobre los movimientos.
Pero sin duda el autor más significativo ha sido Sherrington (1857-1952),
quien estudió y clasificó las respuestas reflejas a los estímulos presentados en las
extremidades, estableciendo que la mayoría de nuestros movimientos voluntarios
son simples asociaciones de esos reflejos. Enunció constructos que aún hoy siguen
usándose, como el de inervación recíproca, o el de propiocepción.
Henrrick (1924) estudió la función del cerebelo en el movimiento. En el
materia soviética se trató de unir el estudio del comportamiento con el

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neurofisiológico, recogiendo el legado de Pavlov, son destacables los trabajos de
Bernstein (1930-1940) sobre la locomoción.

- La línea psicológica.

El estudio del movimiento bajo la perspectiva psicológica se inició orientado

por la demanda social hacia ciertas habilidades escolares y profesionales: Escritura
a máquina, telegrafía, tiro, etc. Pero los estudios más sistemáticos de aquella época
los realizó Woodworth (1899), estableciendo algunos de los principios
fundamentales de los movimientos rápidos de manos.
Gran influencia, sobre todo en el aprendizaje motor, ha tenido Thorndike
(1874-1949) al estudiar el aprendizaje de habilidades incluidas las motoras.
A partir de 1930 son los propios educadores físicos quienes comienzan a
realizar trabajos, fundamentalmente sobre desarrollo motor (Shirley, 1931).
Después de la II Guerra Mundial se produjo un gran impulso en el materia
norteamericana, dando comienzo la síntesis con la neurofisiología.
Claik (1948) propuso que se considerara al cerebro como una computadora,
en la cual la información es recibida y procesada para posteriormente producir una
respuesta, lo que propició la teoría del canal único (Welford, 1952), por la que el
procesamiento de un comportamiento motor habría de hacerse secuencialmente.
Carol & Ammons (1950) crearon una revista, Perceptual and Motor Skill, de
importantes consecuencias en el tratamiento específico de los problemas del
comportamiento motor.
Henry es uno de los autores más paradigmáticos de nuestro ámbito,
aportando con la dirección y dimensión de sus trabajos los elementos para la
constitución autónoma de un materia científica que estudie el movimiento desde
una orientación comportamental. Incrementó el interés entre los profesionales de la
Educación Física por la investigación en este campo, utilizando instrumental de
laboratorio y enfatizando la necesidad de usar medidas cuidadosas para estudiar
estos fenómenos. Su constructo del programa motor (1960) ha sido, hasta ahora,
referencia necesaria para toda investigación específica.

- A partir de los años 70.

En la confluencia de ambas líneas y en la configuración de un materia

específica que estudiara el movimiento bajo una perspectiva comportamental, es
fundamental considerar el papel regulador de la psicología cognitiva, al destacar los
procesos mediadores en el comportamiento. Se pasó así del interés exclusivo por la
ejecución al interés por el proceso.
Posner (1969). Estudió el valor de la atención y la memoria a corto plazo en
el control del movimiento, estableciendo el criterio de automatización del
movimiento en la disminución de la tasa de atención. Adams (1971) destacó el
papel del feedback sensorial en el aprendizaje de movimientos, y generalizó los
datos obtenidos sobre conducta verbal en la memoria a corto plazo a las conductas
motoras.
Diversos autores, entre los que destacó Schmidt, consideraron al hombre
como un procesador de información en su comportamiento motor. Schmidt (1975)
ha tenido como aportación más importante su teoría sobre los esquemas motores.
En 1969 se crea la revista Journal of Motor Behavior y en 1972 la Journal of
Human Movement Studies, de importantes contribuciones al establecimiento de

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 estudios rigurosos para comprender el movimiento humano desde su perspectiva
comportamental.

2.2. Irion.

Establece 4 grandes etapas:

- De 1890 a 1927. Etapa de exploración.

Entre los mucho investigadores de prestigio se encuentran Pleyer (1898),
Shin (1900), los cuales realizaron importantes estudios sobre el desarrollo
infantil en las primeras edades. Es esta, la época en la que las Universidades
americanas reciben e invierten un gran capital en la investigación infantil.
Apareciendo los Institutos para el Desarrollo Infantil.

- De 1927 a 1941. Trabajo experimental e integración de conceptos y

metodologías de otras materias de estudio.
Gessell, tras estudiar la conducta anormal se lanza al estudio e
investigación de la conducta normal. Así, del estudio pormenorizado de grupos
reducidos de niños pasa al estudio de poblaciones más amplias para establecer
normas de desarrollo todavía hoy en uso. Es esta la época en la que tanto la
medicina como la psicología utilizan los hallazgos científicos para la elaboración
de escalas y pruebas de medición y valoración.

- De 1945 a 1957. Gran producción de trabajos e investigaciones.

Estos años se manifiestan como los años donde la Educación física, como
cuerpo de conocimientos, se destaca en el estudio del Desarrollo motor infantil.
Las conductas motrices infantiles con estudiadas con vistas a comprender mejor
la adquisición de habilidades deportivas y lúdicas. Las actividades motrices van
siendo descubiertas como potencialmente valiosas para los niños afectados por
problemas de aprendizaje.

- De 1957 en adelante. Cambio de los modelos teóricos de referencia.

Un numeroso grupo de investigadores de diversos campos se lanzó a
investigar a fondo el desarrollo perceptivomotor infantil y su relación con los ya
tradicionales problemas o dificultades de aprendizaje. Tanto a un lado como al
otro del Atlántico proliferaron textos e investigaciones al respecto. Kephar,
German, Cratty, etc., revitalizan la preocupación por contribuir a un adecuado
desarrollo motor o psicomotor de los niños como medio de evitar los problemas
a la hora de aprender.
Actualmente los investigadores son numerosos y sus formaciones
diferentes. La interdisciplinareidad se hace necesaria. La Psicología, las Ciencias
de la Motricidad, las Ciencias médicas, etc., se funden y coinciden en el estudio
del desarrollo biológico y motor del niño y del hombre en general.

2.3. Riera.

Distingue tres grandes periodos.

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 - Inicios.

La mayoría de los trabajos intentan relacionar la práctica con el

rendimiento. Una de las características de las investigaciones es que se
centraban en la búsqueda de los elementos importantes en el aprendizaje y el
entrenamiento para adaptar lo mejor posible las acciones del hombre a las
características de las máquinas (industrias).

Autores que destacaron:

*A mediados del siglo XIX el astrónomo Lastrow investigó sobre la
reproducción de distancias sin control visual (aplicación a la producción
industrial).
*A finales del siglo XIX Bryan y Harter se centraron en los trabajos de
dos operarios de telegrafía, estableciendo los primeros registros de aprendizaje
(curvas de aprendizaje).
*A principios del Siglo XX Thorndike investigó sobre trazados en línea
recta sin control visual.

- La II Guerra Mundial.

Las investigaciones buscaban la adaptación de la máquina al hombre

(estudios sobre ergonomía).
Se propicia el trabajo multidisciplinar (ingenieros, médicos, psicólogos).

Autores:
*En la industria: Fleishman.
*En el deporte: Lawter, Henry, Knapp y Singer.

- El inicio de la teorización.

Precedente: los trabajos de Berstein en 1947.

Aparecen los primeros intentos de establecer un modelo teórico: Adams.

2.4. Evolución en España.

Un enfoque integrado de los que hoy conocemos como comportamiento motor,

no existe en España de forma definida y consolidada. El tratamiento de sus tres materias
básicas (control motor, aprendizaje motor y desarrollo motor) y de tecnologías más
desarrolladas (psicologías del deporte, psicología de la Educación Física), se hace,
normalmente, de forma desmembrada, sin unidad conceptual. Su tratamiento docente,
aunque en condiciones variadas, se encuentra indisolublemente unida a los Institutos
Nacionales de Educación Física (INEFs).
Cuando se ha hecho psicología aplicada, al deporte o a la educación física, se ha
tendido a englobar las distintas materias componentes del comportamiento motor, como
lo demuestra no sólo las actuaciones en los INEFs, sino en todos los ámbitos donde se
ha impartido docencia relacionada, como los cursos de distintos niveles de técnicos
deportivos, en las asociaciones de psicologías del deporte, o en los contenidos de los
congresos de esta especialidad.

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 En otras facultades universitarias la atención a estas especialidades sólo ha
existido como iniciativas aisladas o como un capítulo de otras materias. Precisamente,
entre esas iniciativas aisladas cabe destacar la realizada en la Facultad de Psicología de
la Universidad Autónoma de Barcelona a partir del curso 82-83 al incorporar a la oferta
docente una asignatura de psicología del deporte, donde se trataban distintos temas de
control, aprendizaje y desarrollo motor.

La psicología aplicada es una pieza clave en esta materia, pues hacer una
revisión histórica en España del comportamiento motor sólo es posible siguiendo los
términos relacionadas, Psicología de la Educación Física o Psicología del Deporte, que
han sido los de mayor implantación y recogen algunos datos de estas materias de forma
dispersa.
La psicología aplicada a la actividad física está ligada en sus orígenes a José
María Cagigal, a quien la Educación Física española le debe todo. Cagigal, no sólo
incluyó la psicología aplicada en el plan de estudios del primer INEF de España, el de
Madrid, sino que fue uno de los gestores de su establecimiento a nivel mundial, junto a
Feruchio Antonelli y Michel Bouet. Estos organizaron en Roma el Primer Congreso
Mundial de Psicología del Deporte en 1965. En dicho Congreso se constituyó la
International Society of Sport Psichology.
En España los primeros trabajos de investigación se realizaron en los centros de
Medicina del Deporte. En la Residencia Blume de Barcelona, Roig-Ibañez estableció en
1962 el primer laboratorio de Psicología del deporte de España. Posteriormente, fue el
laboratorio de psicología del deporte del INEF de Barcelona el que más trabajos de
investigación realizó sobre aprendizaje motor y tiempo de reacción. A partir de esta
etapa comienzan a publicarse trabajos relacionados con esta materia, creándose
posteriormente revistas dedicadas exclusivamente a la materia de psicología, control,
aprendizaje y desarrollo motor.
En general, pues, los últimos años han sido ricos en productividad científica y
han avanzado en integración conceptual, faltando, quizás, aún el gran debate que fije los
límites e interrelaciones de cada término en una organización científica del
comportamiento motor.

3. Modelos explicativos del aprendizaje y el control motor.

Los modelos buscan explicar la realidad pero con el objetivo de aplicar sus
conceptos, principios y métodos. Los modelos en la ciencia constituyen una de sus
claves, tienen como funciones orientar la investigación y explicar los fenómenos
propios de cada materia científica. Un modelo es una especie de simulación, de
maqueta, de banco de pruebas, de conjunto artificial, que utiliza símiles comprensibles
al ser humano y que permite operar con los fenómenos.
Los modelos clásicos se basan en una interpretación mecánica y biologizante, y
los modelos, que llamamos actuales, en la visión de la psicología cognitiva, buscan una
identidad psicológica propia, huyendo de la invasión biológica, e interpretan los
procesos de una forma flexible y activa por parte del sujeto, donde el aprendizaje juega
un papel fundamental.
Una característica común de los principales modelos que a continuación se van a
desarrollar, es la influencia que sobre ellos ejercen materias de conocimiento
relativamente recientes como la cibernética, la teoría de sistemas, la informática y la
teoría de la información.

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3.1. La coordinación motriz como referencia: la teoría de la construcción de las
habilidades motrices de Nicolás Bernstein.

Su comprensión del fenómeno motor humano fue de orientación cibernética.

Para Bernstein el ser humano poseía una capacidad de controlar sus acciones, que era
necesario realizar. Pensemos en el número de grupos musculares (792 músculos en el
ser humano), y de articulaciones, que deben ser controlados para que el acto de lanzar
una pelota hacia un blanco se realice. Parece necesario un sistema capaz de llevar a cabo
este control sobre los numeroso “grados de libertad” o posibilidades de mover nuestro
cuerpo. Su modelo gráfico consideró la existencia de un conjunto de elementos
encargados de recibir, comparar, elaborar y corregir las acciones coordinadas.
Para Bernstein (1967) todo sistema que se autorregula con referencia a un
objetivo a conseguir, sea constante o variable, debe incorporar los siguientes elementos
como requerimientos mínimos:

(1) ELEMENTO EFECTOR (motor): en él se lleva a cabo la actividad que es

objeto de regulación con referencia a dicho objetivo (parámetro).

(2) SISTEMA DE CONTROL O MANDO: tienen como misión acercar el

sistema al valor requerido (SW O SOLLWERT).

(3) ELEMENTO RECEPTOR (sensorial): su misión es percibir el desarrollo del

movimiento en las condiciones en que se lleva a cabo (IW ISTWERT). Da
cuenta del estado actual del valor del parámetro.

(4) ELEMENTO COMPARADOR: que percibe la diferencia entre el valor

deseado y el conseguido, en su magnitud y su signo (AW DELTAWERT).

(5) CENTRO CODIFICADOR Y RECODIFICADOR: recodifica los datos que

le envía el sistema comparador en impulsos correctores que son transmitidos
por circuitos de feedback al centro regulador.

(6) ELEMENTO REGULADOR: controla la acción de los efectores

manteniendo como referencia los parámetros buscados (valor requerido).

Los estudios de Bernstein y la investigación deportiva:

Como ya hemos explicado este modelo cibernético resalta la existencia de un

valor previsto que el deportista tratará de alcanzar, y que se traduce en un gesto por
aprender, o en una técnica por dominar y que se presenta con un problema motor a
solucionar.
En segundo lugar, destaca la elaboración de un proyecto de acción, así como su
programación, para lo que el deportista utilizará las experiencias almacenadas en su
memoria motora, con la intención de realizar un gesto suficientemente calibrado. La
realización del movimiento comienza cuando se ha decidido qué hacer y cómo hacerlo.

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Por último, la retroalimentación es el elemento esencial del modelo, ya que permite al
deportista ir disminuyendo las diferencias entre lo conseguido (valor efectivo) y lo
esperado (valor previsto).
Basándose en estas consideraciones, los autores alemanes y rusos (Meinel y
Schnabel, 1986; Hotz, 1985; Reider, 1986; Farfel, 1988; Phölman, 1985 o Grosser y
Neuimaier, 1986) han fundamentado toda explicación del aprendizaje deportivo. Estos
últimos autores lo expresaron bajo la idea del modelo circular autorregulador del
proceso de aprendizaje motor en el deporte, en el cual se observa como el deportista
realiza una serie de operaciones cognitivas que le van permitiendo alcanzar los niveles
de ejecución previstos. Pero estas operaciones están influidas por una serie de factores
perturbadores que pueden entorpecer el proceso, tales como la falta de aptitud, los
problemas sensoriales o perceptivos, el temor, audiencia, etc.
El papel jugado por el profesor, o entrenador, es fundamental en su labor de
valorar el resultado y de dotar el deportista de los consejos y correcciones necesarias
para alcanzar el éxito.
No cabe la mejor duda de que los estudios de Bernstein, y de la escuela rusa, han
producido un gran impacto entre los especialistas de Europa y América.
Sus intuiciones sobre el control y la coordinación motriz en los seres humanos han
dirigido la investigación en este siglo; a partir de estos estudios son clásicas cuestiones
tales como:
- La representación de los movimientos.
- El control de los grados de libertad que presentan los seres humanos.
- La noción de problema motor a solucionar por el aprendiz.
- La distinción entre movimiento y acción.
- El efecto del medio en el control y regulación de las acciones motrices.

3.2. La teoría del circuito cerrado.

En 1971, Jack Adams elaboró su explicación del aprendizaje motor con posibles
aplicaciones para la instrucción. Para este autor el papel de la práctica intencional y el
conocimiento de los resultados obtenidos, son las claves de un aprendizaje motor sin
errores.
En esta teoría se resalta la función relevante de la memoria y sus funciones de
evocación y de reconocimiento, algo ya estudiado en el aprendizaje verbal.
Según Adams para que el aprendizaje tenga lugar, el sujeto debe generar un mecanismo
detector de errores que favorezca los procesos de comparación entre los gestos
realizados y el valor requerido para realizar dicho gestos.
El modelo explicativo nos manifiesta que el alumno, o alumna, cuando se ve
ante la propuesta de aprender una habilidad, en clase de EF o Deporte, pone en acción
una serie de estados de su memoria.
El primer estado es denominado por el autor, trazo de memoria cuya misión es
generar y desencadenar la respuesta. Adams lo denominó “modesto programa motor”.
Este trazo (huela) se elabora a partir del conocimiento de los resultados, de manera
progresiva y como consecuencia de la práctica.
El segundo estado es denominado trazo perceptivo, y corresponde a la imagen
sensorial del movimiento. Este trazo se elabora progresivamente a partir de las
informaciones enviadas por los analizadores sensoriales (feedbacks intrínsecos), los
efectos conseguidos por la realización del movimiento (feedbacks extrínsecos) y el
conocimiento de los resultados.

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 Para Adams los errores deben ser evitados en la medida de lo posible, dado que
son perniciosos para el aprendizaje y para el establecimiento del trazo perceptivo. El
profesor, como persona que ofrece retroalimentaciones y como organizador de las
secuencias de aprendizaje, contribuirá a eliminarlos al máximo.
El proceso de aprendizaje pasa por dos estadios o fases. La primera la denominó
Verbal-Motriz y en la que predomina la captación de la información, y la segunda
Motriz donde predomina el automatismo.

3.3. La teoría del esquema.

Richard Schmidt (1975ª, 1976ª), respondió a la teoría de Adams con el

desarrollo de una nueva Teoría que solventaba una serie de cuestiones que en la anterior
explicación no se presentaban satisfactoriamente, tales como la realización de
habilidades motrices nuevas y el problema de cómo se almacenaban todos los
programas motrices que se aprenden a lo largo de la vida.
Para el desarrollo de esta teoría rescató el concepto de Esquema como estructura
cognitiva que controla la realización del movimiento y, que, en su perspectiva, toma el
significado de REGLA o FORMULA (Pew, 1974).
Según esta teoría los alumnos, cuando practican motrizmente, almacenan
información que perfecciona un programa motor general (PGM) y no específico, lo que
permite resolver el problema del almacenamiento en la memoria. Un PGM es un
conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos (Schmidt,
1976). A partir de estos Programas Generales de Acción (PGM) se elaborarán los
esquemas de respuesta motriz que especificarán el programa motor, que se traducirá al
exterior en un movimiento concreto, con unas consecuencias y resultados concretos.
Para Schmidt (1982), el aprendizaje es más adquisición de esquemas, reglas o
fórmulas de acción, que de respuestas específicas. Esta consideración resalta la
transferencia como fenómeno relevante en toda enseñanza-aprendizaje. La posibilidad
de enseñar a los alumnos de tal manera que se adapten mejor a las modificaciones del
medio, parece un objetivo loable a conseguir.
La generación de estas fórmulas y de los consecuentes esquemas de respuesta
motriz (de evocación y reconocimiento), viene como consecuencia de la determinación
de las relaciones existentes entre cuatro fuentes de información, que, el alumno o
alumna recibe. Dichas fuentes de información son las siguientes:

1. Condiciones iniciales. El alumno cuando se propone realizar la tarea presentada,

almacena informaciones sobre las diferentes características del punto de partida
(posición del cuerpo, objetos a dominar, modificaciones del medio, etc.), antes de
moverse.

2. Especificaciones de la respuesta motriz. La realización de un movimiento supone la

puesta en acción y calibración del mismo, a la determinación de los parámetros de
fuerza, intensidad, duración, velocidad, etc.

3. Consecuencias sensoriales. Durante la práctica, y como consecuencia de la misma,

el alumno emplea sus diversos canales sensoriales (visión, audición, tacto,

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 quinestesia) para conocer cómo realizó el movimiento. Con la experiencia el alumno
o alumna va anticipando las posibles consecuencias sensoriales derivadas de su
actuación.

4. Conocimiento de los resultados. Los efectos de la acción en el ambiente, los

resultados obtenidos, son fuente de información muy importante en todo aprendizaje
motor.

Como ya señaló, no es que el alumno o alumna, almacene toda la información

proveniente de estas cuatro fuentes de información, sino que lo que almacena en la
memoria son las relaciones que se establecen entre estas cuatro fuentes, en una clase
concreta movimientos.
Como consecuencia más resaltable de esta teoría, en el campo pedagógico, es lo
que se ha dado en llamar HIPÓTESIS DE LA VARIABILIDAD DE LA PRACTICA
(Moxley, 1977). Para Schmidt (1975, 1976) tanto la cantidad como la variabilidad de la
práctica favorece la generación de las reglas, fórmulas o como expresa Haslam (1989)
los conceptos motores aplicables a situaciones futuras.
Diversos estudios posteriores han considerado que los PROGRAMAS
MOTORES GENERALES poseen informaciones generales sobre las estructuras de
coordinación (información biomecánica), amplitud de las trayectorias (información
espacial), duración de los movimientos (información temporal), velocidad y aceleración
(información cinemática) e intensidades de las fuerzas (información dinámica).

3.4. La explicación ecológica del aprendizaje motor y deportiva.

Desde hace años un conjunto de especialistas descontentos con teorías como las
ya comentadas, tratan de encontrar otra explicación al aprendizaje motor. Esta
orientación ha sido denominada ECOLOGICA cuyo interés ha sido resaltado por
especialistas de la EF (Famose, 1987). La teoría de la percepción de Gibson y las
aportaciones de Bernstein, junto a otros estudios e investigaciones, han servido para
elaborar los diferentes postulados teóricos (Kelso, 1982).
La explicación de la coordinación y del control motor, se basa en el análisis de la
relación entre las limitaciones (Constraints) ambientales y las morfológicas. Existen, por
lo tanto, dos fuentes de control: la ambiental, donde el sujeto se mueve, y la relacionada
con el propio practicante.
Según esta orientación no se considera la existencia de procesos cognitivos
superiores que guíen la acción sino que el alumno percibe directamente sin necesidad de
ninguna elaboración mental previa. El concepto de AFFORDANCE (valor funcional) o
utilidad percibida, es básico en esta tendencia. Los deportistas perciben la utilidad de
objetos y situaciones de forma directa, relacionándola con sus propias capacidades de
acción (Burton, 1987).
Para estos autores los juicios perceptivos de los alumnos y de los deportistas,
están en función de su tamaño corporal y capacidad motriz efectiva.
El deportista, cuando aprende, reestructura cualitativamente sus acciones motrices al
actuar de forma autónoma en la búsqueda de una solución motriz apropiada a la tarea
presentada.
Otra noción fundamental es la de ESTRUCTURAS DE COORDINACIÓN. Al
aprender el sujeto debe controlar los diversos grados de libertad de su cuerpo.
Conseguirá conjuntar los diferentes grupos musculares y las articulaciones para que

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actúen como una unidad. Al botar el balón el deportista ha de controlar la acción de
segmentos diferentes de su organismo para que trabajen de forma coordinada en el
control del balón. Esta cuestión era fundamental en la teoría de Bernstein (1976) y la
expresaba al decir: “¿Cómo pueden ser regulados los numerosos grados de libertad de
las articulaciones del cuerpo, de forma sistemática, en contextos variables, por un
sistema ejecutivo mínimamente inteligente y que intervenga al mínimo?”.
Para estos investigadores el aprendizaje motor entraña el descubrimiento de las
limitaciones concretas de los músculos y articulaciones puestos en juego en la
realización de un movimiento.
Las estructuras de coordinación son, por lo tanto, unidades de control motor que
gobiernan grupos de músculos situados las diferentes articulaciones del cuerpo, y que
hacen que funcionen como unidad. Pero estas estructuras de coordinación deben ser
utilizadas en diferentes ambientes; existe por lo tanto, una dependencia, o control
ambiental, a considerar, esto quiere decir que la estructura cinemática de los
movimientos está controlada por el ambiente (Famose, 1987).
Desde esta perspectiva ecológica, los problemas de aprendizaje pueden ser
clasificados, al menos, en tres tipos, según Burton (1987). Las dificultades pueden
deberse a:

1) Una mala percepción de las utilidades (affordances), es decir, supone la realización

de movimientos inapropiados, movimientos erróneos en términos espacio-
temporales, incluso, los movimientos pueden estar bien coordinados, pero realizados
en un momento y lugar inadecuado.

2) Problemas con las “affordances” relacionales, es decir, dificultades para percibir la

potencialidad de actuación de los demás, en su realización con las propias
potencialidades para actuar. Existen dificultades para coordinar acciones con otros.

3) Dificultades para inhibir respuestas ante la percepción de las diferentes utilidades

(affordances), es decir, excesiva motricidad (hiperactividad) hacia objetos y
personas.

Las consecuencias pedagógicas suponen que el profesor tiene la responsabilidad

de crear los problemas ambientales particulares, adecuar las condiciones reguladoras
que permitan que los sujeto mejores sus percepciones sobre la potencialidad de las
diferentes situaciones.
Otra responsabilidad es la de facilitar la búsqueda de soluciones motrices
autónomas, el profesor debe favorecer la actividad auto-organizadora para la
consecución de un objetivo particular.

3.5. Sistema senso-motor de Welford (1976).

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 La dificultad del control motor en los deportes está directamente relacionada con
el tipo, calidad y cantidad de información que el deportista tiene que procesar
(interpretar) para poder actuar y con las exigencias energéticas reclamadas para una
correcta actuación. Muchos son los autores que han aplicado estas ideas al campo del
deporte y que han dedo lugar a numerosos modelos o representaciones gráficas de dicho
procesamiento.
Uno de los primeros modelos es el de Welford (1976), quien trató de describir y
explicar el aprendizaje y realización de tareas motrices. Constituye un buen elemento de
reflexión para analizar los conceptos básicos que están presentes en estos modelos del
procesamiento de la información, en su relación con las características de la dificultad
de las diferentes tareas deportivas. Según este autor, es necesario destacar la presencia
de, al menos, tres mecanismos principales:

1) Mecanismo perceptivo.
2) Mecanismo de decisión.
3) Mecanismo de ejecución y control.

De forma simplificada y en relación con el aprendizaje deportivo podríamos

resumirlo de la siguiente manera según se expresa a continuación:
INFORMACIÓN EXTERIOR

PERCEPCIÓN

DECISIÓN

EJECUCIÓN

MOVIMIETNO PRODUCIDO

Consideremos un jugador de baloncesto al que se le acaba de realizar un pase los

últimos instantes de un partido cuya victoria depende de una canasta. El público corea a
su equipo y el ambiente es ensordecedor, la tensión del partido está en su punto más
álgido. Puede suceder que no lo recoja por no haber percibido correctamente su
trayectoria, en esta caso su percepción habría fallado no interpretando adecuadamente la
acción de su compañero, lo cual supondría la posesión del balón por el equipo contrario
y la pérdida de la última oportunidad, en definitiva, una tragedia.
Pero pensemos que lo ha alcanzado y que con él en las manos tiene que decidir
en milésimas de segundo qué hacer, mientras todos son voces, manos alzadas, gestos de
los defensores ocultándose la visión de la canasta, de repente, ve una salida a la
situación, considera que está en buena posición para tirar a canasta y, por lo tanto, no se
lo piensa dos veces y tira, pero la mala suerte hace que aparezca una mano inesperada
que bloquea el tiro.

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 Sin duda esto nos indica que no fue una buena decisión tirar y que debía haber
colaborado con otro jugador, hablaríamos de un error en la toma de decisión. Pero
sigamos con nuestro relato, también puede suceder, que después de haber considerado
que la mejor decisión es tirar, al elevarse un empujón de un defensa le desequilibra y
falla la canasta a causa de una deficiente ejecución técnica, por lo que podríamos
argumentar que el problema se halló en la realización del tiro.
En este deporte está claro que los tres mecanismos intervienen de una manera
significativa y el fallo, en cualquiera de ellos, puede suponer el fracaso en la
consecución del objetivo, ya que un procesamiento óptimo de la información en cada
situación pone al deportista ante la posibilidad de emplear con eficacia y eficiencia sus
recursos técnicos y tácticos. Es fácil deducir, por lo tanto, que el aprendizaje y
optimización de este deporte debe implicar la optimización de cada uno de los
mecanismos implicados y todos ellos en su conjunto.
En primer lugar, el jugador de baloncesto no sabe a ciencia cierta cuándo le van
a dar el pase, si éste será interceptado en su camino por un oponente, o cuál va a ser la
trayectoria que imprima al balón el pasador, es decir, depende de factores externos los
cuales escapan a su control directo. Sin embargo, está claro que un saltador de altura
que se enfrenta ante el listón antes de comenzar su carrera de impulso, no está en
absoluto en el caso anterior, ya que dentro de su campo perceptivo toda aquella
información de importancia para la ejecución de su tarea motriz es estable y conocida de
antemano.
En segundo lugar, el jugador que acaba de recibir el pase se enfrenta a un
problema de decisión, que le supone, fundamentalmente, tener que elegir entre tres
posibilidades: pasar, penetrar o tirar con sus correspondientes alternativas de ejecución
técnica y de acomodo táctico-estratégico. Si comparamos esto con el saltador,
observamos como su única alternativa es saltar, llevando a cabo la ejecución del modelo
técnico Fosbury Flop.

Apoyándonos en todo lo anterior, podemos concluir que los diferentes deportes

reclaman de manera diferente la participación de los mecanismos comentados y que esto
debería ser suficiente como para considerar la manera en que son entrenados los
deportistas en las múltiples modalidades deportivas que conocemos. Esta conclusión
nos lleva a considerar que, las tareas, ejercicios y actividades motrices ofrecidas deben
haber sido analizadas y clasificadas previamente para tal efecto, tanto en términos de
sus exigencias de ejecución técnica como de sus exigencias perceptivas y de la decisión.
Por esta razón, a continuación procederemos a ofrecer modelos de análisis que
favorezcan al entrenador esta labor.

4. Modelos aplicados a la enseñanza de las habilidades motrices y deportivas.

Suele ser cuestión común valorar el grado de aplicación de los modelos a la

enseñanza. En los casos anteriormente citados las implicaciones pueden obtenerse, pero
no han sido elaborados para el profesor de EF o en entrenador deportivo. A
continuación se presentan modelos que sí fueron creados con finalidad aplicativa.

4.1. El modelo de trabajo de A. Gentile.

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 Para Gentile (1972) el proceso de aprender habilidades comprende dos estadios.
En el primero el sujeto capta la idea de movimiento y del objetivo a conseguir, y en el
segundo, fijará y diversificará la respuesta motriz. Su modelo es aplicativo, o, como ella
expone, es un modelo de trabajo para aplicarlo a la enseñanza.
Cada estadio está compuesto de una serie de elementos que deben ser
considerados por el profesor o el entrenador, tales como el objetivo a conseguir, la
claridad con la que el aprendiz lo recibe para elaborar el plan de acción, los estímulos
relevantes (reguladores) frente a los no relevantes (no reguladores), y que deben ser
seleccionados por el aprendiz, el feedback informativo sobre la propia respuesta y todas
las decisiones sobre qué hacer después.
Con la práctica no sólo conseguirá el deportista fijar y retener lo aprendido, sino
que adquirirá un grado mayor o menor de aplicabilidad diversa (diversificación) a
situaciones nuevas.

Para Gentile (1972) el profesor debe:

- Comunicarse son su alumno.

- Darle informaciones suplementarias.
- Guiarle en su práctica.
- Estructurar las condiciones ambientales para que aprenda.
El profesor como facilitador del proceso de adquisición motriz está en constante
interacción y reelaboración de las estrategias pedagógicas en función de sus alumnos y
su aprendizaje. Según sea el estadio del aprendizaje será la conducta del profesor;
diferente, al inicio, donde todo son dificultades y complejidades a reducir, del estadio
siguiente, donde éste comportamiento docente está más determinado por la habilidad
motriz y su refinamiento.
Algo muy destacable el modelo de esta autora es que lo que puede ser
beneficioso para el aprendizaje de una habilidad deportiva puede no serlo para otras,
esto exige un análisis de la naturaleza de las habilidades en cuestión.

4.2. Las consideraciones prácticas de R. Marteniuk.

Un modelo de claro significado aplicativo fue propuesto por Marteniuk den

1976. En él describe cómo el docente puede contribuir al análisis del rendimiento
motor. Para él el alumno activa toda serie de mecanismos y procesos cognitivos al
aprender y rendir motrizmente. Dentro de ellos destaca el papel de la memoria
inmediata en la que se manejan diferentes informaciones:

1) Sobre el objetivo.
2) Sobre el movimiento.
3) Sobre la formulación del plan de acción.
4) Sobre sus ejecuciones concretas.

El profesor, por lo tanto, puede ayudar a evaluar el objetivo o a modificar el plan

de acción.
Para Marteniuk el profesor debe informar y retroinformar adecuadamente,
favorecer la atención selectiva, y apoyar la adquisición de las habilidades.

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4.3. El modelo psicomotor para la enseñanza de R. Kerr.

Por último, ofreceremos un modelo que integra las últimas aportaciones sobre
los estudios de aprendizaje y control motor, presentado en 1982 por R Kerr de la
Universidad de Ottawa y que denominó “Base General para un modelo de enseñanza”.
En él, el profesor propone a los deportistas problemas motores a solucionar que se ven
afectados por un conjunto de limitaciones ambientales (cancha, materiales, tierra, agua,
nieve, etc.), donde se levará a cabo la práctica. Esta práctica activará un proceso de
captación de informaciones diferentes (generales, específicas, personales) que serán
seleccionadas, estableciéndose lo relevante frente a lo irrelevante. Dichas informaciones
serán utilizadas para desencadenar la acción, para decidir qué hace. Un factor
importante es el grado de disponibilidad y de vigilancia necesario para atender, decidir y
producir el movimiento, así como la necesaria motivación.
Como resultado de la acción se establecerá una serie de circuitos reguladores
basándose en el Conocimiento de Resultados (CR) y en el conocimiento de la
Ejecución, generándose, poco a poco, un mecanismo detector de errores.
En este modelo se destaca la importancia de relacionar al aprendiz con su medio,
no considerándolo como un mero ejecutante. En él se destacan aspectos enunciados en
las orientaciones ecológicas. Los alumnos son considerados como solucionadores de
problemas en busca de la solución óptima para una tarea concreta. Es este proceso tanto
las estructuras de coordinación que controlan los grados de libertad del sistema, como
las limitaciones impuestas por el medio en el que va a actuar, son analizadas e situación
natural y no en el laboratorio.
El papel del profesor es el de facilitar la construcción de las habilidades des sus
alumnos.

5. Conclusiones.

Nuestros movimientos son formas activas de confrontación del hombre con el

medio ambiente natural y humano. Al desarrollar una actividad física, en el juego, el
trabajo, la enseñanza o en el deporte, el hombre va formándose también el mismo. No
puede haber una formación en sentido absoluto si no se incorpora el movimiento
corporal como medio de formación de toda la persona. Pero el comportamiento motor
del hombre no sólo es un medio de formación sino que es al mismo tiempo el resultado
de ella. No podemos separar pues el movimiento de la acción y considerar al
movimiento físico sólo como un “componente” de la acción, sino que existen una serie
de factores cognitivos y práxicos que lo convierten en un proceso de estructura
compleja merecedor de ser investigado.
Así pues, la complejidad de la adquisición de las habilidades motoras que
subyacen a cualquier deporte reflejan la complejidad misma del funcionamiento de todo
ser humano.

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BIBLIOGRAFÍA.

 OÑA SICILIA, A. (1994). Comportamiento motor. Bases psicológicas del

movimiento humano. Universidad de Granada.

 OÑA SICILIA, A.; MARTÍNEZ MARÍN, M.; MORENO HERNÁNDEZ, F. Y

RUIZ PÉREZ, L.M. (1999). Control y aprendizaje motor. Editorial Síntesis. Madrid.

 RUIZ PÉREZ, L.M. (1987). Desarrollo motor y actividades físicas. Editorial

Gymnos. Madrid.

 SÁNCHEZ BAÑUELOS, F.; RUIZ PÉREZ, L.M. (1997). Rendimiento deportivo.

Gymnos. Madrid.

 RUIZ PÉREZ, L.M. (1997). Deporte y aprendizaje. Visor. Madrid.

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