Modelo Tecnocrático o Economicista en Argentina.

En la segunda mitad del siglo XX, más específicamente en la década del '60, se difundieron en
América Latina las llamadas pedagogías desarrollistas.
Ellas coinciden con el pensamiento económico desarrollista que prioriza el crecimiento económico
como base del desarrollo global, y concibe a éste como industrialización, tecnificación, modernización.
Ante el modelo de educación encerrada en sí misma, el desarrollismo implica un compromiso de la
educación con la sociedad, aunque limitado al ámbito económico.
La educación comienza a verse como un componente del desarrollo; su función es formar los
insumos necesarios para el proceso productivo: los recursos humanos.
La educación misma pasa a ser considerada una inversión económica. Se trata de producir para el
mercado de trabajo, es decir, formar trabajadores y técnicas con los conocimientos y habilidades del
perfil profesional esperado en el mercado, según criterios de productividad y eficiencia. En esta etapa se
promovió especialmente la enseñanza técnica.
Se sostiene la neutralidad científica e ideológica de la educación, y se aspira a sustentarla sobre
bases racionales, objetivas y operacionales.
El contenido de la educación son las conductas esperadas para un determinado perfil profesional.
El énfasis esta puesto en el resultado, en el producto, no en el proceso.
La actividad del alumno se subdivide en tareas o conductas, en las que se pierde de vista la unidad
del proceso y el sentido de la tarea.
Estas conductas se explicitan como objetivos a lograr. Esto ha dado lugar a expresiones tales como
la de Gimeno Sacristán, quien habla de "la pedagogía por objetivos o la obsesión por la eficiencia".
Esta metodología se extiende desde la esfera económica-industrial hacia la educación.
Se planifican objetivos generales y específicos, evaluables, medibles, verificables. El acento está
puesto en cómo lograr esos objetivos específicos, esas conductas, habilidades o destrezas.
En el proceso educativo, las conductas se formulan como objetivos a lograr.
Los mismos contenidos se formulan como parte de las conductas observables. Al redactar los
objetivos, los contenidos ocupan el lugar de objeto directo de la oración. (Córsico, M. C. y Moraschi, M.,
1983, p. 62).
Por ejemplo:

Así formulado, el logro del objetivo, o resultado esperado, puede ser fácilmente observable y
evaluable.
Pero los conocimientos pasaron a ocupar el lugar de medios para el logro de la conducta, que en el
ejemplo es identificar.
De una pedagogía centrada en los conocimientos de ha pasado a una pedagogía centrada en los
objetivos.
Se difunden diversas clasificaciones o taxonomías de objetivos entre las cuales la más conocida es
la de B. Bloom.
Esta agrupa a los comportamientos en cognoscitivos, psicomotrices y socio-afectivos, según el
predominio de una u otra área de la conducta.
A su vez, en cada área del comportamiento pueden reconocerse distintas conductas.

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 Por ejemplo, son conductas cognoscitivas: conocer, recordar, reproducir, comprender, interpretar,
aplicar, analizar, sintetizar, evaluar. Son conductas psicomotrices: montar, calibrar, armar, conectar,
construir, trazar, manipular, mezclar, etc. Y, son conductas socio-afectivas: tomar conciencia, valorar,
adherir, asumir, comprometerse, etc.

¿Cómo crear las mejores condiciones para un aprendizaje? Sería necesario seguir estos pasos:

− Analizar la tarea y reducirla a dosis lo más pequeñas posibles (atomización).

− Avanzar por etapas.
− Reforzar cada respuesta aprobando las soluciones exactas.
Estos son los principios que se aplican en la enseñanza programada.
Se hacen necesarios premios y castigos para estimular unas conductas y desaprobar otras. EI éxito
o fracaso en una respuesta pueden considerarse por sí mismos premios y castigos.

¿De dónde proviene este detallismo para el planteo de tareas de docentes y alumnos?
Del modelo taylorista de producción industrial.

"Los esquemas tayloristas de organización del proceso de producción industrial encuentran una
traslación directa a la organización didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje (...). "Los esquemas
tayloristas preconizan el análisis detallado de todas las operaciones que forman parte del proceso de
transformación de las materias primas hasta la obtención de un producto elaborado, aceptable en el
mercado. Los obreros se especializan en pequeñas fases de ese proceso de producción...".
"La formación profesional de los operarios se basará, pues, en un análisis riguroso de las tareas que
han de desempeñar. EI concepto de trabajo deja paso a ese otro más específico que es la tarea,
considerado como algo preciso que ha sido objeto de estudio minucioso, y que forma la unidad básica
para determinar el profesiograma de cada puesto en la cadena de producción.. ". (Gimeno Sacristán, J.,
1982, p. 16/17).

La teoría del conocimiento en que se apoya la pedagogía por objetivos del período desarrollista,
tiene también una base empirista.
Es decir que en el proceso del conocimiento el objeto es activo y el sujeto pasivo.

A diferencia de la escuela tradicional, las unidades moleculares del conocimiento no serán ahora
imágenes, sensaciones ni ideas, sino conductas. Y las conductas son el resultado de la formación de
reflejos acondicionados, o respuestas aprendidas frente a determinados estímulos.
Según Watson, toda actividad humana se reduce a conductas observables y la conducta se
identifica prácticamente con el movimiento de los músculos; así, el habla es resultado de cadenas de
movimientos de los músculos de la laringe, y el pensamiento está constituido por series de movimientos
musculares silenciosos.
Según Guthrie:

"Una combinación de estímulos que haya acompañado a un movimiento, tiende a repetirse, a ser
seguida por aquel movimiento."
Y,
"Si hacemos algo en una situación determinada, la próxima vez que nos encontremos en esa
situación tenderemos a hacer nuevamente lo mismo" (en Hill, W., 1978, p. 77)

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 Por eso, para lijar una determinada conducta son necesarios el ejercicio y la repetición.
Del proceso de enseñanza-aprendizaje interesa sólo lo visible, el resultado. El proceso es una
"caja negra". El docente, el texto, o la máquina de instrucción, emiten estímulos, y el sujeto emite
respuestas. Se desconoce lo que realmente sucede en el sujeto, se desconoce el proceso.
Lo que interesa es si el alumno da la respuesta correcta, el resultado; en este marco es difícil saber
si el alumno ha comprendido o no.
Un ejemplo conocido son las pruebas de "múltiple choice" (elección múltiple): en ellas el resultado
es visible, el proceso no; estas pruebas solicitan respuestas dirigidas más a comprobar información,
retención y asociación que comprensión.
El aprendizaje se concibe fundamentalmente como formación de hábitos, habilidades y destrezas.
Un hábito es un nexo o vínculo consolidado entre un estímulo y una respuesta. Aprender es adquirir
nuevas conductas o modificar las pre existentes.

He aquí un ejemplo de objetivos formulados en términos de hábitos, destrezas y habilidades en un

programa de Física I:

“I. Desarrollo del hábito de:

1. La observación.
2. La retención útil.
3. La lectura gradual de textos.

“II. Adquisición de destrezas mediante:

1. Manipulación de tablas, manuales, textos.
2. La construcción de gráficos y diagramas.

"III. Adquisición de habilidades mediante:

1. La interpretación de gráficos y diagramas.
2. El uso de tablas y manuales.
3. La resolución de problemas.
4. La interpretación de la lectura de textos.
5. La realización correcta de las operaciones de álgebra y del análisis.

“IV. Conocimiento y emisión de juicio de valor sobre las aplicaciones de la Física.

"V. Interés por algún aspecto del campo científico como actividad recreativa y formativa."

Para el caso de una asignatura humanística, Díaz Barriga ofrece el siguiente ejemplo:

"...aprender filosofía moderna queda reducido a un conjunto de objetivos conductuales, por ejemplo:
que el estudiante indique el año en que nació y murió Hegel; que mencione tres de sus principales obras,
describa sus dos tesis fundamentales, etc."
(...) "Con este ejemplo queremos mostrar cómo difícilmente se puede aceptar que un estudiante
haya aprendido filosofía moderna a partir de los indicadores que se derivarían de los objetivos
conductuales." (Díaz Barriga, A., 1984, p. 113).

La educación debe racionalizarse, someterse a normas objetivas. Y los docentes deben

implementar los objetivos establecidos en los panes generales de educación y desarrollo.
Dice Saviani:

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 “De ahí, finalmente, la programación del sistema de enseñanza a partir de esquemas de
planeamiento previamente formulados a los cuales se deben ajustar las diferentes modalidades de
disciplinas y prácticas pedagógicas."
"Si en la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era, al mismo tiempo, el
sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la pedagogía nueva la iniciativa se desplaza
hacia el alumno, ubicándose el nervio de la acción educativa en la relación profesoralumno, por lo
tanto, relación interpersonal, intersubjetiva, en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la
organización racional de los medios, ocupando profesar y alumno una posición secundaria, relegados a
la condición de ejecutores de un procesa cuya concepción, planeamiento, coordinación y control quedan
a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organización del
proceso se convierte en la garantía de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del
profesor y maximizando las efectos de su intervención." (Saviani, D., 1983, p. 14).

La pedagogía conductista cristalizó en la conocida modalidad de planificación, conducción y

evaluación de objetivos de aprendizaje.

Ahora bien, pasando concretamente al tema de la formación docente en Argentina, el paradigma

tecnológico fue el que propició la salida de la formación de los maestros del nivel secundario y la reubicó
como carrera de nivel terciario (terciarización de la formación docente) y así, las históricas escuelas
normales dejaron de alguna manera de existir y se constituyeron los institutos de formación docente y en
algunos casos, la universidad también comenzó a ocuparse de ésta tarea. Asimismo, la formación
profesional de los docentes de los otros niveles de la enseñanza, pasó a la órbita del nivel terciario.
La lógica que animó a dicha política de formación se enmarca en los términos definidos por la
máxima de este paradigma, es decir, el “eficientismo profesional del docente”. Los conocidos elementos
que aun hoy tienen vigencia en buena parte de las prácticas docentes como ser la importancia de la
planificación como uno de los requisitos fundamentales para desempeñar una verdadera labor
profesional en la enseñanza, la evaluación centrada en el rendimiento académico, la utilización de
recursos tecnológicos en el aula como forma de modernización didáctica, la proliferación de técnicas de
dinámicas grupales como recurso renovador y por ende transformador de las prácticas docentes,
aportaron los ladrillos para la construcción del nuevo edificio pedagógico.
Este paradigma educativo dejó varios legados. Entre ellos podemos señalar tres. Uno de ellos, es la
preeminencia de conceptos como racionalización, eficiencia profesional del docente, calidad del
producto, planificación, el docente como técnico, la capacitación docente orientada a cuestiones
netamente de aggiornamiento técnico, etc. El segundo legado, está relacionado con la irrupción definitiva
de la psicología en el ámbito escolar. El mito de las aptitudes naturales adquiere el rango de variable
determinante para evaluar los desvíos con relación a los estándares, los gabinetes psicopedagógicos,
munidos de la artillería provista por la psicometría, encuentran su razón de ser en la evaluación y
medición de las disfuncionalidades detectadas por los docentes en los educandos. Y, el tercer legado, es
entender la práctica docente como neutra, sin componentes ideológicos y políticos. En efecto, al separar
al docente de su práctica, en tanto su misión debe ser solamente “bajar” los contenidos preescritos por
los expertos en el currículum oficial, se lo despoja a éste por un lado, del control efectivo de la
enseñanza, se cercena su autonomía profesional y por el otro, se lo imposibilita en tanto pueda
re-pensar los fundamentos de su propia práctica.

En resumen, los componentes del modelo pedagógico tecnocrático pueden presentarse así:

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 Aspectos que
Función social Presentación Proceso de
se enfatizan Teoría del Papel del
de la del enseñanza-
en la conocimiento docente
educación conocimiento aprendizaje
educación
Se priorizan
● Atomiz
Formar los objetivos ● Forma
ada ● Mediad
recursos que son las ción de
Estimulo-respu ● Subor or entre los
humanos para conductas que hábitos
esta dinada a los técnicos y los
el mercado los alumnos ●
objetivos de alumnos
laboral deben lograr Ejercitación
aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA:
● GIMENO SACRISTÁN, José (1994). La Pedagogía por Objetivos. Madrid, MORATA.
● PUÍGGROS, Adriana (1998). Imperialismo, educación y neoliberalismo en América Latina.
Buenos Aires, PAIDÓS.