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All content following this page was uploaded by Matilde Portalés on 18 May 2020.
Agustín Reyes-Torres
Universitat de València
Agustin.Reyes@uv.es
Matilde Portalés-Raga
Universitat de València
Matilde.Portales@uv.es
Paula Bonilla-Tramoyeres
CEIP Lope de Vega (Torrent)
paubotra@alumni.uv.es
RESUMEN
Este artículo se centra en el proyecto de innovación “Recursos multimodales y literacidad” (UV-
SFPIE_GER18-952026) llevado a cabo en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València
durante los cursos 2017-18 y 2018-19. En consonancia con los retos de la sociedad digital del siglo
XXI y con el enfoque de la pedagogía de las multiliteracidades para el desarrollo del conocimiento,
proponemos la multimodalidad y, en especial, el álbum ilustrado, primero, como un recurso literario
y estético clave para la formación integral de los futuros docentes de inglés como L2 y, segundo,
como una plataforma interdisciplinar para la construcción de significados. Los resultados de la
investigación cualitativa realizada a través de diferentes estudios de caso y de las propuestas
curriculares implementadas en las aulas de Educación Primaria permiten confirmar la validez de la
hipótesis. En este artículo, presentamos uno de ellos.
Palabras clave: innovación curricular, recursos multimodales, multiliteracidades, álbum ilustrado, enseñanza
del inglés, investigación.
ABSTRACT
This article focuses on the innovation project “Multimodal resources and literacy” (UV-SFPIE_GER18-
952026) carried out at the Faculty of Education of the University of Valencia during the academic
years 2017-18 and 2018-19. In line with the challenges of the 21st C. digital society and based on
the approach of the pedagogy of multiliteracies for the development of knowledge, it proposes
multimodality, and in particular, picturebooks, first, as a key literacy and aesthetic resource for the
training of pre-service teachers of EFL and, second, as an interdisciplinary platform for meaning
making. The results of the qualitative research conducted throughout a series of different case studies
and the curricular proposals implemented in the Primary Education classrooms allow us to confirm
the validity of the hypothesis.
1. INTRODUCCIÓN
A finales del siglo XX, Zygmunt Bauman (1999) acuñó el término modernidad líquida como
una categoría sociológica que sirve para definir el estado actual de la sociedad. Bauman la
define como una figura de cambio constante y transitoriedad ligada a factores educativos,
culturales y económicos. En este complejo universo, la evolución digital representa una
realidad global que no solo ha impuesto nuevas dinámicas de lectura y ha afectado la
predisposición de los seres humanos a existir permanentemente conectados en un estado
de “atención parcial continua”1 (Fallows, 2013; Small y Vorgan, 2015), sino que también ha
incrementado el tipo de información que recibimos y que vemos crecer vertiginosamente.
Hoy en día los mensajes y correos escritos a través de telefonía móvil o de internet, los
hipertextos, las redes sociales, los videoclips, la comunicación en tiempo real y simultánea
entre varios sujetos, las presentaciones multimedia, las videoconferencias, los gráficos en
3D, la navegación a través de la red y los mundos virtuales, entre otros, representan un
caleidoscopio de códigos expresivos y acciones comunicativas bien diferenciadas de lo que
es la comunicación a través de la escritura y lectura en documentos de papel (Area y Pessoa,
2012; Portalés-Raga, 2019). A nivel educativo, todos estos cambios exigen que los maestros
del siglo XXI pongan en práctica nuevos enfoques didácticos para involucrar a los alumnos
y proporcionarles, primero, una literacidad que combine distintas habilidades, entre ellas
las lingüísticas y visuales, para organizar la información y darle sentido, y segundo, un
camino ordenado para que desarrollen una competencia multilingüe, multicultural y
multitextual (Bauman y Mauro, 2016; Kern, 2000)
Esta llamada pues a la expansión de la literacidad en el currículum escolar debe incluir
estrategias de comprensión tanto del texto escrito como de la imagen visual con el fin de
proporcionar una educación a los estudiantes que les permita navegar, analizar e interpretar
una amplia variedad de multimodal ensembles2 (Serafini, 2014). Asimismo, además de
enfatizar la necesidad de desarrollar las habilidades cognitivas, este enfoque de la
literacidad se distingue por incorporar una perspectiva sociocultural y crítica como base del
aprendizaje para poder construir ciudadanos integrales y sólidos, y capacitarles en las
múltiples literacidades de nuestra era digital (Bataller y Reyes-Torres, 2019; Cassany, 2015;
Kern, 2000; Kress, 2010; Kucer, 2014; Paesani, Allen y Dupuy, 2016; Reyes-Torres, 2018;
Serafini, 2014).
En relación con este cambio de paradigma educativo existen propuestas altamente
influyentes como la “pedagogía de las multiliteracidades” (Cope y Kalantzis, 2009; New
London Group [NLG], 1996), el concepto de “nuevas literacidades” (Lankshear y Knobel,
2009) y el de “literacidad informacional” (Bawden, 2001). En definitiva, y como Marjorie
Siegel (2006) sostiene: “In order to more effectively develop students’ strategies and
approaches, teachers need theoretical, curricular, and pedagogical frameworks from which
to draw upon” (p. 71). Si deseamos preparar a los estudiantes para una participación plena
en sociedades en las que se van a encontrar diariamente con compuestos multimodales y
van a tener que usarlos, es necesario guiar su aprendizaje hacia nuevos niveles de
comprensión del lenguaje, las imágenes, la cultura y la literatura. De acuerdo con Kern
(2000) y Paesani, Allen y Dupuy (2016), estos objetivos y este carácter multimodal y
multidimensional de la literacidad pueden y deben contemplarse también en la enseñanza
de las lenguas extranjeras.
Con la finalidad de integrar este enfoque en la metodología para la enseñanza y el
aprendizaje de inglés en Educación Primaria, desde la Facultat de Magisteri en la Universitat
de València (UV), en 2017 iniciamos un proyecto de innovación titulado “Recursos
multimodales y literacidad” (UV-SFPIE_GER18-952026) que se centra en el uso de dichos
recursos como base para mejorar la formación de los futuros maestros de la especialidad
de inglés. Para su implementación se emplean dos vías. Por un lado, (1) el proyecto inserta
la multimodalidad en el corazón mismo del aula universitaria para permitir a los futuros
docentes que practiquen sus habilidades lingüísticas y su capacidad cognitiva para
interactuar, comprender la realidad y pensar en inglés; del mismo modo, se persigue que
adquieran el conocimiento y la experiencia pedagógica que les faculte para aplicar este
enfoque multimodal en su práctica docente en las aulas de primaria. Junto al texto impreso,
las fotografías, los vídeos, el relato digital y, de manera particular, los álbumes infantiles,
son recursos habituales que enriquecen las asignaturas de la especialidad de Inglés del
Grado de Maestro/a en Educación Primaria. Por otro lado, y de manera paralela, (2) una
selección de estudiantes egresados de la mención de Inglés, y matriculados en el Máster de
investigación de Didácticas Específicas de la UV, ponen en práctica este mismo enfoque
multimodal en diversos centros públicos de primaria de la ciudad de Valencia. En este
artículo nos centraremos en esta segunda parte de la investigación. Como veremos, la
enseñanza de inglés expande así sus márgenes logocéntricos tradicionales para dejar de
ser entendida como una mera clase de lengua, vocabulario y gramática, y convertirse, por
el contrario, en un espacio sostenible de aprendizaje sociocultural, crítico, estético y creativo
esencial para la educación integral de los alumnos de Educación Primaria.
Hemos organizado el artículo en dos partes. En primer lugar, establecemos el marco
teórico que constituye la base de la innovación multimodal que proponemos y, por ende,
del planteamiento inicial de cada una de las investigaciones que han surgido a partir del
mismo. En segundo lugar, exponemos la metodología del proyecto que hemos diseñado en
tres etapas para llevar a cabo los distintos estudios de caso. Estas etapas corresponden al
inicio de la investigación o etapa preliminar, la etapa intermedia durante la cual se desarrolla
la investigación en su conjunto, y la etapa final en la que se analizan los datos obtenidos.
A modo de ejemplo, y con el objeto de proporcionar aclaraciones y resultados precisos,
mostraremos parte del estudio de caso que se centra en el álbum ilustrado Stand Tall, Molly
Lou Melon (2001).
2. MARCO TEÓRICO
The discussions on key competences that have emerged in recent years show the
immense importance of a broad concept of education. This concept includes the
supplementation of the basic competences by further fields such as multilingual, digital
or learning to learn competences as well as democracy education. (2019, publicación
online)
Con la entrada del siglo XXI y el auge de la tecnología y de los distintos tipos de pantallas
en nuestro día a día, los marcos docentes clásicos de alfabetización han evolucionado para
incorporar nuevas habilidades dinámicas de literacidad visual y mediática (Messaris, 1997;
Richardson, 2010). Las imágenes, la música, los sonidos, los movimientos, etc. constituyen
recursos y modos de expresión que se emplean de manera constante en los textos
multimodales con propósitos comunicativos, socioculturales o artísticos. En muchos casos,
el giro pictórico ha suplantado al giro lingüístico, y es necesario trabajar el juego interactivo
entre lo visible y lo legible en el entorno cultural y académico (literatura, artes visuales,
música) (Mitchell, 1994; Trifonas, 2017). Igualmente, este autor habla de la convergencia
de narrativas en lo que él denomina semiótica transmedia3 para definir así el
entrecruzamiento de medios y modelos de comunicación, tanto en relación con la disciplina
de la semiótica, como en relación con el uso de un relato multimodal texto-imagen, como
ocurre en el caso del álbum ilustrado en el que nos centraremos después.
Ante estas rápidas transformaciones, los sistemas educativos deben adaptarse y
aprovechar el abanico de posibilidades que se abren especialmente en el campo de la
enseñanza de L2. En este sentido, son muchos los expertos que reclaman la necesidad de
fomentar en el alumnado una literacidad que promueva la habilidad de decodificar,
interpretar, crear, interrogar, retar y evaluar “textos” multimodales compuestos de
contenidos lingüísticos, visuales, auditivos, etc., así como la capacidad de aprender a usarlos
para generar y expresar significados acordes con la propia naturaleza de nuestra era digital
(Cassany, 2015; Cope y Kalantzis, 2015; Lankshear y Knobel, 2013; Kern, 2000; Kress,
2010; Serafini, 2014). La literacidad en el siglo XXI, por tanto, ha de entenderse como una
práctica sociocultural dinámica, ecológica y multidimensional relacionada con la adquisición
de un conjunto de competencias y saberes ⎯muchas literacidades⎯ que habilita a los
estudiantes a leer, ver, escuchar, analizar e interpretar distintos conjuntos multimodales.
Estas destrezas en su conjunto son clave en la formación de los docentes para que puedan
facilitar la elaboración del conocimiento de forma creativa, activa y autodirigida (Cassany,
2015; Cope y Kalantzis, 2000; Lankshear y Knobel, 2006, 2009, 2013; Lacorte, 2015; NLG,
1996; Trifonas 2017).
Conscientes de estas circunstancias y para darle una respuesta a la necesidad de
incorporar la multimodalidad en las aulas, en 1996 The New London Group acuñó el término
de “multiliteracidad” con la finalidad de contemplar y abarcar los diferentes modos de
representación que van más allá del lenguaje y que integran el estudio de contenidos
multimodales, literarios, visuales y socioculturales (Cope y Kalantzis, 2009). Este enfoque
pedagógico concibe el aprendizaje como un proceso activo de creación de significados (NLG,
1996: 74) y tiene como objetivo formar a los alumnos para que sean “productores y
consumidores de múltiples modos de representación propios de una multiplicidad de
contextos” (López-Sánchez, 2014: 82). A partir de este enfoque, el profesor se convierte
en lo que podríamos denominar un mediador multimodal, un diseñador de experiencias de
aprendizaje a través de una amplia variedad de recursos, mientras que el estudiante es un
agente de construcción de sentido activo que co-diseña su propio aprendizaje a través de
múltiples formas de construcción de sentido y significado (Cope y Kalantzis, 2015).
Para impulsar e implementar esta pedagogía, el NLG establece el Knowledge Processes
Framework, que se puede traducir como “Marco para los procesos del conocimiento”. Este
marco está ideado como una guía para ayudar a los maestros en el proceso de desarrollar
la multiliteracidad de los alumnos y, como podemos ver en la figura 1, se compone de cuatro
actos pedagógicos que no constituyen ni deben ser entendidos como una jerarquía o
secuencia lineal. De hecho, un aspecto fundamental es que cada uno de sus componentes
puede ocurrir en cualquier momento durante el aprendizaje (Cope y Kalantzis, 2015; NLG,
1996: 85).
Figura 1. Los 4 actos pedagógicos del NLG (1996) para el proceso del conocimiento.
Hoy en día, mediante los numerosos dispositivos tecnológicos existentes, los alumnos leen
diferentes textos, de diferentes maneras, en diferentes entornos, por diferentes razones.
Para decodificar, interpretar y transformar cada compuesto multimodal, se requiere que el
alumnado emplee una amplia variedad de estrategias y destrezas que le permitan dar
sentido y construir significado. Esta transformación en la práctica educativa hace necesaria
la incorporación del arte de la ilustración como narración visual y literaria transmedia
(Trifonas, 2017) o híbrida (Salisbury, 2007) en las nuevas metodologías docentes. En
consecuencia, nuestra propuesta curricular integra la combinación de códigos visuales,
verbales y sonoros a través del uso del álbum ilustrado (picturebook) y el storytelling, junto
con la incorporación de enfoques y estrategias didácticas que contemplan la
transdisciplinaridad educativa en clase (arte, música, ilustración, literatura, diseño gráfico,
etc.).
El uso del álbum ilustrado es una forma única de arte visual-literario y un recurso
multimodal cuyo valor cultural, pedagógico y didáctico ha sido promovido e investigado en
el contexto académico americano desde los años 70 (Sipe y Driggs, 2007). Como destacan
Nikolajeva y Scott (2001), el picturebook logra involucrar y seducir al lector-espectador con
su doble naturaleza artístico-literaria mediante el juego y el disfrute activo de su
componente narrativo dual ⎯visual y verbal⎯ y el placer de contemplación de las
ilustraciones.
Esta forma didáctica, cultural y artística (Bader, 1976), en continua transformación
genera, a su vez, nuevas posibilidades polisémicas y multidimensionales para la enseñanza
y la investigación (Serafini 2014; Sipe y Driggs 2007; Van der Linden 2005, 2015). Según
Serafini (2008), los picturebooks postmodernos ofrecen posibilidades únicas para los
educadores al ayudar a los lectores a prestar atención activa a los elementos literarios, el
diseño gráfico y la tipografía, a la par que alentar al estudiante a interpretar los diversos
elementos visuales y técnicas artísticas que cohabitan en las páginas del libro. Para este
autor, el soporte táctil del objeto-libro facilita el desarrollo de un aprendizaje multimodal de
forma articulada y cohesionada, fomentando, además, el interés por aprender la historia
del arte y adquirir una competencia estética y cultural. Por su parte, en defensa de la
profundidad de su contenido, Evans (2012, 2015) opina que los picturebooks son cada vez
más populares y polisémicos por la complejidad de los temas que abordan, facilitando con
ello que el estudiante se haga preguntas sobre numerosas cuestiones de índole filosófica y
relacionadas con sus propias vidas.
En cuanto a la interrelación en el álbum ilustrado del tándem letra-imagen como
experiencia diferenciada y especial, Sipe (1998b) sostiene que:
El acto de lectura real es parte de una sinergia creada cuando texto y arte se unen en
forma de un álbum ilustrado: nace una entidad nueva que es más que la suma de sus
partes. A medida que la lectura de un picturebook evoluciona, los lectores integran sus
respuestas a cada elemento del libro en una experiencia completa. (p. 98-99)
Se produce por tanto una relación simbiótica y ecológica entre la letra y la imagen. Esta
sucede cuando se realiza una lectura activa o lo que Lewis (2001) denomina interanimación,
esto es, un proceso mediante el cual el texto verbal atrae la atención del lector hacia partes
particulares de la ilustración y, en consecuencia, las imágenes proporcionan a las palabras
una especificidad única. Asimismo, de cara a ofrecer un hilo conductor en el proceso de
aprendizaje, la introducción del storytelling ficcional en el aula permite, a su vez, asimilar y
vehicular los contenidos de la materia desde el disfrute, el juego, la imaginación, la
curiosidad, la exploración, y la capacidad de resolución de problemas, así como incorporar
metodologías individuales y colaborativas de cohesión de grupo.
La solidez de esta tendencia se evidencia por la proliferación de publicaciones en las
últimas décadas a nivel nacional e internacional. Entre las mismas, destaca el trabajo sobre
la construcción del aprendizaje y el desarrollo cognitivo mediante el empleo del álbum
ilustrado en el aula realizado por expertos como Arizpe y Styles (2003, 2004), Barbara
Kiefer (1995); Sylvia Pantaleo (2005), Cecilia Silva-Díaz (2005) y Lawrence R. Sipe (1998a,
1998b, 2001, 2005, 2007). Igualmente, otros autores más recientes son Evelyn Arizpe,
Teresa Colomer y Carmen Martínez-Roldán (2014), Emma Bosch (2015), Teresa Colomer et
al. (2018), Perry Nodelman (2018) y Rosa Tabernero (2018a, 2018b).
El álbum ilustrado constituye, en definitiva, un recurso ideal para un aprendizaje
creativo y activo de la multiliteracidad, poniendo en práctica una narración multimodal o
transmedia que, si bien no siempre se basa en la secuenciación lineal en sentido clásico, sí
aporta un hilo conductor de fondo ⎯un relato⎯ que va relacionado en la mayoría de los
casos con una esencia temática concreta. Por todo ello, la ilustración y el picturebook son
herramientas didácticas únicas y muy recomendables para el aprendizaje del inglés como
L2. No solo fomentan un sentido de ordered path o camino ordenado en el alumnado para
facilitar la reflexión, la contemplación y la atención plena (Bauman y Mauro, 2016), sino
que también contribuyen al desarrollo de la imaginación y el conocimiento.
Como ya hemos dicho, si bien cada estudio de caso es diferente, todas las investigaciones
realizadas parten de un mismo planteamiento teórico, comparten un procedimiento similar
y se basan en una intervención didáctica que emplea al menos un álbum ilustrado como
recurso multimodal. De manera esquematizada, en la Figura 2 se muestra el proceso que
hemos seguido para el desarrollo de todos los estudios de caso que forman parte del
proyecto. Lo hemos organizado en tres etapas y nueve fases
• Etapa preliminar. Inicio de la investigación (Fases 1, 2, 3 y 4),
• Etapa intermedia. Desarrollo de la investigación (Fases 5, 6, 7 y 8),
• Etapa final. Análisis de datos (Fase 9).
Fase 1. Las reuniones iniciales son importantes para establecer una relación de trabajo más
estrecha con las docentes-investigadoras y formar un espíritu de equipo antes de empezar
la investigación. La finalidad es crear un ambiente de confianza para hacer preguntas,
compartir ideas y reflexionar de manera conjunta. Del mismo modo, siempre es adecuado
recordar los objetivos generales del proyecto, hablar del contexto escolar en el que se va a
realizar el estudio (colegio, grupo, horarios) y recapacitar sobre su nuevo rol como
“estudiantes-investigadores” (student-researchers). En este respecto, se hace especial
hincapié en que ya no son “estudiantes en prácticas” y en que ahora deben asumir su propia
iniciativa como investigadoras. Una característica esencial de las investigaciones cualitativas
es que son interpretativas (Creswell, 2009; Stake, 2010). En cada estudio, la investigadora
debe estar preparada para observar, recoger y comprender fenómenos humanos, y para
ello, la intuición, la interacción con los participantes y la observación resultan elementos
clave. La docente-investigadora adquiere así un papel esencial como principal “instrumento”
en la recogida de datos y en la interpretación posterior de los mismos (Anguera, 2008).
Fase 2. La selección del álbum ilustrado conlleva una reflexión sobre el tema que se
desea tratar en el aula y un proceso de búsqueda. Lógicamente, el papel de los docentes-
investigadoras a la hora de decidir qué materiales entran en el aula es imprescindible. Por
mucho que estos atraigan a los niños, no todos los recursos multimodales y no todos los
picturebooks son válidos como herramienta didáctica. Es esencial encontrar el equilibrio
entre lo que puede gustarles y lo que puede ayudarles a aprender. Por otro lado, se debe
tener en cuenta que el tema central requerirá una justificación posterior en el marco teórico
del TFM o la tesis doctoral que se redacte y demostrar unos conocimientos considerables
sobre el mismo.
Fase 3. Tras escoger la temática y el álbum ilustrado, se inicia el diseño de la
programación didáctica. En primer lugar, se programan dos sesiones a modo de borrador
que se comparten y discuten con los miembros del proyecto y con la maestra de inglés del
centro escolar. En este punto es importante diferenciar entre los objetivos de enseñanza y
los objetivos de la investigación. Los primeros están relacionados con el aprendizaje del
alumnado y los segundos con los datos que se pretenden obtener a través del estudio de
caso que se va a realizar.
A modo de ejemplo, las siguientes preguntas y objetivos representan la razón principal
para convertir el proyecto de innovación en un proyecto de investigación. Son lo que
podríamos llamar su génesis fundacional. A partir de estas preguntas, las docentes-
investigadoras pueden formular las suyas propias:
• ¿Qué efecto tiene la implementación de una metodología basada en la pedagogía de
las multiliteracidades y en el uso de recursos multimodales en el aprendizaje del
inglés?
• ¿Cómo favorece el uso de los álbumes ilustrados u otros recursos multimodales en el
desarrollo de un conocimiento o tema específico?
De acuerdo con las cuestiones enunciadas, los objetivos generales que se persiguen son
los siguientes:
• Explorar el desarrollo y la habilidad de los estudiantes para crear significado y para
pensar críticamente durante las distintas sesiones.
• Analizar la capacidad de utilizar el inglés para organizar, crear y expresar nuevas
ideas y conocimientos a nivel oral, escrito y visual.
• Investigar qué conocimientos relacionados con un tema concreto pueden producir los
estudiantes a partir del álbum ilustrado seleccionado o de otros recursos
multimodales específicos.
Estos objetivos y preguntas constituyen por tanto un modelo que cada docente-
investigadora puede adaptar en función de sus intereses. A lo largo de las siguientes
secciones, expondremos el ejemplo de una investigación diseñada en base a los mismos.
Consiste en una intervención didáctica llevada al aula con un grupo de alumnos de 4º curso
de Educación Primaria. La hipótesis que ha guiado este estudio de caso en concreto es:
• La implementación en el aula de lengua inglesa de una metodología basada en el
desarrollo de la multiliteracidad que utiliza al álbum ilustrado Stand Tall, Molly Lou
Melon (2001) como recurso didáctico favorece el crecimiento personal y el
desarrollo de la identidad.
Fase 4. La visita preliminar a la clase responde a varios propósitos. En primer lugar,
permite establecer un contacto inicial con el colegio, el maestro y el grupo de estudiantes
que van a participar en la investigación. Igualmente, es una buena ocasión para empezar a
observar sus distintas personalidades y la actitud que manifiestan hacia la asignatura de
inglés.
En segundo lugar, la finalidad de realizar una encuesta o cuestionario es averiguar los
intereses generales de los alumnos: cuáles son sus preferencias a la hora de realizar
actividades durante su tiempo libre, cuáles son sus personajes favoritos (ficticios o reales),
qué temas les interesan más o desearían que fueran tratados en el aula, etc. Del mismo
modo, un aspecto clave es obtener una primera muestra de su habilidad para expresarse
en inglés y, sobre todo, su capacidad para elaborar sus ideas en base al uso de textos
multimodales.
En relación con el contexto y los participantes, en nuestro proyecto, como ya hemos
apuntado, todas las investigaciones se han desarrollado en colegios públicos cuyos docentes
están interesados en la innovación metodológica y han accedido de manera muy positiva a
colaborar ofreciendo su tiempo de clase. El estudio de caso en el que nos vamos a centrar
se ha llevado a cabo en el CEIP Sant Isidre. Se trata de una escuela pública que cubre las
etapas de Educación Infantil y Primaria situada en un barrio periférico de la ciudad de
Valencia. Para la realización de la investigación hemos contado con un grupo de cuarto curso
de Educación Primaria formado por 22 estudiantes, 11 chicos y 11 chicas de entre 9 y 10
años. Se trata de un grupo con una actitud participativa, atenta y curiosa, cuyo nivel de
inglés es medio-bajo. Como es habitual, este nivel es heterogéneo entre el alumnado;
algunos estudiantes presentan mayor riqueza de vocabulario o más soltura en la
comunicación oral mientras que la gran mayoría de ellos se muestran más tímidos e
inseguros con el uso de la lengua.
“T: when you see someone that is smiling to you what do you feel? (.)
A4: que como (x) si yo fuese Molly Lou Melon que como he visto que él me quiere perdonar
yo le perdonaría también” (EMP, entrevista 3).
Literacidad
Inferencias {24-1}
Descripción de la
personalidad {16-1}
Diversidad {21-1}
Empatía {4-1}
4. CONCLUSIONES
NOTAS
1 Continuous Partial Attention (CPA), término acuñado por Linda Stone en 1998.
2 El término anglosajón multimodal ensembles se traducirá a lo largo de este artículo de varias formas: recursos
multimodales, grupos multimodales o bien, conjuntos o compuestos multimodales.
3 Del concepto original crossmedia. En este artículo se empleará el término transmedia o crossmedia para definir
este entrecruzamiento de medios y modelos de comunicación, tanto en relación con la disciplina de la semiótica,
como en relación con el uso de un relato multimodal texto-imagen como ocurre en el caso del picturebook.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APÉNDICE A
Para la transcripción de las entrevistas tomamos como referencia el método Jefferson (1984), que
posibilita el registro del discurso oral de los entrevistados con el mayor detalle posible. Además de
los símbolos propios de este método, añadimos algunos otros que consideramos necesarios por las
características de nuestras entrevistas, como, por ejemplo, doble paréntesis para registrar la
comunicación no verbal, asteriscos entre las alusiones a compañeros de la clase o comillas para
aquellos fragmentos procedentes de la lectura del álbum ilustrado.