136 La i n v e n c i ó n aei a u l a

£1 aula en e d a d de merecer: la t á c t i c a escolar en el siglo xx

Recapitulando todo lo dicho sobre esta et apa de l a Revolución Industrial, l a R e - CAPÍTULO 4
volución Francesa y la modernización del siglo xix, podemos decir que el p a s t o - £1 a u l a en e d a d d e merecer: l a t á c t i c a
rado, t a l como fue integrado a l a u l a en l a m o der n id ad t e m p r a n a , adquirió en escolar e n el siglo xx'
esta é p o c a una forma más definida y reglamentado minuciosamente. La imagen
c l á s i c a del docente ante el pizarrón y los niños mirando h a c i a adelante - t a n Pese a los grandes debates y cambios que emergieron en l a primera m i t a d del s i -
c l á s i c a que a veces nos cuesta imaginarnos otro, pese a que existieron v a r i a n - glo XIX, l a e n s e ñ a n z a escolar a fines de ese siglo aún seguía siendo pasible de las
tes, como intentamos mostrar en este c a p í t u l o - aparece como una propuesta mismos críticas que habían inspirado a Pestalozzi y a Wiiderspin paro " i n v e n t a r "
que sintetiza los propósitos moralizadores de l a c o n d u c c i ó n pastoral y los d i s c i -
otras propuestas e d u c a t i v a s . Por ejemplo, casi cinco d é c a d a s después de Wii-
plinadores de l a conducción i n d u s t r i a l .
derspin y de Stow, Richard Church, que fuera alumno de l a escuela infantil i n g l e -
En esta é p o c a , con la lenta pero segura expansión de lo o b l i g a t o r i e d a d de la e s - sa en 1890, recordaba a s í su e s c o l a r i d a d : "Lenta y trabajosamente aprendí el
cuela y con la producción de t é c n i c a s de conducción y de v i g i l a n c i a por parte de alfabeto y l a escritura de palabras de dos letras, c a n t á n d o l a s en una clase de 60
los pedagogos, se consolidó esa " m e n t a l i d a d de gobierno" que hemos llamado niños p equeño s , siguiendo el puntero rojo de lo maestra y su escritura en el p i -
g u b e r n a m e n t a l i d a d . ín efecto, se puso a los niños en uno situación d e f i n i d a por zarrón... ¿Podría un adulto sentarse desde los 8:50 de lo m a ñ a n o h a s t a las 12,
la obediencia - r e s p o n d e r a una pregunta, no copiarse por los dudas, aprender con pocos recreos, en un banco de mad era duro, con u n a pizarra cubierta de e s -
que la a u t o r i d a d e s t á c e n t r a l i z a d a y define las c o s a s - . Lo civilización i n d u s t r i a l , cupidas y un lápiz a j a d o , [...] contento de no mostrar casi ningún progreso, d í a
no sólo a través del a u l a y de l a es c ue la, pero sí t e n i é n d o l a s como pilares, e x -
tros d í a ; y después volver a e s t a t a r e a llena de polvo y maloliente desde las
tendió las formas y alcances del gobierno. Tantos horas, tantos días, tantos
13:40 hasta los 16:30?" ( c i t a d o en: Davin, 1996, p. 115).
años en una situación de gobierno como es el a u l a llevaban a los grandes masas
Sin d u d a , parte de esta crítica seguiría vigente a lo largo de nuestro siglo. La a r -
a pensar en el gobierno como algo " n a t u r a l " y no como algo construido por los
t i f i c i a l i d a d de que los niños y niñas se mantengan sentados y atentos durante l a
hombres y los poderes. Aun cuando antes se producía o b e d i e n c i a (hemos visto
j o r n a d a escolar es un hecho que ha sido d e s t a c a d o por pedagogos y literatos,
incluso que Lutero p l a n t e a b a una obediencia reflexiva), en el nuevo orden social
como veremos más adelante en este c a p í t u l o . Casi todos nosotros e x p e r i m e n t a -
que surgió después de lo Revolución Industrial y l a Revolución Francesa esta
mos t a m b i é n , en mayor o menor m e d i d a , esta r e s i s t e n c i a . Sin embargo, desde la
obediencia se dio en términos de un individuo a u t ó n o m o , capaz de gobernar sus
opinión de aquel alumno inglés h a s t a nuestra é p o c a ha pasado un proceso que
conductas y sus sentimientos. Esto se produjo a través de muchas agencias: el
volvió natural y universal a la e s c u e l a . Si bien podemos quejarnos de estar e n -
servicio militar, lo a u t o r i d a d m é d i c a , la adopción de las lenguas vulgares en l a
cerrados, de no haber tenido patios suficientemente grandes para jugar o de que
misa, l a legislación es t ata l sobre f a m i l i a , n a c i m i e n t o s , cementerios, e t c . En e s -
no hubiera espacios verdes en nuestros escuelas, hoy en día l a mayoría de los
t a estrategia, el aula global o s i m u l t á n e a , con su c o m u n i c a c i ó n organizado a l -
chicos y los adultos estamos ac o s t umbrad o s o lo experiencia e s c o l o r y l a p e r c i -
rededor de una figura c e n t r a l i z a d a , desempeñó un papel f u n d a m e n t a l .
bimos como parte ineludible poro crecer e integrarse o l a s o c i e d a d a d u l t a . Aun
La formación del carácter y l a d o c i l i d a d de los cuerpos fueron dos caras del m i s -
aquellos para quienes l a e s c o l a r i d a d es difícil por motivos e c o n ó m i c o s l a p e r c i -
mo proceso; pero éste no fue a u t o m á t i c o , inmediato ni c o m p l e t o , sino el r e s u l -
ben como un bien deseado y relevante.
tado de muchas propuestas y desarrollos divergentes, j u n t o a ellos, lo d i d á c t i c a
¿Qué pasó desde lo sorpresa y el extrañamiento de Richard Church hasta nuestros
« m e r g i ó en medio de estos c a m b i o s c o m o u n a t e c n o l o g í a en r á p i d a e x p a n s i ó n . La
d í a s ? B á s i c a m e n t e , l a e s c u e l a se c o n v i r t i ó en p a r t e de un a p a r a t o m a s i v o , el s i s -
f o r m a c i ó n d o c e n t e s i s t e m a t i z a d a s i g u i ó este d e s a r r o l l o y se i n s t i t u c i o n a l i z ó . Sin
t e m a e d u c a t i v o , y f u e el modelo y centro de l a t r a n s m i s i ó n de l a c u l t u r a l e t r a d a .
embargo, lejos de ser un camino de desarrollo y per fec c ion amiento sin escollos,
la producción p e d a g ó g i c a acerca de la c o n d u c c i ó n del a u l a sufriría t o d a v í a
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otros cuestionamientos y avotares. Estos serán el objeto del siguiente c a p í t u l o .
' Tomamos este subtítulo de la parte III del trabajo de Puiggrós, 1990, quien a su vez se basó en Senet, ¡9¡S.
La i n v e n c i ó n del aula £1 aula en e d a d de merecer; la t á c t i c a escolar en el siglo xx
En este capítulo veremos c ó m o , mientras que en lo primera m i t a d del siglo xix la sino t a m b i é n p r o t e g i d a y " c i v i l i z a d a " . La e n s e ñ a n z a de l a higiene y lo e d u c a c i ó n
diversidad de propuestas y de ogencios educativas era muy grande, a fines de cívica, por ejemplo, pasó a ser un puntal de la función ed uc ad o ra de los d o c e n -
ese siglo, y sobre t o d o en é s t e , se produjo una homogeneización y centralización tes. Por ú l t i m o , la p e d a g o g í a a s u m i ó u n a f u e r z a i n u s i t a d a : t r a n s f o r m a d a en
de las formas de educar en torno a la enseñanza s i m u l t á n e a y al m é t o d o g l o b a l . " c i e n c i a y arte de e n s e ñ a r " , se c o n v i r t i ó en lo b a s e de los d i s p o s i t i v o s de control
El E s t a d o n a c i o n a l , a d e m á s , a s u m i ó l a f u n c i ó n de c o n t r o l a r y dirigir la e d u c a c i ó n . y t a m b i é n en la f u e n t e de m u c h a s p o s t u r a s o p o s i t o r a s . Emergió un c a m p o p e d a -
Ello no implicó que se anulase lo diversidad o que no surgieran otras propuestos; g ó g i c o , esto es, un conjunto de instituciones y personas que se nucleón en t o r -
sólo que, a diferencio de la experiencia anterior, é s t a s se organizaron alrededor no a l a d i s c i p l i n a y elaboran sus reglas y estrategias para dominar al resto de
de un c a n o n - p a t r ó n dominante provisto por la escuela pública e s t a t a l . los p a r t i c i p a n t e s . A s i m i s m o , este campo p e d a g ó g i c o asumió uno a u t o n o m í a
Este cambio tuvo lugar paralelamente al surgimiento de lo que Michel Foucault creciente.^
ha llamado " b i o - p o d e r " . Este autor afirma que en el siglo xix apareció una nue- Poro empezar a analizar este proceso de estructuración del b i o - p o d e r , r e s e ñ a -
va estrategia de poder y de gobierno, una nueva forma de conducción de las remos algunos c a r a c t e r í s t i c o s del período que v a desde 1840, año en que c u l -
conducciones: el blo- poder. Por t a l entiende un tipo de poder que y a no se a p l i - minó el relato del c a p í t u l o anterior, h a s t a aproximadamente 1914, f e c h a en que
c a l ó l o al c u t r p o i n d i v i d u a l , c o m o en el caso de las d i s c i p l i n a s , sino que es un p o - se inicia l a Primera Guerra M u n d i a l .
der cuyo objeto es el g r u p o , m á s e x a c t a m e n t e lo que se d e n o m i n a " p o b l a c i ó n " .
Foucault define esta estrategia del poder como u n a operación para a d u e ñ a r s e £1 triunfo dei c a p i t a l i s m o y el b i o - p o d e r . Las t r a n s f o r m a c i o -
de la vida (Foucault, 1992b, p. 166, y 1993, p. 177). En e f e c t o , mientras muchas nes de l a segunda m i t a d del siglo xix fueron t a n sorprendentes para sus c o n t e m -
generaciones habían vivida sus vidas sin ningún tipo de a t e n c i ó n por parte de los poráneos como lo habían sido las de l a primera m i t a d para Edgar Alian Poe y
gobernantes, éstos observan que las poblaciones - a l fin y al c a b o , el reservorio otros testigos. Lo morca central de lo é p o c a era " l o t r a n s i t o r i o , lo contingente,
de obreros pora lo e c o n o m í a - deben ser a d m i n i s t r a d a s . Aparecen la m e d i c i n a lo f u g i t i v o " , según lo definía el p o e t a Baudelaire en 1851, y también que " t o d o
s o c i a l , los e s t a d í s t i c a s de nacimiento y de m o r t a l i d a d , y los programas sociales; lo sólido se desvanece en el a i r e " , como dijo Marx en 1848. Lo expansión de los
el Estado percibe que es necesario asegurar c o n t r a los riesgos y accidentes de ferrocarriles, l a c o nquis t a de países y reinos en África y A s i a , los d e s c u b r i m i e n -
trabajo, controlar el azar, implantar l a ideo de un bienestar común al que todos tos c i e n t í f i c o s , l a difusión de las letras, fueron elementos que dotaron o las s o -
contribuimos (Ewaid, 1986). Se desarrolla t o d o u n a serie de nuevos aparatos ciedades de una riqueza superior y que les dieron uno fisonomía muy diferente
para administrar la vida de l a gente: el gobierno se interesa por las vidas de sus de l a que tenían antes.
subditos y las o d m i n i s t r a ; quiere que vivan m á s , que se alimenten de d e t e r m i - Entre estos cambios se d e s t a c a , en primer lugar, el triunfa de la b u r g u e s í a l i b e -
n ad a manera y que adopten costumbres higiénicas. El Estado crece: j u s t a m e n - ral. Ésta, un sector que reunía no sólo a industriales y comerciantes, sino t a m -
t e , "crecer" es l a p a l a b r a clave. bién o sectores de las élites e d u c a d o s , de los empleados públicos, del público
Las repercusiones de estos cambios en el gobierno del a u l a , en las formas de g o -
bierno de "los cuerpos y las a l m a s " que h ab it ab an las escuelas, fueron muchas,
y de ellos nos ocuparemos en este c a p í t u l o . A modo de síntesis general, p o d e - ' Sobre la noción de campo, véase Bourdieu (¡992). Este sociólogo francés lo define como "una red, a una con-
figuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones son definidas objetivamente en su exis-
mos s e ñ a l a r tres grandes c a m b i o s . E n primer l u g a r , el d o c e n t e mismo se c o n v i r -
tenciay en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones por su situación fsitusj
t i ó en objeto de disciplinamiento. En un sistema masivo que c o n t a b a con uno actualy potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) cuya po-
m u l t i t u d de maestros, la necesidad de regular su a c t i v i d a d , de contar con i n f o r - sesión dirige el acceso a los beneficios específicos que están en juego en el campo y al mismo tiempo, por sus
relaciones objetivas con las otras posiciones" (Bourdieu, 1992, pp. T2-73). Pensar a la pedagogía como cam-
mación m á s minuciosa sobre su accionar y de garantizar que enseñaran aquello
po invita a mirar más allá de las intenciones y proclamas de las personas y las instituciones, y a considerar sus
que el Estado quería que se e n s e ñ a r a , se hizo m á s p e r e n t o r i a . En segundo lugor, comportamientos como parte de estrategias dentro de un espacia en el que se juegan relaciones de poder, den-
hubo un c a m b i o en las a c t i t u d e s h a c i a l a i n f a n c i a : no s ó l o d e b í a ser c o n t r o l a d a tro y fuera del campo considerado.
 La i n v e n c i ó n del aula Ll aula «M e d ü d d t iTUMOciír: la t ú r l i c i i r s c o l u r en el siglo xx
urbano acomodado, fue imponiendo de manera creciente sus representaciones n i f i c a t i v a . El mundo de experiencias configurado en este período S Í carurtori/.ó
sobre el gobierno, lo s o c i e d a d , la moral y el Estado. Como g a n ó en influencia, por lo movilidad entre el campo y l a c i u d a d , por lo vida ruidosa de Ins ciudades
posó de un momento de a g i t a c i ó n y movilización social o ocupar un lugar conser- en crecimiento y por lo c o m p e t e n c i a omnipresente de la producción industrial
vador dentro del mapa s o c i a l . Sobre todo a partir de las revoluciones liberales de c a p i t a l i s t a . Grandes masas de población se movilizaron a través del globo en r l
1848, que impusieron en forma m a y o r i t a r i a la idea de gobiernos p a r l a m e n t a r i o s , último tercio del siglo: entre los países cuya población se duplicó o triplicó en
aunque restringidos, lo burguesía asumiría uno a c t i t u d q u i e t i s t a y temerosa a n - ese momento estaban l a Argentina, los Estados Unidos, A u s t r a l i a y C a n a d á .
te l a emergencia de uno nueva fuerza d e t e r m i n a d a por el desarrollo i n d u s t r i a l : Por o t r a parte, l a gente d e b í a acostumbrarse a los cambios que se producían c a -
el movimiento obrero. Al principio, hizo lo posible por ignorar la cuestión s o c i a l , da d í a , en lo higiene, en las comunicaciones, en l a p o l í t i c a , en l a prensa. Si se
o s e a , l a pobreza urbana creciente, e intentó bloquear cualquier tipo de reforma comparan, por ejemplo, l a circulación del diario londinense The Times de 1830,
d i s t r i b u t i v a . Con este bloqueo, los partidos liberales perdieron el voto obrero allí que e d i t a b a regularmente 10.000 ejemplares, con lo del Daily Telegraph, perió-
donde lo tenían y se formaron las corrientes s o c i a l i s t a s , comunistas y a n a r q u i s - dico p o p u l o r y m á s b a r a t o , de 1860, que t i r a b a m á s de 140.000 ejemplares, pue-
t a s . Como veremos, m á s tarde el Estado de bienestar apareció como uno s o l u - de advertirse uno dimensión del crecimiento exponencial de un público lector y
ción para responder a este d e s a f í o sin perder su posición de dominio. de l a difusión de la c u l t u r a l e t r a d a a amplias copas de l a población (cf. l a f i g u -
A lo largo de este período, el propósito central de los luchas políticas fue p r o c e - ra 12, en la que se ve o uno f a m i l i a obrera con un diario, en 1861).^ £1 mundo e u -
sar la herencia de lo Revolución Francesa. Lo consigna de " l i b e r t a d , i g u a l d a d , ropeo estaba orientado al crecimiento: crecer se t r a n s f o r m ó en la nueva l ó g i c a
f r a t e r n i d a d " había quedado como programa democrático radicalizado poro u n a de l a s o c i e d a d y la cultura europeas. Mientras que decenas de generaciones en el
Europa cuyas monarquías reaccionaban en contra de estas proclamas. Todo el s i - campo habían vivido lo que se l l a m o u n a " e c o n o m í a de s u b s i s t e n c i a " o de s u -
glo XIX estuvo marcado por las luchas entre conservadores y liberales, entre m o - pervivencia, l a v i d a e c o n ó m i c a y l a extensión del c a p i t a l i s m o cambiaban las e x -
nárquicos y republicanos, entre religiosos y laicos. Estas luchas tuvieron varias pectativas y l a r e a l i d a d de las personas.
estaciones, movimientos revolucionarios (como el de 1848 a que y a nos r e f e r i -
Se ha dicho que el c a p i t a l i s m o , como sistema de producción y a c u m u l a c i ó n de
mos) y pactos en los que se adoptaron formas mixtas: reyes o los que se c o n f i r -
riqueza, triunfó definitivamente el d í a en que todos los obreros ingleses t o m a -
maba mediante plebiscitos (como en Francia), parlamentos con poderes r e c o r t a -
ron su t é con azúcar. ¿A qué viene esta a s o c i a c i ó n que nos parece extraño? El
dos (como en los estados alemanes) y monarquías constitucionales, entre otros.
razonamiento es el siguiente: si el obrero necesita azúcar para su t é - y r e c o r d e -
Por otro lado, Europa se convirtió en l a d o m i n a d o r a efectiva del mundo. A fines
mos que los obreros eran muchos, eran un mercado m a s i v o - , si se h a a c o s t u m -
del siglo XIX, los imperios de Gran Bretaña, Francia, A l e m a n i a , Bélgica, Portugal,
brado o este consumo, pone en marcha t o d a una m a q u i n a r i a e c o n ó m i c a m u n -
Holanda e Italia a b a r c a b a n casi todo el p l a n e t a , con excepción de J a p ó n y C h i -
dial que v a desde la p l a n t a c i ó n de azúcar en los A n t i l l a s , en Cuba o en Brasil,
na. El modelo de civilización y c u l t u r a europeo, a s í como l a escolorización, se
posando por su t r a n s p o r t e , su refinación, su c o m e r c i a l i z a c i ó n , su venta al m i -
impusieron en estas regiones, si ero necesario, o sangre y fuego. Esto determinó
n o r i s t a , entre los muchos pasos necesarios de la producción al consumo. M i e n -
relaciones desiguales entre las diversas regiones del mundo, d e s i g u a l d a d que
tras que antes estos artículos de consumo eran suntuarios, empezaron a incor-
aún hoy subsiste con todo dramatismo (Hobsbawm, 1996).
porarse como productos b á s i c o s que era necesario comprar, y a que l a gente no
D e m o g r á f i c a m e n t e , este proceso fue a c o m p a ñ a d o por uno explosión de l a p o -
los producía por sí m i s m a . Así, el s i s t e m a se b a s a b a en el continuo crecimiento:
blación, pues a pesar de los innumerables problemas, algunas condiciones de v i -
da fueron mejorando: la m o r t a l i d a d infantil disminuyó, mientras l a esperanza de
vida creció de manera considerable. El avance de l a medicina y l a reforma u r b a -
' f n la Argentina, este crecimiento fue un poco más tardío y se produjo en las décadas de 1880-1920, aunque
na, que instaló sistemas de cloacas para drenar los residuos, contribuyeron a e s - también fue espectacular. A juicio de Adolfo Prieto, La Argentina era en 1882 la cuarta nación del mundo en la
t a mejora. A d e m á s , esta población se movilizó territoriolmente de manera s i g - relación periódicos editados/número de habitantes. En 1877, La N a c i ó n y la Prensa editaban 18.000 ejemplares
diarios: en ISU, vendían cerca de 60.000 (Prieto, 1988, pp. 37-39).
 11,2
El aula en e d a d de merecer: la t á c t i c a escolar en el siglo xx
g a b á n más rápido, había más cosas para hacer, también más tiempo libre, las
sociedades se hacían más complejas, sobre todo en las ciudades. A este nuevo
ritmo pautado por un constante crecimiento de los posibilidades se lo ha d e n o -
minado " m o d e r n i d a d c l á s i c o " .
Destaquemos la diferencia entre este proceso y el que se d a b a a fines del siglo
XVIII. En aquel entonces, los sociedades, aún moyoritariamente agrarias y t r a d i -
cionales, veían aparecer nuevos " m o n s t r u o s " como las f á b r i c a s , los ciudades y
el movimiento de personas y objetos que tonto las sorprendía. Sin embargo,
buena porte de l a s o c i e d a d p e r m a n e c í a a p a r t a d a de este proceso. En el curso
del siglo XIX, l a l ó g i c a de la a c u m u l a c i ó n c a p i t a l i s t a , esto e s , la p r o d u c c i ó n de
m á s valor, se vuelve general. Los obreros ingleses comienzan o ponerle azúcar al
t é , leen periódicos, se compran ropas diferentes. El c a p i t a l i s m o y su " d i n á m i c a
c r e c i e n t e " posan a ser el eje organizador de las sociedades europeas, mientras
que el sector agrario se convierte en " t r a d i c i o n a l " , casi en uno reliquia del p a -
sado. Grandes capas de l a población pasaron de uno f o r m a de v i d a o la o t r a ; por
Hg. 12. Un abiero inglés y su familia en su casa en 1861. De una pintura de la época.
supuesto, t a m b i é n crearon formas mixtas en los que coexistían ambas s i t u a c i o -
nes. Por otro porte, este dinamismo volvió al mundo europeo menos estable: los
de la e c o n o m í a , de la riqueza, de las ciudades. £n su f a m o s a obra £1 Capital crisis e c o n ó m i c a s mundiales se sucedían unas a otras y las guerras i n t e r c o l o n i a -
(1867), Marx denominó a esto c a r a c t e r í s t i c a "reproducción a m p l i a d o " . Marx d i - les entre los imperios por conseguir mercados y plazas donde colocar sus mer-
ferenció entre "reproducción s i m p l e " y "reproducción a m p l i a d a " de la e c o n o - c a n c í a s y préstamos se incrementaron. Sin embargo, l a línea de crecimiento
mía. La primera se refiere o l a e c o n o m í a t r a d i c i o n a l : cultivo papas pora s o b r e - sostenido no se interrumpió. Justamente, ésto es l a é p o c a de la gran expansión
vivir y volver a cultivar popas el a ñ o que viene, subsisto, me " r e p r o d u z c o " ; con de l a e c o n o m í a m o n o p ó l i c a en la Argentina, lo explosión de la población y las
los papas que vendo adquiero otros productos que ni yo mismo ni mi f a m i l i a p o - grandes oleadas inmigratorias.
demos producir. La "reproducción a m p l i a d a " , en c a m b i o , v a más a l l á . Se t r a t o
¿Qué repercusiones tuvieron estos cambios en los formas de gobierno de la s o -
de acumular riqueza, no sólo de subsistir y de reproducirse simplemente, sino
ciedad? Hemos visto que las disciplinas son invenciones y t é c n i c a s anteriores a
que t o d a la economía y la s o c i e d a d producen para acumular y crecer. Este ciclo
la expansión del c a p i t a l i s m o como formo de producción - r e c o r d e m o s a los j e -
de producción creciente y de consumo es lo c a r a c t e r í s t i c o e s p e c í f i c a de la n u e -
suítas y a los l o s a l l e o n o s - , que, si bien intentaban consolidar el poder del rey y
va situación social de fines del siglo xix (Marx, 1974, pp. 591, 624 y 647).
la monarquía, lo hacían con una lógica que llamamos " f i j i s t a " , porque querían
Este proceso fue designado, a nivel de la c u l t u r a , como " d i n á m i c a creciente" del
al fin y a l cobo fijar o c a d a cual en su lugar, querían d i s c i p l i n a r para que la g e n -
sistema (Link, 1997, pp. 24-25 y 170). En todo el mundo comenzó el fascinante
te a c t u a r a según las órdenes. Pero con l a difusión de la reproducción a m p l i a d a ,
proceso de la electrificación; la iluminación nocturna hizo posibles nuevas a c t i -
surgieron nuevas demandas de gobernabilidad poro el a u l a de la Europa o c c i -
vidades (pensemos en el cine o en el teatro modernos). A esto se agregaron n o -
d e n t a l . La f o r m o d i s c i p l i n a r i a no se a b a n d o n ó , pero e s t a n u e v a f o r m a de la l ó g i -
vedosas formas de comunicación como el t e l é g r a f o , el t e l é f o n o , y después la r a -
c a s o c i a l , l a d i n á m i c a creciente de la c u l t u r a y de l a e c o n o m í a , donde el c a m b i o
dio. Un auto que viajaba a 40 kilómetros por hora producía mareos a los primeros
a pa r e c e como regla y no como e x c e p c i ó n , e m p e z ó a const i t ui r o t r a f o r m a de g o -
conductores, que hasta ese momento sólo conocían toles velocidades a través
bierno que i n t e g r ó a los di s ci pl i nas en u n a e s t r u c t u r a mayor, a h o r c a d o r a , m á s
i del ferrocarril. £1 mundo parecía achicarse y acelerarse o l a vez: las noticias l i e -
acorde con el ritmo vertiginoso de los tiempos.
 La i n v e n c i ó n de! aula 11 ijtiliJ r-ii filiiil ilf iiu-iriTi 1(1 ((jcticíi rí'^coliir rii rl '.iv¡li-) xx
11
Como hemos dicho, Michel Foucault denominó b i o - p o d e r o esta nueva estrategia ción llevó a desatinos enormes, fundados en lo que entonces se consideraba
de p o d e r y de gobierno. £1 sujeto del p o d e r y a no era pensado como individuo a i s - "conocimiento c i e n t í f i c o " .
lado, sino como porte de una población o l a que se debía controlar en tanto p o - Pora esclarecer este punto, tomemos la afirmación de Francis Galton, uno de los
blación. Si bien las formas de b i o - p o d e r emergen antes del período considerado "padres" de la e s t a d í s t i c a moderna y de lo investigación e d u c a t i v a . Decía G a l -
por Foucault,''creemos que sólo a fines del siglo xix sus efectos se hicieron sentir ton en 1877: "Las leyes t í p i c a s [...] explican cuan pequeña es lo contribución
con fuerza en l a p e d a g o g í a . Las acciones derivados de l a b i o - p o l í t i c a fueron l l a - hecha a los futuras generaciones por aquellos que se desvían de la media (o p r o -
mados por Foucault "regulaciones": yo no se t r a t a b a de disciplinorjel cuerpo p a - medio), y a sea por exceso o d e f i c i e n c i a [ . . . ] " (citado en: Hacking, 1990, p. 180).
ro producir efectos en l a mente, como en las disciplinas que, según vimos, i n t e n - Lo importante pora los científicos de esa é p o c a era analizar las sociedades c o -
taron instaurar Pestalozzi y Stow, sino de regular un organismo vivo, que crece y mo producto de regularidades y normas; encontrar los leyes que los gobernaban
se t r a n s f o r m a , lo que en ese momento se empezó a designar como " s o c i e d a d " . y explicar por qué a veces las cosas se desviaban de ese camino prefijado que es
Si lo que c ar ac ter iz a b a a eso nueva é p o c a era el " c r e c i m i e n t o " , ese factor, d e s - el crecimiento. La regulación se convierte en algo normativo; prescribe cuál es lo
de lo perspectiva del gobierno, debía ser a d m i n i s t r a d o . A partir de allí, la e x p a n - c o n d u c t a " n a t u r a l " y esperable, y por lo tonto " g e n e r a " y " p r o d u c e " lo ano rm al,
sión de lo e c o n o m í a , de las posibilidades de v i d a , empezó o ser regulada ( F o u - la transgresión, la d es viac ió n. " L a norma es una m e d i d a , u n a manera de p r o d u -
c a u l t , 1993, p. 177). "Lo reproducción, las tosas de n a t a l i d a d y de m o r t a l i d a d , cir l a m e d i d a c o m ú n " (Ewold, 1990, p. 168). £n ese acto de producir la vara c o -
el nivel de l a salud pública, l a duración de l a v i d a , l a vida larga con todas sus v a - mún, l a instauración de l a norma excluye o quienes no l a cumplen. No es casual
riaciones se convirtieron en el objeto de medidas interventoras y de controles r e - que s e a en esto é p o c a cuando aparece l a c las if ic ac ió n de los alumnos según sus
guladores: [esto es la] b i o - p o l í t i c a de lo p o b l a c i ó n " (Foucault, 1992b, p. 166). capacid ad es y se confina a los " a n o r m a l e s " en instituciones especiales. Nótese
£s cloro que l a regulación no borra las d i s c i p l i n a s , sino que se preocupa por otro el lenguaje que se utiliza paro referirse o los " d e s v i a d o s " : " d e f i c i e n t e s " , " a n o r -
COSO: el crecimiento. Ambos formas se c om b in aro n , como veremos en el caso de males", " d i s c a p a c i t a d o s " . Todos estos c a l i f i c a t i v o s sólo adquieren sentido
lo p e d a g o g í a republicana francesa y de los normalizadores argentinos, donde l a cuando se los compara con un individuo " n o r m a l " .
mayoría de los veces los disciplinas terminaron a r t i c u l a n d o y privando por sobre
la ideo de regulación. Pero t a m b i é n entraron en c o n t r a d i c c i ó n , yo que mientras
l a d i s c i p l i n a d a b a un m o l d e previo p a r o las c o n d u c t a s , lo r e g u l a c i ó n d e c í a p a r t i r
Actividad 1
d e las c o n d u c t a s y a existentes p a r a t r a t a r de d a r l e s u n a n u e v a d i r e c c i ó n . £n e s -
te proceso, tuvieron un papel central los ciencias naturales. La idea de que m e - La clasificación de los niños en distintas categorías, según sus características y
rendimiento escolar, se hizo muy popular a principios de este siglo. 6n 1910, la
diante l a ciencia l a humanidad podía " desc u b rir " las leyes naturales y d o m i n a r -
doctora Hermosina de Olivera publicó un artículo en la revista del Consejo Na-
las se hizo c a d a vez mós fuerte en el sentido c o m ú n . Si bien este énfasis en l a cional de Sdacación de la Argentina en el que decía que había niños "atrasa-
ciencia como fundamento de la acción p e d a g ó g i c a y a e s t a b a presente en P e s t a - dos", y que éstos debían clasificarse como sigue:
"a) ta muchedumbre heterogénea que por su organización psíquicay física es in-
lozzi y en Herbart, veremos que a partir de ahora se hace aun más hincapié sobre
capaz de aprovechar hs métodos comunes de enseñanza; :
ellas, hay un desarrollo mucho más morcado de las t é c n i c a s de observación y de b) los imbéciles, idiotas, sordomudos, ciegos y epilépticos;
c l a s i f i c a c i ó n , y una construcción del sujeto o enseñar como una persona que d e - c) los distraídos, como prefieren llamarlos los padres, o atrasados. No son sim-
plemente anormalesy están atacados de debilidad mental por causas múltiples
be ajustarse a leyes " n a t u r a l e s " e incuestionables. Como veremos, esto a f i r m a -
y pasajeras. Son especialmente los hijos de nuestra masa obrera, con funciona-
miento lánguido del cerebro, producto de una alimentación deficiente. Pertur-
ban la disciplina, ocupan inútilmente un lugar en tas clases comunes, desalien-
Foucault data la aparición del bio-poder de manera contradictoria. Mientras que los primeros indicios provie-
tan a la maestra e influyen en sus condiscípulos" (tomado de: Puiggrós, 1990,
nen de mediados del siglo mil (l 992b, p. 166), considera en realidad que su extensión y éxitos se vuelven claros
pp: 134-155). •
a comienzos del siglo m (1993, p. ¡ 75). En todo caso, menciona claramente que entre las disciplinas y las re-
gulaciones existe "una diferencia cronológica" (1992b, p. 166, y 1993, p. 178).
 1 £1 aula en e d a d de merecer: la t á c t i c a escolar en el siglo xx
146
I
miento y la a c t i v i d a d infantiles a p a r e c í a n como algo " d a d o " , como algo ya exis-
J. De acuerdo con esta clasificación, la población escolar debía ser categoriza-
da en normales y atrasados, y éstos a su vez en una serie de órdenes distintos. tente, como un doto de l a r e a l i d a d que había que aceptar. La discusión dentro
Identifique en primer lugar cómo se nombra a estos niños "diferentes", con qué
de la p e d a g o g í a se estructuró alrededor de estos nuevas percepciones; por
calificativos: discuta si son los mismos que usamos hoy. ¿Cómo cree que influye
la clase social de las chicos, y el hecho de que sus padres hubieran tenido o no
ejemplo, un t ema muy importante fue si l a c o munic ac ió n del a u l a debía estruc-
un nivel alto de escolaridad, en la clasificación de "atrasados"? Por otro lado, turarse de acuerdo con las c a r a c t e r í s t i c a s de este pensamiento infantil o según
¿qué diferencia ve entre esta clasificación y el ordenamiento del aula que reali-
los dictados de la sociedad a d u l t a . Uno serie de reformadores llamados e s c o l a -
zaban los jesuítas o las aulas lasatleanas? (véanse pp. 72-80).
novistas (porque querían uno "escuela nueva") se inclinaron las más de las v e -
2. ¿Qué consecuencias cree que produjo la clasificación de alumnos? ¿Le parece
que estas distintas categorías estarían en aulas diferentes, o que compartirían ces por los "intereses del niño" y, en c o ns ec uenc ia, por organizar el aula sobre
la misma-? lo base de l a " n a t u r a l e z a " i n f a n t i l . Un segundo grupo de pedagogos, que l l a m a -
3. Para ampliar: le proponemos que investigue cómo se consideran actualmente
remos normalizadores, intentó administrar el crecimiento armando un aula a l -
la "normalidad"y la "discapacidad". Busque leyes vigentes, textos pedagógi-
cos, opiniones dé.especialistas, sobre cómo se constituye la frontera entre los rededor de las " n e c e s i d a d e s " de l a s o c i e d a d a d u l t a , yo fueran las necesidades
"normales"y los "discapacitados". Compare con la clasificación de niños atra- de l a p a t r i a , de l a república, del imperio o del desarrollo i n d u s t r i a l .
sados: ¿Sigue estando vigente esa concepción? ¿Por qué? Ademós, ¿cree que
La visión reguladora de todos estos grupos se apoyaba en uno noción sobre lo
esos niños que según la Dra. Olivera eran atrasados serían considerados así en
la actualidad? ¿Cuál sería la definición de "normalidad" hoy? ¿Sigue estando que el sujeto de aprendizaje es y debería ser; p l a n t e a b a uno serie de supuestos
influida por el nivel social y educativo de las familias de origen de los chicos? sobre la naturaleza, lo a f e c t i v i d a d , los niveles de maduración y la a u t o n o m í a de
¿Cómo podría ser de otra manera?
los niños: en ese s ent id o , puede decirse que extendió la intervención exterior a
límites mucho m á s amplio s . Para el escolanovismo, no b a s t a b a con instruir al
sujeto en sus funciones i n t e l e c t u a l e s , sino que h a b í a que lograr que el individuo
Volvamos por un instante a l a ideo del b i o - p o d e r y sus implicancias sobre la p e -
fuera creat ivo , a u t ó n o m o y libre, que sintiera de maneras determinadas, que
d a g o g í a . Dijimos que el b i o - p o d e r implica administrar eí crecimiento. Esto s i g -
c o n t r o l a r a sus impulsos y fuero cooperativo y generoso. De este modo, lo regu-
nifico que el crecimiento "yo e s t á allí ", que se lo to m o como un hecho natural y
lación intervenía activamente configurando el campo de experiencia al que iban
que es necesario o r i e n t a r l o . A partir de e n t o n c e s , y m e r c e d a la c o m b i n a c i ó n de
a aplicarse las normas (Macherey, 1990, p. 172). A d e m á s , a l sustentarse en un
estas nuevas f o r m a s de gobierno y de los saberes m é d i c o s y b i o l ó g i c o s , el a p r e n -
lenguaje biológico y ps ic o ló g ic o , plant eaba un nivel de i n c u e s t i o n a b i l i d a d e i n -
dizaje p a s ó a ser c o n s i d e r a d o como un proceso con r a í c e s b i o l ó g i c a s , que se d e -
m o v i l i d a d mayor que si el sustento fuero una decisión política, como las nece-
sarrolla y crece. Mientras que lo disciplina t r o t a b a de producir el aprendizaje a
sidades de l a república o de la industria, ya que l a a r b i t r a r i e d a d de esta última
través de un aula yo c o n f i g u r a d a , con comunicaciones preestablecidas, el
a p a r e c í a en formo más i n m e d i a t a .
aprendizaje en el b i o - p o d e r apareció como algo que no debía tanto ser creado o
producido en la situación de aula como " o r i e n t a d o " . En esta concepción " b i o - En los apartados que siguen, desarrollaremos estos ideas con mayor p r o f u n d i -
p o l í t i c a " , el maestro debía f a c i l i t a r un proceso que de por sí ocurriría solo; d e - d a d . En primer lugar, nos ocuparemos de los pedagogos " n o r m a l i z a d o r e s " , c o -
bía guiar y orientar un camino que ya estaba fijado, como lo estaban las c a p a - mo los llamó A d r i a n a Puiggrós, es decir, aquellos que pusieron el énfasis en la
cidades intelectuales de los alumnos. Esta é p o c a fue t a m b i é n el momento en estructuración de normas poro que todas las conductas y acciones de docentes
que se comenzó a investigar el pensamiento infantil con c a r a c t e r í s t i c o s p o s i t i - y alumnos se a d a p t a r a n a ellos, e idearon mecanismos poro detectar y castigar
vas propios y se planteó que los niños no esperan o que se les enseñe para e m - los transgresiones. En segundo lugar, reseñaremos las ideas y acciones de d i s -
pezar a aprender. t i n t a s corrientes e n c u a d r a d a s dentro dei escolanovismo, u n a t e n d e n c i a p e d a -
Mientras que en los disciplinas vinculadas a la é p o c a de lo Revolución Industrial g ó g i c a renovadora dentro de l a e d u c a c i ó n , que se planteó profundizar lo ideo
el aprender se consideraba como uno consecuencia del enseñar, en este mundo de regulación y que vio con mayor c l a r i d a d su contradicción con las disciplinas
moderno que t o m a b a al crecimiento como algo n a t u r a l , el aprender, el p e n s a - anteriores.
La i n v e n c i ó n del a u l a t\i en e d u ü merecer: la U i c l i c u (:;.colur en el siglo xx
La p e d a g o g í a n o r m a l i z a d o r o : ¿ c o n t r o l a r o regular los tro s i s t e m a e d u c a t i v o a fines del siglo p o s a d o y principios de é s t e . El nombre de
i n t e r c a m b i o s e n e l a u l a ? A d r i a n a P u i g g r ó s lia d e n o m i n a d o " n o r m a l i - " n o r m a l i z a d o r e s " t a m b i é n se v i n c u l a al hecho de que muchos de ellos fueron
z a d o r e s " a uno serie de p e d a g o g o s laicos y c a t ó l i c o s argentinos que h a c i a fines egresados de las primeras e s c u e l a s normales que se f u n d a r o n en el p a í s , n o t a -
del siglo p a s a d o impusieron un m o d e l o de e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e que t e n d r í a b l e m e n t e , de la E s c u e l a Normal de P a r o n á y de las E s c u e l a s Normales N ° 1 y 2 de
vastas repercusiones h a s t a nuestros d í a s ( P u i g g r ó s , 1990, p. 41 s s . ) . Este m o d e - la C a p i t a l Federal. A t r a v é s de e l l o s , se d i f u n d i ó uno p e d a g o g í a que r e f o r m ó los
lo era el de la i n s t r u c c i ó n p ú b l i c a , en lo cual "el e d u c a d o r era p o r t a d o r de uno f o r m a s de e n s e ñ a r y a p r e n d e r en la Argentina.^ Fruto de su a c t i v i d a d p r o f u s a ,
c u l t u r a que d e b í a imponer a un sujeto n e g a d o , s o c i a l m e n t e inepto e i d e o l ó g i c a - i n c e s a n t e , m i n u c i o s a , son los p l a n e s de e s t u d i o , c ó d i g o s d i s c i p l i n a r i o s , e d i f i -
mente p e l i g r o s o " ( í d e m , p. 41). A los sujetos p o p u l a r e s , los inmigrantes p o b r e s , cios e s c o l a r e s , textos p e d a g ó g i c o s , que f o r m a r í a n o bueno parte de los m a e s -
los g a u c h o s que h a b í a n sobrevivido a lo levo m a s i v a , los i n d í g e n a s que h a b í a n tros de este siglo. Aun c u a n d o hubo d i s i d e n c i a s muy i m p o r t a n t e s , ' fueron los
e s c a p a d o al exterminio, no se los c o n s i d e r a b a " c o n f i a b l e s " : su desarrollo a u t ó - n o r m a l i z a d o r e s quienes i m p u s i e r o n su c o n c e p c i ó n del v í n c u l o p e d a g ó g i c o y e s -
nomo l l e v a r í a q la p e r p e t u a c i ó n de la b a r b a r i e , por lo que se h a c í a n e c e s a r i o i m - t r u c t u r a r o n las bases de una r e l a c i ó n entre maestros y a l u m n o s en el a u l a por
ponerles la c u l t u r a " c i v i l i z a d a " . largos a ñ o s .
A n a l i z a n d o lo p e d a g o g í a de Rodolfo Senet, a quien p r e s e n t a m o s en el c a p í t u l o Nos interesa e s p e c i a l m e n t e d e t e n e r n o s en c ó m o c o n c i b i e r o n ellos la e s t r u c t u r a
anterior al referirnos a Pestalozzi, A d r i a n a P u i g g r ó s d e s t a c a que é l es p r e c i s a - del a u l a , e n m a r c a d a en lo que se l l a m ó " l a t á c t i c a e s c o l a r " . Esta e x p r e s i ó n se
mente un ejemplo de esto p e d a g o g í a u n i f o r m a d o r a y d i s c i p l i n a d o r o . T o m a n d o el u s a b a desde 1880 en las e s c u e l a s a r g e n t i n a s . En un a r t í c u l o p u b l i c a d o en 1884 y
ejemplo que p r o p o n í a Senet sobre la m a e s t r a L a b o r d a , que e j e r c i t a b a a sus t i t u l a d o "Lo t á c t i c o e s c o l a r " , un c o l a b o r a d o r a n ó n i m o de la Revista de Educa-
a l u m n o s sobre los principios pestolozzianos ( v é a n s e a c t i v i d a d e s 8 y 9 del c a p í - ción de la D i r e c c i ó n General de E s c u e l a s de la provincia de Buenos Aires d e c í a :
tulo 3), P u i g g r ó s e n f o t i z a c u á n t o se pierde c u a n d o estos preceptos se convierten "los m o v i m i e n t o s que m a e s t r o s y a l u m n o s n e c e s i t a n ejecutar en la e s c u e l a t i e -
en reglas a memorizar, t o r n á n d o s e u n " s i s t e m a de h o m o g e n e i z a c i ó n y r u t i n i z o - nen m u c h o s e m e j a n z a con los m o v i m i e n t o s militares, y c o m o é s t o s deben tener
c i ó n de lo p r á c t i c a d o c e n t e " . £1 s i s t e m a p e s t a l o z z i a n o fue u s a d o p a r a " a c o m p a - a q u é l l o s uno t á c t i c a e s p e c i a l " ( c i t a d o en: P i n e a u , 1997, p. 95). T a m b i é n c o n s -
sar los g e s t o s , reprimir la p a l a b r a , e s t a b l e c e r un orden en las a c c i o n e s de e n s e - t i t u í a una b o l i l l a del p r o g r a m a de P e d a g o g í a de primer a ñ o de las e s c u e l a s n o r -
ñ a n z a - a p r e n d i z a j e cuyo a l t e r a c i ó n d e s h a c e la p a l a b r a ' e d u c a r ' " ( í d e m , p. 269). males en 1903 (Gvirtz, 1991, p. 73) y a p a r e c i ó en el libro de P e d a g o g í a de Senet
La i d e a de n o r m a l i z a c i ó n que usa e s t a a u t o r a e s t á , sin d u d a , t o m a d o de F o u - paro los e s c u e l a s n o r m a l e s , de 1918, c o m o c a p í t u l o e s p e c i a l .
c a u l t . Como yo hemos s e ñ a l a d o , lo n o r m a l i z a c i ó n i m p l i c a crear u n a n o r m a g e n e - Tal c o m o lo h a b í a n hecho los l a n c a s t e r i o n o s , la m e t á f o r a militar se u s a b a uno
ral en t é r m i n o s de la c u a l se puede medir c a d a u n a de las singularidades i n d i v i - vez m á s poro pensar lo que s u c e d í a en las a u l a s . Lo i d e a de que h a b í a que o r d e -
d u a l e s , e i d e n t i f i c a r si c a d a uno c u m p l e con e l l a o se d e s v í a del p a r á m e t r o c o m ú n . nar el c o n j u n t o , e s t a b l e c e r un s i s t e m a de j e r a r q u í a s , volver d ó c i l e s o los c u e r -
A s í , lo norma supone la i d e a de que hoy que "corregir" al individuo d e s v i a d o , s e a pos, s e g u í a t e n i e n d o v i g e n c i a . Lo t á c t i c a e s c o l a r , d e f i n i d a por Senet c o m o "un
m e d i a n t e el c a s t i g o o a d o p t a n d o estrategias de refuerzo que eviten que la c o n - s i s t e m a de s e ñ a s y m o v i m i e n t o s " (1918, p. 115), a y u d a b a a lograr el o r d e n ,
d u c t a t r a n s g r e s o r a v u e l v a a repetirse. Esto v i s i ó n de la n o r m a l i z a c i ó n , c o m o s e - a h o r r a b a t i e m p o y c r e a b a en los a l u m n o s el h á b i t o de la o b e d i e n c i a , y t r a í a la
ñ a l a m o s a n t e r i o r m e n t e , no f o r m a porte t o d a v í a de uno e s t r a t e g i a de r e g u l a c i ó n u n i f o r m i d a d en los m o v i m i e n t o s . Dentro de e s t a t á c t i c o , Senet se d e d i c ó a t i p i -
" p u r o " : los m á s de los v e c e s , se a p l i c a sobre sujetos que si bien c r e c e n , se r e c o -
noce que c r e c e n , son t r o t a d o s c o m o sujetos e s t á t i c o s , que no tienen ni d e b e n
tener a u t o n o m í a , y lo r e l a c i ó n que se e s t a b l e c e es m á s de i m p o s i c i ó n que de
' Recomendamos ai respecto la lectura de la historia de la formación de la profesión docente, y de la influen-
g u í a . Como veremos m á s a d e l a n t e en este c a p í t u l o , lo p o s i c i ó n de los p e d a g o g o s cia de las escuelas normales en esa etapa, en el trabaja de Pineau, 1997, cuyo tercer capítulo detalla los cam
escolonovistQS s e r á bien d i s t i n t a a este r e s p e c t o . bios en las regulaciones de la tarea docente y en los métodos pedagógicas.
' Pora ellas, remitimos al citado libro de Puiggrós, especialmente a la parte II, en que se ocupa del pndagogn
Los p e d a g o g o s "normalizadores" fueron quienes construyeron los pilares de n u e s - Carlos Vergara.
4
La invención dol Muln El aula en e d a d de merecer: la t á c t i c a escolar en el siglo xx
ficar aspectos de lo vida escolar que hasta entonces eran más laxos y flexibles: co. El d o c e n t e d e b í a proporcionarles c o n o c i m i e n t o s s ó l o c u a n d o ellos no p u d i e -
horario de entrada y solido de la es cu ela, toque de campano antes de iniciar las ran descubrirlos por s í mismos; ahora bien, este " d e s c u b r i m i e n t o " no se hofía
clases, formación de filas al entrar al a u l a , respeto de los recreos, formas de s a - mediante una a c t i v i d a d a u t ó n o m o o e s p o n t á n e a de los alumnos sino por medio
lir de la escuela sin aglomeraciones; hasta se preocupó por escribir párrafos s o - de las téc nic as de interrogación del maestro y el aprendizaje mediante i l u s t r a -
bre lo necesidad de que los alumnos se quedaran de pie ol lado del asiento h a s - ciones, también aportadas por el docente. En este sentido, esta noción de
t a que el profesor les ordenara sentarse. aprendizaje por descubrimiento e s t a b a bien lejos de lo que propusieron después
Lo que nos interesa especialmente en este c a p í t u l o son sus prescripciones para los seguidores de Piaget. Por otro lado, apareció un énfasis muy fuerte sobre lo
el a u l a : Senet planteó que los alumnos debían ejecutar movimientos de manera necesidad de a d o p t a r la p e d a g o g í a a lo psicología del educando, no sólo en t é r -
uniforme y s i m u l t á n e a , y que el maestro debía tener siempre el control de lo s i - minos de su interés, como d e c í a Herbart, sino de mediciones más sofisticados
t u a c i ó n . Debía pautar c uá les eran los formas y tiempos de levantarse y s e n t a r - sobre cuál es el umbral de a t e n c i ó n de un niño (20 minutos, entre los 7 y 10 a ñ o s ,
se, socar y guard,ar los útiles, salir del a u l a . Seguía siendo el " s o l " que Comenio y 25 minutos, entre los 10 y 14, decía Senet), qué memorias puede ejercitar, qué
imaginó en los primeras formulaciones del m é t o d o g l o b a l ; todo t e n í a que o r g a - imágenes deben estimularse.
nizarse en torno a él, como royos que irradiaban sobre c a d a uno de los a l u m n o s - Al respecto, es importante hacer referencia a l a escuela f ilo s ó f ic a y psicológica
planetas. en lo que se b a s a b a la mayoría de los pedagogos normalizadores: el positivismo.
Este fue un movimiento i n t e l e c t u a l a m p l i o , de gran alcance en l a segunda m i t a d
del siglo XIX, y que incluyó tonto una renovación f ilo s ó f ic a como un plan de r e -
generación s o c i a l . Como dijo Frederic Horrison, discípulo inglés de Comte, " e l
Actividad 2
positivismo es, a un t i e m p o , un programa de e d u c a c i ó n , uno forma de religión,
Un ejemplo de la persistencia de ta imagen del docente-solpuede encontrarse en una escuela de filosofía y uno fose del s o c i a l i s m o " (citado en: Stromberg, 1989,
la siguiente formulación:
p. 166). Propuso reformas universales no sólo de las ciencias, sino de todos los
"Se evitará, ante todo, que los alumnos conversen en clase. Las conversaciones
se hacen entre profesor y alumnos; el cuchicheo de los últimos impide la ense-
esferas humanos. Pese a que había distintas posturas englobadas en esta c o -
ñanzay distrae la atención de todos" (Senet, ¡918, p. ¡23). rriente, trataremos de establecer algunos elementos en c o m ú n .
En un sentido s o c i a l , puede decirse que el positivismo procesó de una manera
1. Discuta la afirmación anterior sobre la necesidad de evitar que los chicos
peculiar l a herencia de l a doble revolución política e i n d u s t r i a l . £1 temor a l a
conversen entre sien clase. Probablemente, en el profesorado habrá estudiado,
en otras materias, algunas corrientes psicológicasy pedagógicas, sobre todo de movilización de masas y o l a restauración monárquica a b s o l u t i s t a fue central
algunos seguidores de Piagety Vigotsky, que enfatizan la importancia del "gru-
para muchos pensadores de lo é p o c a . Según W. H. Simón (1965), los positivistas*
po de pares" como forma de aprendizaje (si no las conoce, puede investigarlas).
Compárelas con lo que prescribía Senet. ¿Cree que su propuesta es válida hoy?
se propusieron construir "un nuevo credo común que t o m a r a el lugar de lo r e l i -
¿Por qué? gión c a t ó l i c a que l a revolución había socavado irremediablemente paro los
2. ¿Cómo se imagina una "conversación productiva", que produzca aprendiza- hombres e d u c a d o s . Cada uno se propuso elaborar una d o c t r i n a de lo salvación
jes, entre los chicos de su futura clase? (pueden serle útiles las discusiones rea-
s o c i a l , y de l a necesidad de una reconstrucción inteligente después de lo crisis
lizadas a propósito de la actividad 1 del capítulo 3, en la que se analizaba la se-
paración entre enseñanzay juego-humor). inaugurado en 1789". A s í , el o r d e n y l a r e c o n c i l i a c i ó n y a r m o n í a s o c i a l e s a p a r e -
cen c o m o e l e m e n t o s f u n d a m e n t a l e s de l a p r é d i c a p o s i t i v i s t a . No es c a s u a l que lo
bandera de Brasil, e l a b o r a d a en lo d é c a d a de 1880 por una generación de p e n -
Sin embargo, Senet t a m b i é n introdujo algunas innovaciones en el m é t o d o del sadores p o s i t i v i s t a s , contenga l a p r o c l a m a de "Ordem e progresso". Al mismo
a u l a g l o b a l . En primer lugar, a l maestro se lo i m a g i n a b a como un " g u i a d o r " y t i e m p o , en Francia, d e c í a Jules Ferry, uno de los organizadores de la enseñanza
orientador de los alumnos, quienes realizarían l a mayor porte del trabajo á u l i - republicana: " s i prestamos t a n t o atención al orden, si lo consideramos como el
 LQ i n v e n c i ó n de! aula H (luid f n r d d d av. i n t n ü c c i : lo L ú c l i c n fscitlni eti el siglü xx
cimiento fundamental del edificio republicano, es porque el orden es la c o n d i - t a b a representada por la teoría de l a evolución de Charles Darwin, que planteó
ción primera, lo condición esencial.del progreso" (Ferry, discurso pronunciado que la v i d a progresaba por lo lucho entre los especies, en l a cual sobrevivían los
en 1883, citado en: Borral, 1978, p. 159). Los positivistas construyeron uno i m a - más a p t o s .
gen del posado que lo mostraba como una c a d e n a de progresos sucesivos que Pora el positivismo, la base de l a p e d a g o g í a debía ser lo psicología y, más aun,
nos conducían a l estado p o s i t i v i s t a f i n a l , el del reinado de l a ciencia que t r a e - la biología. Uno de los filósofos positivistas m á s reconocidos, el inglés Herbert
ría l a ilustración colectiva y el dominio sobre lo naturaleza. No fue casual que Spencer, sostenía que ero necesario establecer primero las bases de la p s i c o l o -
este movimiento se hiciera fuerte con l a consolidación de los imperios c o l o n i a - g í a racional, c i e n t í f i c a , poro fundar el arte de lo e d u c a c i ó n o p e d a g o g í a . Spen-
les en Europa y sirviera como un j u s t i f i c a t i v o de l a empresa e d u c a t i v a colonial cer proponía los siguientes principios p e d a g ó g i c o s , que se desprendían de los
que llevaba lo "civilización" a los pueblos atrasados de Asia y Africa. Lo l e c t u - leyes de lo evolución:
ra del darvíinismo, al que nos referiremos un poco m á s adelante, en esta clave
social y política-dio como resultado el auge del racismo y de las posturas que
^ . 1) ir de lo simple a lo c o m p u e s t o ;
afirmaban la supremacía de los blancos sobre otros razas y etnias del mundo.
¡ 2) de lo i n d e f i n i d o a lo d e f i n i d o ;
Leszek Kolakowski define al positivismo,^ en t o n t o f i l o s o f í a , como "un conjunto
I 3) de lo concreto a lo a b s t r a c t o ; ^
de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a reservar el n o m -
4 ) lo e d u c a c i ó n del n i ñ o d e b e c o n c o r d a r , e n s u m o d o y o r d e n , con lo m o r - |
bre de "ciencia' a las operaciones observables en la evolución de los ciencias
c h a de la h u m a n i d a d . El s u p u e s t o es que la o n t o g é n e s i s (desarrollo de un |
modernas de la n a t u r a l e z a " (Kolakowski, 1988, p p . 1 4 - 1 5 ) . Comte d e c í a que
! i n d i v i d u o ) repite lo f i l o g é n e s i s (desarrollo g l o b a l de l a e s p e c i e ) , y que lo
uno mente positiva no pregunta " ¿ p o r q u é ? " , sino que estudia cómo los f e n ó -
I c i e n c i a sigue los mismos p a s o s p a r a a v a n z a r en el n i ñ o que en la historia
menos nocen y se desenvuelven, j u n t a hechos y e s t á preparada pora someterse
1 social;
o ellos; utiliza lo observación, la experimentación y el c á l c u l o (ídem, p. 7 5 ) . E n -
! . I
• 5) ir de lo e m p í r i c o o lo r a c i o n a l ;
tre los reglas centrales del positivismo, destacaremos dos:
6) estimular el desarrollo e s p o n t á n e o del n i ñ o , d i c i e n d o lo menos posible j
1. Negar valor cognoscitivo o los juicios de valor y o los enunciados normativos, t.
y o b l i g á n d o l e a e n c o n t r a r lo m á s p o s i b l e , c o n f i a n d o en l a d i s c i p l i n a de lo
porque no nos son dados por la experiencia, aunque no niega lo i m p o r t a n c i a de
la moral paro el ordenamiento s o c i a l . Más adelante retomaremos esto, de c a p i - Naturaleza; ':
tal importancia poro lo e d u c a c i ó n . 7) guiarse por los intereses y e x c i t a c i o n e s del n i ñ o : si un c o n o c i m i e n t o es
a g r a d a b l e p a r a é l , es el indicio m á s seguro de que v a m o s por c a m i n o c o -
2. Plantear lo unidad fundamental del método de la c i e n c i a . El positivismo s o s -
tiene que los modos de adquisición de un s a b e r v á l i d o son los mismos poro c u a l - rrecto. Si esto no surge e s p o n t á n e a m e n t e , d e b e f o m e n t a r s e su i n t e r é s ,
quier campo de la experiencia; lo a c t u a l división de las ciencias es una e t a p a del m o t i v á n d o l o para la experiencia.
desarrollo histórico, que nos llevará o un momento en el que los diferencias se ; Spencer [186¡], 1983, pp. 105-U2. ¡
nivelen y se reduzcan a una sola c i e n c i a general. Lo c i e n c i a único e r a , poro l a
mayoría de los positivistas, la física, que explica las propiedades y los f e n ó m e -
nos más universales dentro de la naturaleza, es decir, aquellos sin los cuales los
Actividad 3
otros no pueden producirse (ídem, p. 21). Paro otros, esta c i e n c i a u n i f i c a d a e s -
Compare estos principios con los principios pestalozzianos vistos en el capítulo
anterior. ¿En qué se pareceny en qué se diferencian? ¿Cuál es el lugar del docen-
^ SI nombre "filosofía positiva" es original de Claude Henri de Saint-Simon (l 760-1825)y de Auguste Comte te que ambos configuran?
(¡798-1857). Más tarde, fue adoptado y reformulado por Herbert Spencer (1820-1903), y tuvo una difusión
e influencia muy amplias, llegando hasta Américay Asia.
 l(] i n v e n c i ó n del aulu £1 aula en edad de merecer: la t á c t i c a escolar en el siglo xx
Siguiendo a lo filosofía p o s i t i v i s t a , muchos de los pedagogos normalizadores quienes, como el sociólogo Emile Durkheim, plantearon que la pedagogía e s t a -
consideraron que todo podía englobarse bajo leyes generales, los que debían ba más cerca de la c i e n c i a porque era ante todo un cuerpo de teorías que f u n -
respetarse casi como una ley s a g r a d a . En un artículo del inspector Félix Moría d a m e n t a b a n la p r á c t i c o ; otros, como muchos pedagogos normalizadores a r -
Calvo, t i t u l a d o "Principios generadores como base de l a instrucción y e d u c a - gentinos, creyeron que era u n a serie de recetas y prescripciones que podían
ción", esto adquiere ribetes casi inhumanos: aplicarse universolmente porque derivaban del conocimiento de leyes naturales
e inmutables.
X Más allá de estas divergencias, puede decirse en términos generales que lo p e -
\^i El maestro debe seguir paso a poso los evoluciones de l a i n t e l i g e n c i a i n -
d a g o g í a t o m ó como modelo a l a b i o l o g í a , y é s t a r á p i d a m e n t e se m e d i c o l i z ó :
I f a n t i l p o r a sujetar l a m a r c h a de l a e n s e i í a n z a a un orden m e t ó d i c o y g r a -
quienes se d e s v i a r a n de lo n o r m a f o r m a r í a n a sujetos d e f i c i e n t e s , a n o r m a l e s , e n -
d u a l : un paso en falso, un salto impremeditado, una exigencia inmode-
fermos, y si los reglamentos se c o n f e c c i o n a r a n siguiendo estas leyes c i e n t í f i c a s ,
rada, trastornan el espíritu, c o m o se t r a s t o r n a l a m a r c h a de un reloj
el incumplimiento de lo normativo traería graves consecuencias. De a h í que
c u a n d o se a l t e r a el engranaje de las c u e r d a s o se le d o m á s c u e r d a de l a
apareciera un reglamentarismo a ultranza entre los inspectores y directivos de
I necesaria. Un buen maestro, un verdadero pedagogo, no se equivoca en
la é p o c a (véase Dussel, 1996).
la aplicación de los principios y leyes que rigen el desarrollo f í s i c o y el i n -
La asimilación de lo p e d a g o g í a a lo biología también tuvo como resultado el d e -
j t e l e c t u a l , ni en el m o d o de infundir s e n t i m i e n t o s nobles que h a n de f o r -
i
terminismo en l a consideración de quiénes podían triunfar en lo escuela y q u i é -
I mar el c a r á c t e r del n i ñ o .
nes iban o fracasar. Decía el pedagogo argentino Víctor Mercante (o quien nos
i :
referimos en el capítulo 2, en lo a c t i v i d a d 7), uno de los primeros egresados de
Calvo, ¡900.
la Escuela Normal de Paraná, maestro, director de escuela, inspector, profesor
Este inspector c o n c e b í a la formo de relación entre docente y alumno o "vínculo de l a F a c u l t a d de Ciencias de lo Educación de lo Universidad de La Plata y c r e a -
p e d a g ó g i c o " como l a acción por lo cual el educador conduce de lo mano a l niño dor del Laboratorio de Paidología de esa universidad:
en una marcha que e s t á sujeta a leyes fijas, y "cualquier infracción de esas l e -
yes puede ser en extremo p e r j u d i c i o l " . Este perjuicio se t r a d u c í a rápidamente en
términos médicos: "cualquier descuido de porte [del m a e s t r o ] , engendra un mol
hábito [...] con detrimento de la salud del educando [ . . . ] . y una cuestión t a n
sencilla como l a mala posición del cuerpo trae consigo, en m á s de un c a s o , los
desastrosos efectos de una tisis prematura o de una aneurisma. / esto no es
exagerar los peligros: me atengo a l a opinión de los hombres de c i e n c i a , de a u -
toridad indiscutible" ( í d e m ) .
muy leída en ía Argentina, afirmaba que la pedagogía ero una ciencia moral, con un objeto más concretoy es-
Como lo vimos en lo introducción, la p e d a g o g í a empezó a definirse como " c i e n -
pecifico; y su vecina más próxima era la política. Decía el autor, Henri Marión, que para ambas (pedagogíay
cia y arte de enseñar": si con l a primera compartía lo b ú s q u e d a de razones t e ó - política) es difícil acordar si son ciencia o arte, porque tienen por fin la accióny no el saber. Pero todo arte
ricas y leyes naturales que organizan lo acción de educar, con el segundo la requiere de ciencia, de conocimientos, aunque más no sea a partir de coordinar y sintetizar los usos existen-
tes y dirigirlos hacia un propósito de saber. Si le negamos el carácter científico, seremos esclavos de la prác-
unían un carácter idiosincrásico, esto es, e s p e c í f i c o de situaciones p a r t i c u l a r e s ,
tica sin teoría, de la recolección de procedimientos, sin otra autoridad que el uso corriente (el sentido común,
y lo voluntad de guiar y transformar lo c o n d u c t o . ' Dentro de ese espectro hubo la experiencia). "Ciertamente, el uso corriente es un gran maestro", teniendo en cuenta que apuntamos di-
rectamente a la práctica;y la experiencia que debe recuperar la pedagogía es la personal de cada maestroy
la de la historia de las doctrinas y sistemas pedagógicos. Pero "uno no aprovecha la experiencia propiay de
' £1 Diccionario de P e d a g o g í a de Férdlnand Buisson, una obra enciclopédica de tono positivista editada en los otros sino a condición de interpretarla con justicia: la historia debe ser leída con crítica" (Buisson, 1882,
Francia en 1882y reeditada años más tarde, fuente de consulta obligatoria para los maestros franceses y p. 2239).
 ti aula en e d a d de merecer: la t á c t i c a escolar en el siglo xx
La i n v e n c i ó n del aula
"FICHA
'¡) la h e r e n c i a es de u n a f u e r z a t r a n s m i s o r a t a n p o t e n t e que los p e d a g o g o s
se han visto en la n e c e s i d a d de s e g u i r l a , p r o c l a m a n d o , por u n a p a r t e , la Nombre del alumno:
JV"; Firma:
c o n c u r r e n c i a , por o t r a l a s u b l i m a c i ó n del i n s t i n t o , por o t r a la e d u c a c i ó n
Padre: Edad:
v o c a c i o n a l , e s p o n t á n e a y o p o r t u n i s t a , en o p o s i c i ó n a las d i s c i p l i n a s a n - Nacionalidad: Profesión: .
t i n ó m i c a s del s e n t i m i e n t o y la o b l i g a c i ó n c o n t r a r i a s a la t e n d e n c i a . Lo Madre:,
Nacionalidad: Edad:
i e d u c a c i ó n a d a p t a lo que y a e s t á a d a p t a d o . C i f r a sus é x i t o s sobre el c a m i -
Examinado: Edad: Nació en:...
> no t r a z a d o por los padres y a b u e l o s . Desde que el individuo t r a e a sus m a - Vacunado el:
¡ las i n c l i n a c i o n e s , s u m a d a s m u c h a s b u e n a s , el p r o b l e m a escolar consiste
INFORMACION ANTROPOMETRICA:
j en c u l t i v a r é s t a s y no ejercitar a q u é l l a s .
Estatura: Peso:.
Perímetro torácico:
í Mercante, 1927; p. 46.
Ancho de los hombros:
Circunferencia máxima de la cabeza:
Diámetro antera-posterior:
Diámetro transversal:
M e r c a n t e i d e ó , a partir de estas c o n c e p c i o n e s sobre l a herencia y la r a z a , una
Fuerza muscular (m.d.):
serie de instrumentos p a r a r e c a b a r i n f o r m a c i ó n sobre los niños y sus f a m i l i a s Capacidad pulmonar:
que a y u d a r í a n a predecir sus r e s u l t a d o s escolares y sus futuros c o m p o r t a m i e n - Pulsaciones:
Ojos: Cabello:
tos s o c i a l e s . Por ejemplo, propuso que la e s c u e l a r e a l i z a r a una " a n a m n e s i s de
f a m i l i a " , esto es, un t r a b a j o de i n v e s t i g a c i ó n sobre los orígenes del n i ñ o , i n d a - INFORMACIÓN PSÍQUICA
gando los datos sobre a b u e l o s , padres y hermanos referidos o: r a z a , e d a d , o r i - Agudeza visual:
Agudeza auditiva:
gen, e n f e r m e d a d e s , c o n d u c t a s , a p t i t u d e s p r o f e s i o n a l e s , bienestar e c o n ó m i c o ,
Agudeza táctil (índice):
régimen de v i d a d o m é s t i c o y p ú b l i c o , relaciones s o c i a l e s , a l i m e n t a c i ó n , f r e - Agudeza táctil (reg. tenar):
c u e n c i a escolar, a p l i c a c i ó n y a s p i r a c i o n e s . Estos d a t o s deberían recogerse a Visión cromática: Rojo: Azul:
Verde: Amarillo:
t r a v é s de " c o n v e r s a c i o n e s a f a b l e s " con la f a m i l i a , t a l como lo hacen los p s i -
Violeta: Localización:
q u i a t r a s , y de visitas a sus hogares, y v o l c a r s e en uno f i c h o que podría s u m i n i s -
Atención:
trarse o quien la r e q u i r i e r a , y que t e n d r í a t a n t o valor como "un a c t a de n a c i - Memoria: Visiva: Auditiva:
Numérica: Ideativa:
m i e n t o " porque permitiría explicar y predecir las c o n d u c t a s ( í d e m , p. 4 8 ) . En lo
Imaginación:
i m a g i n a c i ó n de M e r c a n t e , la e s c u e l a d e b í a sumarse o otros d i s p o s i t i v o s de v i g i -
Voluntad:
l a n c i a y de control de lo p o b l a c i ó n , y p r o d u c i r i n f o r m a c i ó n t a n t o o más f i d e d i g - Lenguaje:
na que los archivos p o l i c i a l e s . Emotividad:
Interés por:
Actividad muscular: Mental:
Enfermedades:
Actividad 4 Estigmas:
Analice la siguiente Ficha del Alumna que propuso el pedagogo argentino Víctor Estado de nutrición:
Mercante en 1915. Esta ficha podría ser llenada por un médico o psicólogo, pero Carácter: "
según Mercante, era frecuente que también llenaran fichas similares los direc-
(Tomado de: Mercante, 1927, pp. 237-238.)
tores o maestros de escuela.
 £i a u l a en edod de merecer: la t á c t i c a escolar en el sigío xx
Lo i n v e n c i ó n del aula
1. Analice la ficha en detalle. ¿Qué información intenta recabar sobre el niño? Actividad 5
¿Por qué cree que pide datos sóbrelos padres, y qué datos pide? ¿Por qué cree
que esta información era importante para enseñar? Lea la siguiente afirmación de un inspector en 1903:
2. Compare esta ficha de observación del niño con los registros que se analiza- "En los colegios nacionales se puede tolerar-sin perjuicio de reprobarlo- que un
ron en relación con la escuela lasallean'a (capítulo 2, actividad 10)y la escuela estudiante trate de responder de cualquier modo, teniendo conciencia de que no
lancasteriana (capítulo 3, actividad 4). ¿Qué cambios identifica? Elabore hipó- sabe. En tos exámenes de aspirantes a maestros este acto tendrá importancia
tesis sobre el porqué de esos cambios, tomando en cuenta las transformaciones capital. El candidato que tuviera ta audacia de pretender engañar a los exami-
sociales y políticas, y los cambios en las formas de gobierno del aula. nadores llegando a maestro, enseñará lo que no comprende, cometiendo así una
3. ¿Sabe si esta ficha se usa ahora en las escuelas, por ejemplo en "sanidad es- de las más graves faltas de honestidad profesional; grave, porque divulga el
colar"? En caso negativo, ¿por qué cree que se dejó de usar? error, desalienta a los alumnos, y los conduce al desorden por el desprestigia
consiguiente. A la mente infantil debe presentarse el maestro como sabioy per-
fecto, si se quiere tener buen resultado" (Revhta de Educación N° J, 1903, cita-
do en: Pineau, 1997, p. 104).
£1 incremento de lo regulación del trabajo docente trajo a p a r e j a d a uno mayor
exigencia sobre maestros y alumnos por igual. Todos debían ajustarse o las r e - 1. Analice la distinción entre los futuros maestrosy ¡os egresados de colegios
nacionales. ¿Qué nos dice de la figura del docente que se busca formar?
glas naturales, expresadas en los reglamentos escolares formulados " c i e n t í f i -
2. Discuta la preocupación por el engaño que muestra el inspector. ¿Con qué la
c a m e n t e " . Se debe tener en cuenta que en aquel entonces, debido o lo escasez asocia? ¿Qué efectos prácticos cree que puede haber tenido?
de maestros egresados de los escuelas normales, sólo muy pocos t e n í a n títulos 3. Discuta la cuestión del "engaño"y la "copia" hoy. ¿Le parecen más graves en
un futuro maestro que en otro alumno? ¿Por qué? ¿El maestro debe ser más
oficiales (es decir, eran egresados de instituciones r e c o n o c i d a s ) , y buena parte
"perfecto" que el resto?
de ellos eran personas con intereses diversos por enseñar, cuya " i d o n e i d a d " y 4. Para ampliar: debata en grupo maneras de trabajar ta cuestión de ta copiay
a u t o n o m í a eran motivo de preocupación creciente. Pora evitar desvíos, y poro el engaño con sus alumnos. Le recomendamos que lea el capítulo 2 del libro de
Estanislao Antelo Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes,
promover una mayor homogeneidad en. la e n s e ñ a n z a , se incrementaron los r e -
en esta misma colección, para elaborar otros argumentos.
quisitos pora lo t i t u l a c i ó n : mientras que antes los educadores podían obtener
un certificado de c o m pe te n ci a de los autoridades escolares, esto se fue d i f i c u l -
tando codo vez m á s , y se establecieron complejos e x á m e n e s poro aquellos que Este docente, este personaje perfecto, sin fisuras, debía sin embargo imponer
no concurrieran a los escuelas normales o profesorados pero quisieran ejercer la uno disciplina flexible y razonado, centrada sobre todo en el valor de la expe-
docencia (Pineou, 1997). riencia. Para el filósofo p o s i t i v i s t a inglés Herbert Spencer, si se regulasen d e s -
La imagen del docente que se fue conformando o través de esta regulación c r e - p ó t i c a m e n t e todos los aspectos de l a vida i n f a n t i l , los niños se convertirían en
ciente fue la de una p e r s o n a l i d a d sin fisuras, representante del Estado o lo R e - espíritus dóciles o rebeldes a n t a g o n i s t a s , cosa que no ero deseable pora un m o -
pública, encargado de uno misión superior o lo que debía abocarse con t o d a s sus vimiento cuyos ejes eran el orden y el progreso y que v a l o r a b a tanto la invención
fuerzas. Recomendaba Senet: "El profesor tendrá buen c u i d a d o de que t o d a o r - c r e a t i v a como lo o b e d i e n c i a . A lo inversa, los niños debían ser sometidos a t r a -
den que dé seo c u m p l i d a ; así es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si d u d a vés de lo internolizoción de la n o r m a y de la c ulpo : muchas veces son m á s v a l i o -
de que su orden será estrictamente c u m p l i d a , es lo m á s conveniente que se a b s - sos lo aprobación o d e s a p r o b a c i ó n , el dolor o l a indignación de los padres, que
tenga de d o r i o " (Senet, 1918, p. 129). La a u t o r i d a d que emergía de estas r e c o - el castigo c o r p o r a l .
mendaciones era a b s o l u t o , p e r f e c t a , i n d i s c u t i b l e , porque era " c i e n t í f i c a " . Uno de los que contribuyeron a repensar la cuestión de lo disciplina en el a u l a
fue el francés Emile Durkheim, a quien yo hicimos referencia en el capítulo 2.
Durkheim produjo probablemente l a definición m á s f amo s a del término e d u c a -
ción: "Es lo acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellos que no
están t o d a v í a maduros paro l a v i d a s o c i a l . Tiene por objeto suscitar y d e s a r r o -
La i n v e n c i ó n del a u l a £1 aula en e d a d de merecer: la t á c t i c a escolar en el siglo xx
llar en el niño un cierto número de estados f í s i c o s , intelectuales y mentales que estaba más preocupada por lo rozón que por los sentimientos; requería más e s -
reclaman de sí la s o c i e d a d política en su conjunto y el medio especial al que él fuerzo y aplicación porque i m p l i c a b a interactuor con extraños. / esto ero n e c e -
e s t á particularmente d e s t i n a d o " (Durkheim, " E d u c a t i o n " , citado en: Buisson, sario, pues l a vida moral de l a s o c i e d a d es más rigurosa que l a de l a f a m i l i a , y
1882, p. 532). Puede verse aquí l a tensión entre l a noción de la e d u c a c i ó n como los niños debían acostumbrarse y prepararse pora ello. "Es respetando las leyes
acción s o c i a l , d e s t i n a d o o t r a n s m i t i r lo c u l t u r a y, en última i n s t a n c i a , i n t e r v e n - de lo escuela que el niño aprende o respetar los leyes en general, que él desarro-
ción contingente, y lo ideo de un determinismo s o c i a l que aparece en lo a p e l a - lla el hábito de a u t o - c o n t r o l y recato [...] [Lo d i s c i p l i n a escolar] es una p r i m e -
ción al " d e s t i n o " del niño, que lo ubicará en cierto lugar preciso de la e s t r u c t u - ra iniciación en lo a u s t e r i d a d del deber" (ídem, p. 149).
ra social y así contribuirá al orden.
Pero a d e m á s Durkheim produjo uno definición de l a a u t o r i d a d p e d a g ó g i c a como
" a s c e n d e n c i a m o r a l " que ejerció gran influencia sobre los normalizadores. Aquí Actividad 6
puede verse cómo empiezan a surgir m á s claramente elementos de una e s t r a t e -
Analice con detenimiento el argumento de Durkheim. Si quiere, puede consultar
gia de regulación, combinados con l a línea d i s c i p l i n a r i a - i m p o s i t i v a más c r u d a .
su libro La educación moral, especialmente el capítulo 10, que se refiere a la
Lo d i s c i p l i n a social y escolar d e b í a para él tender o lo formación moral del i n d i - disciplina escolar, y los capítulos siguientes, en los que se discute el castigo en
viduo, promoviendo u n a cierta regularidad (norma) en lo c o n d u c t a de lo gente la escuela. Contraste su posición con la idea difundida de que "la escuela es una
gran familia". Elabore argumentos a favor y en contra de esa afirmación. Dis-
y proveyéndole determinados objetivos que limitarían sus horizontes (Durk-
cuta la siguiente idea: si la escuela fuera una continuidad de la familia, nunca
heim, 1961, p. 4 7 ) . Hay u n a i d e a t a n t o de o r d e n a r y e n c a u z a r las c o n d u c t a s s o - conoceríamos nada diferente, nunca nos pondríamos en contacto con otras
ciales existentes como de producir el c a m p o de e x p e r i e n c i a de los sujetos; en e s - personas y otros saberes, y la inclusión en la sociedad más general se nos haría
mucha más dificultosa.
te s e nt ido d e c i m o s que conviven l a d i s c i p l i n a c o n l a r e g u l a c i ó n . Poro Durkheim,
la m o r a l i d a d mismo estaba c o n s t i t u i d a por el espíritu de l a d i s c i p l i n a ; y en l a
formación de este espíritu, ero f u n d a m e n t a l lo a c c i ó n e d u c a t i v a de l a s o c i e d a d . Ahora bien, o diferencia de la m i n u c i o s i d a d de algunos pedagogos n o r m a l i z a d o -
Decía: " [ . . . ] para cumplir las obligaciones y a c t u a r morolmente, uno debe tener res, herederos de los j e s u í t a s en ese aspecto, Durkheim. no creía que se debiera
aprecio por lo a u t o r i d a d suí g-enens que configura l a m o r a l i d a d . En otras p a l a - reglamentar en detalle l a v i d a escolar. Poro él, no era necesario determinar c ó -
bras, es necesario que l a persona se constituya de t a l manera que sienta que hoy mo debían caminar los alumnos, cómo debían escribir o mantener sus cuadernos
una fuerza m á s allá de ello que no depende de sus preferencias personales, y a o cómo tenían que comportarse en los recreos. Por el contrario, semejante n o r -
lo que o b e d e c e " . Esto figura moral estaba ejemplarmente representada en el m a t i v a provocaría el efecto contrario al deseado: se volvería detestable y o d i o -
maestro de escuela, que debía sentir que e s t a b a hablando en nombre de uno sa poro el niño, o bien éste se sometería pasivamente, lo que destruiría t o d a i n i -
r e a l i d a d preponderante y elevado, y sentirse investido de uno fuerza superior q c i a t i v a propia y, por lo t a n t o , no le permitiría desempeñar ningún rol personal
sí mismo. £1 maestro ero quien d e b í a inculcar en los niños este respeto por lo s o - d e s t a c a d o en lo vida c o l e c t i v a . También debían prohibirse el castigo corporal y
c i e d a d i n s t i t u i d a , mostrándose como una a u t o r i d a d legítima, j u s t o y necesaria. otros que produjeran d a ñ o s en lo salud de los niños. Poro Durkheim, el castigo,
Lo noción de disciplina escolar que propuso Durkheim c o n s i d e r a b a al a u l a como basado f u n d a m e n t a l m e n t e en l a reprobación del maestro y del grupo, debía a d -
uno s o c i e d a d en pequeña escolo, mucho más parecido a lo s o c i e d a d a d u l t o que ministrarse de manera muy razonado, junto o un sistema de recompensas por las
a lo f a m i l i a , dado que sus lazos no son motivados por preferencias o s e n t i m i e n - buenas accion^s^^Uno de_los medios privilegiados de castigar era privar al niño
tos personales. La d i s c i p l i n a no ero un simple dispositivo pora "asegurar s u p e r - de alguna a c t i v i d a d p l a c e n t e r a , por ejemplo, no permitirle p a r t i c i p a r en los j u e -
ficialmente l a paz en el a u l a " ( í d e m , p. 148); antes bien, e r a el corazón moral de gos, en los recreos o en otra a c t i v i d a d que lo d i v i r t i e r a .
la enseñanza y de lo s o c i e d a d . No podía acomodarse o temperamentos p a r t i c u -
lares; debía necesariamente ser más fría e impersonal que los lazos f a m i l i a r e s .
 La i n v e n c i ó n del a u l a
l62 £1 aula en e d a d de merecer: la t á c t i c a escolar en el siglo xx
Volviendo o l a p e d a g o g í a normolizadora como corriente más general, hay que
Actividad 7
destocar que también introdujo cambios importantes en l a estructura material
Analice la figura 13, tomada de una publicación española ca. 1860-1880. y de c o munic ac ió n del a u l a . En primer lugar, é s t a se convirtió en un espacio d o n -
de se reunían niños con un nivel similar de conocimientos y logros, "de manera
1. Relacione esta costumbre de poner "orejas de burra" a las chicos con lo pro-
puesto por Durkheim. ¿Cree que él estaría de acuerdo? ¿Por qué? que resulte m á s conveniente y ventajoso enseñarles o todos j u n t o s " (Menet,
2. Vincule esta imagen de "burro" con las clasificaciones de niños atrasadas con 1870, p. 2 ) . Al mismo t i e m p o , en l a Argentina, el director del Departamento de
¡as que trabajamos anteriormente. ¿Encuentra coherencias o incoherencias en-
Escuelas, don Eduardo Costo, en uno corta del 8 de julio de 1870 al ministro de
tre unos postulados y otros? ¿De qué serviría castigar a los "atrasados" si no
pueden aprender por supuestas deficiencias "naturales"? gobierno Antonio Molaver, pedía autorización pora c o n t r a t a r o tres maestras
3. Para ampliar: discuta las prácticas de castigo que usan los maestros hoy en norteamericanos traídas por Sarmiento, que se volvían o su país. Las profesoras
día. ¿Cuáles son? Haga una lista de las que conoció en su propia escolaridad y
proponían establecer dos escuelas de nuevo género que, según Costa, "no dudo
de ¡as que observa en sus prácticas. ¿Cree que es necesario castigar algunos
comportamientos? ¿Cuáles considera que son las formas más adecuadas? Ela- [que] están destinadas o generalizarse entre nosotros: una de las llamados
bore una especie de reglamento sobre cómo y cuándo usar medidas disciplina- 'Jardines de Infantes' y l a otro ' g r a d u a d o ' " . Lo ideo de que los niños debían
rias, y cuáles serían; piense si habría participación de los alumnosy los padres,
agruparse en función de sus edades y de sus logros en algunas áreos del c o n o c i -
y si serían convenientes instancias de apelación de las medidas. Retome la idea
de Durkheim del aula como una "sociedad en pequeña escala": piense qué tipos miento transformó lo e s t r u c t u r a de las escuelas, que de tener un solo solón de
de comportamientos y de justicia le gustaría que hubiera en la sociedad, y qué clase, o v.arios sin ordenamiento por edades, pasaron o lo estructura a c t u a l de
podríamos hacer desde el aula para ayudar a que se desarroUen.
grados escolares, c a d a uno en su auto.
Por otro lado, el modelo para el cambio lo h a b í a proporcionado uno de los o r g a -
nizadores del sistema de e d u c a c i ó n norteamericano, Henry Bornord ( 1 8 1 1 -
1900), quien escribió en 1848 un t r a t a d o sobre a r q u i t e c t u r a escolar que s e ñ a l a -
ba como principios centrales la conveniencia, la c o m o d i d a d y lo salud de los
ocupantes del edificio escolar. Las sillas y escritorios pora alumnos "deberían
ser hechas poro la j u v e n t u d y no para personas a d u l t o s , y de variadas alturas,
pora niños de 4 años o menos h a s t a lo edad de 16 o m á s " (Bornord, 1848, p. 6 9 ) .
Debían ser individuales, de fácil acceso, y permitirle al alumno cambiar de p o -
sición. También debían c o nt emplar que el docente tendría que poder a p r o x i m a r -
se o c a d a es t ud iant e, y darle lo requerida atención e instrucción, sin molestar a
los de al lodo. El escritorio debería ser de 60 o 70 x 45 cm de ancho, con un e s -
tante debajo paro guardar libros y un portapizorro en el reverso (véase lo figura
14, Bornord, pp. 122, 216 y 222). Compare este escritorio con el que se usaba en
las escuelas lancasterionas y podrá comprobar que se entró en uno nuevo ero de
configuración del es pac io .
El a u l a debía tener uno t a r i m a o superficie m á s elevado paro el maestro, para
Ftg. 13. "El castiga en la escuelo", estampa de Francisco Ortega y Vereda, dibujante español, co.
que pudiera inspeccionar lo escuela de un solo vistazo y dar sus r e c i t a c i o n e s -
¡860. (Tomado de: Ana Pelegnn. Libm de esLuiTipcs. A l m a n a q u e de los Niños, Comunidad de
lecciones sin ser i n t e r r u m p i d o . Lo t a r i m a era t a m b i é n congruente con este l u -
Madrid, Conserjería de Educación. 198'^.}
gar de m q e s t r o - s o l , centro de las interacciones y del saber, que confería al
docente lo p e d a g o g í a n o r m a l i z a d o r o , aunque ahora con m e t á f o r a s c i e n t í f i c a s .
La i n v e n c i ó n det aula f¡ aulu en e d a d de merecer: lo t á c t i c a escolar en el siglo xx
puesto que el maestro a p l i c a b a leyes " n a t u r a l e s " o lo situación e d u c a t i v a . , P o r
otro l o d o , t a m b i é n las funciones d i s c i p l i n a r i a s estaban claramente d e t e r m i -
nados: " [ e l ] docente no debe ocupar ninguna posición permanentemente, p o r -
que los estudiantes traviesos a c o m o d a r í a n sus arreglos para engañar u o c ult ar
correspondientemente, y uno posición en el fondo de la clase, excepto su c o n -
veniencia en la r e c i t a c i ó n , es mejor para d e t e c t a r que pora prevenir la t r a n s -
gresión. £1 ojo del m a e s t r o , ese gran instrumento de d i s c i p l i n a m o r a l , no puede
sugerir c o n f i a n z a , ni encontrar la respuesta c o nf id ent e del a l u m n o " ( B a r n a r d ,
1848, p. 7 4 ) .
Bornord t a m b i é n indicó c u á l e s eran los elementos d i d á c t i c o s que se n e c e s i t a -
ban en el a u l a : un pizarrón, c i e r t a m e n t e , aunque sería mejor tener varios m ó v i -
les; pizarras, tintero y esponja para c o d a banco; un reloj, poro hacer una j u s t a
distribución del tiempo entre las e n s e ñ a n z a s ; las medidas y los puntos c a r d i n a -
les dibujados en la pared; a b a c o s ; dibujos o pinturas representando hechos
g e o g r á f i c o s o históricos; colecciones de minerales y otros especímenes poro las
ciencias naturales; la linterna m á g i c o paro ilustrar clases de astronomía y g e o -
g r a f í a ; y libros paro lo b i b l i o t e c a (Bornord, 1848, pp. 7 5 - 8 0 ) . También sugirió
comprar algunos implementos d i d á c t i c o s que estaban de modo en la é p o c a , c o -
mo las t a b l a s a r i t m é t i c a s o de e n s e ñ a n z a del a l f a b e t o , o c o m b inad as ( v é a s e la
figura 14).
Lo p e d a g o g í a normalizadoro t a m b i é n impulsó cambios en los prácticos c o t i d i a -
nas de e n s e ñ a n z a y aprendizaje de las d is c iplinas escolares. Analizando la h i s -
t o r i a de lo ens eñanza de la composición en los escuelas francesas, el h i s t o r i a -
dor André Chervel relato las consecuencias paro la relación con el saber y pora
la constitución de los sujetos p e d a g ó g i c o s de lo extensión de lo composición
- a n t e s reservada o los c o l e g i o s - o t o d o s las edades:
rig. 14. Conjunto de mobiliarioy útiles escolares, proyectadas por Henry Barnard en 1848. (Tomado
de: H. Barnard [1848]. School Architecture, Teachers' College Press, Nueva York, 1970.)