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ISSN 1138-414X Fecha de recepcin 02/12/2008 Fecha de aceptacin 25/04/2009

OFICIO DE ENSEAR!

INICIARSE A LA DOCENCIA. LOS GAJES DEL

Andrea Alliaud* y Estanislao Antelo** *Universidad de Buenos Aires (Argentina) **Universidad de San Andrs (Argentina) E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]

Resumen:
Referirse a la iniciacin de la docencia en las condiciones complejas y mutantes en las que actualmente se ejerce, lleva a considerar aspectos ms generales referidos a lo que significa ensear y ensear hoy. Entender la docencia como un oficio particular, permite identificar aspectos relevantes tales como la vocacin, los procedimientos y los productos de lo que se hace. Recuperar la especificidad y la totalidad del proceso de produccin de personas, proporciona pistas para pensar en el fortalecimiento de la enseanza, en medio de la crisis institucional que hoy atraviesa. Teniendo en cuenta estos componentes, es posible avanzar hacia la definicin de una pedagoga de la formacin con la intencionalidad de aportar ciertas reflexiones que fortalezcan los procesos formativos, as como los primeros desempeos docentes. Palabras clave: Iniciacin a la docencia; Oficio; Pedagoga de la formacin.

Abstract:
Referring to initiation in teaching in present complex and mutant conditions, leads to considering more general aspects related to the meaning of teaching and of teaching today. Understanding teaching as a particular occupation, permits identifying relevant aspects such as vocation, procedures and products of what is done. Recuperating the specificity and the totality of the process of producing persons provides traces for thinking in strengthen teaching, among the institutional crisis that it is going across. Bearing in mind these components, makes it possible moving forward to a definition of a formation pedagogy with the intention of contributing some reflections that strengthen the formative processes, as well as the initial performances as a teacher.

Key words: Initiation in teaching; Occupation; Formation pedagogy.

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1. A modo de introduccin Ningn comienzo es fcil. En todas las actividades y/o empresas de nuestras vidas el principio suele entusiasmar pero tambin desconcertar. Desalentar, desanimar, desahuciar, desilusionar. Si bien en todos los rubros ocurre, al tratarse de aquellos en los que adems de la propia subjetividad estn comprometidos las vidas y el destino de otras personas, las sensaciones des suelen aumentar. Nos referiremos en esta oportunidad a una actividad peculiar, el oficio de ensear. Pretendemos, concretamente, reflexionar sobre sus comienzos, tomando como referencia las cuestiones ms generales que hacen a los aspectos prcticos y a su formacin. Es indagando en la naturaleza del oficio (como en su momento lo hicimos desde la profesin o el trabajo) desde donde pretendemos, en esta oportunidad, producir ciertas reflexiones que permitan avanzar en la comprensin de la enseanza, con la finalidad tambin de dilucidar formas y procesos de formacin de quienes la ejercen: los docentes. Consideramos que este avance es crucial para el estudio y el debate acerca de la institucin escolar en un escenario de transformaciones profundas.

2. Enseanza y oficio Al tratar de salvar etiquetamientos y simplificaciones de diversa ndole en su mencin, la enseanza deviene en oficio. Adems de evitar ciertos alineamientos y sus concepciones respectivas, en trminos de trabajo, profesin o vocacin, la alusin oficiosa pareciera pretender dar cuenta de su especificidad. Oficio suele emparentarse con el saber hacer o producir algo en particular. La palabra oficio es portadora de distintos significados que remiten a: ocupacin, cargo, profesin, funcin tal como se expresa en el Diccionario de la Lengua Espaola. Podramos decir entonces que la enseanza es todo eso y esta concepcin pareciera en principio salvar la simplicidad a la que conduce la opcin exclusiva por alguno de sus componentes. En un libro reciente, en el que se analizan ciertas profesiones modernas, Franois Dubet (2006) aporta una visin que alimenta la complejidad. Desde la perspectiva del autor, la enseanza est anclada en un oficio, en la medida que a los individuos que la realizan se los forma y se les paga para actuar sobre otros, sobre las almas de otros. Quien ensea tendra como meta fundamental transformar a los otros. No es nica, pero es una de las actividades destinadas a la produccin de personas. Hugo Di Taranto, maestro aejo pero vital, a la hora de definir su oficio afirma sin titubear: nosotros [los educadores] somos modificadores de almas (Memorias del futuro, 2007). El accionar sobre las personas aade al oficio un componente vocacional. Esta dimensin no contemplada en las definiciones recientemente mencionadas, se manifiesta claramente en una actividad, como la docencia, que requiere pruebas existenciales (al decir de Dubet) o desafos (podramos decir nosotros) que superan formas de pago y preparacin. Una idea importante que se desprende de esta concepcin, es la imposibilidad de mensurar la actividad y traducirla en salario o en programas de preparacin de manera simple o automtica: El tema de la vocacin significa que, el profesional del trabajo sobre los otros no es un trabajador o un actor como los dems. No afinca su legitimidad solamente

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en una tcnica o savoir-faire, sino tambin en principios ms o menos universales1 (2006, 41). Son precisamente estos principios y valores los que parecen aadirle a la actividad un componente de realizacin individual. An rutinizadas, poco conscientes, estas prcticas se hallan potencialmente plenas de sentido y de recursos de justificacin en tanto estn amparadas en un orden que trasciende la materia y lo material2. Era el carcter unvoco e incuestionable de los valores puestos en juego a la hora de ensear, lo que garantizaba autoridad al maestro, al profesor, y tambin al mdico y a todo aquel que trabajara con personas. Hoy la autoridad hay que procurarla da a da y se requieren recursos y destrezas para ejercer el control dentro de organizaciones cada vez ms complejas. Hoy hay que explicar, justificar las acciones y las decisiones que se toman respecto de la transformacin de los otros. En las sociedades post-tradicionales ningn gesto queda al margen de la procesadora reflexiva. La vieja usanza que ligaba permanencia en el tiempo con prestigio y sabidura, cede en parte su eficacia y somete a cada a quin al escrutinio permanente del desempeo. A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene un rasgo vincular, relacional. Los maestros, sobre todo los de nios pequeos, acentan el componente afectivo de su actividad. Esta caracterstica vinculada con la vocacin parece ser la ms rica, en tanto compromete la subjetividad, y tambin la ms secreta, la menos conocida: no se sabe cmo pero lo logr. Al tratar de formar, educar o transformar a las personas y cuando efectivamente se constata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco, o la magia se potencian o magnifican. Lo que ocurre en ese momento es `extraordinario, contra todas las formas de fatalidad y a pesar de todas las dificultades objetivas (...) Los alumnos aprenden, comprenden, progresan (...) Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni siquiera las preparaciones ms sofisticadas podan hacer esperar. Nos entusiasmamos (...). Entonces el maestro halla tanto placer en ensear como el alumno en aprender (....) este fenmeno est prcticamente ausente de los escritos sobre la enseanza y sobre la escuela. Lo vemos y reconocemos, en cambio, en algunas escenas cinematogrficas o quiz lo hemos vivenciado en nuestra propia escolaridad con algn profesor en particular (Meirieu, 2006,16 a 19). As y todo, es todava probable que el milagro se produzca y que en esa produccin la profesin adquiera sentido, por lo que el autor invita a mirar de cerca esa dimensin oculta del oficio de ensear. Los secretos de fabricacin son ese algo (en palabras de Meirieu) que est en juego en lo ms ntimo del acto de ensear. Una especie de vibracin particular de la que son portadores los docentes y que no se puede reducir a una lista de competencias. Van tomando forma en la prctica, a medida que se va enseando, y parecen ser productos de una rara frmula (de mtodos, tcnicas, modos de actuar) que en principio permite distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esa mezcla que gua, va sedimentando a medida que se ensea y tender a prevalecer a menos que surja un problema; algn imprevisto, algn cambio que cree o provoque la necesidad de hacer otra cosa. El oficio, remite entonces a la manera en que uno hace su trabajo. Cmo lo hace. Recordemos que al fin, oficioso, es alguien eficaz para determinado fin.

Aunque aqu entendemos lo universal no como un contenido particular definido a priori sino como el sitio mismo donde la puja por el sentido de la educacin tiene lugar. 2 George Steiner, en un gesto poco hospitalario con la corporacin gremial, afirma que pagara para poder ensear, porque ensear es ser cmplice de una posibilidad trascendente: No hay oficio ms privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueos que estn ms all de los nuestros; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: sta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra (Steiner 2004, 7).
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La manera de hacer el propio trabajo (cmo cada uno lo hace) involucra el procedimiento pero se dirime bsicamente en el producto o los productos; es decir, la obra, aquello que se logr con algo que era de determinada manera y lleg a ser distinto, otra cosa. Es cierto que al tratarse de sujetos, quienes potencialmente van a ser transformados, se aade el componente de la creencia o la confianza en aquel que en principio ocupa el lugar de transformador. Nuevamente esta creencia asignada al rol docente y a la escuela moderna hoy no est asegurada. Hoy hay que procurar que la enseanza tenga lugar. Y dedicarse a esta procuracin tambin forma parte del cmo hacerlo. Pero, insistimos, el oficio no carece de puestas a prueba. Es la constatacin de lo hecho o producido, como producto del propio trabajo, lo que asegura no slo confianza y autoridad hacia la figura del docente, en este caso, sino identidad profesional. Eso antes que el reconocimiento de la corporacin, dir Dubet. Es lo que da sentido a la profesin, segn Meirieu. Al aceptar que la manera en que cada uno lo hace no se desliga de lo que produce al hacerlo, una apuesta particularmente atractiva sera reparar en la dimensin oculta de la enseanza sin dejar de relacionarla con lo que se produce (con lo que se ve?). En lo que sigue, profundizaremos sobre la enseanza y su desarrollo en las condiciones actuales del aparato escolar, as como en los inicios y en la formacin de los docentes, desde esta perspectiva.

3. Ensear hoy Los planteos expuestos adquieren vitalidad cuando pensamos en los nuevos escenarios escolares, en todos, con las inquietudes e incertidumbres que generan a todos los docentes3, incluso a los que an mantienen la pasin por conocer y el deseo, la voluntad o esperanza de ensear. El resquebrajamiento de los pilares que sostenan a la institucin escolar moderna, permite explicar gran parte de los inconvenientes que se presentan actualmente en la clase escolar. La idealizacin de lo que ya no es ni tampoco ocurre con los alumnos (hoy son otros quienes asisten a las escuelas ya sea por su condicin social, por su entorno familiar, por el acceso a las nuevas tecnologas, por su derechos adquiridos, etc. etc.), convive muchas veces con la aceptacin de mucho o algo de lo que ya es. Los postulados referidos a la integracin, a la justicia social, a la igualdad de oportunidades, a los derechos de los individuos estn siendo aceptados en las escuelas al menos discursivamente. Pero igual cuesta ensear. Entonces cuando no sale se piden recursos complementarios de variado tipo. Sin embargo, las clases como lugares de encuentro entre docentes y alumnos persisten, y es desde all donde se puede aminorar la sensacin crtica si se comprende (y se est preparado para ello) que, si bien la ambigedad y la incertidumbre caracterizan a los encuentros pedaggicos, es posible obtener precisiones y certeza derivadas del propio oficio. Lo hacen mucho mejor (los docentes) cuando mantienen fuertemente el sentimiento de poseer un oficio, un conjunto de rutinas y de cdigos a partir de los cuales negocian con los dems, en el sistema y fuera de l, sin sentirse cada vez ms amenazados de desaparecer (Dubet, 2006, 208).

Ya no se trata slo de los problemas que tiene el docente novato que trabaja con poblaciones desfavorecidas, ni del que tiene que lidiar con adolescentes, ni de las escuelas pobres. Hoy es difcil ensear para todos los docentes. En todas las escuelas; a grandes, jvenes, chicos y muy chicos, ms all del sector social de procedencia.
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Lo que nos ensea el autor francs es que quien ensea actualmente, tiene que hacer mucho ms que cumplir un rol asignado: se deben encontrar equilibrios y modos de llegar a acuerdos con los otros y con uno mismo (2006,358). Lo que se hace requiere de negociaciones, acuerdos, justificaciones y explicaciones. No hay frmulas nicas, nunca las hubo y hoy menos que nunca. Pero hay mucho por hacer. Hay que probar, experimentar y hacerlo en cada ocasin. Y esto se hace o no se hace. Es por accin o por omisin. El oficio hoy debe conquistarse. Esta nueva manera de trabajar sobre los otros ms tensa y ms contradictoria, producto del agotamiento del programa institucional como sistema integrado de valores y principios centrales, hace que sea normal que la socializacin pierda su unidad y se apunte a formar desde la multiplicidad. El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el declive de las instituciones, como una experiencia construida por los actores. El trabajador construye su trabajo y en ese movimiento se construye a s mismo. Y no slo los profesores, hoy y en el da a da los alumnos tambin tienen que hacerlo. Se trata entonces de experiencias homlogas y complementarias que afectan a todos. Una visin interesante, ya que el malestar o la crisis suele enfocarse slo desde el lado de los docentes. Sin embargo, en gran medida los profesionales reconocen exactamente las mismas dificultades que sus objetos (Dubet, 2006, 392-415). El cambio en las condiciones de ejercicio resalta el papel que adquiere la prueba en la docencia. Siguiendo la distincin de Norbert Elas entre conocimiento y saber (tal como lo hemos hecho en otro trabajo4), quien sabe es quien ha probado, y aqu se pone de manifiesto el carcter experimental de toda enseanza, de poner a prueba y ser puesto a prueba. Desde esta perspectiva, el docente que sabe es el que ha probado muchas, distintas y divergentes formas, maneras, o estrategias de ensear. Es decir, si entendemos la enseanza como un oficio, ensear es probar y probar haciendo. Este rasgo se potencia con el desvanecimiento de las garantas. Hoy ms que nunca hay que probar para saber ensear y probar para llevar a cabo una tarea que requiere pruebas y puestas a pruebas constantemente. Son precisamente las pruebas sobre el producto, las que podrn otorgar certidumbre y legitimar tanto el quehacer como el saber que se va produciendo al enfrentar los desafos a los que nos somete la experiencia. Cuanto ms se apoyan los actores en su oficio, ms serena ser la experiencia de trabajo. Tomar como apoyo el oficio, significa que el trabajo pueda objetivarse y que el profesional pueda decir esta es mi obra, es el resultado de mi actividad, puedo mostrarlo y demostrarlo. Oficio, en este sentido se define como la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo conocer. En un mismo proceso, la consolidacin del oficio tambin protege a los objetos de este tipo de trabajo sobre otros (Dubet, 2006, 443 - 444).

4. Ensear hoy y formarse para empezar a obrar El inters por los estadios finales en la formacin de un docente, es en cierta forma complejo. Por un lado, el que termina tiene que iniciarse; en este sentido, el inicio es un debut. La iniciacin representa, as, un desafo, una puesta a prueba de los gajes del oficio (es oportuno sealar que gaje significa prenda o seal de aceptar un desafo). Al mismo tiempo, el inters conlleva una preocupacin genuina por los resultados. Iniciacin y prueba. Debut y desafo. Sabr hacerlo bien? Cul es el producto de su formacin? Cmo sabemos que funciona y que est listo para ensear? Qu pruebas tenemos?
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Ver Alliaud, A. y Antelo, E. (2008) 93

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La pedagoga ha formulado estas preguntas en numerosas ocasiones. Las respuestas acumuladas a lo largo del tiempo no siempre proporcionan certezas. Probablemente la falta de claridad obedezca, entre otras causas, a que en la historia de la formacin de los docentes la idea de obra ha sido puesta en tela de juicio. Criticada por desatender y eclipsar el valor de los procesos que la hacen posible y la singularidad del actor que la firma, o condenada por su aparente exceso instrumental y su estrecho vnculo con la distincin, no aparece con firmeza en el horizonte de los estudios recientes sobre la formacin de los profesores. Nuevamente, por obra nos referimos al producto final, a la cosa hecha, producida. Y entonces surgen de inmediato las preguntas: Cul es la obra de un enseante? La enseanza? El aprendizaje? La hiptesis tentativa indica que sabemos que la formacin ha sido exitosa (subrayemos el tiempo verbal), a travs de las obras. Es a travs de sus obras como valoramos a los enseantes, su formacin y sus enseanzas. Pero podramos preguntarlo de otro modo: Qu produce un enseante cuando su tarea es exitosa? Sabemos que, a pesar de su evidente cercana, la obra no es exactamente el desempeo, en tanto que desempeo no describe necesariamente un estadio final, una habilitacin, una autorizacin o pase, un ahora s, sino el cumplimiento de una labor, el ejercicio, la ejecucin, el trabajo, la dedicacin. Se puede evaluar el desempeo sin otorgar relevancia a la obra. Un desempeo modesto no nos permite leer con tanta eficacia el suceso de una formacin como s lo hace una obra fallida. Probablemente podamos afirmar que la eficacia de una formacin se hace visible si sumamos desempeo + obra. De nuevo, el procedimiento y el producto. Veamos. Es probando el pan que sabemos de la eficacia del trabajo sobre el trigo; es al cruzar el puente y atravesar su consistencia que sabemos del acierto en el clculo; es al dar con la frmula matemtica que accedemos a un remoto pero eficaz pasado escolar de tablas y regla de tres simple. Tanto como sabemos que un mecnico es un buen mecnico si nuestro auto, averiado, luego funciona; como sabemos que un atleta es el mejor si cruza primero la meta, como sabemos que Borges es Borges cuando ese verso nos toca fsicamente, como la cercana del mar. Claro que hay excepciones. Pero cmo sabemos si un maestro es un buen maestro? Cmo, si la suma y la resta fueron efectivamente enseadas? Sabemos eso slo si un nio/alumno/estudiante es capaz de sumar y restar? Por supuesto que aqu la obra no es la buena obra sino el producto de un recorrido exitoso. El xito no est atado ni al bien ni al mal. Se puede cruzar la meta en primer lugar, construir el mejor de los puentes, ser parte del equipo Ferrari, escribir los versos ms precisos, y ser cruel o ruin. O se puede ser bondadoso e incapaz de ensear la tabla del 2. Por supuesto que adems existe lo imponderable, el azar, lo eventual, la contingencia y lo incalculable. La enseanza tiene su Titanic. Sin embargo, as y todo, tampoco resultar abandonar la obra en la formacin de futuros enseantes. En un mundo como el artesanal, generalmente idealizado, la seal inconfundible de que las cosas marchan bien en materia de formacin, es (o era?) la obra. En un mundo de hombres libres que practican las artes liberales el instrumento es el libro y la palabra y el objetivo pedaggico principal es formatear las mentes. Las cosas marchan bien si pueden explicarse, decirse, presentarse con claridad. Recuerda Santoni Rugiu, a propsito de los maestros artesanos medievales (actores principales que en sus talleres desplegaron aquella famosa y aorada dupla maestroaprendiz), que slo conseguan el magisterio (entendido como Ttulo o grado) los mejores o ms afortunados (incluyendo en la fortuna tambin el dinero de que dispona la familia del aprendiz), despus de un largo tirocinio y repetidas eliminatorias. (Santoni Rugiu 1996, 130).

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Pero no est todo dicho; es un paso ms el que sanciona la maestra: la preparacin de una obra maestra. Si el arte es menor la obra se pospone, pero se requieren pruebas de habilidades en las operaciones elementales. Otro tanto ocurre en lo concerniente a aquellos oficios que tenan lugar fuera de los talleres (tales como el de mdicos, juristas y especialistas) pero que tambin eran sometidos a distintos exmenes rigurosos, exposiciones permanentes a comisiones de cnsules y notables. Salvo excepcin (el ttulo de maestros se poda y se puede comprar) no se era maestro sin examen. Sin obra. En cierto momento, la obra es expulsada o sometida al imperio del proceso. Importa menos el resultado final que el camino que conduce a l. Importa ms el trayecto que la meta. Sumado a ello, se pone en entredicho la idea de distincin. Probablemente, nadie quiere un mundo educativo regulado por el xito y la competencia, al menos nadie lo quiere a la luz del da. Este deseo se choca con todas las formas posibles e imaginables de la diferencia. Richard Sennett ha mostrado la incoherencia de superponer talento y distincin con desprecio, sorteando el valor radical del reconocimiento. Podemos decirlo as: hay en el mrito una posibilidad cierta de reconocimiento. Recientemente Philippe Meirieu en su visita a la Argentina, dio cuenta de esta paradoja. En el caso deportivo escolar (donde el desprecio es ms desfachatado) es comn encontrar dosis importantes de aprecio y reconocimiento de los poco aptos para la prctica deportiva. Resumiendo, se puede ser feliz jugando mal, jugando poco o sin jugar, pero formando parte de. Peter Sloterdijk afirma sin tapujos que existe un malestar en la seleccin. Dice que pronto constituir una opcin a favor de la inocencia el hecho de que los hombres se rehsen explcitamente a ejercitar el poder de seleccin que han alcanzado de modo fctico (2003, 70). Fernando Savater (2002) comenta el trabajo de Sloterdijk y destaca una de sus provocaciones: Es una venganza de la historia en nosotros, los igualitaristas, que tambin tengamos que vrnoslas con la obligacin de distinguir. Savater que piensa sin demasiado temor, seala el quid de la cuestin. No se puede ensear sin valorar pero nadie se arriesga a valorar de verdad (ni siquiera a dejar claro que existen diferentes grados en lo estimable y no slo privilegios o prejuicios) y por tanto es improbable que nadie se comprometa demasiado a educar. Sin valorar y sin revlidas cmo sabemos si los maestros son buenos maestros? La escuela no es sin obras, sin distincin y sin mrito, porque la enseanza misma tiene lugar en el interior de un oficio. No hay oficio sin obra, sin menester y sin misterio. Probablemente la educacin masiva no sea sin exmenes, sin pruebas y/o jerarquas. Otra cuestin bien distinta es el derrotero que sita al xito como imperativo y meta educativa. No se trata de arrojar al que no llega primero a la meta al mundo de los residuos.

5. Los oficios docentes. Hacia una pedagoga de la formacin Finalmente, entonces, cmo se forma a quien se inicia en la docencia? Qu tipo de guas para la accin es posible repartir entre los maestros inminentes? Qu instrucciones prcticas es posible poner a disposicin? Si ningn comienzo es fcil, tampoco es fcil dar con las claves para la formacin de los debutantes.

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Entendemos la enseanza como el acto complejo de transmitir de manera intencional, metdica y sistemtica fragmentos de mundo a las nuevas generaciones, y consideramos que es posible contribuir al diseo de una pedagoga de la formacin docente, colocando a la enseanza y al oficio, en el centro de la reflexin. Porque, dnde sino en el interior mismo de la reflexin y la prctica que suponen el ejercicio de los oficios es posible apropiarse de las claves para la formacin? Veamos. El oficio constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo. En el caso de la enseanza, hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisin. Hay formadores y sujetos en formacin sustentados por un programa institucional con valores e identidades jerarquizadas. Ms all de las distintas temticas y procedimientos utilizados para transmitir la transmisin, hay una unidad que puede brindar cohesin a todo el proceso formativo. Se trata de la prctica de ensear. Es ella la que aportar sentido a los distintos abordajes y prcticas diferentes que acontezcan durante el proceso formativo. Desde esta perspectiva y tal como lo venimos sosteniendo en distintos trabajos, el oficio docente no tendra que ser una preocupacin exclusiva de determinados profesores o determinados espacios curriculares. Por el contrario, debera constituirse en el eje articulador de los distintos contenidos desarrollados durante la formacin, es decir, no despus sino en el inicio. La bsqueda de un sentido aglutinador del proceso formativo, tiene sentido en tanto la experiencia laboral presenta situaciones variadas y complejas que no suelen responder a parcelas del conocimiento o tcnicas en particular. A menudo los docentes recin graduados sienten que no cuentan con las herramientas necesarias para afrontar el desafo. Si bien, como dijimos, hay una angustia o desconcierto inicial que es inevitable en cualquier campo ocupacional, reconocemos que los docentes tendran ms chance de operar sobre situaciones complejas y ensear, es decir ejercer su oficio, si gente con oficio o preocupada por el oficio, los prepara para ello. Preparar para el oficio docente es, entre otras cosas, reducir la distancia entre el contenido de la transmisin y la forma de efectivizarla. Ensear el oficio es practicarlo. Y practicarlo mucho. En este sentido, los resultados o buenos resultados se pueden relacionar con prcticas sostenidas y coherentes con lo que se intenta transmitir. La enseanza del oficio debe dar la espalda a los mtodos escolares. La afirmacin puede sonar un tanto disruptiva al referirnos a la formacin de docentes. De todos modos no es menos importante ya que escolarizar la formacin suele ser la forma predominante. Claro que la propuesta formativa debe estar orientada hacia lo que sucede en la escuela. Debe tomar sus problemas, basarse en situaciones reales, en casos, etc. Nunca ser suficiente sealar la poca relevancia de propuestas que ignoran el nivel de actuacin de los docentes, ignorancia que se hace del todo notoria y se padece fundamentalmente en los comienzos de la profesin. Pero lo que s tiene que ser diferente es el modo escolarizado con el que muchas veces se forma, producto de tradiciones precedentes y formatos organizacionales presentes. No se ve en qu aspectos puede tener utilidad insistir en un formato que suele requerir para funcionar una caricaturizada diferencia generacional, cuando no la lisa y llana minorizacin del otro, frente a otro que funciona a partir del trabajo metdico pero profesional que supone el intercambio de conocimientos y experiencias entre pares. Es preciso distinguir entonces entre el contenido u objeto de la formacin, que es la escuela, claro, de las estrategias, mtodos y ambientes escolares cuando no se est educando nios, sino formando adultos que sern o son sus docentes. Es sta una manera de impedir la vigencia de estereotipos y la naturalizacin de rutinas muchas veces experimentadas durante la propia biografa escolar que una formacin escolarizada no hara ms que reforzar, adems de desalentar a adultos que aspiran ser docentes. La reflexin sistemtica objetivada

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puede, en cambio, capitalizar la experiencia y transformarla en saber disponible y susceptible de ser utilizado en distintas circunstancias. El oficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentacin. Si bien no trabajamos en laboratorios, la prueba, el ensayo, la experimentacin en situaciones reales o simuladas, tienen un alto componente formador en la enseanza. Esta actividad, como vimos, remite a la experimentacin, en tanto consiste en probar distintas maneras de ofrecer el mundo y ser puesto a prueba. El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer solitariamente en los inicios de la profesin. Entonces la prueba tiene lugar en el desconcierto y bajo la apelacin de lo que se recuerda de la propia experiencia escolar o, a lo sumo, pidiendo algn material al maestro generoso. La posibilidad de hacer algo propio, la propia obra, y la potencialidad de la prueba que ese procedimiento implica, se vera favorecida si en los primeros aos de trabajo tuviera lugar el acompaamiento de docentes formadores durante todo el proceso de produccin, llegando incluso hasta los resultados o a la constatacin final de lo que se produjo. Pero se trata de un acompaamiento deseado que se anula a s mismo lentamente, en el instante que el experimento es bien sucedido. O no es un objetivo de toda formacin (y quizs de todo intercambio con fines educativos) dejar que el otro al fin se marche? Nuevamente sealamos la relacin entre el procedimiento y los resultados como partes integrantes del oficio. Asimismo, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza diversificados en las aulas con los docentes que se estn formando. Es decir, que los propios formadores propicien y pongan a prueba distintas formas de hacerlo con aquellos que se estn formando. Porque probar es ensayar y ensayar es en cierta forma eso: Probar, reconocer algo antes de usarlo. Sin temor. Esos espacios tienen un alto potencial formador y transformador si se convierten en mbitos de experimentacin y de puestas a prueba de experiencias pedaggicas diversas. De lo contrario, si constituyen ms de lo mismo, slo servirn para confirmar y reforzar lo que desde la posicin de alumno se experiment. Entre un alumno al que se hace probar en gotas un poco del oficio y un colega experimentado con quien se experimenta un oficio, existe una distancia considerable. Enfatizar y destinar mucho tiempo a ejercicios, consejos, manos tendidas en ayuda, explicaciones orientadas (no son acaso y en sentido estricto enseanzas?). Durante el proceso formativo y alcanzando tambin en los primeros desempeos docentes, se requiere prctica y ejercitacin de lo aprendido y de lo que se va aprendiendo. Practicar cmo hacerlo, cmo ensear, en diferentes situaciones en las que se puedan idear estrategias y reflexionar sobre lo que se produce a partir de ellas. Es en estas escenas, donde cobra protagonismo el consejo, la ayuda de los que tienen algo para aportar, basados en lo que saben, en lo que hicieron y en lo que estn haciendo. No se trata de dictaminar exactamente cmo se debe hacer, ni pasar carpetas para que otros copien, ni reducir al otro a un espectador ms o menos fisgn, sino de poner a disposicin aquello que se prob (lo que se prob es lo que se sabe no?). Una pregunta bsica que suele rondar todo proceso formativo es la siguiente: Probaste?; pregunta lanzada a rodar casi como una invitacin, un convite mejor, que puede a su vez resultar inspirador en la produccin de la obra propia, en una determinada situacin. El consejo, deca Benjamin, no es tanto la respuesta a una cuestin determinada como una propuesta. Es ste el sentido de los consejos, las indicaciones prcticas, los aleccionamientos para la accin. Ayudan a que otros enseen. Suelen estar basados en esas frmulas misteriosas que, construidas y probadas en el tiempo, resultaron y tienen la intencin de perdurar. Porque conservan en el presente algn sentido que promueve su permanencia y, por lo tanto, la continuidad de lo que result.

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Pero el que ayuda y aconseja tiene que estar all, en el momento preciso y oportuno, disponible y dispuesto a acompaar y retroalimentar el proceso formativo de quienes lo estn protagonizando, sean futuros docentes o docentes en ejercicio. Es quien est dentro y que sin embargo puede distanciarse para brindar explicaciones orientadas y realizar sealamientos oportunos. No tapa ni asfixia. Es el formador que ofrece gua e inspiracin. Experto probador, aconseja, ayuda, gua, explica y tambin aporta o pone a disposicin los saberes o trucos relacionados con la resolucin de los problemas que se presentan. Para formar de modo eficaz, basta con que uno lleve adelante su oficio y muestre cmo lo hace. Es preciso aadir en ese punto una importante salvedad para no caer en la trampa del modelo modlico tradicional o en sobredimensionar lo ejemplar. El mostrar cmo se hace tiene sentido siempre que el modelo muestre o cuente cmo lo ha hecho, sin tratar de imponer o imponerse como la forma acabada que indica en qu en o quin tiene que convertirse el que se est formando o que est empezando. El ejemplo requiere un espectador atento, pero tambin una prctica difcil como es la comparacin. El ejemplo indica un camino a seguir. Pero el ejemplo puede en ocasiones erguirse en plan moralizador. Se seala el sitio o el recorrido mediante el cul se accede al bien o se seala la magnitud del mal. Mientras que el elogio de la muestra (tenemos mucho para aprender an del modo en que los artistas tratan la muestra, la exposicin y la obra) no est puesto en la norma ideal de un oficio, sino en la actividad de los individuos y en su formacin. Ms ejercicio que sermn. En este proceso cada uno ir tomando confianza en s mismo, reconociendo la relevancia de lo que hacen quienes tambin se presentan como sujetos formados y en formacin, antes que como obras acabadas a copiar o imitar. Como hemos planteado, hay quienes consiguen hacerlo y hacerlo bien y estos sujetos reconocidos y nombrados como experimentados suelen aparecer como portadores de saberes especficos y secretos, por oposicin a los novatos. Desde sus orgenes la formacin docente utiliz la pedagoga del modelo pero basada en la norma ideal (de docentes, de clases, de instituciones), lo cual antes que ayudar y habilitar para la produccin de la obra propia, muchas veces inhibe tanto la accin como la misma formacin. Seran interesantes experimentados, que podran mostrar, aconsejar y acompaar, aquellos que estn en condiciones de ayudar en el proceso creativo/ productivo de quienes se estn formando o estn empezando a ensear. Los que no slo o simplemente pueden aportar una solucin tcnica sino que, adems, pueden contribuir a crear las frmulas (las claves) necesarias para ensear. As y todo, la pedagoga del oficio es tambin una socializacin en competencias, capacidades y disciplinas, que parecen importantes para ensear. Dadas las caractersticas de la prctica docente, tanto los aprendizajes ms formalizados como los menos, parecen necesarios para aprender a ensear. Saber ensear es saber hacerlo y para poder hacerlo, como dijimos hay que ensayar, ejercitar, probar. Pero no se trata de probar de la nada o por que s. Adems de las consideraciones expuestas sobre el acompaamiento y la disponibilidad del saber, debemos aadir que para que la prctica resulte hay que otorgarle una apoyatura especfica, sobre la que ser posible sostenerse. Ciertos autores denominan competencias a aquellas capacidades de movilizar varios y distintos recursos cognitivos para enfrentar y resolver situaciones de enseanza5. En un estudio reciente6, hemos preferido denominarlas capacidades bsicas y las definimos como un repertorio instrumental bsico que debe servir al maestro para un desempeo adecuado frente a los requerimientos habituales de su tarea escolar. Se trata de estar preparado para sortear los obstculos recurrentes, aquellos
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Ver, por ejemplo, Philip Perrenoud (2006). Ver DGESUP, 2007. 98

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que con xito han superado los experimentados probadores que definen lo propio de un oficio. El conocimiento disciplinar o multidisciplinar tiene, asimismo, un valor de suma importancia para la formacin. Nadie puede ensear lo que no conoce y si ensear es dar a conocer el mundo, el docente tiene que poder recuperar y re-significar formas abiertas de ver el mundo. Esta preparacin incluye, asimismo, los conocimientos pedaggicos. Respecto al conocer y a las disciplinas en general podemos decir, entonces, que es importante posibilitar el acceso tanto a los contenidos especficos y a la informacin, como a los modos de pensamiento y produccin propios del conocimiento cientfico, evitando el dogmatismo y la cosificacin a la que suele someterlos el conocimiento escolar. En este aspecto es importante considerar el perfil de los mismos formadores. Dadas las caractersticas de nuestro sistema de educacin superior, muchas veces quienes forman docentes no estn socializados en las formas acadmicas que suponen, adems de la transmisin, la produccin y transferencia de los conocimientos. No siempre se dispone, a la hora sealada, de los indispensables: una Historia de la cultura, una del arte y una de las ciencias. No siempre se tiene en mente la conveniencia de disponer en el horizonte de toda formacin una cierta idea de excelencia. Uno se forma al formar parte de la vida de un grupo de colegas que trabajan. Reconociendo las distintas dimensiones puestas en juego en el oficio de ensear y en las condiciones escolares en las que actualmente acontece, es prudente recordar que este tipo de actividad no est en crisis sino que esa fisonoma define hoy su identidad. En este sentido y para sortear el peso de la situacin y la impotencia que se manifiesta cuando se intenta sobrellevar la tarea en soledad, el trabajar con otros (en equipo) puede resultar mucho ms que un simple marco para la organizacin laboral. Se trata de una estrategia frente a las consecuencias de la individualizacin exacerbada de la accin. En la medida que se supera el plano meramente individual y pueden reconocerse temas y problemas comunes, las explicaciones, las discusiones, los acuerdos y el hallazgo de soluciones compartidas tranquilizan y renuevan el sentido la actividad. Promover proyectos y trabajos conjuntos, alentar anlisis situacionales grupales, puede ser tambin una forma de formar profesionales que luego favorecer el ejercicio profesional. Esta modalidad no slo alienta la participacin por la participacin misma, sino que proporciona una sensacin de objetividad en el propio trabajo. Atena, as, las representaciones demasiado heroicas, aumenta el oficio y protege del desgaste. El desafo en este caso es otorgarle a la prctica de la enseanza un estatuto pblico, una dimensin relevante de la vida cvica, ms all de las dificultades personales en el ejercicio profesional. Un objetivo comn, una decisin compartida, objetiva, da seguridad y tranquiliza. Un nosotros, los prestos a iniciarse en el mundo de la enseanza sistematizada, que le da sentido y pertenencia a la experiencia educativa y nos recuerda que no estamos solos.

6. Para concluir Tanto la formacin inicial como los primeros acompaamientos a docentes que se estn incorporando a trabajar, no podrn aportar todas las respuestas para un desempeo eficaz. Es cierto. Como decamos al comienzo de este trabajo, el comienzo tiene sus particularidades, genera angustias, dudas e incertidumbres en todas las actividades. Ahora bien, pensamos que la formacin docente inicial y el acompaamiento durante los primeros desempeos, puede colocar a los docentes en mejores condiciones para ensear, si durante su desarrollo se combinan la incorporacin de lo que pasa en la escuela y el trabajo para el que se est formando con la reflexin y el estudio sobre lo que se est probando. No de manera ideal, sino el que se construye en el da a da en la institucin escolar, con oficio.

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Desde esta perspectiva, cobran sentido los rasgos atribuidos a la formacin pedaggica de los docentes. No se pretende que a partir de esta pedagoga se obtengan las respuestas para todo lo que va a acontecer. S que se favorezcan procesos formativos y de acompaamiento que aporten los gajes del oficio, es decir, prendas o seales de que se est preparado para aceptar el reto de ensear.

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