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3. La perspectiva sociopolítica del marxismo

• Introducción

I. Pedagogía socialista y análisis marxista de la crisis escolar

A medida que vamos avanzando en nuestro recorrido vamos situándonos a diferentes niveles y ganando perspectiva. Al
estudiar los autores del movimiento de reforma de la enseñanza nos situábamos, por así decirlo, en el interior de la clase. Cuando
después examinamos las corrientes antiautoritarias salimos de la clase y nos situamos a nivel institucional, reflexionando sobre la
escuela como marco, como estructura, como institución. Nos toca ahora salir de la escuela y enfrentarnos con el conjunto social y
político en el que está inmersa; los análisis que desde una perspectiva marxista se han realizado al respecto serán, para este fin,
los más pertinentes.
Por lo que a la problemática que nos ocupa se refiere, la aportación marxista va en una doble dirección: por un lado, ha dado
su propia teoría de la educación ; por otro, ha aplicado sus categorías de análisis a la escuela existente, haciendo una rigurosa
crítica de su funcionamiento, de su significado, del papel que cumple en la sociedad, etc. En este capítulo vamos a centrarnos
tanto en un aspecto como en otro; examinaremos tanto la teoría marxista de la educación como la crítica marxista a la escuela
capitalista. En lo que respecta a la teoría marxista de la educación, hablaremos de la pedagogía socialista, por la cual, junto con
Th. Dietrich, entendemos «las concepciones, con sus distintas variantes y modificaciones, de la educación, de la escuela y de la
enseñanza que se apoyan en la doctrina de Marx». * Los marxistas hacen un planteamiento específicamente suyo de lo que debe
ser la escuela, cómo debe estar organizada y cuáles deben ser sus objetivos; nos referiremos, por tanto, a la forma en que la pe-
dagogía socialista enfrenta las cuestiones de la «esencia», la organización y la finalidad del «aparato escolar».
Las críticas marxistas a la escuela capitalista tienen, igualmente, su especificidad. Veremos, en efecto, cómo se centran
menos en cuestiones de método y de actitudes y se refieren de manera muy especial al papel que la escuela juega en la
perpetuación y mantenimiento del statu quo. Lo social y lo político estarán, en consecuencia, presentes a lo largo de las críticas
marxistas.
Como es obvio, no intentamos en absoluto hacer aquí una historia de la pedagogía socialista. Señalamos ya al principio que la
nuestra no es una pretensión historicista y que nuestro propósito es pasar revista a las principales críticas que desde las
perspectivas elegidas se han hecho a la escuela. No debe, por tanto, esperarse un enfoque histórico tampoco en este capítulo; si de
hecho los autores aparecen ordenados cronológicamente es por exigencias del método y del contenido, no por otros motivos. Una
historia de la pedagogía socialista puede encontrarse en el libro de Dietrich que acabamos de citar y al que recurriremos con
frecuencia en este capítulo; el de Dommanget citado en la bibliografía es también un libro útil en este sentido.

II. Los autores

 Como en los capítulos anteriores, la elección de los autores no ha sido una tarea sencilla. Creemos que los finalmente elegidos
se mueven dentro de un amplio marco (el marxismo) que da cabida a una rica diversidad de análisis en el interior de la misma
perspectiva.
Marx y Engels están incluidos aquí por la misma razón por la que se incluyó a Rousseau en el primer capítulo: «Marx, como
Rousseau, pertenece indudablemente a la categoría de los iniciadores y de los estimuladores.» **. Si Marx, y Engels (que
aparecerán aquí siempre unidos) son incluidos, es porque sin sus planteamientos serían difícilmente inteligibles los que siguen
tras los suyos. Después de Marx y Engels es casi obligado incluir a alguno de los pedagogos soviéticos que se enfrentaron con la
dificilísima tarea de educar en la Rusia postrevolucionaria; Makarenko es, sin duda, el más conocido de esos pedagogos y de él
nos ocuparemos en primer lugar. Para poner en evidencia que la de Makarenko no era la única posición vigente en educación tras
la revolución de Octubre, nos ocupamos de Blonskij, un pedagogo cuyos planteamientos educativos están muy alejados de los de
Makarenko. Por razones obvias no hemos querido añadir el análisis de ningún otro pedagogo soviético de la época; por el objetivo
que nos trazamos al principio tenemos que renunciar constantemente a escribir la historia de cada uno de los movimientos que
van apareciendo a lo largo del libro. Gramsci se ocupó siempre de los problemas de la educación en su más amplio sentido y sus
planteamientos nos han parecido merecer un apartado especial en el contexto de una preocupación más amplia por los problemas
de la cultura, de los intelectuales y su papel, etc., sus observaciones están llenas de profundidad e interés y hemos creído
necesario dedicarles atención en este capítulo.
Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron están ya entre los más célebres críticos marxistas de la educación. Puesto que hoy
en día es ya imposible hacer un análisis a fondo de la escuela que no tenga en cuenta sus aportaciones, su inclusión aquí es
obligada. Puesto que Athusser se ha ocupado también del problema, aunque haya sido de forma tangencial, sus análisis
acompañan a los de las dos parejas de autores citados.
Por último, Suchodolski podría representar una línea actual cuyos esfuerzos se centran en la elaboración de una nueva
pedagogía socialista que dé respuesta no sólo a las exigencias del momento actual sino también a las del futuro. Por otra parte, su
perspectiva “integradora” nos será, como veremos, de gran utilidad.
Antes de pasar al estudio de estos autores quisiéramos señalar que no siempre ha sido fácil acceder a sus obras. Blonskij y
Suchodolski son los que han presentado más dificultades en este sentido, especialmente el primero, a cuya obra sólo hemos
podido acceder a través de Dietrich.

K. Marx y F. Engels: Las bases de la pedagogía socialista

Por las razones que acabamos de apuntar en la Introducción, no nos detendremos demasiado en la exposición del planteamiento
que de los problemas educativos hacen Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895). Después de introducir ese planteamiento, nos
centraremos en el análisis de sus dos puntos principales: el principio de la combinación de educación y trabajo productivo, y la
defensa de la «polivalencia» o «multilateralidad» del hombre como objetivo central de la educación. Cerraremos este apartado
ocupándonos de pasada de algunos problemas pedagógicos concretos y haciendo diversas consideraciones de carácter general.

I. Marx, Engels y la educación

Según Th. Dietrich, “e1 socialismo marxiano se concibe como una filosofía de la totalidad” 1 filosofía que incluye prin-
cipalmente elementos de economía, sociología, filosofía y política, así como, en distinto grado, elementos correspondientes a
otros muchos ámbitos, entre los que está incluido el de la educación. Marx y Engels no realizaron nunca un análisis detenido de
la escuela y la educación; sus ideas al respecto se encuentran diseminadas a lo largo de varios de sus escritos, manteniéndose en
una misma línea durante más de cuatro décadas. En esos escritos, la problemática educativa está planteada de modo ocasional,
fragmentario, pero siempre en el contexto de la crítica de las relaciones sociales y de las líneas maestras de su modificación. Pero
si bien es cierto que Marx y Engels no dedican una obra, un capítulo o un artículo de su ingente producción al problema de la
educación -y menos aún al de la organización práctica de la escuela-, también es verdad, y Manacorda lo ha visto así, que «una
atenta investigación filológica de las formulaciones explícitas de una crítica y de una perspectiva pedagógica en los escritos de
Marx -y en los de Engels, que son completamente inseparables-, revela principalmente la existencia de textos explícitamente
pedagógicos que, si bien es cierto no son numerosos, adquieren, sin embargo, un extraordinario relieve debido a la doble
circunstancia de presentarse de nuevo de forma coherente en un intervalo de treinta años ó más, y de coincidir con momentos
cruciales tanto de su investigación como de la historia del movimiento obrero».2
En realidad, no podía ser de otra forma y Marx y Engels tenían que referirse a la -cuestión de la educación por someramente
que lo hicieran. Tanto su crítica al capitalismo y al sistema de relaciones sociales por él impuesto, como su defensa del
comunismo, tenían que abordar de alguna forma el papel de la educación en uno y otro sistema. Por otro lado, el de Marx y
Engels es un planteamiento emancipatorio que tiende a la formación de una sociedad nueva para un nuevo hombre; en la
construcción de esa nueva sociedad y este nuevo hombre, a la educación le corresponde un importante papel y es lógico que
Marx y Engels se hayan referido, en diversas ocasiones al problema.
Creemos que hay aún otra explicación de las preocupaciones de Marx y Engels en lo que a la educación se refiere. En el
crítico cuadro que sobre la sociedad capitalista dibujaron, no podía faltar el detalle de la explotación de los niños y adolescentes
en manos de los intereses del capital. Como Engels lo denunció en La situación de las clases trabajadoras en Inglaterra, «la
avidez de una burguesía insensible» sacrificaba el desarrollo físico e intelectual de los niños a los intereses de la producción,
sustrayéndolos del aire libre y la escuela para encadenarlos a la explotación en las fábricas
El resultado es descrito por el mismo Engels en los siguientes términos: «A cada instante se puede ver a niños que, tan pronto
llegan a casa, se echan al suelo de piedra delante del fuego y se duermen inmediatamente, incapaces de tomar el menor trozo de
alimento; los padres tienen que levantarlos y llevarlos a la cama totalmente dormidos; es frecuente incluso que se acuesten de
fatiga en el camino, y, cuando ya avanzada la noche, los padres vienen a buscarlos, los encuentran durmiendo. Parece corriente
que esos niños pasen en la cama una parte del domingo para descansar un poco de su agotamiento de la semana. Sólo una parte
de ellos frecuenta la iglesia y la escuela; y aún se quejan sus maestros de que están soñolientos y alelados, a pesar de todo su
deseo de aprender»; 3 después de doce horas de trabajo extenuante, poca cosa puede conseguirse en la escuela de ocho a diez de
la noche. La transformación de niños en máquinas a edad tan temprana les deja bien pocas posibilidades de desarrollo intelectual
y apenas si permite otra cosa que su desarrollo como fuerza de trabajo. Sensibles a esta situación de los niños, 4 es lógico que
Marx y Engels se preocuparan por la necesidad de procurarles otra forma de vida y otra educación. O, para ser más exactos, de
 procurarles «una» educación, pues no merece tal nombre lo que se daba en las escuelas para niños trabajadores; Así, por
ejemplo, Marx cita en El Capital numerosos informes de los inspectores de las escuelas de las fábricas en los que se pone de
manifiesto 1a lamentable situación en que esas escuelas se encontraban: Antes de promulgarse la ley fabril enmendada en 1844,
eran bastante frecuentes los certificados escolares extendidos por maestros o maestras que firmaban con una cruz por no saber
ellos mismos escribir.» 5
Habiendo constatado la pauperización moral y la degeneración intelectual de los hijos de la clase obrera, producida
voluntariamente por el capital a fin de perpetuarse y de perpetuar las relaciones sociales por él engendradas, según Marx y
Engels, nuestros autores entienden que es necesario «procurar a todos los hijos de los proletarios una preparación adaptada a la
vida en la sociedad presocialista y socialista. De este modo, quieren contribuir a eliminar la miseria de los proletarios en la
sociedad de clases, satisfacer las necesidades vitales en la sociedad sin clases y humanizar al hombre tanto en una como en otra
sociedad».6

II Régimen combinado de producción y educación

En los Principios del comunismo, redactados por Engels en octubre-noviembre de 1847, se defiende como una de las
medidas más importantes a adoptar de cara a acabar con la propiedad privada y a asegurar la existencia digna del proletariado la
de «conjugar la educación con el trabajo fabril».7
El Manifiesto del Partido Comunista, escrito en los dos meses siguientes por Marx y Engels, recoge ésta entre las medidas
que en él se proponen; en efecto, tras defender la “educación pública y gratuita para todos los niños” y la “abolición del trabajo
de éstos en las fábricas tal como se practica hoy”, Marx y Engels proponen el «régimen de educación combinado con la
producción materia1. 8 Como veremos, tanto en la Instrucción sobre diversos problemas a los delegados del Consejo Central
Provisional, escrita por Marx en 1866, como en la Crítica del Programa de Gotha, que Marx escribió en 1875, como en otros
lugares de la ingente obra de Marx y Engels, puede encontrarse la defensa de este principio del -régimen combinado de
producción y educación.
En realidad, esta combinación había sido ya defendida por R. Owen y Ch. Fourier. En el capítulo XIII de El Capital, Marx
recomienda la medida del «régimen combinado del trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia», pretendiendo conseguir
un doble tipo de ventajas: aumentar la producción social y permitir el pleno desarrollo del hombre; en ese lugar, Marx escribe:
“Del sistema fabril, que podemos seguir en detalle leyendo a Robert Owen, brota el germen de la educación del futuro, en la
que se combinarán para todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no sólo
como método para intensificar la producción social sino también como el único método que permite producir hombres
plenamente desarrollados” 9 Por lo que a Ch Fourier se refiere, Marx tomará de él, como lo señala Dietrich, sus métodos de
educación por el trabajo, completándolos con los contenidos de la producción industrial e interpretándolos como el material
necesario para la marcha de la historia hacia la sociedad sin clases. Pero Marx y Engels no se limitan a recoger las propuestas de
los socialistas que les precedieron sino que las profundizan y a la vez las superan. Según M. Domamget, Marx y Engels fundan
sus principios educativos sobre las conquistas de la era capitalista pero para superarlas; esas conquistas cristalizan en la
legislación de las fábricas en el terreno educativo; Marx apunta, efectivamente, más lejos cuando escribe: «Si la legislación fabril,
como primera concesión arrancada a duras penas al capital, se limita a combinar la enseñanza elemental con el trabajo fabril, no
cabe duda de que la conquista inevitable del poder por la clase obrera conquistará también para la enseñanza tecnológica el
puesto teórico y práctico que le corresponde en las escuelas de trabajo.» 10.
La del trabajo es una noción fundamental para Marx y Engels. Según este último, el trabajo «es la condición básica y
fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta cierto punto debemos decir que el trabajo ha creado al propio
hombre».11 Por medio del trabajo el hombre se ha arrancado del reino animal y a través de él el hombre se ha formado: el
trabajo es la fuerza impulsora de la humanización del hombre y el motor de la historia; el hombre es un trabajador caracterizado
por su actividad, por su producción, por su trabajo. Se entiende así que si la formación del hombre se realizó a través del trabajo,
trabajo y formación no pueden ser separados. Se entiende, también, que Marx se opusiera a la prohibición del trabajo infantil,
pues, según él, el trabajo está en la naturaleza del niño y es favorable para su desarrollo. En la Crítica al Prograrna de Gotha,
Marx escribe que «la prohibición general del trabajo infantil es incompatible con la existencia de la gran industria y, por tanto
un piadoso deseo pero nada más. El poner en práctica esta prohibición suponiendo que fuese posible sería reaccionario, ya que,
reglamentada severamente la jornada de trabajo según las distintas edades y aplicando las demás medidas preventivas para la
protección de los niños, la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad temprana es uno de los más
potentes medios de transformación de la sociedad actual». 12 Diez años antes, en la Instrucción a los delegados, Marx había
ya escrito: «Consideramos que es progresiva, sana y legítima la tendencia de la industria moderna a incorporar a los niños y los
jóvenes a cooperar en el gran trabajo de la producción social, aunque, bajo el régimen capitalista, ha sido deformada hasta llegar
a ser una abominación. En todo régimen social razonable cualquier niño de nueve años de edad debe ser un trabajador
productivo, del mismo modo que todo adulto apto para el trabajo debe obedecer la ley general de la naturaleza, a saber: trabajar
para poder comer, y trabajar no sólo con la cabeza sino también con las manos.» 13
Marx defiende, pues, el trabajo infantil, pero insistiendo siempre en que ese trabajo debe ser reglamentado cuidadosamente,
de manera que en nada se parezca a la explotación infantil capitalista. Más en concreto, Marx sostiene que, por razones
fisiológicas, los niños y jóvenes de uno y otro sexo deben dividirse en tres clases, cada una de las cuales requiere un tratamiento
específico: la primera clase comprendería a los niños de nueve a doce años; la segunda, de trece a quince, y la tercera a niños de
dieciséis a diecisiete años; para la primera clase, la jornada de trabajo, sea del tipo que sea, debe limitarse a dos horas; la jornada
para la segunda clase debe ser de cuatro horas y de seis para la tercera. Según Marx, las escuelas elementales deberían hacerse
cargo de la educación del niño hasta los nueve años. Fuera de estos márgenes, nada puede ser aceptado: «Se entiende que el
empleo del trabajo de niños de nueve a diecisiete años de edad de noche o en cualquier industria nociva para la salud, debe estar
rigurosamente prohibido por la ley.» 14 A la distribución de los niños y jóvenes obreros en las tres clases citadas, debe correspon-
der, según Marx, un curso gradual y progresivo en la formación mental, física y tecnológica. Con estas medidas, Marx intenta
hacer posible el desarrollo pleno de la persona, preparar y acompañar el advenimiento de la sociedad socialista y proteger a los
niños de la explotación capitalista: «Hay que defender los derechos de los niños y los jóvenes, ya que ellos no pueden hacerlo.»
15
La educación socialista preconizada por Marx y Engels por o tanto, la participación de niños y jóvenes en el proceso de
producción, teniendo en cuenta que, para nuestros autores, la producción supone la unidad de la actividad material e intelectual.
Según la paráfrasis de Dietrich, la actividad productiva constituye un proceso determinado a un nivel intelectual, pero siempre
sobre la base de un desarrollo material que posee sus propias leyes; trabajo físico y actividad intelectual se convierten así en dos
facetas de un mismo proceso, del cual no pueden desligarse si ese proceso debe mantenerse. Cuando Marx y Engels hablan de
educación por el trabajo y en el trabajo, debe entenderse trabajo como actividad productiva, no como artilugio pedagógico. Así lo
han visto Manacorda y Dietrich en sus estudios sobre la cuestión pedagógica en Marx y Engels; según Manacorda, en Marx «el
trabajo trasciende (...) toda caracterización pedagógico-didáctica, para identificarse con la misma esencia del hombre. Se trata de
una concepción que excluye toda posible identificación o reducción de la tesis pedagógica marxista de la unión de enseñanza y
trabajo productivo en el ámbito de las habituales hipótesis de un trabajo, ya sea con destino meramente profesional, ya sea con
función didáctica, como instrumento de adquisición y comprobación de las nociones teóricas, ya sea con fines morales de
educación del carácter y de formación de una actitud de respeto para el trabajo y para quien trabaja. Comprende, más bien, todos
estos momentos, pero también los trasciende».16 Dietrich ve de esta forma la cuestión: «A diferencia de los pedagogos
burgueses, que consideran el trabajo en la escuela exclusivamente bajo su aspecto pedagógico, Marx quiere ante todo vincular el
trabajo productivo a la enseñanza, es decir, que su intención se dirige exclusivamente hacia el trabajo útil. Por tanto, para él, lo
que se pretende no es una iniciación a la producción inserta en el marco de una educación profesional, estética y espiritual, sino
de un trabajo productivo, y útil considerado bajo el prisma de su valor social.» 17

III. Educación para la polivalencia

La insistencia de Marx y Engels en la necesidad de que trabajo e instrucción -trabajo material y trabajo intelectual- no vayan
cada uno por su lado, hay que entenderla dentro de su crítica general a la división del trabajo, precisamente porque, según ellos,
«la división del trabajo sólo se convierte en verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo material y el
mental». La división del trabajo no sólo es la base de la división de la sociedad en clases, sino que además es la causa de la
enajenación del hombre por el trabajo, de la extrañeza del hombre respecto a su propia actividad, de la esclavización del hombre
al trabajo. Así lo describe Engels: «Vigilar las máquinas, renovar los hilos rotos no son actividades que exijan del obrero esfuerzo
alguno del pensamiento, aunque, por otra parte, impiden que ocupe su espíritu en otra cosa. Al mismo tiempo hemos visto que
ese trabajo sólo interesa al esfuerzo muscular, a la actividad física. De esta manera no es, hablando con propiedad, un trabajo,
sino una pura y simple molestia la molestia más paralizante y deprimente que pueda darse. El obrero fabril está condenado a
dejar extinguirse todas sus fuerzas físicas e intelectuales en ella, su oficio consiste en sudar todo el día desde los ocho años ( ... )
Esa condena a estar enterrado vivo en la fábrica, a soportar interminablemente una máquina infatigable, es vivida por el obrero
como la peor de las torturas. Tiene un efecto absolutamente embrutecedor sobre todo el organismo y sobre sus facultades
mentales. No se podría inventar un método mejor de embrutecimiento que el trabajo en las fábricas.» 19 Rota la unidad natural
hombre-trabajo, el hombre pierde su propia esencia, su unidad, y es forzado a una parcelación cada vez más brutal de su
actividad;, la desnaturalización de la relación hombre trabajo conduce, por estos caminos, a la alienación del hombre trabajador.
Detrás de todo ello se esconde el orden capitalista.
El fruto de la división del trabajo es el hombre unilateral, el hombre que sólo sirve mientras se le mantiene cerrado en la
parcela en que le ha enclaustrado la división del trabajo mismo. Implicándolo todo bajo su signo, según la expresión de
Manacorda, la división del trabajo no deja sitio a la omnilateralidad, 20 sino únicamente a una multiplicidad de necesidades y
goces: «Cada forma particular de la actividad enajenada es, a su vez, extraña a las otras formas particulares de la misma actividad
sustancial, es decir a la actividad vital misma del hombre. Ésta es, pues, la realidad de las sociedades que han existido
históricamente, de las sociedades divididas en clases, puesto que en ellas cada esfera de la actividad humana presupone su moral
particular, su particular modo de comportamiento, una norma diversa y antitética».21 Frente a esta realidad enajenante de la
unilateralización del hombre a consecuencia de la división del trabajo, Marx y Engels plantean la exigencia de la
omnilateralidad, de la polivalencia, que no es otra cosa que la exigencia de un desarrollo total y completo del hombre, en el
ámbito de todas sus facultades y posibilidades, de sus necesidades y sus capacidades de satisfacción. Si la unilateralidad conduce
a las determinaciones negativas que hemos señalado, la polivalencia es la promesa de perspectivas más halagüeñas. La conclusión
que de ello se deriva es la defensa, frente a la división del trabajo, de una reintegración del binomio hombre-trabajo que nunca
debió romperse; si la división condujo a la unilateralidad, la reintegración debe conducir a la polivalencia: la disponibilidad
absoluta del hombre (polivalencia) debe sustituir a la anterior parcelación (unilateralidad). Como quiera que los paradigmas de la
unilateralidad, cada uno por su lado, son el trabajo intelectual y el trabajo manual, es imprescindible que la educación se organice
de manera que se impida la separación de los hombres en esferas extrañas y opuestas; de manera, en definitiva, que se haga
imposible la división del trabajo. Ahí es, precisamente, donde apuntan las miras de las propuestas de Marx y Engels. Su
reivindicación de un régimen que combine la educación con la producción material constituye «el fundamento de la pedagogía
socialista. De acuerdo con dicho fundamento ( ... ) es preciso que el trabajo fabril constituya la base y el centro de la educación.
De igual modo, este trabajo constituye la base de la escuela socialista. La enseñanza intelectualizada con su "contenido de
clase específico", debe ser sustituida por una "pedagogía del trabajo", con un objetivo a la vez económico y "humano" en sentido
universal. El trabajo práctico-productivo debe ser el medio por el que se lleven a cabo la educación y la instrucción del hombre
socialista del futuro, ya que, de acuerdo con Marx y Engels, sólo el trabajo social puede volver a humanizar al "hombre
deshumanizado" a lo largo del proceso histórico». 22
El hombre, aunque unilateral «en acto», es polivalente «en potencia» y es esta polivalencia la que es colocada por nuestros
autores como el fin de la educación. ¿Qué es lo que debe entenderse por polivalencia? Dietrich nos ayudará de nuevo en este
punto: «Marx entiende por "polivalencia" la "movilidad absoluta del trabajador" en la industria y en la sociedad. El trabajador, el
hombre, debe poseer una formación polivalente, lo que quiere decir que debe ser posible emplearle en cualquier trabajo. Esto
permite pensar los fundamentos de una formación intelectual en función de una actividad tan universal como sea posible.» 23
La industria exige del trabajador una capacidad para pasar rápidamente de una rama de la producción a otra; independientemente
del uso que de él se haga, éste es un valor, para Marx y Engels, que debe ser explotado; lo que a éstos interesa es conseguir la
absoluta disponibilidad del hombre para las variables exigencias del trabajo; el individuo plenamente desarrollado, para el cual
las diversas funciones sociales no son «más que otras tantas manifestaciones de actividad que se turnan y se relevan», sustituirá al
individuo parcelizado y parcializado, fruto de las imposiciones de la división del trabajo. Así expresó V. I. Lenin la misma idea:
«Se pasará a suprimir la división del trabajo entre los hombres, a la educación, enseñanza, preparación de hombres, a educar,
instruir y formar hombres universalmente desarrollados y universalmente preparados, hombres que sabrán hacer de todo». 24
La formación polivalente debe garantizar múltiples posibilidades de actividad, al tiempo que la polivalencia de la instrucción
debe garantizar la formación más completa posible, suministrando una sólida dimensión humana y múltiple posibilidades de
actividad. Como Manacorda lo entiende, la polivalencia, la omnilateralidad, es «el llegar histórico del hombre a una totalidad de
capacidad de consumos o goces, en los que, ya sabemos, hay que considerar sobre todo el goce de los bienes espirituales, además
de los materiales, de los que el trabajador ha estado excluido a consecuencia de la división del trabajo». 25 En síntesis, y como
lo señala el mismo Manacorda, Marx y Engels oponen al criterio burgués de pluriprofesionalidad, la idea de la polivalencia del
hombre completo que trabaja con las manos y con el cerebro, que domina su trabajo y no es dominado por él. 26
Ahora bien, para que el trabajador pueda ser móvil y cambiable, para que pueda desarrollar todas sus capacidades en su
trabajo, es preciso que participe en un proceso de producción social en el que se encuentren reintegradas las estructuras de la
ciencia y la producción. La participación en este proceso es condición sine qua non de la universalidad y la polivalencia; sólo a
través de la participación en ese proceso el trabajo deja de ser explotación y se convierte en un medio de realización personal
Según Dietrich, «la expresión "hombres plenamente desarrollados" contiene la meta de la educación del futuro tal como la
concibe Marx. El nuevo método quiere hacer realidad el desarrollo pleno del hombre de acuerdo con las múltiples posibilidades
que ofrece al hombre el proceso de trabajo y el proceso social. Por tanto, el hombre nuevo solo puede formarse tomando parte
activa en el trabajo productivo. La meta asignada a la educación, el desarrollo pleno del hombre, sólo puede ser alcanzada, según
Marx, en el proceso de trabajo socialista o comunista. Sólo bajo la bandera del socialismo, el trabajo "santifica" al hombre, le
convierte en moral y contribuye de esta manera a su formación. El proceso del trabajo capitalista, por el contrario, obstaculiza el
desarrollo pleno del hombre. Su esencia consiste en la explotación y en la producción de plusvalía». 27 Sólo el modo de
producción socialista puede permitir la construcción del hombre polivalente, pues dicho modo de producción no se basa en la
explotación, sino que está animado de una firme voluntad de humanizar al hombre. En el cuadro que Marx y Engels nos trazan,
por tanto, el hombre parcial, unilateral, es un producto lógico de la sociedad capitalista como el hombre plenamente
desarrollado, polivalente, lo será de la sociedad comunista, ya que en ella no estarán en contradicción la fuerza de trabajo, la
situación social y la conciencia contrapuestos por la misma división del trabajo que contrapone actividades espirituales y
materiales, goce y trabajo, producción y consumo.
El trabajo industrial socialista necesita de personas con «aptitudes armoniosamente desarrolladas» y capaces de orientarse en
todo el sistema de producción; para que esas personas puedan darse, trabajo y educación no pueden ser separados; así lo define
Engels en el Anti-Dühring: «En la sociedad socialista el trabajo y la educación van unidos para asegurar una formación técnica
multilateral y un fundamento práctico de la instrucción científica.» 28
Quizá no haya nada mejor que las citas de Marx y Engels que siguen para concluir este epígrafe sobre la polivalencia;
creemos que en ellas se expresan con claridad las diferencias que hasta aquí hemos venido señalando. En La ideología alemana,
Marx y Engels escriben: «A partir del momento en que comienza a dividirse el trabajo, cada cual se mueve en un determinado
círculo exclusivo de actividades, que le viene impuesto y del que no puede salirse;) el hombre es cazador, pescador, pastor o
crítico, y no tiene más remedio que seguirlo siendo si no quiere verse privado de los medios de vida; al paso que en la sociedad
comunista, donde cada individuo no tiene acotado un círculo exclusivo de actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes
en la rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular la producción general, con lo que hace cabalmente posible que
yo pueda dedicarme hoy a esto y mañana a aquello, que pueda por la mañana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar
el ganado, y después de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente cazador, pescador, pastor o
crítico, según los casos.» 29 Un año más tarde, Engels recogía la misma idea en sus Principios del comunismo y la expresaba en
estos términos: «La gestión colectiva de la producción no puede correr a cargo de hombres como los actuales, hombres que
dependen cada cual de una rama determinada de la producción, están aferrados a ella, son explotados por ella, desarrollan nada
más que un aspecto de sus aptitudes a cuenta de todos los otros y sólo conocen una rama o parte de alguna rama de la producción.
La industria de nuestros días está cada vez menos en condiciones de emplear tales hombres. La industria que funciona de modo
planificado, merced al esfuerzo común de toda la sociedad, presupone con más motivo hombres con aptitudes desarrolladas
universalmente, hombres capaces de orientarse en todo el sistema de la producción). Por consiguiente, desaparecerá del todo la
división del trabajo, minada ya en la actualidad por la máquina; la división que hace que uno sea campesino, otro, zapatero, un
tercero, obrero fabril, y un cuarto, especulador en bolsa.. La educación dará a los jóvenes la posibilidad de asimilar rápidamente
en la práctica todo el sistema de producción y les permitirá pasar sucesivamente de una rama de la producción a otra, según sean
las necesidades de la sociedad o sus propias inclinaciones) Por consiguiente, la educación los liberará de ese carácter actual del
trabajo impone unilateral que la división a cada individuo.» 30

IV. Los contenidos de la enseñanza y el papel del Estado en la educación

Ch. Fourier había defendido que la meta de la educación en a nueva sociedad era la de lograr el pleno desarrollo de las
capacidades corporales e intelectuales del niño; en la Instrucción a los delegados Marx ampliará la propuesta de Fourier y
sostendrá que la educación debe abarcar tres aspectos: en primer lugar, la educación mental; en segundo lugar, la educación física
(como la que se da en los gimnasios y mediante los ejercicios militares, añade Marx) y, por último, la educación tecnológica,
politécnica, que instruya sobre los principios generales de todos los procesos de producción y que inicie en el manejo de los
instrumentos elementales de todas las industrias. Vimos ya más arriba cómo esta triple formación mental, física y politécnica
debía ser adecuada a la edad de los niños y jóvenes a los que se destinaba. Educación por el trabajo, educación mental y física y,
además, educación estética, adecuadas al momento evolutivo de sus destinatarios, se convierten así en el contenido de la
enseñanza defendido por Marx y Engels. Aunque éstos no sean tan explícitos sobre este punto como lo son respecto a los que
hasta aquí hemos analizado, hay un texto de Marx que sitúa el problema de los contenidos con claridad: «En las escuelas ele-
mentales -y más aún en las superiores- no hace falta autorizar disciplinas que admiten una interpretación de partido o clase. En
las escuelas no hay que enseñar más que gramática, ciencias naturales... Las reglas gramaticales no cambian, ya sea., un
conservador clerical o un librepensador quien las enseñe. Las materias que admiten conclusiones diversas no tienen por qué ser
enseñadas en las escuelas; los adultos pueden ocuparse de ellas bajo 1a dirección de [los] maestros ... ». 31 Como indica
Manacorda, la educación queda destinada al conocimiento de lo que precisa el hombre en el «reino de la necesidad», mientras
que lo que la coloca en el «reino de la libertad» debe ser remitido a la vida cotidiana y al contacto con los adultos. En las actas de
una discusión sobre educación en el seno del Consejo General de la Internacional, en 1869, en la que Marx intervino, se recoge
este mismo principio: «La economía política y la religión no se debieran enseñar en las escuelas para muchachos, ni tampoco, en
definitiva, en las escuelas superiores. Se debería dejar a los adultos el cuidado de formarse ellos mismos en esos dominios. La
enseñanza sobre esos temas está en su lugar en una sala de conferencias, no en la escuela. A la escuela sólo le corresponden las
ciencias de la naturaleza' sólo las verdades que son independientes de toda prevención de partido y no dejen lugar más que para
una sola interpretación.» 32 La escuela debe ser, en este sentido, laica; debe ser, a la vez, además de gratuita y politécnica, única,
al objeto de que provea una educación unitaria y garantice la unidad del entorno que rodea a niños y jóvenes.
En sus Principios del Comunismo, Engels postula la siguiente medida: «Educación de todos los -
niños en establecimientos estatales y a cargo del Estado desde el momento en que puedan prescindir del cuidado de la madre» 33
Se plantea así el problema del papel del Estado en la educación; Marx
y Engels defienden una enseñanza estatal pero fuera del control del gobierno, de tal manera que éste no pueda inmiscuirse en la
enseñanza propiamente dicha, a la cual hay que sustraer no sólo de la injerencia del gobierno, sino de cualquier otra procedente
de otros ámbitos. Marx formula claramente este principio en su Crítica al programa de Gotha. «Una cosa es determinar, por
medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de
enseñanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en los
Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo. Lejos de esto, lo que hay que
hacer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia». 34 En el Manifiesto del Partido Comunista,
respecto al mismo problema, Marx y Engels habían escrito ya que «Ios comunistas no han inventado la injerencia de la sociedad
en la educación, no hacen más que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia de la clase dominante».35
En estos límites queda enmarcada la escuela y los contenidos escolares propuestos por Marx y Engels. Una escuela y unos
contenidos que son, según ellos, no sólo el germen de la enseñanza del futuro, sino los únicos capaces de producir hombres
polivalentes. Sin perder nunca de vista que el trabajo, el trabajo industrial productivo, está en el corazón mismo de esa escuela y
esos contenidos: «La educación socialista se basa en una pedagogía del trabajo. El trabajo productivo, que tiene una utilidad
económica, ocupa el lugar central; está vinculado a la enseñanza. Este principio exige una modificación radical de la escuela, que
debe transformarse de escuela libresca y magisterial en una escuela del trabajo y de la producción.»

V. Educación y cambio social

Acabaremos esta breve exposición haciendo una rápida referencia al problema de las relaciones entre la educación y el
cambio social, entre la escuela y la sociedad. Quisiéramos situar esta referencia dentro del planteamiento que se deduce de la
tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx: «La teoría materialista de que todos los hombres son producto de las circunstancias y de
que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son
los hombres los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado» 37 La dialéctica de la
interacción hombre-medio, que está magistralmente puesta aquí de manifiesto, va a ser el principio por el que Marx explicará las
relaciones de los cambios educativos con los cambios sociales.
¿Hay que cambiar la educación para que la sociedad cambie o la transformación social es condición primera de la
transformación educativa? La postura de «el ciudadano Marx» al respecto es bien explícita: «El ciudadano Marx afirma que una
dificultad de índole peculiar está ligada a esta cuestión. Por una parte, es necesario cambiar las condiciones sociales para crear un
nuevo sistema de enseñanza; por otra, hace falta un sistema de enseñanza nuevo para poder cambiar las condiciones sociales.» 38
El punto de vista de Marx pone de manifiesto cómo no se deben depositar confianzas excesivas en las posibilidades
revolucionarias de la transformación de la escuela -y sólo de la escuela - y cómo, al mismo tiempo, debe eliminarse cualquier
intento de aplazar esa transformación en espera de cambios revolucionarios en la sociedad global. No antes ni después, sino a la
par que la revolución social, 1a transformación educativa es una condición indispensable del desarrollo total del hombre y del
cambio de las relaciones sociales; la educación debe acompañar y acelerar ese desarrollo y ese cambio, pero no es la encargada
exclusiva de desencadenarlo ni hacerlo triunfar. La educación debe preparar a los hombres para la destrucción de la vieja
sociedad, para abreviar, según palabras de Marx, la agonía mortal y asesina de la vieja sociedad y el doloroso y sangriento parto
de la nueva; la educación debe preparar a la clase obrera para «dar suelta a los elementos de la nueva sociedad que la vieja
sociedad burguesa lleva en su seno».39 Como Dietrich lo ha subrayado, «jamás se podrá conseguir nada ni por la educación ni
por la violencia política si el proyecto que se quiere hacer realidad no responde al desarrollo necesario del proceso social. Y, sin
embargo, la educación es necesaria. Su significado y su tarea consisten en provocar la máxima aceleración en el proceso histórico
y en hacer posible, es decir, hacer triunfar, la transformación de la conciencia de los hombres».40
Apuntamos ya al principio que la de Marx y Engels es una filosofía de la emancipación. Esta emancipación abarca una doble
dimensión: la de las relaciones sociales y la del desarrollo personal. A nivel de las relaciones sociales, Marx y Engels apuntan a la
supresión de las relaciones sociales de explotación, a la supresión de las formas de trabajo existentes, del trabajo asalariado;
apuntan, en definitiva, a la abolición de las clases sociales, a la abolición de la dominación de las clases poseedoras: «La abolición
de las clases sociales presupone un grado de desarrollo histórico tal, que la existencia no ya de esta o aquella clase dominante
concreta, sino de una clase dominante cualquiera que ella sea y por tanto, de las mismas diferencias de clase, representa un
anacronismo.» 41 Por lo que a la promoción del desarrollo personal se refiere, la educación debe cumplir un papel fundamental:
la pedagogía socialista debe hacer posible el surgimiento del hombre plenamente desarrollado, surgimiento que permitirá, a su
vez, una modificación del entorno; la pedagogía socialista estará al servicio de la clase obrera y le dará los instrumentos
necesarios para sobreponer su condición de dominada. Esa es la esperanza de Marx manifestada en la Instrucción a los
delegados: «La combinación del trabajo productivo retribuido, la formación mental, los ejercicios físicos y la enseñanza
politécnica pondrá a la clase obrera muy por encima del nivel de la aristocracia y la burguesía.» 42

Bibliografía

* TH. DIETRICH, Pedagogía socialista, Sígueme, Salamanca, 1976, P. 16. Subrayado en el original.
** Idem, p. 347. Subrayado en el original.

1, TH. DIETRICH, Op. Cit. p. 15. Subrayado en el original.

2. M. MANACORDA; Marx y la pedagogía moderna, Oikos- Tau, Barcelona, 1969, p.21
3. F. ENGELS, citado en M. DOMMANGET, op. Cit., pp. 327 – 328.
4. Sobre la «sensibilidad» de Marx respecto a los niños, puede verse F. ENGELS y otros, Karl Marx como hombre, pensador y
revolucionario, Crítica, Barcelona, 1976, pp. 143 y ss.
5. K. MARX y F. ENGELS, Textos sobre educación y enseñanza, Comunicación, Barcelona, 1978, p. 102.
6. Th. DIETRICH, Op. Cit., p. 16.
7. F. ENGELS, Principios del comunismo, en K. MARX y F. ENGELS, Obras Escogidas, Progreso, Moscú, 1973, tomo I, p.
92.
8. K. MARX y F. ENGELS, Manifiesto del Partido Comunista, en Obras escogidas, tomo I, P, 128.
9. K. MARX, El Capital, Fondo Cultura Económica, México, 1964, tomo 11 p. 405. Subrayado en el original,
10. Idem, PP., 408-409.
11. F. ENGELS, El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre, en Obras escogidas, tomo 111, p. 66.
12. K. MARX, Crítica al Programa de Gotha, en Obras escogidas, tomo III, p. 26. Subrayado en el original.
13. K. MARX, Instrucción sobre diversos problemas a los delegados del Consejo Central Provisional, en Obras escogidas, tomo
II, p. 80. Subrayado en el original.
14. Idem, p. 82.
15. Idein, p. 81.
22. TH. DIETRICH, Op. Cit., p. 14. Subrayado en el original.
23. Idem, p. 40.
24. V. I. LENIN, Izquierdismo, enfermedad infantil del comunismo, en V. 1. LENIN, Obras escogidas, Progreso, Moscú,
1974, p.561. Subrayado en el original.
25. M. A. MANACORDA, Op. Cit., pp. 89-90.
26. Engels cita como ejemplo de hombres poRvalentes a Leonardo da Vine¡ (pintor, matemático, mecánico, ingeniero, físico), a
Alberto Durero (pintor, grabador, escultor, arquitecto), Maquiavelo (estadista, historiador, poeta, escritor militar), etc. Cf. K.
MARX y F. ENGELs, Textos sobre..., pp. 86 v ss.
27. TH. DIETRICH, oP. cit., P. 39.
28. F. ENGELS, Anti-Diffiring, p. 319.
29. K. MARX y F. ENGELS, La ideología alemana, en loc. cit., pp. 41-42.
30. F. ENGELS, Principios del comunismo, en loc. cit., pp. 94-95. 31. K. MARX y F. ENGELS, Textos sobre..., p. 159.
31. K. MARX y F. ENGELS, Textos sobre..., p. 159
32. Citado en DOMMANGET, M. op. Cit., p. 340.
35. K. MARX y F. ENGELS, Manifiesto del Partido Comunista, en loc. cit., p. 126.
36. TH.. DIETRICH, op. cit., p. 81. Subrayado en el original.
37. K. MARX, Tesis sobre Feuerbach, en Obras escogidas, tomo I, página 8.
38. K. MARX y F. ENGELS, Textos sobre..., p. 156.
39. K. MARX, La guerra civil en Francia, en Obras escogidas tomo II, página 236.
40. TH. DIETRICH, op. cit., p. 65. Subrayado en el original.
41. F. ENGELS, Del socialismo utópico al socialismo científico, en Obras escogidas, tomo III, p. 156.
42. K. MAR-X, Instrucción sobre diversos problemas..., loc. cit., Página 82.

Bibliografía:

DIETRICH, TH.: Pedagogía socialista, Sígueme, Salamanca, 1976.

DOMMANGET, M.: Los grandes socialistas y la educación, Fragua, Madrid, 1972.
ENGELS, F.: Anti-Dühring, Grijalbo, México, 1968 (sección III, cap. V).
ENGELS, F.; LENIN, V. I., y LUXEMBURG, R.: Karl Marx como hombre, pensador y revolucionario, Crítica, Barcelona,
1976.
LENIN, V. l.: Obras escogidas, Progreso, Moscú, 1974.
LEVITAS, M.: Marxismo y sociología de la educación, Siglo XXI, Madrid, 1976.
MANACORDA, M. A.: Marx y la pedagogía moderna, Oikos-Tau, Barcelona, 1968~
MARX, K.: El Capital, Fondo Cultura Económica, México, 1964 (tomo I, capítulo XIII, parágrafo 9).
MARX, K. y ENGELS, F.: Obras escogidas, Progreso, Moscú, 1973 (3 tomos). Los problemas relativos a la educación tienen
especial cabida en: ENGELS, F., Principios del comunismo (tomo 1, pp. 82-98); MARX, K. y ENGELS, F., Manifiesto del
Partido Comunista (tomo 1, pp. 99-140); MARX, K., Instrucción sobre diversos problemas a los delegados del Consejo
Central Provisional (tomo II, pp. 77-86); MARX, K., Crítica al programa de Gotha (tomo III, pp. 5-27).
MARX, K. y ENGELS, F.: Textos sobre educación y enseñanza, Comunicación, Madrid, 1978. (Antología de textos de Marx y
Engels relacionados directa o indirectamente con el terna.)

A. Makarenko y P. Blonskij: La pedagogía soviética posrevolucionaria

I. Lenin y la política escolar soviética

La sociedad soviética posterior a la revolución de Octubre de 1917 era una sociedad que enfrentaba cambios profundísimos:
nada menos que la transformación de una sociedad explotadora al servicio de las clases dominantes en una sociedad comunista al
servicio de las clases trabajadoras. El líder de la revolución, V. I. Lenin, asignaba a la educación un papel muy importante de cara
a la realización del cambio social revolucionario; sin ella, «el comunismo no será más que un deseo» 1 según afirmó en el
discurso pronunciado en el III Congreso de la Unión de Juventudes Comunistas de Rusia. La preocupación y la actividad
pedagógicas de Lenin vienen de atrás, como nos enseña M. Dommanget; por otro lado, una historia de la pedagogía soviética
posrevolucionaria pondría de manifiesto hasta qué punto el problema educativo preocupaba y era objeto de una atención especial
por parte de los dirigentes políticos del momento. Lejos de hacer esa historia, aquí vamos a limitarnos a incidir someramente
sobre algunos puntos concretos que nos sirvan de clave para entender los planteamientos de Makarenko y Blonskij, así como las
importantes diferencias que existen entre ellos.
Los planteamientos pedagógicos de Lenin, o, mejor, el papel que Lenin asignaba a la educación, sólo pueden entenderse
desde su postura respecto a la cuestión y el cambio social:.«Muchos eran los marxistas que creían que la evolución hacia la