INTRODUCCION

Pareciera ser que, como lo denuncian Durkheim y Mann-

heim en los textos que se reúnen en esta antología, a lo
largo del siglo XIX la educación liberal, dominada por
valores individualistas, hizo perder a los educadores la
noción del carácter social de la educación, noción implícita
ya en la pedagogía clásica, pues con ella se presencia la
“formación del ciudadano”.

A lo largo del siglo XX, muy influenciada por autores

que se formaron todavía a finales del siglo XIX, ha sido
constante la búsqueda de los científicos sociales por enten-
der y revelar el significado y carácter sociales de la educa-
ción y la naturaleza compleja de la misma.

En esta antología se presentan los textos más signifi-

cativos de aquellos autores que de manera original, o en
algunos casos como representantes de una línea de trabajo,
descubren características distintivas de la educación (socia-
les, políticas y económicas), y marcan rumbos nuevos o
diferentes para el estudio social de la misma.

En su mayoría, los autores elegidos tratan de la educa-

ción en abstracto, pero en el- fondo la identifican con la
educación escolar en el sentido de una educación organi-
zada institucionalmente y con el mayor poder social —el
Estado— detrás de la intencionalidad que la guía. En los
textos posteriores a 1950 se habla ya claramente de la
escuela, lo cual no es de extrañar dado el papel fundamen-

9
tal que esta última juega en los procesos educativos de las
nuevas generaciones y el crecimiento masivo que alcanza
en casi todos los países, a partir de esas fechas,
Comparando las nociones actuales más difundidas entre
quienes trabajan en educación, o analizando las políticas
que guían las acciones en el país, no es difícil descubrir que
algunas .de las concepciones propuestas por los autores

que se presentan aquí, han determinado durante una larga.

época las nociones dominantes que se expresan como

sentido común entre funcionarios de la educación y la
población en general. También podría descubrirse que
algunos autores han estado de “moda” durante algún
tiempo entre los estudiosos de la educación,

Científicos sociales, investigadores, observadores sociales

y políticos, los autores seleccionados no inventan a la
educación que nos presentan, sino que descubren en sus
estudios algunas de sus características y nos la revelan de
alguna manera —muchas veces parcial, según la crítica que
podríamos hacer ahora— a través de sus obras; entre todos,
sin embargo, llegan a proponer muchas de las dimensiones
que caracterizan al complejo proceso educativo en las
sociedades de nuestro tiempo.
Los textos se presentan en orden cronológico con el
interés de resaltar el carácter de búsqueda con el que
podemos entender mejor la aportación diversa y variada
de estos estudios; como tal, no es una búsqueda lineal o
evolutiva; tampoco se enmarca en corrientes teóricas rígi-
damente opuestas, como a veces se nos hace pensar; hay
momentos históricos en que autores de distintas corrientes
coinciden en algunos puntos, como podemos observar en
Durkheim y Gramsci, pero abren diferentes lfneas de
interpretación; en otros momentos la naturaleza que ad-
quiere el desarrollo de los procesos educativos en las
sociedades concretas claramente obliga a la modificación
de las concepciones previas, como fue el caso de la masi-
ficación de la escolaridad a partir de la Segunda Guerra

10

Mundial o la organización de los movimientos estudiantiles

de la década de los sesenta. .

En todos los autores queda clara una indispensable con-

ceptualización: la educación no se reduce a la búsqueda
por desarrollar en el niño, como individuo, un ser humano
ideal; para todos ellos, se dan tensiones y confrontaciones
entre el individuo y el ser social, construido este último
socialmente en cada sociedad, grupo social o momento his-
tórico según diferentes ideales, valores, finalidades, etc.
Otros autores plantean, además de esta tensión entre el
individuo y la sociedad, tensiones y confrontaciones entre
los grupos sociales distintos y desiguales que se articulan en
una misma sociedad.

En una antología cuyo eje ordenador es precisamente

la posibilidad de comparar textos y autores que marcan
rumbos nuevos o diferentes para el estudio social de la
educación, la ausencia de un autor, filósofo, economista,
sociólogo y politólogo como Carlos Marx puede no justi-
ficarse, La rezón de esta ausencia es que la apertura epis-
temológica que ábre este autor al estudio social de lz
educación, aún sin entrar directamente en él, amerira por
sí misma un estudio en este campo, profundo y exhaus-
tivo. Se seleccionaron aquí algunos autores como Gramsci,
Alrthusser, Rossanda y Gorz que, basados en su teoría,
proponen líneas de estudio indispensables para compren-
der la educación en las sociedades capitalistas.

La educación, según Durkheim, es a la vez un proceso

único y múltiple que formará al ser social que cada pueblo,
casta o clase social considera necesario; la educación ha
variado de sociedad a sociedad y en cada época histórica.
“La educación tiene por objeto suscitar en el niño cierto
número de estados físicos y mentales que la sociedad con-
sidera que no deben estar ausentes en ninguno de sus
miembros [y...] algunos que el grupo particular [...] con-
sidera igualmente necesarios”. Cada sociedad, insiste este
autor, tiene un sistema de educación que se impone a los

11
individuos con una fuerza irresistible; “es vano creer que
podemos educar como queremos...”

Max Weber, desde principios de este siglo, nos da ele-

mentos para interpretar la educación como un sistema
burocrático —en el que de hecho se convierte el sistema
escolar—, que propiciará la formación de “especialistas”
y la selección “Tacional” de las personas calificadas a través
de un sistema de exámenes. Anticipa este autor que este
sistema producirá a su vez una “casta privilegiada”,

Antonio Gramsci, de profunda formación marxista y

denominado “teórico de las superestructuras”, nos orienta
2 la comprensión de la dimensión política de la relación
pedagógica: la creación del “hombre colectivo”, el logro
de un “conformismo social” que relaciona “castas intelec-
tuales y no intelectuales, gobernantes y gobernados, élite
y secuaces, dirigentes y dirigidos...” Toda relación política
de hegemonía —esto es: fuerza más consenso, coerción y
persuasión— es necesariamente una relación pedagógica.

La educación, según Mannheim, no se desarrolla jamás

en forma aislada sino como parte de las “técnicas sociales”
para influir en la conducta humana y como un medio de
control social.

Poco después de la Segunda Guerra Mundial dos cientí-

ficos sociales norteamericanos conceptualizan dos dimen-
siones de la educación de manera tal que hasta la fecha
permean en buena medida las concepciones oficiales sobre
la educación en muestro país. Theodore Schultz propone
“considerar la educación como una inversión en el ser
humano”, como una “forma de capmal”, cuantificable y
medible que presta un servicio productivo a la sociedad;
En sus estudios este autor demuestra cuáles son las princi-
pales funciones económicas de la educación.

En una sociedad que se industrializaba crecientemente

y que modificaba lo que se enseñaba en la escuela de
manera acorde con las relaciones y contenidos laborales,
no fue difícil aceptar esta función de la educación y

12

extraer de ahí la noción de la educación como factor del

desarrollo que hasta la fecha ocupa un lugar importante en
el discurso educativo del país. Talcotrt Parsons, a 'su vez,
retomando algunas ideas de Weber y Durkheim, identifica
la función “objetiva” de la escuela como instrumento de
asignación y diferenciación de roles sociales según los
logros escolares de los individuos; en la escuela, propone el
autor, se socializa al niño a la racionalidad igualitaria, a la
competencia, a la división de tareas y a la jerarquía de
los competidores.

Durante algunos años el estudio social de la educación se

vio dominado por las ideas quie estos dos autores expresan
con tanta claridad; inclusive en México abundan, en térmi-
nos relativos, los estudios sobre el valor económico de la
educación y la movilidad ocupacional y de ingresos pro-
piciada por la escuela. Esta última, a su vez, se entendía
como una institución objetiva y neutra que ofrece igualdad
de oportumidades y está al servicio de la democracia.

No es sino hasta finales de la década de los sesenta cuan-

do los movimientos estudiantiles, que se dan de manera
viclenta en distintos países, cuestionan de raíz estas nocio-
nes sobre el papel social de la educación. Ante el agota-
miento de las explicaciones funcionalistas, como las que
proponían Schultz y Parsons ignorando la historia y las
contradicciones entre los grupos sociales, la aplicación del
bagaje teórico marxista al estudio social de la educación
abre nuevos caminos, muy fructíferos, para la comprensión
de lo que se estaba viviendo,

Al analizar la cara opuesta de las consecuencias econó-

micas de la educación, estos científicos sociales revelan el
papel de la escolaridad para la reproducción de las relacio-
nes de dominación, “coartada ideológica para la selección
social”, como la califica Rossanda, La escuela —dice Althu-
Sser— es un aparato ideológico de Estado que reproduce la
calificación diversificada de la fuerza de trabajo; la única
partitura que domina el concierto (de las acciones educati-

13
vas) —añade— es la de la ideología dominante; cada sector
masivo que se incorpora a la ruta (de la escuela) queda en
la práctica provisto de la ideología que conviene al papel
que debe cumplir en la sociedad de clases. Encontramos
aquí nociones que ya planteaban Durkheim, Weber y
Parsons pero vistas ahora con un enfoque que toma en
cuenta a la sociedad dividida en clases, en la que la clase
dominante impondrá a las demás su pauta educativa, El
mito de la neutralidad de una ciencia “objetiva” que se
autodenomina “humanista y desinteresada” y que ofrece, a
través de la escuela, una formación igual para todos, es
denunciada por Rossana Rossanda: “bajo el disfraz de una
educación igual, que se aplica de la misma manera a los
desiguales, se llega evidentemente a un resultado desigual”.

Llevando hasta sus máximas consecuencias sociales el

análisis de los conceptos de “capital humano” y “fuerza
de trabajo”, André Gorz analiza la calificación del trabajo
tal y como se presenta mediada por la organización social
capitalista. La fuerza de trabajo no es simplemente una
cantidad indiferenciada de energía; precisamente por ser
calificada se convierte en propiedad del trabajador. Pero de
esta propiedad surge una contradicción básica con el siste-
ma productivo y posteriormente con el sistema de ense-
ñanza. La capacidad profesional sólo puede mantenerse a
condición de acrecentarse, pero los criterios de rentabili-
dad económica y de acumulación exigen una especializa-
ción cada vez más aguda que se repite en el plano de la
enseñanza; se trata de especializarla más temprano, de
“industrializar la universidad”, de “crear ciclos cortos
[len la escuela]...; se obliga a memorizar resultados separa-
dos de su contexto... se enseñan recetas y trucos...” En
momentos en que la enseñanza técnica y las carreras “cor-
tas” adquieren prioridad en la política educativa del país,
para “vincular la enseñanza con las necesidades de la pro-
ducción”, el texto de Gorz obliga a reflexionar sobre los
beneficios humanos y sociales que podemos esperar de

14

PECES

una “inversión” así “cuantificada”.

Los contenidos educativos, propone por su parte Pierre

Bourdieu, son arbitrarios culturales, arbitrarios por el he-
cho de que no pueden ser deducidos de ningún principio;-
son construcciones sociales a las que se ocultan las referen-
cias sociales e institucionales que presentan al contenido y
a la institución que lo transmite, como legítimos; en la
educación se unen la arbitrariedad de la imposición con
la arbitrariedad del contenido impuesto, esto es lo que
constituye la “violencia simbólica” que caracteriza toda
acción pedagógica seglin este autor. Las teorías clásicas
de la educación, continúa, tienden a disociar la función de
reproducción cultural, inherente a todos los sistemas edu-
cativos, de su función de reproducción social... se basan en
la suposición implícita de que las diferentes acciones peda-
gúgicas... efectuadas por las familias de las distintas clases
sociales, como también la practicada por la escuela, traba-
jan conjuntamente y en armonía para transmitir una heren-
cia cultural considerada como la propiedad no dividida de
toda la sociedad. Pero de hecho... la herencia de toda la
riqueza cultural sólo le pertenece a aquellos que están dota-
dos de los medios para apropiársela. El sistema educacional
contribuye a la reproducción de la estructura de las relacio-
nes de poder y de las relaciones simbólicas entre las clases.

Si bien los teóricos de la reproducción contribuyen de

manera muy valiosa a la comprensión más amplia de la
naturaleza política de la educación, en particular de la es-
cuela, y de su relación con la clase dominante, nos dejan,
como dice Henry Giroux, con un pesimismo que parece
haber surgido de la fantasía de Orwell. Althusser, en su
texto, pide perdón a los maestros que tratan de luchar
contra la ideología dominante (pero que son parte del
aparato ideológico de Estado); Rossana Rossanda plantea
que la escuela se descompondrá, se desarticulará, termi-
nará, si renuncia a su función de reproductora de roles
sociales.

15
El texto de Henry A. Giroux, con el que termina esta
antología, ejemplifica las nociones de distintos autores de
la corriente más reciente, que se denominó “nueva socio-
logía de la educación”. A lo largo de su escrito, este autor
rescata la noción, expresada por Marx hace más de un
siglo, de que los hombres hacen la historia, incluyendo sus
condicionantes, señalando que “los mecanismos de repro-
ducción social y cultural nunca son completos y que
siempre se enfrentan con elementos parcialmente realiza-
dos de oposición”. Las escuelas, para este autor, represen-
tan espacios de contestación, marcados por las contradic-
ciones ideológicas y estructurales de los distintos grupos
sociales que acceden a ellas. Los enfoques propuestos por
esta nueva visión, también denominada teoría de la resis-
tencia, restauran un grado de innovación y de acción
posible para los grupos dominados; las culturas dominadas
también se autoproducen.

La lectura de estos textos, escritos en diferentes mo-

mentos históricos, revela claramente que la búsqueda por
comprender la naturaleza social, el significado y el papel
de la educación en la sociedad, no es de ninguna manera
una búsqueda acabada; por el contrario, a medida que
aumenta el interés por estudiarlos aparecen cada vez mayo-
res y más contradictorias facetas,

En los autores seleccionados es posible descubrir, por

un lado, nuevas y muy ricas vetas Y matices para la com-
prensión de las múltiples dimensiones (económicas, polí-
ticas, sociales) de la educación; por otro, la persistencia de
concepciones que podrían denominarse fundamentales
acerca de la naturaleza eminentemente social de la educa-
ción. La antología constituye, pues, una invitación a la
lectura y estudio de quienes pueden ayudar a conocer
mejor la práctica social de la educación en el país, y por
ende a orientar su transformación.

16

EMILE DURKHEIM

sociólogo francés nacido en 1858. Estudió en la

cue Normal Superior. Para 1906 cra titular de la cátedra
de Pedagogía en La Sorbona; en 1909 dio unos cursos en €
Colegio de Francia sobre las grandes doctrinas pedagógicas en
Francia desde el siglo XVII Entre sus obras destacan: Las
reglas del método sociológico, De la división del trabajo
social, El suicidio, Las formas elementales de la vida religiosa,
Educación y sociología y La historia de la educación en

Francia.

Ideas básicas en la lectura seleccionada: Los temas centrales

que aborda Durkheim en los textos que se presentan son: —

Como se define y qué finalidad tiene la educación, en qué

consiste la acción de la educación, cómo por un lado la edu-
cación homogeiniza y por otro diversifica y, por último, el

Estado. .

PER inporate destacar que para el autor es la sociedad

quien determina los fines de la educación. La sociedad busca,
a través de la educación, cultivar lo mejor del ser humano: su
ser social, Durkheim abarca algunos problemas alrededor de
la imposibilidad de encontrar una definición universal de edu-
cación; opina que la educación presenta diversas formas
según las diferencias que haya en la sociedad.

17
EL CARACTER Y
LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACION

1. Las definiciones de la educación.

Examen crítico.

[...] Llegamos así al reproche general a que se exponen

todas estas definiciones. Ellas parten del siguiente postu-
lado: que hay una educación ideal, perfecta, que vale indis-
tintamente para todos los hombres; y es esa educación
universal y única la que el teórico trata de definir. Pero
para empezar, si se considera la historia, no se encuentra
en ella nada que confirme semejante hipotesis. La educa-
ción ha variado infinitamente según las épocas y según los
países. En las ciudades griegas y latinas la educación for-
maba al individuo para que se subordinara ciegamente a la
colectividad, para que se convirtiera en la cosa de la so-
ciedad. Hoy se esfuerza para hacer de él una personalidad
autónoma. En Atenas se trataba de formar espíritus deli-
cados, alertas, sutiles, enamorados de la mesura y de la
armonía, capaces de gustar la belleza y las alegrías de
la especulación pura; en Roma se quería ante todo que
los niños se convirtiesen en hombres de acción, apasiona-
dos por la gloria militar, indiferentes en lo que concierne a
las letras y a las artes. En la Edad Media, la educación era,

Textos escogidos del libro Educación y sociología, Shapire ed., Argentina,

1974, pp. 7-27.

19
por sobre todo, cristiana; en el Renacimiento toma un
carácter más laico y más literario; hoy la ciencia tiende a
ocupar en ella el lugar que antaño ocupara el arte, ¿Se dirá
que el hecho no es el ideal; que si la educación ha variado
es porque los hombres se han engañado con respecto a lo
que ella debería ser? Pero si la educación romana hubiera
estado marcada por un individualismo comparable al nues-
tro, la ciudad romana no hubiera podido sostenerse, la
civilización latina no hubiera podido constituirse ni, en
consecuencia, tampoco nuestra civilización moderna que,
En parte, desciende de ella. Las sociedades cristianas de la
Edad Media no hubieran podido vivir si hubieran conce-
dido al libre examen el lugar que le damos hoy. Hay, pues,
necesidades ineluctables de las que es imposible hacer
abstracción. ¿De qué puede servir imaginar una educación
que sería mortal para la sociedad que la pusiera en prác-
tica?

Ese postulado tan discutible tiende por sí mismo a un

error más general. Si comenzamos por preguntamos así
cuál debe ser la educación ideal, hecha abstracción de toda
condición de tiempo y de lugar, es porque admitimos
implícitamente que un sistema educativo no tiene nada de
real por sí mismo. Sólo se ve en él un conjunto de prácticas
y de instituciones que se han organizado lentamente, con
€l correr del tiempo, que son solidarias de todas las demás
instituciones sociales y que las expresan, y que, en conse-
cuencia, como la propia estructura de la sociedad, no
pueden ser cambiadas a voluntad. Sino que parecen ser
un puro sistema de conceptos realizados; en ese sentido, el
mismo parece derivar únicamente de la lógica. Se imagina
que los hombres de cada época la organizan voluntariamen-
te para realizar un fin determinado, y que, si tal organiza-
ción no es la misma en todas partes, es porque ha habido
error sobre la naturaleza del objetivo que conviene perse-
guir, o sobre la de los medios que permiten alcanzarlo.
Desde ese punto de vista, las educaciones del pasado apare-

20

cen como otros tantos errores, totales o parciales. No hay

que tenerlas, pues, en cuenta; no debemos solidarizarnos
con las fallas de observación o de lógica que hayan podido
hacer nuestros predecesores; sino que podemos y debemos
plantearnos el problema, sin ocuparnos de las soluciones
que se le han dado, es decir que, dejando de lado lo que ha
sido, sólo tenemos que preguntarnos por lo que debe ser.
Las enseñanzas de la historia pueden, a lo sumo, servirnos
para ahorrarnos la recaída en los errores que ya han sido
cometidos.

Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un mo-

mento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de
educación que se impone a los individuos con una fuerza
generalmente irresistible. Es vano creer que podemos
educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres
que estamos obligados a aceptar; si nos apartamos de ellas
demasiado gravemente, se vengan sobre nuestros hijos.
Estos, cuando llegan a ser adultos, no se encuentran en
condiciones de vivir entre sus contemporáneos, con quie-
nes no están en armonía. Que hayan sido educados según
Ideas arcaicas o demasiado prematuras, no importa; tanto
en un caso como en el otro, no son de su tiempo y, en
consecuencia, no están en condiciones de vida normal,
Hay, pues, en cada momento, un tipo regulador dee Uca-
ción del que no podemos apartarnos sin chocar con vivas
resistencias que sirven para contener las veleidades de
disidencia.

Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan

dicho tipo, no somos nosotros, individualmente, quienes
las hicimos. Son el producto de la vida en común y expre-
san las necesidades de la misma, Son incluso, en su mayor
parte, obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado
de la humanidad ha contribuido a hacer ese conjunto de
máximas que dirigen la educación de hoy; toda nuestra
historia ha dejado allí sus rastros, e incluso la historia de
los pueblos que nos han precedido, Del mismo modo que

21
los organismos superiores llevan en sí como un eco de toda
la evolución biológica cuya culminación constituyen.
Cuando se estudia históricamente la manera como se han
formado y desarrollado los sistemas de educación, se ve
que ellos dependen de la religión, de la organización
política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado
de la industria, etc. Si se les separa de todas esas causas
históricas, se vuelven incomprensibles. ¿Cómo puede el
individuo, por lo tanto, pretender reconstruir, por el solo
esfuerzo de su reflexión privada, lo que no es obra del
pensamiento individual? No se encuentra frente a una tabla
rasa sobre la que puede edificar lo que quiere sino a reali-
dades existentes que no puede crear ni desunir ni transfor-
mar a voluntad. Sólo puede actuar sobre ellas en la medida
en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cuáles son
su naturaleza y las condiciones de que dependen; y sólo
puede llegar a saberlo si entra en su escuela, si comienza
por observarlas, como el físico observa la materia bruta y
el biólogo los cuerpos vivos. [...]

2. Definición de la educación

Para definir la educación debemos, pues, considerar los

sistemas educativos que existen o han existido, comparar-
los, separar entre sus caracteres los que le son comunes,
La reunión de dichos caracteres constituirá la definición
que estamos buscando, a

Ya hemos determinado, de paso, dos elementos. Para

que haya educación es necesario que estén en presencia
una generación de adultos y una generación de jóvenes,
y una acción ejercida por los primeros sobre los segundos,
Nos queda por definir la naturaleza de dicha acción.

No hay, por así decirlo, una sociedad en la cual el siste-

ma de educación no presente un doble aspecto: es, a la
vez, uno y múltiple.

22

Es múltiple. En efecto, en un sentido, se puede decir

que hay tantas especies de educación como elementos di-
ferentes hay en esa sociedad. ¿Está formada por castas? la
educación varía de una casta a la otra; la de los partidos
no es la de los plebeyos; la del brahmán no es la del sudra,
Del mismo modo, en la Edad Media, ¡qué abismo entre la
cultura que recibía el joven paje, instruido en- todas las
artes de la caballería, y la del villano que iba a aprender
en la escuela de su parroquia algunos magros elementos de
cálculo, de canto y de gramática! Aun hoy, ¿no vemos
variar la educación con las clases sociales, e incluso con los
habitats? La de la ciudad no es la del campo; la del burgués
no es la del obrero. Se dirá que esta organización no es
moralmente justificable, que sólo se puede ver en ella una
supervivencia destinada a desaparecer. ¡La tesis es comodo
de defender.( Es evidente que la educación de nuestros
hijos no debería depender del azar que los hace nacer aquí
o allá, de tales padres y no de tales otros, Pcro 2un cuando
la conciencia moral de nuestro tiempo hubicra recibido en
cuanto a este punto la satisfacción que espera, la educación
no se volvería por ello más uniforme. Incluso en el caso en
que la carrera de cada niño no estuviera más, en gran parte,
predeterminada por una ciega herencia, la diversidad moral
de las profesiones no dejaría de arrastrar tras de sí una gran
diversidad pedagógica. En efecto. cada profesión constitu-
yc un medio sui generis que reclama aptitudes particulares
y conocimientos especiales, en el que reinan ciertas ideas,
clertas prácticas, ciertas maneras de ver las cosas; y como el
niño debe ser preparado en vista de la función que será
llamado a cumplir, la educación, a partir de cierta edad, no
puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a los
que se aplica yPor eso vemos que, en todos los países civili-
zados, vemos que tiende cada vez más a diversificarse y a
especializarse; y esta especialización se vuelve cada vez más
precoz. La heterogeneidad que así se produce no se basa,
como aquella cuya existencia comprobábamos hace un

23
momento, sobre injustas desigualdades; pero no es menor.
Para encontrar una educación absolutamente homogénea e
igualitaria, habría que remontarse hasta las sociedades pre-
históricas en el seno de las cuales no existe ninguna dife-
renciación; e, incluso, esa clase de sociedades no repre-
senta más que un momento lógico en la historia de la
humanidad.

Pero, sea cual sea la importancia de esas educaciones

especiales, ellas no son toda la educación. Hasta se puede
decir que ellas no se bastan a sí mismas; donde sea que
se las observe no divergen unas de las otras sino a partir
de cierto punto antes del cual se confunden. Todas descan-
san sobre una base común. No hay ningún pueblo en el
que no exista cierto número de ideas, de sentimientos y de
prácticas que la educación debe inculcar a todos los niños
indistintamente, a cualquier categoría social que pertenez-
can. [...]

= [La educación] tiene, pues, por función suscitar en el

niño: lo. cierto número de estados físicos y mentales que
la sociedad a que pertenece considera que no deben estar
ausentes en ninguno de sus miembros; 20. algunos estados
físicos y mentales que el grupo social particular (casta,
clase, familia, profesión) considera igualmente que deben
estar presentes en todos aquellos que la integran, De ese
modo, son la sociedad en su conjunto, y cada medio social
particular, los que determinan ese ideal que la educación
realiza |La sociedad no puede vivir a menos que exista
entre sus miembros una suficiente homogeneidad: la edu-
cación perpetúa y refuerza esa homogeneidad fijando por
adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales
que reclama la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta
diversidad, toda cooperación se volvería imposible; la edu-
cación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria
diversificándose ella misma y especializándose. [...]
Llegamos, pues, a la siguiente fórmula: la educación es
* la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que

24

no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto

suscitar y desarrollar en el niño determinado número de

estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él,

por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro,
el medio especial al que está particularmente destinado.

3. Consecuencia de la definición precedente:

carácter social de la educación.

Dc la definición que precede resulta que la educación con-

siste en una socialización metódica de la joven generación.
En cada uno de nosotros, puede decirsog existen dos seres
que, aunque scan inseparables salvo Por abstracción, no
dejan de ser distintos. Uno está hecho de todos los estados
mentales que sólo se refieren a nosotros mismos y a los
acontecimientos de nuestra vida personal: es el que se
podría llamar el ser individual. El otro es un sistema de
ideas, de sentimientos y de hábitos que expresan en noso-
tros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos
diferentes de que formamos parte; tales son las creencias
religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradicio-
nes nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de
toda clase. Su conjunto forma el ser social. Constituir ese
ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación 4
[...] La sociedad se encuentra, pues, en cada nueva géne-
ración, en presencia de una tabla casi rasa sobre la cual
debe construir con nuevos esfuerzos. Es necesario que, por
las vías más rápidas, agregue, al ser egoísta y social que
acaba de nacer, otro, capaz de llevar una vida moral y
social. Tal es la obra de la educación, y percibimos toda
su grandeza. Ella no se limita a desarrollar el organismo
individual en el sentido marcado por su naturaleza, a hacer
visibles poderes escondidos que no esperaban sino revelar-
se. Crea en el hombre un ser nuevo. E.
Esa virtud creadora es, por otra parte, un privilegio

25
especial de la educación humana. Muy otra es la que reci-
ben los animales, si se puede llamar por ese nombre al
entrenamiento progresivo a que son sometidos por sus
padres. Aquél puede muy bien apresurar el desarrollo de
ciertos instintos que dormitaban en el animal pero no lo
inicia en una nueva vida. Facilita el juego de las funciones
naturales, pero no crea nada. Instruido por su madre, el
pequeño sabe más pronto volar o hacer su nido; pero no
aprende casi nada que no hubiera podido descubrir por su
experiencia personal. Es que los animales o viven fuera de
todo estado social o forman sociedades bastante simples
que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada
individuo lleva en sí, totalmente constituido, desde su
nacimiento. La educación no puede agregar nada esencial
a la naturaleza, puesto que ésta satisface todo, tanto la vida
del hombre como la del grupo. Por el contrario, en el

hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida

social son demasiado complejas para poder encarnarse, de

algún modo, en nuestros tejidos y materializarse bajo la
forma de predisposiciones orgánicas. De ahí que no puedan
transmitirse de una generación a otra por vía de la heren-
cia. La transmisión se hace por la educación.

Estamos así en condiciones de responder a una pregunta

que planteaba todo cuanto antecede. En tanto que mostra-
mos la sociedad moldeando, de acuerdo a sus necesidades,
a los individuos, podría parecer que éstos sufrían, en con-
secuencia, una insoportable tiranía. Pero, en realidad, ellos

mismos están interesados en esa sumisión; porque el nuevo :

ser que la acción colectiva, por medio de la educación,

edifica así en cada uno de nosotros, representa aquello que
hay de mejor en nosotros, lo que hay en nosotros de pro-

piamente humano. El hombre, en efecto, no es un hombre *

sino porque vive en sociedad. Es difícil, en el curso de un -

artículo, demostrar con rigor una proposición tan general y

tan importante, y que resume los trabajos de la sociología
contemporánea. Pero, en primer término, se puede decir

26

“
ue ella es cada vez menos discutida. Y, además, no es

imposible recordar sumariamente los hechos más esenciales

que la justifican. .

Para empezar, si hay hoy un hecho históricamente esta-

blecido, es que la moral está en estrecha relación con la

naturaleza de las sociedades, puesto que, como lo hemos
demostrado al pasar, ella cambia cuando las sociedades
cambian. Y ello, porque es un resultado de la vida en co-
mún. Es la sociedad, en efecto, que nos saca fuera de
nosotros mismos, que nos obliga a tener en cuenta otros
intereses aparte de los nuestros, es ella que nos enseña a
dominar muestras pasiones, nuestros instintos, a darles
normas, a privarnos, a incomodarnos, a sacrificarnos, a
subordinar nuestros fines personales a fines más altos.
Todo el sistema de representación que mantiene en noso-
tros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina,
tanto interna como externa, lo ha instituido la sociedad
en nuestras conciencias. Así hemos adquirido ese poder de
resistirnos a nosotros mismos, ese dominio sobre nuestras
inclinaciones que es uno de los rasgos distintivos de la fiso-
nomía humana y que está tanto más desarrollado cuando
más plenamente somos hombres. .
No debemos menos a la sociedad desde el punto de vista
intelectual. La ciencia es quien elabora las nociones cardi-
nales que dominan nuestro pensamiento: nociones de
causa, de leyes, de espacio, de número, nociones de los
cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la sociedad, etc.
Todas esas ideas fundamentales están perpetuamente en
evolución; y eso porque ellas son el resumen, la resultante
de todo el trabajo científico, lejos de ser, como lo creía
Pestalozzi, su punto de partida. Nosotros no nos represen-
tamos el hombre, la naturaleza, las causas, el propio espa-
cio, como se los representaba en la Edad Media; la causa
está en que nuestros conocimientos y nuestros métodos
científicos ya no son los mismos. Ahora bien; la ciencia es
una obra colectiva, puesto que supone una vasta coopera-

27
ción de todos los sabios no sólo de una misma Época sin
de todas las sucesivas épocas de la historia, Antes que fuer:
constituida la ciencia, la religión cumplía el mismo papel
pues toda la mitología consiste en una representación, y:
muy elaborada, del hombre y del universo. La ciencia, poi
lo demás, ha sido heredera de la religión. Pues bien, la reli
gión es una institución social. Al aprender una lengua
aprendemos todo un sistema de ideas, distinguidas y clasi
ficadas, y heredamos todo el trabajo de donde han salidc
esas clasificaciones que resumen siglos de experiencias. Hay
más: sin el lenguaje no tendríamos, por así decirlo, ideas
generales; pues es la palabra la que, al fijarlas, da a los
conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser
cómodamente manejados por el espíritu. Es, pues, el len-
guaje, lo que nos permite elevarnos más allá de la pura
sensación; y no es necesario demostrar que el lenguaje es
una cosa social.

Vemos por estos pocos ejemplos a qué se reduciría el

hombre si retiríramos de él todo lo que recibe de la socie-
dad; caería en el rango animal.

[...] Por el contrario, los resultados de la experiencia

humana se conservan casi íntegramente e incluso en los
detalles, gracias a los libros, a los monumentos figurativos,
4 las herramientas, a los instrumentos de toda clase que se
transmiten de generación en generación, a la tradición
oral, etc. El piso de la naturaleza se recubre así de un rico
aluvión que sin cesar va creciendo. En vez de disiparse
cada vez que una generación se extingue y es reemplazada
por otra, la sabiduría humana se acumula sin término, y
esa acumulación indefinida eleva al hombre por encima de
la bestia y por encima de sí mismo. Pero, tanto como la
cooperación de que nos ocupamos en primer término, esta
acumulación sólo es posible en y por la sociedad. Pues para
que el legado de cada generación pueda ser conservado y
agregado a los anteriores, es preciso que haya una persona-
lidad moral que dura por sobre las generaciones que pasan

28

que las vincula unas con las otras: es la sociedad. Así, el

antagonismo que demasiado a menudo se ha edmitido
entre la sociedad y el individuo no corresponde en los
hechos a nada. Lejos de que ambos términos se opongan y
sólo puedan desarrollarse en un sentido inverso, ellos se
implican. El individuo, al querer la sociedad, se quiere a
sí mismo. La acción que ella ejerce sobre él, especialmente
por la vía de la educación, no tiene por objeto y por efecto
comprimirlo, disminuirlo, desnaturalizarlo, sino, por el
contrario, agrandarlo y hacer de él un ser verdaderamen-
te humano. Es indudable que sólo puede engrandecerse
así haciendo un esfuerzo, Pero, precisamente, el poder de
hacer voluntariamente un esfuerzo es una de las caracterís-
ticas más esenciales del hombre. [...]

4. El papel del Estado en materia de educación.

[...] Desde el momento en que la educación es una fun-

ción esencialmente social, el Estado no puede desintere-
sarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educación
debe estar, en alguna medida, sometido a su acción. No
queremos decir con esto que deba monopolizar la ense-
ñanza. El problema es demasiado complejo para que pue-
da ser tratado así, de paso: pensamos reservarlo. Se puede
creer que los progresos escolares son más fáciles y más
rápidos allí donde se deja cierto margen a las iniciativas
individuales; porque el individuo es innovador de más buen
grado que el Estado, Pero de que el Estado deba, en interés
público, dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene
directamente bajo su responsabilidad, no deriva que deba
permanecer ajeno a lo que en ellas sucede. Por el contrario,
la educación que en ellas se brinda debe permanecer some-
tida a su control. Ni siquiera es admisible que la función de
educador pueda ser cumplida por alguien que no presente
las garantías especiales de que sólo el Estado puede ser

29
juez. Sin duda, los límites en que su intervención debe
enmarcarse pueden ser difíciles de determinar de una vez
por todas, pero el principio de intervención no podría ser
discutido. No hay ninguna escuela que pueda reclamar el
derecho de dar con toda libertad una educación antisocial.

Con todo, es preciso reconocer que el estado de división

EN que se encuentran actualmente los espíritus en nuestro
país, hace particularmente delicado ese deber del Estado y,
al mismo tiempo, por otra parte, lo hace más importante,
->En efecto, no corresponde al Estado crear esa comunidad
de ideas y de sentimientos sin la cual no hay sociedad; ella
debe constituirse por sí misma, y aquél no puede hacer
más que consagrarla, mantenerla, hacerla más consciente
para los particulares. Ahora bien: es indiscutible, desgracia-
damente, qué, entre nosotros, esa unidad moral no es lo
que debería ser. Estamos divididos entre concepciones di-

vergentes e incluso, a veces, contradictorias, Hay en dichas

divergencias un hecho que es imposible negar y que se debe
tener en cuenta. No podrá ser cuestión de reconocer a la
mayoría el derecho de imponer sus ideas a los hijos de
la minoría. La escuela no podrá ser cosa de un partido, y el
maestro falta a sus deberes cuando emplea la autoridad de
que dispone para arrastrar a sus alumnos por el carril de sus
posiciones personales, por más justificadas que puedan pa-
recerle. Pero, a despecho de todas las disidencias, hay, ya,
en la base de muestra civilización, un cierto número de
principios que, implícita o explícitamente, son comunes a
todos: que, en todo caso, muy pocos se animan a negar
abiertamente y de frente: el respeto por la razón, por la
ciencia, por las ideas y los sentimientos que están en la base
de la moral democrática. El papel del Estado consiste en
separar esos principios esenciales, en hacerlos enseñar en sus
escuelas, en velar por que en ninguna parte queden ignora-
dos por los niños, en que en todas partes se hable de elios
con el jespero que les es debido. )

30

MAX WEBER

Nació en Erfurt, Alemania, en 1864, en un medio liberal pro-

testante. Comenzó sus estudios universitarios en 1882, o
a las universidades de Heidelberg, Góttingen y Berlín: estu dió
derecho al mismo tiempo que adquiría competencia profesio-
nal como economista, historiador y filósofo, Profesor de eo
nomía en la Universidad de Friburgo en 1894 y enla o.
delberg en 1896. Enfermo, interrumpe su curso a a ey
viaja por Europa durante muchos años. En 1904 a: s
Sombart la Revista Archiv fúr Sonxiahuissenschaft und Soz
politik (Archivos de Ciencias Sociales y Políticas). Durante
su estancia en Estados Unidos tiene experiencias de un une
verso social marcado por la ética calvinista. Arraído por :
acción política es miembro de la delegación alemana en e
tratado de Versalles (1918) y desempeña cierto papel en la
elaboración de la Constitución de Weimar. Vuelve a la activi-
dad propiamente universitaria sólo por breves periodos, en
Viena y Munich, en los años inmediaramente anteriores a su
muerte, acaecida en 1920. Principales obras: La ética protes
tante y el espiritu del capitalismo, Sociologsa de las religrones
(La religión en China, La religión en India, Judateo nti
gua), Historia económica general y Economia y sociedad.

ideas básicas en la lectura seleccionada: Uno de los temas

fundamentales de Max Weber es la burocracia. En éste, sus
agudas reflexiones siguen siendo actuales, En estos rexros
presenta la relación que existe entre las instituciones e e.
tivas y la burocracia; como en las sociedades burocratiza a
se busca cada vez más la educación especializada; os exáme
nes como medio de selección y diferenciación sin que esto
necesariamente signifique mejor calidad en la educación.

3
LA RACIONALIZACION DE LA EDUCACION
Y EL ENTRENAMIENTO ESPECIALIZADO

[...] Las instituciones educacionales del continente euro-

peo, sobre todo las instituciones de enseñanza superior
—las universidades y rambién las academias técnicas, es-
cuelas empresariales, escuelas superiores, y otros centros
de grado medio—, se ven dominadas e influidas por la
exigencia del tipo de “educación” que produce un sistema
de exámenes especiales y la pericia instruida cada vez más
indispensable para la burocracia moderna,

El “examen especial”, en el presente sentido, también

EXIstiÓ, y existe, fuera de las estructuras burocráticas pro-
piamente dichas; así, actualmente se practica en las profe-
siones “liberales” de la medicina y el derecho y en los
oficios gremialmente organizados. Los exámenes de pericia
no son fenómenos indispensables ni concomitantes de la
burocratización. Durante largo tiempo las burocracias fran-
cesa, inglesa y americana han prescindido de estos exáme-
nes en su totalidad o en gran medida, ya que han sido
sustituidos por la instrucción y servicio en las organizacio-
nes de partido.

La “democracia” rambién adopta una postura ambiva-

lente respecto a los exámenes especializados, al igual que

. Extractos del texto del mismo título en: Ensayos de sociología contempo-
ranea, Selección e introducción de H.H. Gerth y C.W. Mills. Ediciones Martí-
nez Roca, España, 1972, pp. 293-296.

33
sobre todos los fenómenos de la burocracia —pese a que la
propia democracia promueve estos procesos. Por una parte,
los exámenes especiales suponen, o parecen suponer, una
“selección” de las personas calificadas procedentes de
todos los estratos seciales en vez de un gobierno de nota-
bles. Por otra parte, la democracia teme que un sistema de
mérito y certificados educacionales produzca una “casta”
privilegiada. En consecuencia, la democracia combate el
sistema de exámenes especiales.

El examen especial aparece ya en épocas preburocráti-

cas o semiburocráticas. De hecho, el locus regular y más
antiguo de exámenes especiales se encuentra en los domi
nios organizados prebendariamente. La expectativa de
obtener prebendas, primero prebendas eclesiásticas —como
en el Oriente islámico y en la Edad Media occidental—
luego, como sucedió sobre todo en China, prebendas
seculares, es la recompensa típica que impulsa a la gente
a estudiar y examinarse. Sin embargo, en realidad, estos
exámenes sólo poseen un carácter parcialmente especiali-
zado y perito.

El proceso moderno de plena burocratización saca a

relucir necesariamente el sistema de exámenes racionales,
especializados y expertos. La reforma del servicio ci! va
importando gradualmente a Estados Unidos una instruc-
ción experta y exámenes especializados. Este sistema
también progresa en todos los demás países, partiendo de
su centro nativo, Alemania. La creciente burocratización
de la administración aumenta la importancia de los exáme-
nes especializados en Inglaterra. En China, el intento de
sustituir la antigua burocracia semipatrimonial por una
burocracia moderna introdujo el examen experto; éste
sustituyó un sistema de exámenes anterior, estructurado de
modo bastante distinto. La burocratización del capitalis-
mo, cen su demanda de técnicos, empleados, etc., con una
instrucción experta, ha introducido estos exámenes en
todo el mundo. Sobre todo, este proceso recibe un impulso

34

adicional gracias al prestigio social de los certificados

educacionales adquiridos por medio de estos exámenes
especializados. Ello sucede tanto más cuando la patemte
educacional se canjea por ventajas económicas. En la
actualidad el certificado de educación se está convirtiendo
en lo que la prueba de legitimidad fue en el pasado, al
meños donde la nobleza conservó su poder: un prerrequi-
sito para la igualdad de linaje, una calificación para la
canonjía y para los cargos estatales.

El desarrollo del diploma universitario, de colegios mer-

cantiles y de ingeniería, y el clamor universal en favor de
la creación de certificados educacionales en todos los
campos favorecen la formación de un estrato privilegiado
en negociados y oficinas. Estos certificados apoyan las
pretensiones de sus titulares a contraer matrimonio dentro
de familias notables (en las oficinas comerciales natural-
mente se espera obtener preferencia respecto a la hija del
jefe), pretensiones de ser admitidos en círculos adscritos
a “códigos de honor”, pretensiones de una remuneración
“respetable” en vez de una remuneración por el trabajo
realizado, pretensiones de promoción asegurada y seguri-
dad para la vejez y, sobre todo, pretensiones de ejercer un
monopolio sobre las posiciones social y económicamente
aventajadas. Cuando oímos clamar en todas partes en favor
de la introducción de curriculums regulares y exámenes
especiales, desde Juego el motivo no es una “sed de educa-
ción” repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la
oferta para esas posiciones y su monopolización por parte
de los titulares de certificados educacionales. Actualmente
el “examen” constituye el medio universal de esta mono-
polización y, por ello, los exámenes progresan irresistible-
mente. Puesto que la educación requerida para la adquisi-
ción del certificado educacional exige considerables gastos
y un periodo de espera antes de obtener plena remunera-
CIÓN, este esfuerzo supone un desplazamiento del talento
(carisma) en favor de la propiedad. En efecto, los costes

35
“intelectuales” de los certificados educacionales siempre
son reducidos, y éstos no aumentan al ir creciendo el
volumen de estos certificados, sino que más bien tienden
a disminuir,

|...] El prestigio social basado en las ventajas de una

educación e instrucción específicas no es en modo alguno

privativo de la burocracia. ¡Todo lo contrario! Pero en.

otras estructuras de dominación, el prestigio educacional

se apoya en bases sustancialmente distintas.

Para expresarlo a modo de eslogan, el “hombre cul-

tivado”, y no el “especialista” ha sido el objetivo de la
educación y ha constituido la base de la estima social en
sistemas tan diversos como las estructuras de dominación
feudal, teocrática y patrimonial: en la administración de
notables inglesa, en la antigua burocracia patrimonial
china, así como bajo el dominio de los demagogos en la
llamada democracia helénica.

El término “hombre cuitivado” se emplea aquí en un

sentido totalmente neutral respecto a toda valoración; por
él sólo se entiende que el objetivo de la educación consiste
en la cualidad que caracteriza la actitud de un hombre en
la vida considerada “cultivada”, y no en una instrucción
especializada para adquirir pericia. La personalidad “culti-
vada” constituía el ideal educacional, inspirado por la
estructura de dominación, y la condición social necesaria
para ingresar en el estrato gobernante, Esta educación esta-
ba encaminada a crear un tipo cabalteresco o ascético; o
bien, un tipo literario, como en China; un tipo humanista-
atlético, como en Grecia; o un tipo convencional, como el
caso del gentleman anglosajón. La calificación del estrato
gobernante como tal se basaba en la posesión de “mayor”
calidad cultural (en el sentido absolutamente variable,
neutral respecto a toda valoración, en que se emplea aquí
este término), y no en “mayor” conocimiento experto.
Naturalmente, se practicaba intensamente una capacidad
militar, teológica y jurídica especial; pero el centro de

36

gravedad de la educación helénica, medieval y también

china, se ha situado en torno a elementos educacionales
completamente distintos de lo que resultaba “útil” para
cada especialidad.

Tras todas las presentes discusiones sobre los fundamen-

tos del sistema educativo, se oculta en algún lugar la
lucha del “tipo de hombre especialista”' contra el tipo, más
antiguo, de “hombre cultivado”. Esta lucha viene deter-
minada por la irresistible expansión burocrática de todas
las relaciones de autoridad públicas y privadas, y por la
importancia cada vez mayor de los conocimientos expertos
v especializados. Esta lucha impregna todos los problemas
culturales íntimos.

[...]

37
|

ANTONIO GRAMSCI

Nació en Ales, Cagliari (Cerdeña), el 22 de enero de 1891,

Estudia en la escuela primaria en Ghilarza; por un tiempo
(1903-1905), debido a la precaria situación económica,
estudia solo. En 1905 sigue las tres últimas clases del primer
ciclo en Santu Lussurgiv; en 1908 se inscribe en el Liceo de
Cagliari; en 1910 publica en el diario de Cagliari La Unión
Sorda su primer artículo. Es corresponsal del diario A. Do-
maggiora. Estudia en la universidad; en la Facultad de Filo-
sofía, a partir de 1914, tiene una intensa actividad perio-
dística. Por su actividad política el 4 de junio de 1928 es
condenado a 20 años, 4 meses y 5 días de reclusión. En abril
de 1937, concluido su tiempo de libertad condicional, recu-
pera su plena libertad, pero el día 25 sufre una hemorragia
cerebral y muere el día 27. Obras principales: Los intelectua-
les y la organización de la cultura, Notas sobre Maquiavello,
sobre política y sobre el Estado, El materialismo histórico y
la filosofía de B. Croce (parte de los 21 Cuadernos de la
Carcel).

Ideas básicas sobre la lectura seleccionada: Antonio Gramsci,

considerado como uno de los iniciadores de la ruptura con
el marxismo soviético ortodoxo, ha hecho aportaciones
fundamentalmente en torno al análisis histórico y político
dentro del materialismo histórico y en torno a la noción de
superestructura, desarrollando las concepciones de Estado
(en sentido amplio), sociedad civil, hegemonía (dirección y
dominación), intelectuales, cultura, ideología y educación
como práctica política. Gramsci identifica las prácticas hege-
mónicas con las prácticas educativas, Ocultados sus textos
durante muchos años, son ahora leídos con avidez por los

39
40

interesados, ya que plantean una serie de elementos que

enriquecen los análisis de la educación en general y de la

escuela en particular.

LA HEGEMONIA COMO RELACION EDUCATIVA

JUAN CARLOS PORTANTIERO*

L Introducción

Antonio Gramsci no fue de ningún modo especialista en

temas de educación, y su formación universitaria trans-
currió por otros terrenos. Sin embargo, como dirigente
político y como intérprete del materialismo histórico en
clave de “filosofía de la praxis”, abordó permanentemente
el tema de la pedagogía, tanto en su actividad pública,
hasta 1926, como en la escritura de los “Cuadernos de
la Cárcel” o, de manera más cotidiana, en relación con la
educación de sus hijos, en la correspondencia escrita desde
la prisión, Es posible, por tanto, legítimamente, acometer
un análisis sobre el principio educativo en Gramsci sin
forzar la interpretación,

Lo pedagógico de todos modos aparecerá en esta nota

hacia otros aspectos del pensamiento gramsciano que, a mi
Entender, lo envuelven. Esos aspectos serán: 1) la hege-
monía como relación educativa; 2) los intelectuales como
organizadores de la hegemonía; 3) la educación como pro-
ceso formativo del “conformismo social”; y 4) el “ameri-
canismo” como nueva civilización.

* Portantiero, J.C.: “Gramsci y la educación", en González Rivera, G. et

al., Sociología de la educación / Corrientes contemporáneas, Centro de Estu-
dios Educativos, México, 1981, pp. 221-227.

41
IL La begemonía como relación educativa

En un pasaje de los “Cuadernos de la Cárcel”, comentando

lo que se llama la “fórmula de Guicciardini” acerca de que
para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: “las
armas y la religión”, Gramsci retraduce esa bipolaridad en
otras, más generales: fuerza y consenso; coerción y persua-
sión; Estado_e_lglesia; sociedad política y sociedad civil;
política y moral; derecho y libertad; orden y disciplina;
violencia y engaño. Un Estado es esa combinación, “todo
el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cua-
les la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su domi-
nio sino también logra obtener el consenso activo de los
gobernados”. O como dirá en una famosa carta fechada el
9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha arribado a
una nueva determinación del concepto de Estado, el que
no debe ser considerado como una sociedad política, dicta-
dura o aparato coercitivo sino “como equilibrio de la
sociedad política con la sociedad civil (0 hegemonía de un
grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a
través de las organizaciones llamadas privadas, como la
iglesia, los sindicatos, las escuelás, etc 3,

Es a partir de esta concepción ampliada del Estado que

Gramsci coloca al concepto de hegemonía como el eje
central para su visión analítica y práctica de la política. Así
como no hay dominación sin una dirección ético-cultural
que la cohesione y le dé sentido, tampoco existe posibili-
dad de subvertir esa dominación sin la constitución de una
voluntad colectiva que sea capaz de llevar en sí-las poten-
cias de una nueva civilización. La hegemonía es una
práctica que se constituye en el interior de la sociedad
civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es básica-
mente un lugar de lucha entre hegemonías —y no un resi-
duo cultural de la dominación económica de clase—: el
“bloque histórico” estructurado por las prácticas comple-
jas de la clase dominante no es estático sino tendencial y

42

contradictorio, porque para constituirse debe movilizar

también fuerzas opuestas a la dominación.

La constitución de la hegemonía implica, por lo tanto,

una relación pedagógica por parte de cada uno de los
contendientes históricos: tanto quienes ejercen la domi-
nación como quienes procuran subvertirla.
Desde el punto de vista de la dominación, esta consti-
tución compieja aparece nítida con el advenimiento y
desarrollo del capitalismo. Gramsci escribe en los “Cuader-
nos”: “La revolución producida por la clase burguesa en
la concepción del derecho y, por ende, en la función del
Estado, consiste principaimente en la voluntad de confor-
mismo (y por consiguiente ética del derecho y del Estado).
Las clases dominantes precedentes eran en esencia conser-
vadoras, en el sentido de que no tendían a elaborar un
acceso orgánico de las otras clases a la suya; vale decir, no
tendían “récnica” ni ideológicamente 2 ampliar su esfera
de clase: concepción de casta cerrada. La clase burguesa se
considera a sí misma como un organismo en continuo
movimiento capaz de absorber a toda la sociedad asimilán-
dola a su nivel cultural y económico”, Y concluye: “toda
la función del Estado es transformada; el Estado se con-
vierte en educador”. Estado se €

¿Cuál es esta función nueva y principal del Estado? La

respuesta aparece recurrentemente en los “Cuadernos”:
crear y reproducir un tipo de civilización y de ciudadano.
“La escuela, como función educativa positiva, y los tribu-
nales como función educativa represiva y negativa, son las
actividades estatales más importantes en tal sentido”,
señalará en otro momento. Pero ambas instituciones, con
ser las fundamentales, pues se trata de las que mejor expre-
san en su interior la dialéctica entre coerción y consenso,
no agotan la función educadora del Estado (entendido en
sentido amplio y no como mero “gobierno”): la construc-
ción de la hegemonía como una relación pedagógica, La
dimensión y complejidad que Gramsci le daba al aparato

43
de hegemonía política y cultural puede verse en una carta
que a propósito de un problema planteado por la educa-
ción de sus hijos, le envía a su esposa.el 27 de julio de
1931: *... tú (en tanto madre) comprendes bien intelec-
rualmente, teóricamente, que eres un elemento del Estado
y que, como tal, tienes el deber de representar y ejercer el
poder de coerción, en determinadas esferas, para modificar
molecularmente a la sociedad y, en especial, para preparar
a la generación naciente para la nueva vida (es decir, el
deber de realizar, en determinadas esferas, la acción que
el Estado realiza en forma concentrada sobre toda el área
social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teoría
del esfuerzo concentrado y centralizado)”.

La hegemonía se condensa cuando logra crear un “hom-

bre colectivo”, un “conformismo social” que adecúe la
moralidad de las masas a las necesidades del aparato eco-
nómico de producción y, por ende, elabore nuevos tipos de
individuos, El objetivo, para cada sociedad, es lograr que
“el individuo se incorpore al modelo colectivo”,

Las crisis sociales profundas son aquellas en las que ese

lazo orgánico se quiebra, cuando los aparatos hegemónicos
se agrietan. “Si la clase dominante —escribe— ha perdido el
consenso, entonces no es más dirigente sino únicamente
dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que
significa que las grandes masas se han separado de las ideo-
logías tradicionales, no creen más en lo que creían antes”.
Se abren así las posibilidades para una confrontación entre
dos “conformismos”, es decir, para una lucha de hege-
monías. .

Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el

mismo proceso por el que es entendida la función educati-
va del Estado se aplica analíticamente a la problemática de
la constitución política de las clases populares, entendida
como la construcción, también cultural e institucional, de
una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discu-
sión de ese proceso es el eje estratégico del discurso de

44

Gramsci como dirigente político revolucionario.

Desarrollar ese aspecto, por lo tanto, excede absoluta-
mente los límites de este trabajo porque implicaría la
necesidad de internarse en la globalidad de la acción
ideológica y política de Gramsci. Es preferible, entonces,
limitarse a un solo aspecto, una dimensión de ese proceso
de constitución política de las clases populares en el que
más claro se ve su concepción de la hegemonía como una
relación pedagógica así como, más específicamente, de
cuáles serían las bases conceptuales de esa (y de toda)
pedagogía: me refiero a la forma en que plantea un tema
clásico en las discusiones de la II Internacional y de Lenin:
las relaciones entre “conciencia” y “espontaneidad”,
Insisto en la importancia del asunto porque a su vez resulta
central para examinar luego la filosofía de la educación
en Gramsci. El marco de referencia que está presente en
Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuer-
bach: “La doctrina materialista de que los hombres son el
producto del ambiente y que; por lo tanto, los cambios
en los hombres son el resultado de otros cambios en el
ambiente, no tiene en cuenta que los hombres también
pueden modificar el ambiente y que el educador debe ser,
a su vez, educado”. Para. Gramsci, la espontaneidad pura
no existe en la historia: siempre hay una ordenación (que
implica una adquisición histórica) y que se expresa en
“una concepción tradicional popular del mundo”. La rela-
ción entre ésta y la teoría sistemáticamente elaborada no
es una relación de oposición sino de complementación: la
diferencia es cuantitativa y no cualitativa, lo que hace
posible una reducción recíproca. La condición para que
esa reciprocidad tenga lugar es que el polo “dirección
consciente” no sea abstracto, no consista “en una peti-
ción mecánica de las fórmulas científicas o teóricas”; no
confunda a la política con la disquisición teorética. Y
agrega: “Esta unidad entre la espontaneidad y la dirección
consciente, o sea la disciplina, es precisamente la acción

45
política real de las clases subalternas en cuanto política de
masas y no simple aventura de grupos que se limitan a
apelar a las masas”.

Sintéricamente, la hegemonía para Gramsci —a diferen-

cia de como planteaba el problema el marxismo anterior—
no es un proceso mecánico de alianzas entre clases ya
constituidas, una de las cuales tendría el liderazgo de ese
bloque, sino un proceso de constitución de lo “popular
nacional”, a partir de una dirección ético-cultural de la
capacidad para constituir una “voluntad colectiva” que
demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de
constitución implica una relación pedagúgica capaz de inte-
grar a los individuos en un nuevo “conformismo”, pero esa
relación es dialéctica: en ella el educador debe ser educado.

IIT, Los intelectuales como organizadores

de la hegemonía,

Esta categoría social adquiere en Gramsci, por primera vez

en el marxismo, una dimensión distinta a la clásica según
la cual eran considerados 0 como materia social para una
alianza con los trabajadores manuales o como un problema
que remitía a la problemática más global de la relación
entre marxismo y cultura moderna.

El tugar que ocupa el concepto de intelectual en la es-

tructura teorética de Gramsci es absolutamente central.
Hacia fines de 1931, confirmando lo ya planteado en una
carta anterior en la que señalaba que el eje de su trabajo
carcelario sería un estudio sobre los intelectuales y, a partir
de su función, sobre el Estado, Gramsci inicia la redacción
de lo que serán 10 cuadernos, núcleo central de los 33 que
contendrán sus materiales de la cárcel. El título que los
unifica es el de “Notas dispersas y apuntes para una histo-
ria de los intelectuales italianos”.

46

Gramsci ve su obra como una investigación sobre los

intelectuales. Para Gramsci los intelectuales no constituyen
un grupo social autónomo sino que “cada grupo social,
naciendo en el terreno originario de una función esencial
del mundo de la producción económica, crea conjunta y
orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le
dan homogeneidad y conciencia de la propia función, no
sólo en el campo económico sino también en el social y en
el político”.
En este sentido, si bien todos los hombres son intelec-
ruales, no todos tienen en la sociedad la función de inte-
Jectuales, No se puede separar al homo faber del bomo
sapiens; no tiene sentido hablar de no-intelecruales, pero
cuando se distingue entre éstos y los intelectuales se hace
referencia a una función social que éstos cumplen como
“especialistas”. Las características de esta función cambian
con los tiempos: el tipo tradicional sería el literato, el filó-
sofo, el artista, Pero “el modo de ser del nuevo intelectual
ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior y
momentáneo de los afectos y las pasiones, sino que el inte-
lectual aparece insertado activamente en la vida práctica
como constructor, organizador “permanentemente per-
suasivo”, no como simple orador y sin embargo superior
al espírifú” matemático-abstracto; a partir de la técnica-
trabajo llega a la récnica-ciencia y a la concepción huma-
nista histórica sin la cual se es “especialista” y no se llega a
ser dirigente” (especialista más político)”.

Crear las condiciones para una transformación social es

crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo
moderno debe ser la educación técnica, estrechamente
ligada al trabajo industrial, Aquí aparece claro lo que será
€l desarrollo final de sus “Cuadernos”: la idea del “ameri-
canismo” (industrialismo) como pivote de la nueva civiliza-
ción y la necesidad de ajustar la información del “hombre
colectivo” a las necesidades de ese desarrollo, que nace de
la fábrica.

47
1. La educación como proceso formativo
del “conformismo social”

“La complejidad de las funciones intelecruales en los

diversos estados se puede medir objetivamente por la
cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquiza-
ción: cuanto más extensa es el área escolar, y cuanto más
numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto
más complejo es el mundo cultural, la civilización de un
determinado Estado”. [La función de la escuela es organizar
la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por
lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico):
“elevar a la gran masa de la población a un determinado
nivel cultural y moral, nivel (0 tipo) que corresponde a las
necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por
consiguiente a los intereses de las clases dominantes”. Esta
adecuación no puede ser formal ni se agota en la instruc-
ción referida a alguna “especialidad”: de lo que se trata
es de un proceso más complejo de formación de la perso-
nalidad.

Este es el marco en el que se ubican sus apuntes espe-

cíficos sobre educación, notoriamente influidos por su
concepción del hombre como formación histórica, como
conjunto de relaciones sociales, como inserción del indivi-
duo en la colectividad, La educación es así, para Gramsci,
lucha dialéctica contra la naturaleza, del mismo medo
que la hegemonía en el plano político es lucha contra la
espontaneidad.

El punto de partida pedagógico de Gramsci es el rechazo

tanto del determinismo mecánico como el innatismo tras-
cendental. Es decir, su punto de partida es una definición
de lo humano y de lo natural y de sus relaciones.

Ni el determinismo ni el innatismo explican al hombre

como una producción histórica. No existe una “naturaleza
humana” al margen de la historia. Para Gramsci el error de
la pedagogía moderna es el de haber caído en un error

48

inverso al de la filosofía de la educación Gjesuítica, autori-

(aria) que quería combatir. Así, el activismo pedagógico
se transformó en una “especie de iglesia que ha paralizado
los estudios pedagógicos y ha dado lugar a curiosas involu-
ciones”. “La espontaneidad —agrega— es una de esas
involuciones: se llega casi a creer que el cerebro del niño es
una especie de ovillo que el maestro ayuda a desenredar.
En realidad, cada generación educa a la nueva generación,
es decir, la conforma, y la educación es una lucha contra la
naturaleza para dominarla y crear el hombre adecuado a su
época”,

La tarea de la escuela —y dentro de ella el papel activo

del maestro como dirigente intelectual— es realizar el nexo
entre instrucción y educación. Este proceso, cuyo fin es
crear un conformismo social, implica un cierto grado de
coacción disciplinaria.

La pregunta es (y así la formula Gramsci): “¿Cómo

logrará el hombre individual incorporarse al hombre colec-
rivo? ¿Cómo se deberá ejercer la presión educativa sobre
los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y la
colaboración, convirtiendo así en libertad la necesidad y
la coacción?” La respuesta la da en otro texto, ya citado,
y referido al plano más general de la política: la relación
entre “espontaneidad” y “dirección consciente” no puede
ser mecánica ni abstracta; para ser válido el conformismo
debe ser “dinámico”.

V. El “americanismo” como una nueva civilización

El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos

conceptos: el industrialismo (o “americanismo”) como
característica del mundo moderno y el antiespontaneís-
mo no abstracto sino dinámico. Ambos quedan a su vez
ligados por otro concepto que les dará unidad: el de traba-
jo. “El hombre moderno —dice en una carta— debería ser

49
una síntesis de lo que ha sido propuesto como carácter
nacional: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el
político francés; recreando, por así decirlo, al hombre
italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo
Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colec-
tivo, pero manteniendo su fuerte personalidad y su origina-
lidad individual”.

Enfrentándose tanto a la “escuela humanística” como a

la “escuela profesional”, Gramsci apunta su propio ideal
de escuela. Propugna así un sistema escolar a partir de
“una escuela única inicial de cultura general, humanística,
formativa, que conforme el desarrollo de la capacidad de
trabajo (técnica e industrialmente) y el desarrollo de la
capacidad de trabajo intelectual. De este tipo de escuela
Única —añade— a través de repetidas experiencias de orien-
tación profesional, se pasará a una escuela especializada
o al trabajo productivo”. En cese esquema, lo formativo
“desinteresado” de la escuela humanística y lo especializa-
do de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la
separación entre la educación para los ricos y la educación
para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la
necesidad de vínculos entre cultura y producción, superan-
do la contradicción entre homanismo y técnica.

A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin

mayor sistematización, Gramsci propone líneas de desa-
trollo posible, en cuanto a métodos, contenidos y organi-
zación escolar, de esta concepción pedagógica. Es casi
seguro que buena parte de esas propuestas hayan sido
superadas. Lo más importante es, a mi juicio, el interés
demostrado por Gramsci, a partir de su teoría de la hege-
monía, por explorar el mundo de la pedagogía y de la es-
cuela como el elemento central para la constitución de los
sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialéctico que
trata de superar los riesgos del determinismo mecánico y
del innatismo.

50

LA HEGEMONIA
COMO RELACION EDUCATIVA

ANTONIO GRAMSCI*

Pedagogía y política

Este problema del logro de una unidad cultural-social sobre

la base de una común y general concepción del mundo
puede y debe aproximarse al planteamiento moderno de
la doctrina y de la práctica pedagógica, según la cual el
rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de
relaciones recíprocas, por lo que todo maestro sigue siendo
alumno y todo alumno es maestro. Pero el rapport peda-
gógico no puede limitarse a las relaciones específicamente
“escolares”, mediante las cuales las nuevas generaciones
entran en contacto con las viejas absorbiendo de ellas las
experiencias y valores históricamente necesarios, y “madu-
rando” y desarrollando una propia personalidad histórica y
culturalmente superior. Esta relación se da en toda la
sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los
demás, entre castas intelectuales y no intelectuales, entre
gobernantes y gobernados, entre élites y secuaces, entre
dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de
ejército. Toda relación de “hegemonía” es necesariamente
un rapporr pedagógico y se verifica no sólo en el interior
de una nación, entre las diferentes fuerzas que la compo-

* Textos de Antonio Gramsci, La altemativa pedagógica, selección € intro-

ducción de Mario Manacorda, Ed, Fontamara, Barcelona, 1981.

51
nen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre
conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales.

Conexión entre el sentido común, la religión

y la filosofía

[...] Pero a este punto se plantea el problema fundamental

de toda concepción del mundo, de toda filosofía que se
haya convertido en movimiento cultural, en una “reli-
gión”, una “fe”, es decir, que haya producido una activi-
dad práctica y una voluntad y esté contenida en ellas
como “premisa” teórica implícita (una “ideología” podría
decirse, si al término ideología se le da precisamente el
significado más alto de una concepción del mundo que se
manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho, en la
actividad económica, en todas las manifestaciones de vida
individuales y colectivas); es decir, el problema de conser-
var la unidad ideológica en todo el bloque social, cimenta-
do y unificado precisamente por esa determinada ideología.
La fuerza de las religiones y sobre todo de la iglesia Caró-
lica ha consistido y consiste en que sienten enérgicamente
la necesidad de unión doctrinal de toda la masa “religiosa”
y luchan para que las capas superiores intelectualmente
no se separen de las inferiores. La Iglesia Romana ha sido
siempre la más tenaz en la lucha para impedir que “oficial-
mente” se formen dos religiones, la de los “intelectuales” y
la de las “almas sencilllas”, Esta lucha no ha dejado de
tener graves inconvenientes para la misma Iglesia, pero
tales inconvenientes están ligados al proceso histórico que
transforma toda la sociedad civil y que contiene en blo-
que toda una crítica corrosiva de las religiones; tanto más
resalta la capacidad organizadora en la esfera de la cultura
del clero y la relación abstractamente justa y racional que
la Iglesia ha sabido establecer en su ámbito entre intelec-
tuales y gente sencilla.

52

Los jesuitas han sido sin duda los mayores artífices de

este equilibrio, y para conservarlo han imprimido a la
Iglesia un movimiento progresivo tendiente a dar ciertas
satisfacciones a las exigencias de la ciencia y de la filosofía,
pero con un ritmo ran lento y metódico que los cambios
no son captados por la masa de los simples, aunque aparez-
can “revolucionarios” y demagógicos a los “integralistas”.
Una de las mayores debilidades de las filosofías inma-
nentistas en general consiste precisamente en no haber
sabido crear una unidad ideológica entre los de arriba y los
de abajo, entre los “simples” y los intelectuales. En la
historia de la civilización occidental, el hecho se ha verifi-
cado a escala europea, con el “crac” inmediato del Rena-
cimiento y en parte también de la Reforma en lo que res-
pecta a la Iglesia romana. Esta debilidad se manifiesta en
la cuestión de la enseñanza, en cuanto que no se ha tratado
siquiera de construir a partir de las filosofías inmanentistas
una concepción que pudiese sustituir a la religión en la
educación infantil, de ahí el sofisma pseudo-historicismo
por el que pedagogos arreligiosos (aconfesionales) y en
realidad ateos, admiten la enseñanza de la religión, porque
la religión es la filosofía de la infancia de la humanidad
que se renueva en toda infancia no metafórica. El idealis-
mo se ha mostrado también contrario de los movimientos
culturales de “acercamiento al pueblo”, que se manifesta-
ron en las denominadas universidades populares e institu-
ciones similares, y no sólo por su aspecto deteriorado,
porque en tal caso sólo deberían tratar de hacerlo lo mejor
posible, No obstante, estos movimientos eran dignos de
interés, y merecían ser estudiados: tuvieron suerte, en el
sentido de que demostraron por parte de los “simples” un
entusiasmo sincero y un fuerte deseo de elevarse a una
superior forma de cultura y de concepción del mundo.
Faltaban en ellos empero una organicidad tanto de pen-
samiento filosófico como de firmeza organizativa y de
centralización cultural; se tenía la impresión de que evo-

53
carían, en su desarrollo, los primeros contactos entre los
mercaderes ingleses y los negros de Africa: se daban
artículos de pacotilla por pepitas de oro, Por otra parte,
la organicidad de pensamiento y la solidez cultural sólo
podían tenerse si entre los intelectuales y los simples
hubiera habido la misma unidad que debe haber entre
teoría y práctica, es decir, si los intelectuales hubieran
sido orgánicamente los intelectuales de aquellas masas,
esto es, si hubieran elaborado y dado coherencia a los
principios y problemas que planteaban aquellas masas con
su actividad práctica, constituyendo así un bloque cultural
y social. Se representaba la misma cuestión a que ya hemos
aludido: ¿un movimiento filosófico es sólo tal en cuanto se
aplica a desarrollar una cultura especializada para grupos
restringidos de intelectuales 0, en cambio, tan sólo en
cuanto, en el trabajo de elaboración de un pensamiento
superior al sentido común y científicamente coherente, no
se olvida nunca de permanecer en contacto con los “sim-
ples” e incluso encuentra en este contacto la fuente de los
problemas que han de estudiarse y resolverse? Sólo por
este contacto una filosofía deviene “histórica”, se depura
de los elementos intelectuales de naturaleza individual y se
hace “vida”!

Una filosofía de la praxis no puede evitar presentarse

inicialmente en una actitud polémica y crítica, como supe-
ración del modo anterior de pensar y del concreto pensa-

1 Acaso sea útil “prácticamente” distinguir la vieja filosofía del sentido

común, para indicar mejor el paso de un momento al otro; en la filosofía se
hallan especialmente acentuados los caracteres de elaboración individual del
pensamiento; en el sentido común, en cambio, los caracteres difusos y disper-
sos de un pensamiento genérico de una determinada época en un determinado
ambiente popular. Pero toda filosofía tiende a devenir sentido común de
un ambiente restringido (de tados los intelectuales), Se rata por ranto de ela-
borar una filosofía que, habiendo alcanzado ya una difusión e expansividad
por estar ligada a la vida práctica e implícita en ella, devenga en renovado
sentido común con la coherencia y el nervio de las filosofías individuales; esto

no puede ocurrir si deja de sentirse la exigencia del contacto cultural con los
“simples”.

54

miento “existente (0 mundo cultural existente). Por con-

siguiente, ante todo como crítica del “sentido común
(después de haberse basado en cl sentido común para de-
mostrar que “todos” son filósofos y que no es cuestión
de introducir ex novo una ciencia en la vida individual de
“todos”, sino de innovar y hacer “crítica”” una actividad ya
existente) y por tanto de la filosofía de los intelectuales,
que ha dado lugar a la historia de la filosofía, y que, en
cuanto individual (y se desarrolla efectivamente, sobre
rodo en la actividad de individuos singulares particular
mente dotados) puede considerarse como la “punta” de
progreso del sentido común, por lo menos del sentido
común de las capas más cultas de la sociedad, y a través de
éstas también del sentido común popular. He aquí, por
tanto, que un aprontamiento al estudio de la filosofía debe
exponer sintéticamente los problemas surgidos en el proce-
so de desarrollo de la cultura general, que se refleja sólo
parcialmente en la historia de la filosofía, que no obstante,
en ausencia de una historia del sentido común (imposible
de construir por la ausencia de material .documentario)
queda la fuente máxima de referencia —para criticarlos,
demostrar el valor real de los mismos (si todavía lo tienen)
o el significado que han tenido como anillos superados de
una cadena y fijar los problemas nuevos actuales o el
planteamiento actual de los viejos problemas. — ,
La relación entre filosofía “superior” y sentido común
está asegurada por la “política”, del mismo modo que está
asegurada también por la política la relación entre el cato-
licismo de los intelectuales y el de los “simples”. Las dife-
rencias en ambos casos son empero fundamentales. Que la
Iglesia deba afrontar un problema de los “simples” signifi-
ca precisamente que ha habido una ruptura en la comuni-
dad de los “fieles”, ruptura que no puede subsanarse
elevando a los “simples” al nivel de los intelectuales (la
Iglesia ni siquiera se propone este objetivo, ideal y econó-
micamente desproporcionado a sus fuerzas actuales), sino

55
con una disciplina de hierro sobre los intelectuales para
que no rebasen ciertos límites en la distinción y no la
hagan catastrófica e irreparable. En el pasado, estas “rup-
turas” en la comunidad de los fieles eran subsanadas por
fuertes movimientos de masa, que determinaban la forma-
ción de nuevas órdenes religiosas —o eran resumidos en las
mismas— en torno a fuertes personalidades (Domingo,
Francisco).?

Pero la Contrarreforma esterilizó este pulular de fuerzas

populares: la Compañía de Jesús fue la última gran orden
religiosa, de origen reaccionario y autoritario, con carác-
ter represivo y “diplomático” que ha rubricado con su
nacimiento la rigidez del organismo católico. Las nuevas
Ordenes surgidas después tienen escasísimo significado
“religioso” y un gran significado “disciplinario” sobre la
masa de los fieles, son ramificaciones y tentáculos de
la Compañía de Jesús, y se han convertido en tales, en
instrumentos de “resistencia” para conservar las posiciones
políticas adquiridas, no son fuerzas renovadoras de desa-
rrollo. El catolicismo se ha convertido en “jesuitismo”. El
modernismo no ha creado “órdenes religiosas” sino un
partido político, a democracia cristiana.

La posición de la filosofía de la praxis es antitérica a la

católica: la filosofía de la praxis no tiende a mantener a
los “simples” en su filosofía primitiva del sentido común,
sino a conducirles, en cambio, a una concepción superior
de la vida. Se afirma la exigencia del contacto entre intelec-
tuales y simples con objeto no de limitar la actividad cien-
tífica y de manrener una unidad al bajo nivel de las masas,
sino precisamente para construir un bloque intelectual-

2 Los movimientos heréticos de la Edad Media como reacción simultánea

al politicismo de la Iglesia y a la filosofía escolástica —que fue una expresión
de dicho politicismo— sobre la base de los conflictos sociales determinados a
partir del nacimiento de las Comunas, han constituido una ruptura entre masa
e intelectuales en la Iglesia, “cicatrizada” con el surgimiento de movimientos
populares religiosos reabsorbidos por la Iglesia en la formación de las órdenes
mendicantes y en una nueva unidad religiosa,

56

moral que haga políticamente posible uh progreso intelec-

rua] de masa y no tan sólo de escasos grupos intelectuales.

Cuestión del “hombre colectivo” o del “conformismo

social”. Cometido educativo y formativo del Estado, al
que compete siempre el fin de crear nuevos y más altos
tipos de civilización, de adaptar la civilización y la
moralidad de las masas populares más amplias a las nece-
sidades del continuo desarrollo del aparato económico de
producción, por tanto de elaborar incluso físicamente
nuevos tipos de humanidad. Pero, ¿cómo conseguirá cada
individuo particular incorporarse en el hombre colectivo y
cómo se verificará la presión educativa sobre cada uno
obteniendo el consenso y la colaboración de los mismos,
haciendo que se transforme en “libertad” la necesidad y la
coerción? Cuestión del “derecho”, cuyo concepto deberá
extenderse para comprender también aquellas actividades
que caen hoy bajo la fórmula de “indiferente jurídico
yv que son del dominio de la sociedad civil que opera sin
“sanciones” y sin “obligaciones” taxativas, pero que no
ejerce por tanto una presión colectiva y obtiene resultados
objetivos de elaboración en las costumbres, en los modos de
pensar y de obrar, en la moralidad, etcétera.

“Dirección” del partido y “espontaneidad” de las masas.

El movimiento turinés? fue acusado a la vez de ser “espon-
taneísta” y “voluntarista” o bergsoniano(!). La acusación
contradictoria, analizada, muestra la fecundidad y el acier-
to de la dirección que se le ha imprimido. Esta dirección
no era “abstracta”, no consistía en la repetición mecánica
de las fórmulas científicas o teóricas; no confundía la
política, la acción real con la disquisición teorética; se
aplicaba a hombres reales, formados en determinadas
relaciones históricas, con determinados sentimientos,

3 Del semanario “Ordine Nuovo” (1 mayo 1929-24 diciembre de 1921),

que bajo la pauta de Grameci dirigió el movimiento de los Consejos de fábrica.
(N, del C. italiano).

57
modos de ver, fragmentos de concepciones del mundo, etc.,
que resultaban de las combinaciones “espontáneas” de un
ambiente dado de producción marerial, con la “casual”
aglomeración en ellos de elementos sociales discrepantes.
Este elemento de “espontaneidad” no fue pasado por alto
ni mucho menos despreciado: fue educado, orientado, pu-
rificado de todos los elementos extraños que pudieran con-
taminario, para hacerlo homogéneo —pero de un modo
viviente, históricamente eficiente con la teoría moderna.
Los mismos dirigentes hablaban de la “espontancidad” del
movimiento; era justo: esta afirmación era un estimulante,
un energético, un elemento de unificación en profundidad,
era más que nada la negación de que se trataba de algo
arbitrario, aventurado, artificial y no de algo históricamen-
te necesario. Daba a la masa una conciencia “teorética”, de
creadora de valores históricos e institucionales, de funda-
dora de Estados. Esta unidad de la “espontaneidad” y de
la “dirección consciente”, o sea de la “disciplina”, es
precisamente la acción política real de las clases subatrer-
nas, en cuanto política de masa y no simple aventura de
grupos que reclaman a la masa,

El Estado educador. Si todo Estado tiende a crear y a

mantener un cierto tipo de civilización y de ciudadano (y
por consiguiente de convivencia y de relaciones individua-
les), tiende a hacer desaparecer ciertas costumbres y
actitudes y a difundir otras; el derecho será el instrumento
para este fin (al lado de la escuela y de otras instituciones
y actividades) y debe elaborarse de modo que sea confor-
me al fin, así como de la máxima eficacia y productividad
en resultados positivos.

La concepción del derecho deberá librarse de todo resi-

duo de trascendencia y de absoluto; prácticamente, de
todo fanatismo moralista, si bien me parece que no puede
partirse del punto de vista de que el Estado no “castiga” (si
este término se reduce a su significado humano), sino que
lucha tan sólo contra la “peligrosidad” social. En realidad,

58

el Estado debe concebirse como “educador”, precisamente

cn cuanto tiende a crear un nuevo tipo o nivel de civiliza-
ción. Por el hecho de que se opera esencialmente sobre las
fuerzas económicas, que se reorganiza y se desarrolla el
aparato de producción económica, que se renueva la es-
tructura, no debe derivarse la consecuencia de que los
hechos de sobreestructura deban abandonarse a sí mismos,
a su desarrollo espontáneo, a una germinación casual y
esporádica. Incluso en este campo, el Estado es un instru-
mento de “racionalización”, de aceleración y de taylori-
zación, actúa según un plan, presiona, incita, solicita, y
“castiga” porque, creadas las condiciones en que es posi
ble” un determinado modo de vida, la “acción u omisión
criminal” deben tener una sanción punitiva, de alcance
moral, y no sólo un juicio de peligrosidad genérica. El
derecho es el aspecto represivo y negativo de toda la acti-
vidad positiva de civilización llevada a cabo por el Estado.
En la concepción del derecho deberían incorporarse asi-
mismo las actividades “premiadoras” de individuos, de
grupos, etc.; se premia la actividad loable y meritoria del
mismo modo que se castiga la actividad criminal (y se
castiga de forma original, haciendo intervenir, como
sancionadora, a la “opinión pública”).

Un elemento del Estado. “

Queridísima Julia, dentro de unos días Delio cumplirá 7
años y a finales del mes Giuliano cumplirá 5. La fecha es
importante en el caso de Delio, porque es de común acep-
tación que los 7 años marcan una etapa importante en el
desarrollo de una personalidad. La Iglesia Católica, que sin
duda alguna es el organismo mundial que posee la mayor
acumulación de experiencias organizativas y propagandís-
ticas, ha fijado la edad de 7 años para la entrada solemne
en la comunidad religiosa con la primera comunión, y
presupone en el niño la primera responsabilidad para la
elección de una ideología destinada a dejar un recuerdo

59
indeleble durante roda la vida. Ignoro si querrás darle a
esta fiesta de Delio un carácter especial, que deje en su
memoria una huella más profunda y duradera que las
demás fiestas de cumpleaños. Si Giuliano no tuviese tan
sólo 5 años y si fuera posible, al menos dentro de ciertos
límites, distinguir entre Delio y Giuliano, pensaría que
éste sería el momento de explicar a Delio que yo estoy
en la cárcel, Creo que tal explicación, unida al hecho de
que ahora ya se le considera capaz de un cierto sentido
de responsabilidad, causaría en él una gran impresión y
señalaría sin duda una fecha en su desarrollo. No sé exac-
tamente lo que tú piensas al respecto, A veces me parece
que pensamos idénticamente sobre este punto; otras veces
me parece que en tu conciencia hay una cierta disensión
todavía inmadura es decir, que tú (por lo que me parece a
veces), comprendes bien intelectualmente, teóricamente,
que eres un elemento del Estado y que tienes el deber,
como tal, de representar y ejercer el poder de coerción, en
determinadas esferas, para modificar molecularmente la
sociedad y especialmente para preparar a la generación que
nace para la nueva vida (es decir, de cumplir en determina-
das esferas la acción que el Estado realiza de forma concen-
treda sobre toda el área social) —y el esfuerzo molecular no
puede ser teóricamente distinto del esfuerzo concentrado y
universalizado—; pero me parece que prácticamente no
llegas a liberarte de ciertos hábitos tradicionales vinculados
a las concepciones espontaneístas y libertarias en la expli-
cación del surgimiento y desarrollo de los nuevos tipos de
humanidad que sean capaces de representar las diversas
fases del proceso histórico. Así al menos me parece, aun-
que puedo equivocarme. De todos modos quiero que me
sientas cerca de ti y de nuestros niños en los días en que
se les recuerde que han crecido un año más, que cada vez
son menos niños y más hombres.
Te abraza tiernamente,

60

KARL MANNHEIM

Sociólogo de origen húngaro nacido en 1883, muerto en

1947. Hizo sus estudios en las universidades de Berlín, Buda-
pest, París y Friburgo, En 1926 fue nombrado profesor de la
Universidad de Heidelberg y posteriormente, en 1929, pasó a
la Universidad de Franckfurt. Con la subida de los nacional-
socialistas al poder buscó refugio en Gran Bretaña en 1933. A
partir de esa fecha fue profesor de sociología y filosofía de la
educación en el institute of Education de la Universidad de
Londres, Sus principales obras versan sobre sociología del
conocimiento y sobre la estructura de la sociedad democrá-
tica- Ensayos de sociología del conocimiento, Ideología y
utopía, Diagnóstico de nuestro tiempo.

Ideas básicas en la lectura seleccionada: Se le considera como

uno de los iniciadores de lo que hoy se conoce como Wis-
senssoziologie, o sociología del conocimiento. El enfoque
sostenido por este autor plantea que las ideas emergen y se
desarrollan como una respuesta a la situación socio-política e
histórica en la que se encuentran los diferentes grupos.»

Se distinguen dos fases importantes en su producción

teórica: la primera realizada en Alemania, cuyo ejemplo es
la obra Ideología y utopía. La segunda fase se llevó a cabo en
Inglaterra; la obra Diagróstico de nuestro tiempo es producto
de ella, escrita durante la guerra. Mannheim define la cues-
tión central de nuestro tiempo como la transición hacia una
sociedad planificada. o

Según este autor, la educación es parte de las técnicas

sociales para influir en la conducta humana y moldearla
dentro y para una determinada sociedad.

61
LA EDUCACION COMO TECNICA SOCIAL

[...] Esta reforma de los propósitos y métodos democráti-

cos y liberales necesaria para que puedan adaptarse a una
nueva sociedad, requiere que examinemos la educación
desde el punto de vista sociológico. Comenzaré por espe-
cificar alguna de sus consecuencias:

1) La educación no moldea al hombre en abstracto

sino dentro y para una determinada sociedad.

2) La unidad educativa última no es nunca el individuo

sino el grupo, el cual puede variar de tamano, fines y fun-
ciones. Ahora bien, con éstos han de variar al mismo tiem-
po los modelos predominantes de acción a los que deben
sujetarse los individuos en tales grupos.

3) Los fines educativos de la sociedad no se pueden

comprender en forma adecuada mientras estén separados
de las situaciones a que en cada edad se ha de hacer frente
y del orden social para-el cual se conciben.

4) Los códigos y las normas no son para el sociólogo

fines en sí mismos, sino siempre la expresión de un juego
recíproco entre el individuo y el grupo. El hecho de que las
normas no sean en sí absolutas, sino que se modifiquen
con los cambios del orden social, ayudando de esa suerte a

., Extractos del capítulo “Educación de masas y análisis de grupos. La educa-

ción desde el punto de vista sociológico”, en Diagnóstico de nuestro tiempo,
FCE, México, 1944, pp. 104-109,

63
resolver los problemas con que la sociedad se enfrenta, no
es cosa que puede ser vista desde la experiencia de un
individuo aislado. Para este individuo tienen que mostrarse
como decretos absolutos e inalterables y sin esta creencia
en su estabilidad no podrían funcionar. Su verdadera na-
turaleza y su función en la sociedad, como formas de adap-
tación colectiva, sólo se muestra si seguimos su historia a
lo largo de muchas generaciones, poniéndolas continua-
mente en relación con su trasfondo social en permanente
cambio.

3) Estos fines educativos y su contexto social se trans-

miten a la nueva generación junto con las técnicas educa-
tivas dominantes. A su vez las técnicas educativas no se
desarrollan jamás en forma aislada, sino siempre como una
parte del desarrollo general de las “técnicas sociales”. Por
eso, sólo puede entenderse adecuadamente la educación si
la consideramos como una de las técnicas para influir en la
conducta humana y como un medio de control social. La
más ligera variación en esas técnicas y controles de carácter
más general sc refleja en la educación en su estricto sentido
tal como ésta se lleva a cabo entre los muros de la escuela.

6) Mientras más consideremos a la educación desde el

punto de vista de nuestra reciente experiencia, como uno
de los muchos modos de-influir en la conducta humana,
más evidente se hace que aún la técnica educativa más
eficaz está condenada al fracaso a menos que se la ponga
en relación con las restantes formas del control social.
Ningún sistema educativo es capaz de mantener en la nueva
generación la estabilidad afectiva y la integridad mental, a
menos que esté unida en una estrategia común con las
influencias sociales que actúan fuera de la escuela. Sólo
mediante la cooperación con ellas, y en nuestros días de
modo especial, es posible poner un freno a las influencias
sociales que, de otra suerte, desorganizan la vida de la
comunidad. Sólo mediante un ataque coordinado contra

Ó4

.*

los efectos desorganizadores de la sociedad de masas en la

mentalidad individual, se puede esperar poner un dique
al tipo de psicosis de masas que se produjo en el continen-
te curopeo.

Esta actitud sociológica hacia la educación encontrará

seguramente resistencia entre los educadores de la era
liberal para quienes el único propósito digno de la educa-
ción consistía en el desarrollo de una personalidad inde-
pendiente. Creyeron haber salvado la autonomía de la
personalidad al olvidar el análisis de la situación social en
que cl hombre tiene que actuar y sobrevivir,

Hoy sabemos que la ceguera para lo social lejos de ser

una virtud es más bien un modo caduco de mirar a la
realidad, y que no se sirve ni a la causa de la libertad, ni
a la idea de la personalidad si se es ciego para la significa-
ción de los factores ambientales.

En la era victoriana, cuando una pequeña élite controla-

ba los asuntos de la democracia, una actitud idealista hacia
la educación, despreocupada de su contenido social, podía
no causar gran daño. Las condiciones sociales en que se
formaron esas pequeñas élites presentaban todavía oportu-
nidades suficientes a la individualización, Nada existía en
las circunstancias de estos privilegiados que pudiera impe-
dir la formación de una personalidad completa en todos
aquellos cuyas habilidades innatas les permitían aprovechar
lo mejor de tales oportunidades, Ni tampoco el olvido de la
importancia de las condiciones sociales condujo entonces
a síntomas visibles de crisis dentro de las masas, porque,
no obstante la pobreza de su vida material, estaban prote-
gidas espiritualmente por la vida en comunidad y porque
los métodos tradicionales de controlar la conducta humana
funcionaban bastante bien debido a la lentitud del desarro-
llo social. Ahora bien, esta ceguera para la circunstancia
social en que se forma la personalidad sólo queda sin casti-
go mientras la democracia es una democracia de la minoría.
El método aislador del pensamiento liberal tendía a con-

65
vertir todo elemento en un absoluto, por eso se considera-
ban ranto los propósitos como las técnicas de la educación
como entidades buenas o malas por sí mismas, sin tener en
cuenta su medio social. Pero tan pronto como las masas se
hacen políticamente activas, son necesarias nuevas formas
de educación, y de la selección y mantenimiento de los
patrones normativos en extremo individualizados de la
élite se transforman en asuntos que interesan a todo el
público. En esta fase ya no es posible limitar el problema
de la educación a la escuela. No se puede seguir conside-

rando a la educación como un intercambio entre dos

individuos, el maestro y el discípulo; no puede seguir

siendo contemplada como una relación privada y personal,
sino como una parte del contexto más amplio del proceso
social.

Otra tendencia infecunda se encontraba en el hecho de

que se educaba al carácter para la vida, pero esta “vida”
significaba algo muy vago generalmente: una especie de
vacío dentro del cual, merced a una armonía misteriosa,
todo resultaba lo mejor posible. Hoy sabemos que este
vacío llamado “vida” es, en una gran dimensión, la socie-
dad, con sus instituciones y situaciones sujetas a cambio
y variación.

La educación liberal, con su falta de comprensión para

lo social, funcionaba bastante bien cuando, como en las
épocas de prosperidad y expansión general, cualquiera que
tuviera cierta fortaleza de carácter tenía la probabilidad de
hacer su camino en la vida. Fracasa, sin embargo, cuando
cesan la prosperidad y la expansión y los distintos grupos
quedan abandonados a sus propios recursos; cuando la
desocupación y la falta de movilidad minan la energía de
los individuos aislados. La ignorancia del punto de vista
sociológico no elimina los problemas sociales, sino que
lleva a un caos completo, marcado por la influencia ascen-
dente de todos aquellos que tratan de establecer el orden
social por medio de decreto dictatorial. [... ]

66

THEODORE SCHULTZ

Economista norteamericano nacido en 1902, Profesor y Jefe

del Departamento de Economía de la Universidad de Chicago
en donde llegó a adquirir el carácter de profesor emérito. Es
uno de los principales creadores de la economía de la educa-
ción con el enfoque del “capital humano”.

ideas básicas en la lectura seleccionada: Este autor parre en

su estudio del supuesto de que la educación es una inversión.
El valor de la instrucción, según Schultz, se basa en la pro-
puesta de que dicha instrucción ejerce una influencia favo-
rable sobre el bienestar de los individuos. El componente
productor de la instrucción es una inversión en técnica y
conocimientos que acrecienta los futuros ingresos; por tanto
la considera como una inversión en otros elementos de pro-
ducción. Aclara que el valor de la instrucción aumentará
mediante un conocimiento más preciso de su contribución a
las técnicas y otras capacidades que aumentan los ingresos de
los agentes. Sin embargo, aclara que no toda inversión en
educación es productiva; lo son sólo aquellas habilidades,
conocimientos y atributos adquiridos por el hombre y
susceptibles de aumentar la capacidad de trabajo.

67
VALOR ECONOMICO DE LA EDUCACION.
FORMACION DEL CAPITAL HUMANO,
INVERSION Y DESARROLLO

Propongo que consideremos la educación como una inver-

sión en el ser humano y a sus consecuencias como una
forma de capital. Puesto que la educación pasa a formar
parte de la persona que la recibe, me referiré a ella como
capital bumano. Puesto que se convierte en parte integral
de una persona, conforme a nuestras instituciones no
puede ser comprada, vendida o considerada como una
propiedad. Sin embargo, constituye una forma de capital
si se presta un servicio productivo el cual tiene un valor
para la economía!

La hipótesis en que se funda este modo de tratar la

educación es que algunos incrementos importantes en el
ingreso nacional son consecuencia de adiciones a la provi-
sión de esta forma de capital. Aunque no scrá nada fácil
poner a prueba esta hipótesis, hay muchas indicaciones de
que una parte, tal vez considerable, de los aumentos no
explicados en el ingreso nacional de los Estados Unidos

Extractos del capítulo V de Valor económico de la educación, UTEHA,

México, 1968 pp. 57-106.

1 Comencé este estudio cuando era miembro del Centro para el Estudio
Superior de las Ciencias de la Conducta. Recibí la ayuda de Marto Ballesteros
y Jacob Meerman, quienes verificaron mis cálculos y examinaron algunas de
las suposiciones en que se basan mis tablas, cuando las preparé por primera
vez. Me he aprovechado de las críticas hechas a un primer borrador de este
Ensayo por Gary S. Becker, Zvi Griliches y Albert Rees,

69
puede ser atribuida a la formación de este tipo de capiral. 2

La educación puede ser consumo puro o inversión pura,

o bien puede servir para ambos fines. Pero, sea lo que fuere
a este respecto, en Estados Unidos la educación requiere
una enorme corriente de recursos, La tarea principal de
este artículo es dar a conocer una serie de cálculos del
valor de los recursos que han estado entrando en la educa-
ción. Estos recursos constan principalmente de dos compo-
nentes: los ingresos que dejan de percibir los estudiantes
mientras asisten a la escuela y los recursos para sufragar
los gastos de las escuelas. Nuestros cálculos comienzan con
el año 1900, abarcan los años con que principian las cinco
décadas siguientes y terminan en 1956. Los factores anua-
les de costos se dan en precios actuales. Se dedica una
sección importante a los ingresos no percibidos por los
estudiantes mientras asisten a la escuela, tanto a causa de
su importancia como porque, hasta ahora, los ingresos no
percibidos han sido pasados por alto, Más de la mitad de
los recursos totales que entran en la educación secundaria,
en la del colegio superior y en la universitaria se componen
del tiempo y el esfuerzo de los estudiantes. La sección
sobre costos de los servicios educativos proporcionados por
las escuelas introduce cálculos del valor de los bienes esco-
lares empleados cn la educación, junto con los gastos
corrientes de sueldos, jornales y materiales,

La formación de capital por medio de la educación no

puede considerarse ni reducida ni una constante meta en

2 Por “no explicados” me refiero en este caso a los incrementos en el in-

greso nacional medido que sobrepasan los aumentos en los recursos medidos,
considerados como fondos gastados. Aproximadamente para el mismo periodo
de este estudio, Solomon Fabricant, en Basic Facts on Productivity Changes
(“National Bureau of Economic Research Occasional Papers”, núm. 63, Nueva
York, 1959), tabla 5, presenta cálculos que indican que los fondos gastados de
la economía macional privada de Estados Unidos han aumentado en una tasa
media de 3,5 por ciento entre 1889 y 1957, en tanto que el toral de fondos
gastados aumentó una tasa anual de sólo 1.7 por ciento. Para los últimos años
de este periodo, es decir entre 1919 y 1957, estas tasas anuales de aumento
fueron de 3.1 y 1.0 por ciento, respectivamente.

70

relación con la formación de capital no humano. No puede

decirse que sea reducida ni aun si una parte considerable
del costo total de la educación fuese atribuido estrictámen-
te al consumo. Lo que demostrarán nuestros cálculos es
que la corriente de recursos que entran en la educación
primaria ha aumentado menos que la que entra en la edu-
cación secundaria o en la superior. Pero, suponiendo que
así sea, ha estado incrementándose a un ritmo mucho
mayor que la formación bruta de capital material. En 1900
el costo total de la educación primaria era igual a alrededor
de 5 por ciento de la formación bruta de capital, compa-.
rado con 9 por ciento en 1956, Las cifras comparables
correspondientes a la educación secundaria y superior com-
binadas son de 4 por ciento en 1900 y casi 25 en 1956.

Nos parecen necesarios otros dos comentarios a manera

de introducción, uno sobre el descuido del estudio del
capital humano y el otro sobre el problema moral de
considerar a la educación como una inversión en el hom-
bre. La omisión del capital humano ha constituido un
grave error en la forma en que es considerado el capital
en el análisis económico. Este fue uno de los principales
propósitos de mi conferencia en la cátedra Teller,? Si los
economistas hubiesen adoptado el concepto de capital
formulado por Fisher,* en lugar del de Marshall,5 esta
omisión, en mi opinión, no habría ocurrido.

3 En “Investment in Man: An Economist's View”, Social Service Review,

vol. XXXIII (unio de 1959).

4 Irving Fisher, The Nature of Capital and Income (Nueva York: Mac-
Millan, Co., 1906).

5 Alfred Marshall, Principles of Economics (8a. ed.; Londres: Macmillan

€ Co. Inc., 1930). Al presentar definiciones de capital, Marshall comentaba
el concepto de Fisher de esta manera: “Los escritos del profesor Fisher can-
tienen un argumento magistral, rico en fértiles sugestiones, a favor de un uso
amplio del término. Considerada desde el punto de vista abstracto y maremá-
tico, su posición es indiscutible, Pero parece tomar muy poco en cuenta la
necesidad de mantener discusiones realistas en contacto con el lenguaje del
mercado...” (Anexo E).

71
Muchas personas sostienen que es degradante para el
hombre y moralmente incorrecto considerar su educación
como un medio de producir capital. Para quienes sostienen
este punto de vista, la idea misma del capital humano
resulta repugnante, ya que para ellos la educación tiene
una finalidad básicamente cultural y no económica, porque
la educación sirve para ayudar a los individuos a convertir-
se en ciudadanos competentes y responsables, proporcio-
nando a hombres y mujeres una oportunidad de adquirir
una comprensión absoluta de los valores que mantienen
y una apreciación de lo que significan para la vida. Mi
respuesta a los que creen en esto es la siguiente: que un
analisis que considera a la educación como una de las
actividades que pueden aumentar el acopio de capital
humano no desconoce de ninguna manera la validez de su
posición; mi criterio no se propone demostrar que la
educación no debe servir, o no lo está haciendo, estos pro-
pósitos culturales; lo que trato de decir es que, además de
alcanzar estas metas culturales, algunos tipos de educación
pueden mejorar las capacidades de un pueblo mientras
trabaja y dirige sus asuntos, y que estas mejoras pueden
incrementar el ingreso nacional. Por lo mismo, estos efec-
tos culturales y económicos pueden ser consecuencias
conjuntas de la educación. Mi manera de considerar la
educación no menospreciará ni quitará de ninguna manera
méritos a sus contribuciones culturales. Da por sentadas
estas contribuciones y procede a la tarea de determinar
si existen rambién algunos beneficios económicos de la
educación que puedan considerarse adecuadamente como
capital identificable y calculable. [...]

Funciones principales del establecimiento educativo

1. La investigación es una de las funciones tradicionales

del establecimiento educativo. La Fundación Nacional para
las Ciencias informa que en 1961 el personal de profesio-
nales de escuelas superiores y universidades dedicado a una

72

investigación “básica” en el campo de las ciencias era equi-

valente a 45,000 de tiempo completo, con un personal
auxiliar equivalente a 35,000 de tiempo complero. Los
costos Totales de esta investigación, en 1961, contando
sueldos, gastos generales fijos, equipo, instalaciones e
información, ascendieron a 900 millones de dólares. Según
la Fundación, la mitad de toda la investigación “básica” de
Estados Unidos se estaba llevando a cabo en las escuelas
superiores y universidades. (Del resto, una cuarta parte se
acreditó a otras instituciones no lucrativas y al gobierno
federal y la otra cuarta parte a la industria.) ¿Cuál es el
mérito de esta actividad particular de las escuelas supe-
riores y las universidades? Aunque la Fundación ha dado
a conocer una serie muy útil de cálculos anuales de los
costos de esta investigación, hasta ahora no ha logrado
calcular el valor económico de los resultados de dicha
investigación. En un estudio típico, Griliches$ demuestra
que la inversión en la investigación del maíz híbrido
estaba produciendo a la economía estadounidense en 1955
una utilidad de aproximadamente 700 por ciento anual.
Un cálculo del resultado final de toda la investigación
agricola sugiere una tasa de utilidad de cuando menos 35
por ciento anual. Denison atribuye alrededor de 18 por
ciento (neto) del índice de desarrollo de la economía esta-
dounidense entre 1929 y 1957 al progreso de la ciencia.”
Pero, ¿Qué hay en cuanto a esa parte del progreso de la
ciencia que se origina de la investigación realizada en las
escuelas superiores y universidades? Hasta ahora, nadie
lo sabe,

2. El establecimiento educativo descubre y cultiva el

talento potencial, Las capacidades de los niños y de los

6 Zvi Griliches, “Research Costs and Social Returns: Hybrid Corn and

dee Innovations”, Journal of Political Economy, 66 (octubre de 1958),

7 Adaptada a causas que tienen ef T i i

Adar ectos negativos, es ligeramente
1 18 por ciento, 5 E e

73
estudiantes maduros no pueden conocerse nunca hasta
haberlas descubierto y cultivado. Eckaus expone breve-
mente la base de esta cuestión: “Simplemente no parece
cierto que el talento humano brote siempre, a pesar de lo
desalentador del medio ambiente y de lo inadecuadamente
que se le cultive. Una de las funciones del sistema educati-
vo es la de obrar como un mecanismo para descubrir y
seleccionar el talento potencial”. La analogía con los
gastos para exploración es realmente grande. Todos sabe-
mos lo provechoso de invertir en la exploración de petró-
leo y en la mejora de las técnicas de extracción. De manera
similar, resulta “provechoso” contar con un sistema educa-
tivo organizado para descubrir el talento humano y que
trate de mejorar sus técnicas para alcanzar este objetivo.
Reisman observa esta función de la educación en lo pro-
fundo y, también, en lo sutil que es el proceso.

3. La instrucción aumenta la capacidad de la gente

para adaptarse a los cambios en las oportunidades de
empleo asociadas con el desarrollo económico. Cuando un
trabajador establecido se enfrenta a tal adaptación, proba-
blemente tenga que dejar su actual ocupación e ingresar
en otro, y quizá tenga también que emigrar de un sector
venido a menos hacia uno con mejores oportunidades de
empleo. El gran éxodo de gente de la agricultura, necesario
por el rápido aumento de la productividad del trabajo
agrícola y el lento incremento de la demanda de productos
del campo, dramatiza la importancia de estas adaptaciones.
En circunstancias sumamente diferentes, es cierto que las
personas con una instrucción primaria de ocho años están
mejor preparadas para cambiar e ingresar en nuevos em-
pieos que las que sólo han tenido cuatro años, o menos, de
estudios. De manera similar, las que cuentan con una
educación secundaria están mucho mejor preparadas para
dichas adaptaciones y ajustes que las que no terminaron
más que la primaria. El desarrollo económico, en las con-
diciones modernas, da lugar a cambios enormes en las

74

oportunidades de empleo, * A este respecto, la instrucción

es Muy valiosa, puesto que constituye una fuente de flexi-
bilidad al realizar estos ajustes de ocupación y espacio.

4. ¡Las escuelas también reclutan y preparan estudian-

tes para la enseñanza, una función tradicional de la educa-
ción. Aunque toda la instrucción estuviese encaminada
únicamente hacia el consumo final, es evidente que los
maestros serían necesarios, esto es, los individuos que
poseen una instrucción especial: filósofos, científicos y
eruditos para la instrucción académica, y maestros para las
escuelas primarias y secundarias. Tendría que hacerse una
inversión en esta clase de recursos humanos a fin de obte-
ner el consumo a que nos hemos referido. En 1956, los
maestros representaban 2.3 por ciento de la fuerza obrera
empleada en Estados Unidos. También resulta importante
en la cantidad de personas que se preparan para la ense-
ñanza el hecho de que muchos maestros de escuela pri-
maria y secundaria abandonan el magisterio después de
trabajar sólo unos cuantos años; la proporción de maestros
que abandonan su profesión es muy elevada. El personal
docente de las escuelas públicas puede ser de 1,800,000
para 1969, un aumento de 26 por ciento en la década de
1960; y la cantidad de científicos profesionales e inge-
nieros que se dedican a la enseñanza está proyectada en
175,000 para el año 1970, representando un incremento
de 75 por ciento con respecto a la cifra de 1961. Aunque
se pueden identificar fácilmente estos individuos y contar-
los, las cantidades por sí solas no dicen lo que valen las
destrezas y los conocimientos de esta clase de recursos
humanos. Dentro de las academias, ¡hay mercenarios que
abrigan la idea de que la paga es demasiado baja! *

8 En vista de la divergencia entre los costos particulares y sociales y las

uridades, exisrente en dichas situaciones, he propuesto “A Policy to Redis-
tribute Losses from Economic Progress”, Joumal F Es E
(agosto de 1961), gress”, of Farm Economics, 43

75
5. El informe de una comisión sobre Nigeria, Invest-
ment in Education, adopta la posición de que forma parte
de la obligación de un sistema educativo de un país hacer
frente a las necesidades venideras de gente que posea des-
trezas y conocimientos especiales. El informe procede a
establecer cálculos de la futura demanda de técnicos de
alto nivel en la economía rápidamente creciente de Nigeria,
y contando con las recomendaciones de Frederick Harbi-
son. Harbison llama la atención al papel clave que desem-
peña un “potencial humano de alto nivel” en el desarrollo
económico, especialmente en países de bajos ingresos.
Emplea una técnica para calcular estas demandas probables
basándose en una combinación de las tendencias observa-
bles y los proyectos sencillos. Tales cálculos del futuro
potencial humano de alto nivel requerido pueden ser con-
siderados como metas para el sistema educativo, —

Es realmente una de las funciones de la educación servir

a un país en estos aspectos. Es mucho lo que puede decir-
se a favor del método de Harbison, en el que se consideran
necesarios grandes cambios y una rápida expansión de la
instrucción para proveer de la fuerza obrera especializada
que pronto requerirá una economía creciente, Un método
basado en la inversión en instrucción y en las probables
utilidades, si bien está más de acuerdo con los requisitos
lógicos para determinar una distribución óptima y una
tasa de utilidad para la inversión, resulta mucho menos
directo y quizá más difícil de aplicar en las circunstancias
que caracterizan a las nuevas naciones que acometen pro-
gramas destinados a acelerar su desarrollo económico.

76

TALCOTT PARSONS

Sociólogo y antropólogo culrural norteamericano, nacido en

Colorado Springs en 1902. Realiza sus estudios superiores
en Inglaterra y Alemania, Regresa a Estados Unidos y enseña
Economía y Sociología en la Universidad de Harvard. Es con-
siderado como uno de los teóricos más importantes de la
sociología contemporánea. Se considera que 3 sociólogos han
tenido influencia sobre él (según él mismo lo reconoce):
Durkheim, Max Weber y Vilfredo Pareto, Obras principales:
La estructura de la acción social (1937), Edad y sexo en la
estructura social de los E.U. Ensayos sobre teoría sociológica
pura y aplicada (1949), El sistema social (1951), Hacia una
reoría general de la acción (1951), Working Papers in the
Theory of Action (1953), Familia, socialización y proceso de
la interacción (1955), y Teorías de la sociedad (1961).

Ideas basicas en la lectura seleccionada: La obra de Parsons se

inscribe en el contexto de la corriente estructural-funciona-
Hista, la cual plantea entre sus premisas la necesidad de anali-
zar las sociedades a partir de un tratamiento sistemático de
las posiciones y los papeles de los actores en una situación
social, así como de las normas institucionales aplicadas.
Parsons analiza en diversos escritos la acción social en el
contexto de sistemas sociales que actúan mediante insti-
tuciones específicas. Los siguientes fragmentos abordan
precisamente el actuar social en dos ámbitos específicos del
sistema social: la familia y la escuela, Entre los conceptos que
maneja para dicho análisis conviene seguir con atención los
siguientes: socialización, rol, interiorización de roles, sistemas
adultos (familia, escuela), igualdad de oporrunidades, legro
diferencial, selección social, tensión anómica.

77