Finalidades formativas

En esta unidad curricular se propone sentar las bases de la reflexión pedagógica sobre la cultura
digital para articular, de manera transversal, con los saberes propuestos a lo largo de la
trayectoria formativa.
El sentido del taller es proporcionar un espacio que ponga en diálogo las realidades culturales de
quienes se forman como docentes con los modos posibles de conocer, aprender y enseñar en la
complejidad del contexto sociotécnico digital. Se procura generar instancias de reflexión individual
y colectiva sobre la cultura digital desde perspectivas críticas y en relación con las propias
experiencias biográficas con dispositivos, medios y plataformas digitales.
Del mismo modo, se propone problematizar las hibridaciones entre cultura digital y cultura
escolar, así como favorecer espacios colaborativos para interrogar los principales discursos
sociales y concepciones instaladas sobre la inclusión digital en las escuelas y en las prácticas de
enseñanza.
Es necesario señalar que un abordaje transversal de la cultura digital debe ser entendido en
relación con otros desafíos contemporáneos, especialmente con aquellos identificados desde la
formación docente inicial como líneas prioritarias de trabajo, como la perspectiva de género y la
educación ambiental e intercultural, desde una mirada situada en Latinoamérica. Este taller
articula en el primer año con los espacios de Educación y Análisis de Sociedades
Contemporáneas, ESI, Pedagogía y plantea relaciones con unidades curriculares del Campo de
la Formación Específica y el Campo de la Práctica Docente a lo largo de toda la formación.
Ejes de contenidos y algunos interrogantes posibles
Cultura digital
Cultura digital: aproximaciones teóricas. Caracterización de las transformaciones del contexto
sociotécnico digital (algoritmos, economía de plataformas, big data y formas tecnológicas de
vida). Hibridaciones entre cultura digital y cultura escolar. Cultura digital y TIC: diferencias
conceptuales y enfoques en la tarea docente.
Algunos interrogantes que se pretenden trabajar en este eje: ¿Cómo se construye la cultura
digital en los discursos de los medios tradicionales, las nuevas industrias culturales y la
publicidad? ¿Cuáles son las características de la cultura digital? ¿Qué lugares proponen para las
personas y comunidades diversas en el mundo contemporáneo? ¿Y para la escuela?
Modos de ser, estar, hacer y aprender en la cultura digital
Subjetividad mediática: modos de relacionarse consigo mismo, con otras personas, con los
dispositivos y con el mundo a través de medios digitales. Las relaciones con el conocimiento y las
formas de aprender: transformaciones en la atención y la memoria, panal cognitivo, participación,
colaboración e interacción entre personas y dispositivos. Operaciones de la subjetividad
mediática. Prácticas de cuidado de sí y de las y los demás en los medios digitales.
Algunos interrogantes que se pretenden trabajar en este eje: ¿Cómo se interpelan las
subjetividades que participan de la apropiación, creación y transformación de saberes en diversos
medios digitales? ¿Qué nuevas relaciones y posibilidades se construyen y observan en lo que se
refiere al conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza? ¿Cuáles son las transformaciones en los
modos de ser y hacer subjetivos que se despliegan en el nuevo contexto sociotécnico digital y
conectado? ¿Los medios influyen en las formas en las que las y los estudiantes se perciben, en
sus deseos, opiniones, etc.? ¿Hablamos de eso en clase? ¿Habilitamos espacios para el diálogo
con la comunidad educativa sobre las relaciones con nosotros mismos, las y los demás y los
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dispositivos? ¿Cómo las arquitecturas técnicas de los medios digitales y en red (de las
plataformas, programas y aplicaciones) dan forma a nuevos modos de ser, hacer y estar en el
mundo y con otros? ¿Qué usos otros se proponen desde los márgenes?, entre otros.
Enseñar en la cultura digital
Hacia una pedagogía de la cultura digital. Fundamentos pedagógicos y didácticos para la
selección de recursos tecnológicos. Soberanía tecnológica y soberanía pedagógica: posibilidades
y límites en los espacios educativos. La inclusión digital como derecho. Redes profesionales
docentes.
Algunos interrogantes que se pretenden trabajar en este eje: ¿Qué traemos al aula
presencial/virtual cuando traemos un software, una plataforma o una aplicación para enseñar y
aprender? ¿Qué mundo y qué pedagogías se habilitan y se obturan en esas propuestas? ¿Por
qué y para qué incorporamos tecnologías y aplicaciones en la enseñanza? ¿Cuál es la finalidad
pedagógica de esas incorporaciones? ¿Qué saberes buscamos acompañar, desarrollar? ¿Cuál
es el aporte sustancial de las tecnologías/aplicaciones a la propuesta pedagógica? ¿Qué
posibilidades de acceder a las tecnologías digitales tienen las comunidades educativas? ¿Qué
desafíos se presentan?
En los siguientes textos se ampliarán los enfoques a considerar en cada eje.
Cultura digital: aproximaciones teóricas 
La cultura digital, como campo de estudio, nos permite reconocer y analizar los cambios que
emergen de las culturas a partir de la extensión y de la ubicuidad de internet. El filósofo Pierre
Levy, describe la cultura digital como “el conjunto de tecnologías (materiales e intelectuales),
prácticas, actitudes, modos de pensamiento y valores que se desarrollan junto al auge del
ciberespacio” (2001, p. 16). Cabe destacar que poner el foco en la cultura digital nos permite
reconocer los procesos de reconstrucción e influencia recíproca entre tecnología y cultura;
desplazando la reflexión de la idea de “impacto”. Esta última entiende, de manera equívoca, que
los cambios que se producen tanto en los sistemas tecnológicos como en las sociedades son
cerrados, conforme a una lógica con consecuencias inevitables.  
En este sentido, la cultura digital invita a superar posturas dicotómicas y maniqueas entre
tecnofilia y tecnofobia, para habitar el espacio de la pregunta sobre los modos posibles de
construir una escuela que reconozca los nuevos lenguajes sin perder la mirada crítica y situada.
Esta perspectiva conocida como “agencia compartida” reconoce la mutua influencia de
tecnologías o medios con las acciones del orden social evitando, en su análisis, caer en
dicotomías improductivas. En este sentido, se reconoce que la tecnología implica agencia, que no
es neutra y que no existe antagonismo entre tecnología y sociedad, es decir si la técnica no está
por fuera de lo humano podría decirse que la tecnología es constitutiva de la cultura (Rodríguez,
2018).
La categoría cultura digital, entonces, describe los cambios en las sociedades contemporáneas a
partir de la ampliación de la ecología de los medios, de las plataformas y aplicaciones que debido
al desarrollo de internet y de los dispositivos móviles ya forman parte de la vida cotidiana. Resulta
importante retomar otros conceptos que buscan describir el contexto sociotécnico, tales como
sociedad de la información o sociedad del conocimiento, para problematizar los supuestos que se
invisibilizan desde una mirada crítica. Es por lo que el abordaje desde esta perspectiva implica un
cambio en el enfoque tecnocrático que ubica las TIC (ahora medios digitales) como herramientas
a incorporar a las prácticas de enseñanza. Herramientas diversas y siempre cambiantes
(plataformas, aplicaciones para aprender, inteligencias artificiales etc.), cuya centralidad, asumida
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desde discursos lernificantes dominantes (Van Dijk, 2016), podría opacar posibles preguntas
pedagógicas y abordajes didácticos.
En este sentido, se propone trabajar la cultura digital en clave de medios y nuevas
alfabetizaciones y  no de tecnologías de la información y de la comunicación dado que la inclusión
digital, como se ha remarcado, no es una cuestión de disposición tecnológica; no tiene que ver
con su presencia o ausencia sino con las formas del mundo que emanan de las mediaciones,
como un conjunto de cambios que movilizan no sólo las formas de producir, circular y consumir
cultura, sino también los modos de conocer, de ser y de estar en el mundo.
Otro desafío que nos plantea la perspectiva de la Cultura Digital es la alfabetización en
medios, es decir la formación de consumidoras informadas y consumidores informados,
ciudadanas críticas y ciudadanos críticos que participen más allá del consumo. Es decir,
alfabetizar es mucho más que adquirir unas competencias, contiene una dimensión crítica, una
posibilidad de ver los hilos de un lenguaje y comprender las dinámicas de poder que se dan a su
interior. A decir de Freire (1981), la alfabetización es más que leer la palabra, implica la lectura del
mundo que nos rodea.
A partir de esta premisa, esta Unidad Curricular tiene como propósito problematizar los cruces
entre Cultura Digital y Educación desde una perspectiva crítica y situada; es por ello que inicia el
recorrido planteando las aproximaciones teóricas sobre el campo de estudio que nos convoca,
definiciones sobre sociedad de la información, sociedad del conocimiento o sociedades de
control; términos que suelen utilizarse de manera unívoca a pesar de responder a diferentes
conceptualizaciones del fenómeno. Por otro lado, se busca profundizar en las transformaciones
económicas, políticas y culturales del contexto sociotécnico. Algunas preguntas a modo de
ejemplo, ¿qué son los algoritmos? ¿Qué es la economía de plataformas? ¿Qué es la datificación
de la vida? ¿Cuál es la influencia que tienen en la vida cotidiana? Se busca poner en cuestión los
discursos que circulan en torno a la relación entre la cultura digital y las escuelas. Como ya se
señaló, la propuesta es buscar un posicionamiento crítico e informado que permita interrogar de
manera transversal en la formación docente inicial, los discursos tecnopedagógicos y de las
industrias culturales que subordinan las decisiones escolares a cada nueva propuesta del
mercado tecnológico-mediático. 
Modos de ser, estar, hacer y aprender en la cultura digital
En el segundo bloque de contenidos, “modos de ser y hacer con los medios digitales” se
profundiza en la subjetividad que se va tejiendo a partir de las relaciones que tendemos con las
otras y los otros, de los discursos acerca de nuestro mundo y en relación con los objetos
disponibles en un determinado momento histórico. Cuestionar la construcción de subjetividad
implica pensar en qué sujetos devienen a partir de las condiciones (materiales, históricas y
culturales) que los rodean: ¿Cuáles son las transformaciones en los modos de ser y hacer
subjetivos que se despliegan en el nuevo contexto sociotécnico digital y conectado? ¿Qué
prácticas, actividades, tipos de intercambios o mensajes nos influyen y de qué modo? Mirar estos
procesos remite a pensar los modos en que se configura la subjetividad en el mundo
contemporáneo, pero recuperando un lugar de enunciación que es latinoamericano, argentino y
bonaerense. Algunos conceptos clave para abordar las subjetivaciones contemporáneas pueden
ser las relaciones entre subjetividad pedagógica y subjetividad mediática, transformaciones en la
atención, en la memoria o en la toma de decisiones. La influencia, la vigilancia y el control, la
sobrecarga cognitiva o la pérdida de autocontrol como formas de subjetivación mediática. En este
espacio, también podemos recuperar experiencias en torno a las formas de sociabilidad “online”,
las maneras en las que se percibe la corporalidad, el cuidado de sí y de las otras y los otros a
través de las publicaciones o la viralización de imágenes o videos. Por otro lado, permite trabajar
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sobre la construcción de la ciudadanía digital a través de temas como la posverdad, los discursos
de odio o las noticias falsas, analizando el lugar de las usuarias y los usuarios no como simples
consumidoras y consumidores sino como sujetos de derechos.
Enseñar en la cultura digital
Por último, en este taller se propone repensar qué implica enseñar en la cultura digital tendiendo
puentes con la pedagogía o la didáctica a través de preguntas fundamentales sobre el qué, el
para qué y el por qué enseñar cuestionando el sentido de la utilización de medios digitales. 
Asimismo, el taller constituye una oportunidad para comenzar a pensar criterios para el análisis y
la selección de medios, plataformas y recursos digitales en función de propósitos investigativos,
pedagógicos y didácticos específicos que procuren trabajar desde el derecho a la educación y el
derecho a la inclusión digital.  El punto de partida es reconocer a la escuela como el espacio de
transmisión y producción de conocimientos socialmente válidos y como el territorio en el cual nos
encontrarnos con otras y otros para construir nuevos sentidos.
Pensar la cultura digital desde la escuela
Proponer un modo de problematizar la cultura digital es una tarea que supone primero explicitar y
poner en tensión nuestras ideas previas y ofrecer preguntas que nos permitan ir un poco más
allá. 
¿Cómo se construye la cultura digital en los discursos de los medios tradicionales, las nuevas
industrias culturales y la publicidad?, ¿qué lugares proponen para las infancias y adolescencias
en el mundo contemporáneo? y ¿para la escuela (antes, durante y después del ASPO)? 
El propósito de esta clase es propiciar un espacio para interrogar los discursos vigentes sobre las
relaciones entre escuela y cultura digital, desarmando en particular los discursos antiescolares y
excluyentemente celebratorios sobre la inclusión digital, revisando el lugar de sujeto de consumo
o derecho que proponen para las infancias, juventudes y la propia docencia. 
 Para pensar

Les proponemos una revisión de sus días de estudiantes en la escuela secundaria y en otras
instancias de formación: 
¿Trabajaron con medios en las escuelas?, ¿cuál fue su primer contacto?, ¿miraban películas en
el aula con un televisor y una videocasetera o DVD?, ¿tenían sala de informática?, ¿recibieron
una netbook en su paso por la escuela Secundaria o en el instituto?, ¿en qué momento, a qué
edad, el celular entró en sus mochilas para salir a hurtadillas en el aula? y ¿cuándo dejó de ser
un consumo oculto en la clase y pasó a formar parte de sus rutinas como estudiantes? 
Dos características sostenidas de los discursos que problematizan los vínculos entre las
escuelas, la enseñanza escolar y la cultura digital son su explícito sentido fundacional y su
condición de inevitabilidad, como si dijeran “ahora que pasó esto, los medios digitales y en red sí
van a entrar definitivamente a la escuela y no hay nada que podamos hacer para evitarlo”. Esto
ocurrió en el contexto de la pandemia global y la escuela por otros medios, pero también pasó
con la popularización de los celulares en su momento o con la implementación de Conectar
Igualdad, que distribuyó más de cinco millones de netbooks, y en realidad viene pasando desde
que se inventaron las primeras computadoras personales hace ya más de cuarenta años. 
En un sentido más amplio, la historia de los medios (digitales y de los otros, que llamaremos
tradicionales o masivos) en la escuela no es nueva. Por el contrario, como seguramente pudieron
recuperar a través de la revisión desde su propia trayectoria, supone una serie de diálogos

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complejos. Unos diálogos que se dieron en distintos tiempos y con diferentes sentidos, de modo
que no es raro encontrar en las escuelas carritos de televisor/video/DVD/BluRay, con proyectores,
cámaras de foto y video y amplificadores portátiles (y no tanto), pero también con consolas y
antenas de radio o con aulas multimedia más completas. Y también con laboratorios de
informática, carritos de netbooks, equipos portátiles (tablets, celulares, netbooks) o kits de
robótica. 
Muchos de estos objetos tecnológicos fueron entrando a las escuelas de la mano de distintos
programas nacionales o provinciales, probablemente contemporáneos a la popularización y
masificación de cada uno de esos medios, y se encuentran en la escuela (en las escuelas) como
capas geológicas sucesivas que adoptan versiones locales. Otros fueron donaciones y compras
de cooperadora. Sin embargo, así descrito parece que hablamos de un ambiente tecnológico y
digital densamente poblado, cuando más bien se trata de recursos que pueden estar o no, que
funcionan o no, que se usan o no, y que en pocas ocasiones se inscriben en dinámicas
institucionalizadas de enseñanza. 
Existen excepciones, por supuesto: escuelas que tienen televisores en todas las aulas,
conectividad o colecciones de cine que se prestan a modo de biblioteca/videoclub o proyectos
sostenidos de producción en formatos diversos u orientaciones de la enseñanza en medios o
informática/electrónica en el caso de las escuelas técnicas. Y aquí una de las cosas importantes
que nos interesa proponer es aprender a mirar cada institución educativa y su funcionamiento,
sus lógicas y dinámicas, inscriptas en eso más general que llamamos “la escuela”, aunque
siempre tiene una forma propia, otorgada por el territorio, la comunidad y las personas que las
hacen trama. 
Dentro de estos escenarios diversos, se incluyen también las computadoras, como primeros
dispositivos que entraron a las escuelas en nombre de la cultura digital. Al contrario de lo que
sucedió con otros medios como el cine o la televisión o incluso el celular, con quienes la escuela
adoptó más bien una actitud de sospecha y competencia por la atención y el interés de las
nuevas generaciones, desde el principio fue un recurso bienvenido y deseado. Tanto desde las
políticas públicas y las industrias culturales como desde un conjunto de discursos pedagógicos (o
tecnopedagógicos, diremos más adelante) funcionaron y funcionan de base para su inclusión. 
Lo cierto entonces es que las computadoras (de escritorio o portátiles) se piensan como algo que
debe estar en las escuelas y ser usado en sentido pedagógico casi desde su aparición a
mediados de los años 80. Y no se trató de una moda pasajera, sino de una propuesta que fue
cambiando de forma y objetivos con los años, pero siempre presente con mucha intensidad y
urgencia. 
A continuación, compartimos una infografía que da cuenta de cómo en cada década es posible
identificar un sentido que organiza ese imperativo de inclusión digital, que se materializa en un
cierto modelo de inclusión curricular y “arquitectónica”, en una cierta forma de organizar la
enseñanza y los espacios de la escuela en las que se incluirán esos dispositivos. 
 Solucionismo y discursos tecnopedagógicos 
Una de las cosas que se desprenden del recorrido histórico que presentamos en el apartado
anterior es la avanzada edad que tienen los discursos que señalan que las niñas y los niños de
las nuevas generaciones vienen con “otra cabeza” y que para interesarlos e interpelarlos la
escuela tiene que cambiar y adaptarse a los nuevos tiempos o perecer. En estos discursos, la
escuela aparece “como pieza de museo de una sociedad superada o del docente como rémora
anticuada de un modelo de transmisión tradicional” (Dussel, Ferrante y Pulffer, 2020, p. 354) y las
y los estudiantes como inquietos productores de contenidos, llamados a una espontánea e
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ilimitada creatividad que, no casualmente, coincide con los modos de consumir que las industrias
culturales proponen y que ellas mismas generan. 
 Para pensar

Nativos digitales: ¿un cristal que no deja ver?

Seguramente, han escuchado hablar mucho de esta metáfora utilizada para representar el
vínculo entre los nuevos y la cultura digital. El término lo acuñó Marc Prensky en 1980 y, con el
paso del tiempo, la metáfora se cristalizó en cliché, en algo así como sentido común pedagógico.
Rápidamente, podemos identificar que esta idea parte del supuesto de que hay una generación
(o más de una) que tiene una relación natural, fluida y potente con la tecnología. Esto implica que
hay otros que no van a alcanzar nunca esas mismas destrezas porque no nacieron rodeados de
pantallas ni saben resolver todo en un solo click (ni con su dedo pulgar). Estos otros, fueron
categorizados por el mismo Prensky como inmigrantes digitales y allí quedaron incluidos las y los
docentes que durante los últimos 40 años transitaron la escuela y las distintas propuestas de
inclusión digital de la que esta fue destinataria.
En el último tiempo y ASPO mediante, pudimos reconocer lo que autores como Selwyn (2009) y
Dussel (2012) advirtieron: que el vínculo de las y los jóvenes con la cultura digital está
atravesado, además de por la edad, por el acceso (a dispositivos y conectividad), la condición
social, el género y la pertenencia territorial (ciudad/barrio/ruralidad). También identificaron que la
cercanía con los medios digitales y en red no garantiza una apropiación significativa, creativa y
autónoma como se desprende de la metáfora de Prensky y de la insistencia de cierto discurso
celebratorio más cercano a la publicidad que a la reflexión pedagógica. 
Si pensamos que las teorías y los conceptos son cristales que nos permiten mirar la realidad,
podríamos decir que hoy la metáfora es más lo que opaca (y deja a la sombra) que lo que
ilumina. Esto se puso de manifiesto cuando esa heterogeneidad (que es desigualdad) quedó
expuesta durante 2020 y 2021. En un nuevo escenario, se hizo evidente que ninguna de las
promesas implícitas en la metáfora estaba garantizada. Sin estridencias, las escuelas supieron
idear respuestas creativas para enseñar (como tantas otras veces) en esa diversidad. 
Sin embargo, el declive de nativos digitales no detiene la construcción de otras metáforas que
puedan responder a la necesidad de las grandes corporaciones de ajustar a sus propios intereses
la educación de las nuevas generaciones. Competencias, capacidades y habilidades para el siglo
XXI son algunas de esas nuevas formas de interpelación. 

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Otra dimensión de estos discursos, que suele acompañar el imperativo de transformación digital y
que es característico de este tiempo, tanto dentro como fuera de la escuela, tiene que ver con el
optimismo y el determinismo con el que se leen estas transformaciones. Como si se tratara de
una nueva tecnocracia, que imagina soluciones técnicas para todos los problemas, lo que
aparece es la idea de que la salida (la solución) son más y mejores tecnologías para la gestión de
la vida y los problemas del mundo humano. Desde esta concepción se sostiene que es la
innovación tecnológica en sí misma la que con su inclusión en un ámbito -por ejemplo, la escuela,
el aula- genera cambios y transformaciones y no los actores sociales que las usan y significan. A
estas posiciones, se las conoce como determinismo tecnológico. 
La tecnología no se concibe entonces como el resultado de la interacción de fuerzas sociales,
económicas y políticas complejas, sino como el producto de un proceso neutro de investigación y
progreso científico/técnico que viene a traer soluciones a la ineficiencia, ambigüedad y opacidad
del mundo como lo conocemos (Morozov, 2016). Se considera que la tecnología produce efectos
-provoca cambios sociales y psicológicos- independientemente de la forma en que se la use y de
los contextos y procesos sociales con los que interactúe, dejando por fuera del análisis (otra vez y
como ya hiciera la metáfora de los nativos digitales) las desigualdades y las dinámicas de poder
que tensionan los usos y sentidos de cada uno de los medios y las instituciones.
Esta idea de máquina moderna, sin embargo, deja por fuera muchas cosas que suceden
cotidianamente en las escuelas de la provincia de Buenos Aires y que tienen que ver con las
adecuaciones locales y que dan cuenta de un funcionamiento del dispositivo mucho menos
perfecto y total. Esto se puso de manifiesto con especial crudeza en el contexto del ASPO y el

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DISPO, en el que las desigualdades sociales estructurales resultaron condicionar más aún las
posibilidades de acceso a la experiencia escolar. ¿Cómo explicar desde la propuesta de Ken
Robinson lo que fue el Programa de Acompañamiento de las Trayectorias y Revinculación (ATR)?
¿Cómo dar cuenta del trabajo artesanal que se hizo con cada una y cada uno de los estudiantes
contactado? Nuevamente, estamos ante una metáfora que, más que iluminar el camino, opaca y
oculta dimensiones fundamentales para comprenderlo. 
Sucede, además, que este tipo de discursos tecnopedagógicos, al que José van Dijck y otros
(2018) describen como learnificación de la enseñanza, se trata de un proceso que, precisamente,
desplaza la importancia de la educación como compromiso público y colectivo al aprendizaje
como actividad individual, computable y controlada. Y es en esos marcos donde el impacto
alcanza a la escuela como proyecto político y presenta desafíos pedagógicos profundos que van
mucho más allá del cambio de escenario sociotécnico, un concepto que desarrollaremos en el
próximo módulo. El siguiente cuadro esquematiza estos desplazamientos, en contraposición a
cómo pensamos la escuela desde los marcos normativos vigentes.

A partir de lo que expresa el cuadro, podemos identificar un conjunto de ideas que caracterizan a
la escuela, la enseñanza y el trabajo docente de forma contraria a las perspectivas que estamos
proponiendo pensar. O, como escribe el joven investigador Alejo Ezequiel González López
Ledesma (2019), que vehiculizan profundas disputas por el sentido que se le otorga a la
justicia social y a las escuelas como garantes de los procesos de ampliación de derechos
e inclusión de los sectores populares. La propuesta aquí, entonces, será mirar con atención
las respuestas simplistas y tomar cierta distancia de soluciones que pongan a los medios digitales
y los dispositivos tecnológicos en el centro de la escena educativa y que corran de ese centro al
proyecto escolar. 

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¿Y entonces? Qué, cómo, cuándo
La propuesta es construir juntas y juntos, y en el tránsito de este taller, un posicionamiento en
relación a la cultura digital que nos permita pensar la inclusión en diálogo con el proyecto escolar
y la educación entendida como derecho de los nuevos y como responsabilidad inalienable del
Estado, un trabajo de pasaje de la cultura común a los nuevos que tiene a las y los docentes
como protagonistas de esa transmisión. ¿Cómo pensar unos discursos y unos modos de inclusión
digital que no piensen la escuela como pieza de museo, ni impongan una perspectiva
determinista y learnificante?, ¿cómo pensamos una pedagogía de la cultura digital desde un
paradigma sociocrítico y un posicionamiento ético y pedagógico en defensa de la escuela?
El primer paso de esta propuesta es hacer una pausa, detenernos y tomar distancia, traer a la
mesa (de la formación, en este caso) a la cultura digital para hacerla objeto de trabajo escolar,
interrogarla desde las preguntas y desafíos que ya tenemos en la escuela, pero también de otros
nuevos que puedan surgir en el camino. No proponemos volver a pensar todo de nuevo, pero sí
identificar lo que no queremos y ponernos de acuerdo en algunas premisas básicas que nos
permitan avanzar en la dirección que deseamos y soñamos. En este sentido, nuestras propuestas
son (inicialmente) pensar la cultura digital en sentido amplio, no en clave de tecnologías
sino de medios y de nuevas alfabetizaciones. Las resumimos en los siguientes tres puntos.
1. La inclusión digital no es una cuestión de aparatos
La primera propuesta es pensar una perspectiva que reconozca que la cultura digital entra en la
escuela con o sin la disposición de recurso técnicos en el aula, ya que tiene que ver no con la
presencia/ausencia de dispositivos, sino con las formas del mundo. Esta es una idea central que
abordaremos en las próximas clases, y que se relaciona con pensar las transformaciones de la
digitalidad como un conjunto de cambios que movilizan no solo las formas de producir, circular y
consumir cultura sino también los modos de conocer, de ser y de estar en el mundo. 
Algunos de esos elementos cambiantes, son en relación a la jerarquización del saber (de los
argumentos a las emociones, de las bibliotecas a los influencers, por ejemplo), a las
disposiciones éticas y estéticas de los sujetos y el conocimiento y la forma en la que nos
vinculamos con nosotros mismos, con las otras y los otros y con el mundo, entre otras cosas. 
2. Medios, no tecnologías
Un segundo paso es corrernos de las perspectivas que piensan la cultura digital y la escuela en
clave tecnológica, para en cambio proponer una lectura desde la idea de medios. Para ello,
podemos retomar una vez más el libro de David Buckingham con el que empezamos la clase,
donde el autor señala:
“No es posible comprender de forma acabada los medios digitales, si insistimos en considerarlos
simplemente una cuestión de máquinas y técnicas o de ‘hardware’ y ‘software’. Internet, los video
juegos, el video digital, los teléfonos celulares y otras tecnologías contemporáneas brindan
nuevas maneras de mediar y representar el mundo, así como nuevas formas de comunicarse.
Fuera de la escuela, los niños se están relacionando con estos medios no como tecnologías sino
como formas culturales. El problema que plantea la mayoría de los usos educativos de esos
medios es que los sigue considerando meros medios instrumentales de distribuir información,
como si fueran herramientas neutras o ‘materiales de enseñanza’”. (Buckingham, 2007, p. 187) 
 3. Alfabetización digital o en medios 
La propuesta de Buckingham es pensar desde la alfabetización en medios, lo cual supone
también hablar de producir consumidores informados, de acompañar unas formas de ciudadanía
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que alienten la participación más allá del consumo. Sin embargo, hoy sabemos (tenemos claro)
que la participación es un nuevo modo de consumo, que necesita este capitalismo y que genera
valor a través de la datificación, la personalización y la monetización (conceptos que discutiremos
más adelante).
Y aquí es importante recordar que alfabetizarse es mucho más que adquirir unas competencias y
que, como también señala Buckingham, toda alfabetización contiene una dimensión crítica, una
posibilidad de ver los hilos de un lenguaje y comprender las dinámicas de poder que se dan a su
interior. Algo así como lo que está sucediendo en estos tiempos en torno al debate sobre el
lenguaje inclusivo, que sin dudas abre la puerta a pensar la lengua que hablamos y los procesos
de visibilización/invisibilización y reconocimiento social que condensan y producen. 
A modo de cierre y nueva apertura

En esta clase abordamos algunos debates sobre el modo en que los medios masivos (en
principio) y los medios digitales (en los últimos años) han ingresado a la escuela. ¿Para qué
llegan?, ¿cómo son recibidos?, ¿qué se espera que pase con esa llegada? y ¿qué esperamos
que suceda las y los que asumimos la responsabilidad de legar a los nuevos una cultura común?
Nos queda pensar qué sucede cuando la educación y los diversos formatos que asumió en
tiempos de pandemia son agenda de los grandes medios. ¿Qué nuevos discursos afloran en
torno a la relación entre escuela y medios digitales? Quienes cotidianamente habitamos las
escuelas y tenemos la responsabilidad de enseñar cuidando, ¿tenemos un discurso propio en
torno a estos temas de agenda mediática? 

Seguramente, habrá entre ustedes quienes ya hayan ensayado algunas respuestas a estas
preguntas. Especialmente, en el marco de este contexto complejo que transitamos y en el que
conviven diversos modos de hacer escuela. La propuesta en adelante será seguir profundizando
esos ensayos en este recorrido iniciado para buscar modos de disponer los medios digitales en
las instituciones escolares de forma que habiliten diálogos más cercanos y significativos entre la
escuela y los desafíos del mundo contemporáneo. Modos que nos permitan inscribir a las
infancias y adolescencias en ese mundo común, un lugar público donde conocer para
transformar, más allá de las urgencias de las agendas públicas y de los debates efímeros de un
tiempo convulsionado.                               

Referencias
Buckingham, D. (2007). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura
digital. Buenos Aires: Manantial. 

Dussel, I. (2012) Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes, escuelas y saberes en la
cultura digital. En Southwell, M. (comp.). Entre generaciones. Exploraciones sobre educación,
instituciones y cultura. Rosario: Flacso y Homo Sapiens

González López Ledesma, A. (2019) Escuela y medios digitales: algunas reflexiones sobre el

proyecto Transmedia Literacy. Cadernos de Pesquisa, São Paulo.

Morozov, E. (2016) La locura del solucionismo tecnológico. Buenos Aires: Capital Intelectual. 

Selwyn, N. (2009) Digital Native-Myth and reality. En Aslib Proceedings: New Information
Perspectives, Vol. 61 No. 4.

Van Dijck, J., Poell, T. y de Waal, M. (2018) The platform society. Public values in a connective
world. Nueva York: Oxford University Press. 

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