Protocolo Dec 2022

Orientaciones
Protocolo
de
respuesta
a situaciones de desregulación
emocional y conductual
de estudiantes en establecimientos educacionales
Agosto 2022
Orientaciones
Protocolo para responder a situaciones de Nota: Como Ministerio de Educación priorizamos la utilización de
desregulación conductual y emocional de estudiantes un lenguaje no sexista e inclusivo, porque reconocemos las
en establecimientos educacionales implicancias culturales y sociales
de la lengua y su uso. Entendemos que el género gramatical y
Ministerio de Educación de Chile, 2022 el género como constructo cultural son conceptos no
asimilables, no obstante, el mandato gramatical masculino es
División de Educación General
insuficiente como mecanismo de reconocimiento y
Unidad de Educación Especial visibilización. En nuestros documentos optamos por referirnos
a ambos géneros, masculino y femenino, cuando corresponda,
Edición Técnica así como utilizar expresiones claras que sean
Débora Barrera Mardones. Soledad fundamentalmente inclusivas y no sexistas.
González Serrano.
Estas Orientaciones han sido adaptadas y enriquecidas para la

población escolar general, a partir de las “Orientaciones para la
atención específica a estudiantes del espectro autista”,
elaboradas por un equipo de especialistas en autismo (*) del
Programa Integración Escolar Corporación Municipal de
Valparaíso, de junio de 2018.
(*) Equipo autismo PIE Corporación Municipal

Valparaíso:
Coordinación General
Ana María Torres, Coordinadora regional Programa de
Integración Escolar (PIE), Secretaría Regional Ministerial de
Educación Valparaíso.
Integrantes
David General, fonoaudiólogo PIE Corporación Municipal
Quilpué; Nicol Contreras, terapeuta ocupacional, PIE
Corporación Municipal Quilpué; Karina Lobos, psicóloga,
coordinadora comunal equipos PIE, Corporación Municipal
Quilpué; Valeria Rojas, neuróloga Infantil, jefa Programa
Autismo Hospital Gustavo Fricke, Servicio de Salud Viña del
Mar, Quillota; Ariel Fuentes, fonoaudiólogo, PIE SLEP
(Servicios Locales de Educación Pública) Valparaíso; Graciela
Salazar, terapeuta ocupacional,
PIE SLEP Valparaíso; Sebastián Bravo, fonoaudiólogo, PIE
SLEP Valparaíso; Claudia Castro, trabajadora social, PIE SLEP
Valparaíso; Carolina Fuentes, educadora diferencial, PIE
Corporación Municipal de Viña del Mar; Carol Games,
fonoaudióloga, PIE DAEM comuna de San Felipe; Mónica
Martínez, coordinación de convivencia escolar, SECREDUC
V región; José Luis Cuesta, docente Universidad de Burgos.
Registro Propiedad Intelectual 2022-A-6639
Santiago de Chile
Julio 2022
Protocolo de respuesta a situaciones de desregulación emocional y conductual de estudiantes en establecimientos educacionales.
Índice
1. Introducción................................................................................................... 2
2. Consideraciones generales......................................................................................3
3. Prevención.............................................................................................................8
4. Intervención según nivel de intensidad................................................................15
5. Intervención en la reparación, posterior a la crisis de desregulación

emocional y conductual......................................................................................... 21
6. Anexo: bitácora desregulación emocional y conductual (DEC).........................24
1
1.
Introducción
El presente documento tiene por objetivo entregar lo señalado respecto a que el sistema educativo
orientaciones a los establecimientos chileno se construye sobre la base de los derechos
educacionales respecto a incorporar a su garantizados en la Constitución, tratados
Reglamento Interno, un Protocolo para responder a internacionales ratificados por Chile, y principios
posibles situaciones de Desregulación Emocional y descritos en la misma que deben inspirar el sistema
Conductual (DEC) en sus estudiantes. educativo; en la Ley de Inclusión Escolar (2015); la
Esta tarea se aborda tanto desde un enfoque Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU,
preventivo como de intervención directa, en 1948); la Declaración de los Derechos del Niño
aquellas situaciones donde no se observa respuesta (ONU, 1959, ratificada por Chile en 1990); la
favorable a los manejos que los adultos usualmente Convención Internacional sobre los Derechos de las
realizan con estudiantes de similar edad, y en las Personas con Discapacidad (ONU, 2006; ratificado
que, por la intensidad de la DEC, se evalúa, podría por Chile en 2008), la Ley N°20.422 de 2010, que
llegar a ocasionar significativo daño emocional y/o establece normas sobre Igualdad de Oportunidades e
físico al propio estudiante o a otros miembros de la Inclusión Social de Personas con Discapacidad; lo
comunidad educativa. Su abordaje, desde la estipulado en el Currículum Nacional en todos sus
prevención a la intervención directa en las niveles y modalidades, en especial a lo referido a los
diferentes etapas de intensidad de una DEC, debe Objetivos de Aprendizajes Transversales y los
incorporar el criterio y la participación de la principios pedagógicos; en todo lo referido a la
familia, considerando su particular realidad. atención a la diversidad de estudiantes en el
sistema educativo contenidas en el Decreto 170 del
Si bien este documento está principalmente 2009; el Decreto 83 del 2015; la Ley de Subvención
diseñado para ser utilizado en población escolar Escolar Preferencial, SEP (2008); las orientaciones
(NNAJ), los establecimientos que educan a adultos y nacionales del Ministerio de Educación
aquellos con estudiantes en contextos de encierro, (MINEDUC) para el sistema educativo en materias
pueden enriquecerlo con las particularidades de inclusión; y la Política de Convivencia Escolar.
propias de dicho contexto.
Estas orientaciones se enmarcan en la Ley General

de Educación (2009), especialmente en
2
2.
Consideraciones
generales
3
1. Desregulación Emocional y Conductual (DEC)
En el marco de este documento, se entenderá por Desregulación Emocional y Conductual (DEC):
La reacción motora y emocional a uno o varios estímulos o situaciones desencadenantes, en

donde el niño, niña, adolescente o joven (NNAJ), por la intensidad de la misma, no comprende
su estado emocional ni logra expresar sus emociones o sensaciones de una manera adaptativa,
presentando dificultades más allá de lo esperado para su edad o etapa de desarrollo evolutivo,
para autorregularse y volver a un estado de calma y/o, que no desaparecen después de uno o más
intentos de intervención docente, utilizados con éxito en otros casos, percibiéndose externamente
por más de un observador como una situación de “descontrol”.
(Construcción colectiva Mesa Regional Autismo, región de Valparaíso, mayo 2019)
La desregulación emocional puede aparecer en distintos grados y no se considera un diagnóstico en sí,

sino una característica que puede subyacer a distintas condiciones en la persona. En la literatura
científica, se relaciona principalmente con comportamiento de tipo disruptivo y de menor control de los
impulsos (Cole et al., 1994; Eisenberg et al., 1996; Shields & Cicchetti, 2001)1.
Por su parte, la regulación emocional es aquella capacidad que nos permite gestionar nuestro propio
estado emocional de forma adecuada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición
y comportamiento; tener buenas estrategias de enfrentamiento; capacidad para autogenerarse emociones
positivas, entre otros (Bisquerra, 2003)2. Es decir, implica entender cómo nos sentimos, entender por qué
nos sentimos así, poner en marcha herramientas que nos permitan expresar y gestionar lo que sentimos de
forma adaptativa y orientada a nuestros objetivos personales (Gross, J. J., & Thompson, R. A., 2007)3.
Estar bien regulado emocionalmente es un indicador de buen pronóstico, además de ser protector de una
serie de alteraciones. La regulación emocional predispone a la persona a aprender, esforzarse y a
participar (Llorente, 2018)4.
1 PSISEMADRID: Disregulación emocional: ¿Conocimiento o modulación? Recuperado el 12 de octubre de 2021 desde

https://psisemadrid.org/disregulacion-emocional/
2 Bisquerra Alzina, R., (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa,
2003, Vol. 21, n.º 1, págs. 7-43. Recuperado el 02 de noviembre de 2021 desde https://revistas.um.es/rie/article/view/99071
3 Gross, J. J., & Thompson, R. A. (2007). Emotion Regulation: Conceptual Foundations. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion
regulation (pp. 3–24). The Guilford Press.
4 Llorente, M. (2018). Claves para entender y tratar la ansiedad en personas con TEA. Ciclo de Conferencias sobre Autismo 2018
organizado por Gautena - Asociación de Familiares de personas con Trastornos del Espectro del Autismo. País Vasco, España.
Recuperado el 02 de noviembre de 2021 desde https://www.gautena.org/ansiedad-en-tea/
4
En el proceso de regulación emocional están presentes tanto respuestas fisiológicas y comportamentales5

como ambientales6, que implican equilibrio, integración y madurez emocional, de acuerdo con los
objetivos de la persona y con el contexto. Esto es relevante, y nos indica que, en el afrontamiento y
prevención de la desregulación emocional y conductual, se debe considerar que sus factores
desencadenantes no solo responden a las características o rasgos asociados a una condición particular del
estudiante, como podrían ser la condición de Espectro Autista, el Trastorno de Déficit Atencional con
Hiperactividad (TDAH), el Trastorno de Ansiedad, la Depresión u otros, originados por diferentes causas,
sino que los factores estresantes del entorno físico y social también pueden ser
desencadenantes de una DEC en niños, niñas y jóvenes con mayor vulnerabilidad emocional, -
incluyendo el comportamiento de los adultos.
2. Características profesionales de quienes liderarán

el manejo de la desregulación emocional y conductual
en establecimientos educacionales
La intervención en crisis es la estrategia que se aplica en el momento de una crisis y su objetivo es que la
persona salga del estado de trastorno y recupere la funcionalidad para afrontar el evento a nivel
emocional, conductual y racional. Es “una ayuda breve e inmediata de apoyo a la persona para restablecer su
estabilidad personal a nivel emocional, físico, cognitivo y conductual (social)” (Osorio, 2017, pp.6)7.
Se pueden señalar tres aspectos que son los que deben orientar la actitud de la persona encargada de entregar
asistencia o apoyo (Slaikeu, 2000): proporcionar ayuda, reducir el riesgo (para la propia persona o para otros),
y conectar con los recursos de ayuda cuando se requiere (Osorio, 2017)8-9.
En el contexto escolar, cualquier estudiante a lo largo de su trayectoria educativa puede vivir alguna
situación de crisis y requerir apoyo para afrontar dicho evento e integrarlo de manera
5 Goldsmith et al. (1987). Roundtable: What is temperament? Four approaches. Child development, 505-529; Buss, A. H., & Plomin,
R. (1984). Temperament: early developing personality traits. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum; Rothbart,
M. K. (1981). Measurement of temperament in infancy. Child development, 569-578; Lang et al. (1998). Emotion, motivation, and
anxiety: brain mechanisms and psychophysiology. Biological psychiatry, 44(12), 1248-1263; Kagan,
J. (2010). The temperamental thread. How genes, culture, time, and luck make us who we are. Spanish translation: El
temperamento y su trama. Cómo los genes, la cultura, el tiempo y el azar inciden en nuestra personalidad. Buenos Aires –
Madrid, Katz editores, 2011. En: Disregulación emocional: ¿Conocimiento o modulación? Recuperado el 02 de noviembre de
2021 desde https://psisemadrid.org/disregulacion-emocional/
6 Strelau, J. (2001). The concept and status of trait in research on temperament. European Journal of Personality, 15(4), 311-325.;
Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: a theory relating self and affect. Psychological review, 94(3), 319. (2000). Making a good
decision: value from fit. American psychologist, 55(11), 1217; Bandura, A., & Cervone, D. (1983). Self-evaluative and self-
efficacy mechanisms governing the motivational effects of goal systems. Journal of
personality and social psychology, 45(5), 1017. En: https://psisemadrid.org/disregulacion-emocional/ Recuperado el 02 de
noviembre de 2021.
7 Osorio Vigil, A. (2020). Integración Académica en Psicología. Volumen 5. Número 15. 2017. ISSN: 2007-5588. Recuperado de
https://integracion-academica.org/attachments/article/172/Integracion%20Academica%20en%20 Psicologia%20V5N15.pdf
8 Slaikeu, K. (2000). Intervención en crisis: Manual para práctica e investigación. México: Manual Moderno.
9 En: Osorio Vigil, A. (2020). Integración Académica en Psicología. Volumen 5. Número 15. 2017. ISSN: 2007-5588. Recuperado de
https://integracion-academica.org/attachments/article/172/Integracion%20Academica%20en%20 Psicologia%20V5N15.pdf
5
funcional a su vida, por lo que es importante contar en el establecimiento educacional con personas que
tengan herramientas concretas para brindar esta ayuda cuando surge la necesidad. Una vez superado el
momento de crisis, deben determinar la necesidad (o no) de derivar a una intervención de segunda
instancia por parte de profesionales especializados del área de la salud, como psicólogos, psicoterapeutas o
psiquiatras, entre otros posibles.
Por ello, es primordial que los adultos responsables de cumplir esta tarea sean personas preparadas, que
posean las competencias y la formación suficiente para abordar el apoyo a estudiantes en situación de
crisis; esto es, que sepan mantener la calma, ajustar su nivel de lenguaje y comunicarse de manera clara,
precisa, concisa, sin largos discursos; con voz tranquila, una actitud que transmita serenidad
(comunicación no verbal), ya que, de lo contrario, existe el riesgo de que la intervención pueda agravar
los hechos o consecuencias para el propio NNAJ y para su entorno inmediato.
En el caso de estudiantes que se encuentren en tratamiento anterior con especialistas externos al

establecimiento educacional (tratamiento psicoterapéutico y/o con psicofármacos, por ejemplo), es
importante que los profesionales encargados del equipo del Programa de Integración Escolar (PIE) o de
la dupla psicosocial SEP, tengan a disposición la información e indicaciones relevantes del médico, u otro
profesional tratante, ante la eventualidad de un episodio de DEC y que el/ la estudiante necesite el
traslado a un servicio de urgencia y dicha información sea requerida10. Se debe subrayar que el manejo y
uso de esta información por parte de los encargados en el establecimiento educacional siempre debe
contar con el acuerdo (consentimiento) previo de la familia, asegurando la confidencialidad que amerita
cada caso. Asimismo, es fundamental que, con antelación, se haya establecido, y registrado donde
corresponda11, al adulto responsable de la familia, tutor legal o persona significativa con quien
comunicarse ante dicha situación.
Por su parte, es relevante que el equipo directivo y de gestión del establecimiento educacional coordine
instancias de capacitación y/o de apoyos internos y/o externos 12 de autocuidado y, mejor afrontamiento
de las DEC, dirigido principalmente a quienes estén a cargo de esta tarea. Pero también, que promueva
el desarrollo de habilidades socioemocionales que fortalezcan la convivencia escolar y el bienestar de
todas las personas, a través de estrategias e instancias formativas y/o de acompañamiento que involucren
a la comunidad educativa.
10 Cabe destacar que, desde el componente “Fortalecimiento de dispositivos y canales de derivación y seguimiento para casos de
atención especializada” de la Política de Reactivación Educativa Integral # Seamos Comunidad, se está elaborando una Guía de
procedimientos para la detección y derivación de estudiantes para atención de salud mental, entre los establecimientos
educacionales y la red de salud pública.
11 Ver más adelante en este mismo documento: Forma de informar a la familia, apoderada/o.
12 La Política de Reactivación Educativa Integral #Seamos Comunidad, a través de su Estrategia de Fortalecimiento de la
Convivencia y el Bienestar, está desarrollando una serie de componentes que abordan la atención en salud mental no solo del
estudiantado sino de los profesionales de la educación. Igualmente, en el caso de establecimientos que implementan un Programa
de Integración Escolar (PIE) se pueden utilizar recursos de la subvención de educación especial para la capacitación y
perfeccionamiento sostenido de los docentes de educación regular y especial y otros miembros de la comunidad educativa para
mejorar las respuestas educativas a la diversidad del estudiantado y a las NEE (Decreto 170/2015, artículo 86). Por su parte, la Ley
20.536/2011, de violencia escolar, establece “el personal directivo, docente, asistentes de la educación y las personas que cumplan
funciones administrativas y auxiliares
al interior de todos los establecimientos educacionales recibirán capacitación sobre la promoción de la buena convivencia
escolar y el manejo de situaciones de conflicto”.
6
3. Coherencia entre protocolos sobre Desregulación

Emocional y Conductual y reglamentos internos
Es necesario que el equipo directivo y de liderazgo de cada establecimiento educacional resguarde la
articulación y coherencia entre su Reglamento de Convivencia Escolar y su Reglamento de Evaluación,
Calificación y Promoción respectivo, con el Protocolo sobre Desregulación Emocional y Conductual que
decida implementar para sus estudiantes.
En este sentido es importante que la comunidad escolar concuerde de manera participativa, cuáles serán
los criterios y medidas que se aplicarán a la generalidad del estudiantado ante la presencia de conductas
desadaptativas y cuáles requerirán ser revisados y, en algunos casos, ajustados, dada su pertinencia para
la salud emocional y situación personal de cada estudiante, y en consideración a la temática que aborda
este documento.
Lo anterior no implica consentir o justificar una conducta desadaptativa, atribuyéndola a una

característica de la condición del estudiante (como puede ser el autismo), sino que, teniendo en cuenta
los factores asociados a esta condición u otra, tomar las mejores decisiones sobre las acciones formativas
que corresponde implementar en cada caso, de manera flexible y adaptada a la persona y a sus circunstancias
particulares. Así, por ejemplo, una medida disciplinaria como la suspensión de clases, si bien puede ser una
consecuencia apropiada para modificar la conducta “indeseada” de un estudiante determinado, puede no
serlo para otro, para quien resulta en un premio o en un refuerzo a su comportamiento.
Todas las medidas y criterios tanto generales como particulares deben ser conocidos y manejados por los
miembros de la comunidad escolar.
7
3.
Prevención
8
Siempre será recomendable utilizar más tiempo y recursos del equipo y adultos a cargo, en acciones para
la prevención de episodios de desregulación emocional y conductual. Para ello se sugiere lo siguiente:
1. Conocer a los estudiantes, de modo de identificar a quienes por sus características y/o
circunstancias personales y del contexto, pueden ser más vulnerables a presentar episodios de DEC. Por
ejemplo:
a. Estudiantes con condición del espectro autista, suelen ser ritualistas y tendientes a la inflexibilidad e
invarianza, propensos a presentar hipersensibilidades a nivel sensorial, acompañado de estados de
ansiedad frecuentes (Moskovitz et al., 2017)13. Les cuesta tolerar y adaptarse a los cambios, gestionar los
imprevistos, relacionarse les produce estrés; viven la ansiedad de manera intensa y permanente, con
dificultad para reconocer sus propias emociones o identificar los niveles iniciales de ansiedad, sino
hasta que son “inundados” por esta (Llorente, 2018)14. También presentan deficiencias persistentes en
la comunicación social y la interacción social en diversos contextos (DSM-5)15. Estos elementos,
principalmente la tendencia a la ansiedad, por lo general, son los que están a la base de una
desregulación o su intensificación frente a determinados contextos y situaciones. Es posible
observar conductas como el aumento de movimientos estereotipados, expresiones de incomodidad o
disgusto, agitación de la respiración, aumento de volumen en voz o lenguaje grosero.
b. NNAJ severamente maltratados y/o vulnerados en sus derechos*16 , podrían mostrar dificultad en el
contacto visual, tendencia a aislarse, entre otras manifestaciones, generando la posibilidad de
desregulación a partir de la cercanía física, sonidos, olores, imágenes que evoquen recuerdos de las
situaciones traumáticas y que les generan gran malestar emocional.
c. Estudiantes con abstinencia al alcohol, luego de un consumo intenso y prolongado, podrían presentar
inicialmente ansiedad, sudoración, sensación de sueño.
d. Estudiantes que presentan trastornos destructivos del control de impulsos y la conducta 17, algunos de
ellos significativamente prevalentes en población infantojuvenil nacional18; por
13 Moskowitz, L.J., Walsh, C.E., Mulder, E. et al. (2017): Intervention for anxiety and problem behavior in children with autism
spectrum disorder and intellectual disability. J Autism Dev Disord 47, 3930–3948: Recuperado el 19 de diciembre del 2019
desde https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/28283846
15 American Psychiatric Association (2014): Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 5º edición (DSM 5).
Editorial médica Panamericana.
16 El concepto de “vulneración de derechos” corresponde a cualquier transgresión a los derechos de niños, niñas y adolescentes
establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño, la cual puede ser constitutiva de delito o no, dependiendo de
nuestra legislación. Recuperado de https://www.defensorianinez.cl/preguntas_frecuentes/ que-se-entiende-por-vulneracion-
de-derechos/ el 08 de junio de 2022.
17 American Psychiatric Association (2014): Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 5º edición (DSM V).
Editorial médica Panamericana.
18 Vicente, B; Saldivia, S; Pihan, R. (2016): Prevalencias y brechas hoy; salud mental mañana. Acta Bioethica. Vol.22; N°1.
Recuperado el 15 de diciembre del 2019 desde https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1726-
569X2016000100006&lng=en&nrm=iso&tlng=en
9
ejemplo, en el trastorno negativista desafiante, donde el patrón de irritabilidad tiende a

presentarse con frecuencia; su rápida identificación, junto a la de los factores contextuales asociados
a su aparición, pueden ayudar a planificar las acciones preventivas.
e. Estudiantes con trastorno de déficit atencional con hiperactividad/impulsividad, pueden tender a

sentirse frustrados con mayor facilidad, ser emocionalmente explosivos y demostrar menor atención a
las claves sociales. Así también, ser propensos a una menor regulación emocional, mayor expresión de las
emociones, especialmente en el caso de la ira y la agresividad, dificultades para enfrentar la frustración,
menos empatía y menor activación ante la estimulación19.
2. Reconocer señales previas y actuar de acuerdo con ellas. Se recomienda poner atención a la
presencia de “indicadores emocionales” (tensión, ansiedad, temor, ira, frustración, entre otros) y
reconocer, cuando sea posible, las señales iniciales que manifiestan NNAJ, previas a que se desencadene
una desregulación emocional. Por ejemplo, poner especial atención si alguno de sus estudiantes muestra
mayor inquietud, signos de irritabilidad, ansiedad o desatención que lo habitual; se aísla y se retrae;
observar el lenguaje corporal; obtener información de diversas fuentes como la familia, persona del
transporte escolar u otros, que permitan identificar los detonantes en situaciones domésticas y tener
pistas para evitar que suceda en el contexto escolar.
Los signos y señales específicas de alarma que preceden una eventual DEC pueden variar de una persona a
otra, y en función de cada entorno escolar; de ahí la importancia de conocer (y observar) a nuestros
estudiantes, de construir vínculos con ellos, como también tener en cuenta que el clima de trabajo y
relacional existente en el propio establecimiento educacional puede influir positiva o negativamente en la
presentación de episodios de DEC, que no dependen solo de las características del estudiantado. Entre otras
cosas, es importante evitar cambios repentinos en el entorno escolar o en la rutina;
anticipar los cambios; estar atentos a conflictos en el aula que podrían desencadenar un cuadro
de desregulación. También, minimizar el ruido ambiente, por ejemplo, poniendo alfombra en patas de
sillas y mesas, favoreciendo el uso de audífonos que tengan la función de cancelación de ruido de fondo,
si es que a algún estudiante le favorece dicho uso.
3. Reconocer los elementos del entorno que habitualmente preceden a la desregulación

emocional y conductual. La intervención preventiva debe apuntar tanto a las circunstancias que la
preceden en el ámbito escolar, como en otros ámbitos de la vida diaria donde ocurren 20, o desde donde se
observan factores que la predisponen. Uno de los factores externos al aula y comúnmente asociado a
desregulación emocional y conductual son los trastornos del sueño 21; por lo mismo es de importancia la
comunicación con la familia para detectarlo, prevenir las conductas no deseadas en aula y planificar los
apoyos.
19 PSISEMADRID: Disregulación emocional: ¿Conocimiento o modulación? Recuperado el 12 de octubre de 2021 desde

https://psisemadrid.org/disregulacion-emocional/
20 Centro de Documentación y Estudios SIIS Dokumentazio eta Ikerketa ZentroaFundación Eguía-Careaga Fundazio (2011): Apoyo
conductual positivo, Buenas prácticas en la atención de personas con discapacidad. Recuperado el 8 de diciembre de 2019
desde https://consaludmental.org/publicaciones/Apoyoconductualpositivo.pdf
21 Turnbull, K.; Reid, GJ.; Morton, JB, (2013): Behavioral Sleep Problems and their Potential Impact on Developing Executive
Function in Children. SLEEP. Recuperado el 12 de diciembre de 2019 desde
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3669074/pdf/aasm.36.7.1077.pdf
1
Específicamente en el nivel de Educación Parvularia en Chile, algunos elementos asociados a riesgo de

desregulación a considerar, no exclusivos del ambiente escolar, serían: síntomas depresivos del cuidador/a
principal, número de eventos estresantes vividos por el cuidador/a principal, enfermedad crónica del
estudiante, y escasez de medios materiales de estimulación apropiados para la edad 22. La identificación de
estos elementos puede ser relevante para planificar los apoyos a la familia y en relación con temas de salud
estudiantil, contar con la colaboración de la red de apoyo territorial.
Es importante reiterar que hay factores que pueden desencadenar la ansiedad que corresponden a rasgos
distintivos del estudiante y sus circunstancias, por ejemplo, estudiantes en el espectro autista son más
vulnerables a la ansiedad y fallan en el empleo de estrategias de autorregulación, por lo que les requiere
mucha energía y esfuerzo manejar los niveles de ansiedad para no sentirse desbordados constantemente y
estar bien regulados emocionalmente. Pero, además existen otros factores desencadenantes relacionados
con el entorno físico y social (Llorente, 2018) 23, sobre los cuales también es posible intervenir en cierta
medida para prevenir o disminuir la posibilidad de que se gatille una DEC:
a. Entorno físico
• Entornos con sobrecarga de estímulos (luces intensas, ruidos fuertes, colores fuertes e intensos, exceso de
materiales o decoraciones, etc.). Si no se pueden controlar, permitir usar elementos que minimicen los
estímulos como tapones, auriculares, gafas, entre otros.
• Reducir incertidumbre anticipando la actividad y lo que se espera que la persona pueda hacer en esa
actividad; si surgen cambios, infórmelos.
• Ajustar el nivel de exigencias considerando no solo el nivel de competencias del estudiante en la

tarea, sino también el estado de regulación emocional, tanto negativo como positivo en el que se
encuentra en el momento.
• Equilibrar diariamente tareas más demandantes con otras menos exigentes. Los estudiantes en el
espectro autista (y con otras condiciones y o requerimientos de apoyo), ya tienen una demanda
respecto al entorno inherente a su condición, que les resulta estresante.
• Programar previamente momentos de relajación y de descanso.
• Dar el tiempo necesario para cambiar el foco de atención, aunque se haya anticipado dicho cambio
previamente.
• Favorecer la práctica de ejercicio físico.
b. Entorno social
• Ajustar el lenguaje. Aprender a estar en silencio y en calma en momentos en que el NNAJ presenta
altos niveles de ansiedad.
22 Sierra, R.; Bedregal, Paula. (2019). Perfil de desregulación definido mediante el instrumento Child Behavior Checklist en
preescolares. Revista chilena de pediatría. Recuperado el 15 de diciembre de 2019 desde https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0370-41062019000200157
1
• Mantener una actitud tranquila.
• Reconocer momentos en que el NNAJ está preparado para aprender. No se puede enseñar en
momentos de desregulación.
• No juzgar ni atribuir ‘automáticamente’ mala intención.
• Dar tiempo al NNAJ para que dé a conocer lo que le pasa. En los momentos de mayor estrés lo
primero que se pierde es la capacidad para expresarse. Es preferible que no haya demandas lingüísticas en
ese momento y se deje para más tarde.
• Aceptar y reconocer sus sentimientos. No hay sentimientos malos, lo que puede estar mal son las
conductas asociadas. No negar lo que sienten.
• Respetar los momentos de soledad, porque les ayudan a relajarse. Tratar de asegurar entornos amigables
en todos los contextos sociales en que participa el NNAJ. Informar sobre sus necesidades de apoyo a
las personas con las que se relaciona.
4. Redirigir momentáneamente al estudiante hacia otro foco de atención con alguna actividad
que esté a mano24, por ejemplo, pedirle que ayude a distribuir materiales, con el computador u otros
apoyos tecnológicos.
5. Facilitarles la comunicación, ayudando a que se exprese de una manera diferente a la

utilizada durante la desregulación emocional y conductual, preguntando directamente, por
ejemplo: “¿Hay algo que te está molestando? ¿Hay algo que quieras hacer ahora? Si me lo cuentas, en
conjunto podemos buscar la manera en que te sientas mejor”. Las preguntas y la forma de hacerlas deben
ser adaptadas a la edad y condición del estudiante, sin presionarlo.
Es aconsejable interpretar la conducta de desregulación emocional y conductual como una forma de

comunicar25, ya sea un mensaje, un fin que se quiere lograr o la funcionalidad que pueda contener para el
individuo y/o su contexto. Algunos ejemplos de funcionalidad podrían ser: obtener atención, comida,
estimulación sensorial, expresar malestar o dolor, sueño, cambio de conductor del furgón escolar,
problemas previos en el hogar, o que un compañero/a le moleste con el fin de parar la tarea escolar del
curso completo a partir de desencadenar su desregulación emocional y conductual.
En esta perspectiva, por ejemplo, “en lugar de clasificar las conductas de las personas con Trastorno del
Espectro Autista como algo patológico, existen nuevas corrientes que las interpretan como una respuesta
adaptativa, una forma legítima y funcional de afrontar, adaptarse, comunicar y negociar con un mundo
que sienten abrumador y aterrador. Mientras otras metodologías basan su intervención en el objetivo de
eliminar ciertas conductas, las nuevas corrientes plantean que es mejor preguntarse ¿qué las motiva?,
¿cuál es su finalidad?, ¿ayudan de alguna manera a la
24 Goñi, María; Martínez, Natxo; Zardoya, Abel (2007): Apoyo conductual positivo, algunas herramientas para afrontar las conductas
difíciles. Cuaderno de buenas prácticas FEAPS. Recuperado el 6 de diciembre de 2019 desde
https://www.plenainclusion.org/sites/default/files/apoyo_conductual_positivo.pdf
25 Centro de Documentación y Estudios SIIS Dokumentazio eta Ikerketa ZentroaFundación Eguía-Careaga Fundazio (2011):
Evaluación funcional de conductas problemáticas, Buenas prácticas en la atención a las personas con discapacidad. Recuperado
el 8 de diciembre del 2019 desde https://consaludmental.org/publicaciones/Evaluacionconductasproblematicas.pdf
1
persona? Y luego, promover habilidades, enseñar otras estrategias de afrontamiento y ofrecer apoyos que
ayuden a prevenir estas conductas y sustituirlas por otras más deseables socialmente” (Autismo Andalucía,
2018)26.
6. Otorgar a algunos estudiantes para los cuales existe información previa de riesgo de
desregulación emocional y conductual -cuando sea pertinente- tiempos de descanso en
que puedan, por ejemplo, ir al baño o salir de la sala. Estas pausas, tras las cuales debe volver a finalizar
la actividad que corresponda, deben estar previamente establecidas y acordadas con cada NNAJ y su familia.
Es importante que los adultos que participen en cada caso, como profesores de asignatura, inspectores,
encargados de convivencia escolar, etc., estén informados de la situación.
7. Utilizar refuerzo conductual positivo frente a conductas aprendidas con apoyos iniciales,
que son adaptativas y alternativas a la desregulación emocional y conductual. Para el diseño
de este refuerzo positivo se requiere tener conocimiento sobre cuáles son sus intereses, cosas favoritas,
hobbies, objeto de apego; para ello es deseable que los profesionales que planifiquen los apoyos y
refuerzos también participen con el/la estudiante en espacios distintos a los académicos, donde puedan
hacer cosas en conjunto, compartir, entretenerse, conversar, jugar. En el caso de NNAJ sin lenguaje oral,
para identificar reforzadores será deseable según el caso, utilizar pictogramas, gestos, lengua de señas
chilena, preguntar a personas cercanas de su entorno valoradas positivamente por el/la estudiante, entre
otras alternativas.
Es necesario reforzar inmediatamente después de ocurrida la conducta, de lo contrario podría estarse

reforzando otra; también, dicha conducta debe ser reforzada de manera similar por todas las personas
adultas, ya que no servirá si cada uno aplica el refuerzo como quiere o un día sí y otro no27.
8. Enseñar estrategias de autorregulación (emocional, cognitiva, conductual) tal como ayudarlos a

identificar los primeros signos de ansiedad u otros estados emocionales y cómo abordarlos mediante
objetos o situaciones que les agraden y relajen (no que les exciten y/o diviertan), mediante ejercicios de
relajación, respiración o estrategias de carácter sensoriomotor como pintar, escuchar música, pasear, saltar
etc. Cuando es el pensamiento el que genera ansiedad, se puede enseñar a modificar el pensamiento
negativo a través de imágenes de momentos en que se ha sentido bien o feliz; o favoreciendo su
autorregulación conductual, apoyando el control de los impulsos y la demora de la gratificación, entre
otras posibilidades.
Ante la dificultad para reconocer las propias emociones hasta que son “extremas”, por ejemplo, se puede
trabajar a través de actividades como llevar con el/la estudiante un registro de «niveles emocionales» que
le permitan ir conociéndose y reconociendo qué situaciones le generan malestar, y que vaya siendo
consciente del cambio en sus emociones para lograr un mayor autocontrol.
26 Federación Autismo Andalucía (2018). Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del
autismo. Recuperado el 04 mayo de 2022, desde
http://www.autismoandalucia.org/wp-content/uploads/2018/02/MANUAL-AT-DEF.pdf
27 Goñi, María; Martínez, Natxo; Zardoya, Abel (2007): Apoyo conductual positivo, algunas herramientas para afrontar las
conductas difíciles. Cuaderno de buenas prácticas FEAPS. Recuperado el 6 de diciembre del 2019 desde
https://www.plenainclusion.org/sites/default/files/apoyo_conductual_positivo.pdf
1
Así también, se le puede solicitar que especifique qué sensaciones ocurren en su cuerpo con cada
emoción, o qué pensamientos tiene cuándo se siente así. Dependiendo de la edad y del nivel del
estudiante, se podrá hacer de forma más o menos sencilla o utilizando mayor o menor apoyo visual.
9. Diseñar con anterioridad reglas de aula, sobre cómo actuar en momentos en que cualquier
NNAJ durante la clase sienta incomodidad, frustración, angustia, adecuando el lenguaje a la edad y
utilizando, si se requiere, apoyos visuales u otros pertinentes adaptados a la diversidad del curso. Estipular
previamente cómo el NNAJ hará saber de esto a su docente y profesionales de apoyo en aula. Ejemplo:
usar tarjetas de alerta disponibles o una seña previamente consensuada, que pueda mostrar a su docente,
para que se inicie el accionar conforme a este protocolo en lo que respecta a la etapa inicial.
Para casos específicos, por ejemplo, estudiantes en el espectro autista, sería deseable, además, establecer con
anterioridad contratos de contingencia, en los cuales esté escrito cómo el NNAJ hará saber esto, a quién
y cuál será el marco de actuación de los profesionales del establecimiento y, apegarse en lo posible a
dichas indicaciones.
Además, se debe estar atento a necesidades de adaptación de las reglas generales del aula que contribuyan a
una sana convivencia escolar, “no se puede tratar un problema de conducta si ocurre en un entorno
problemático”28. En algunos casos, con ayuda de los estudiantes, se pueden publicar en muros de la sala,
con diseños creativos e inclusivos, reglas generales consideradas por todo el curso como las más
relevantes, que permitan ser usadas como recordatorios de los comportamientos esperados.
28 Goñi, María; Martínez, Natxo; Zardoya, Abel (2007): Apoyo conductual positivo, algunas herramientas para afrontar las
conductas difíciles. Cuaderno de buenas prácticas FEAPS. Recuperado el 6 de diciembre del 2019 desde
https://www.plenainclusion.org/sites/default/files/apoyo_conductual_positivo.pdf. Pag.28.
1
4.
Intervención,
según nivel
de intensidad
15
Para el efectivo diseño y aplicación de un plan de intervención, es deseable partir por describir, en cada
caso, lo observable de las conductas de desregulación emocional y conductual, evitar inferir o
categorizar anticipadamente respecto de sus causas o acerca del estudiante, agregando la observación
descripción de lo que hacen las personas que estaban cerca antes y después de la aparición de la DEC, además
de identificar estímulos externos o internos (sensaciones, recuerdos, emociones) que podrían
desencadenarla, aumentarla o disminuirla.
En algunos casos será posible identificar etapas de evolución de la desregulación emocional y

conductual, o solo la aparición en diversos niveles de intensidad. Para efectos de organización de los
apoyos, se describen tres etapas por grado de intensidad de la desregulación y complejidad de los apoyos
requeridos.
1. Etapa inicial: previamente haber intentado manejo

general sin resultados positivos y sin que se visualice
riesgo para sí mismo/a o terceros.
• Cambiar la actividad, la forma o los materiales, a través de los que se está llevando a cabo la
actividad; por ejemplo, cuando reacciona con frustración en alguna actividad artística con témpera,
permitir que utilice otros materiales para lograr el mismo objetivo.
• En los más pequeños pueden usarse rincones con casas de juego en donde permanezcan al detectarse
la fase inicial de la desregulación y antes de su amplificación en intensidad, y donde pueda recibir
atención y monitoreo de un adulto hasta que se reestablezca a su estado inicial; permitirle llevar
objetos de apego, si los tiene.
• Utilizar el conocimiento sobre sus intereses, cosas favoritas, hobbies, objeto de apego en la estrategia
de apoyo inicial a la autorregulación.
• Si se requiere, permitirle salir un tiempo corto y determinado a un lugar acordado anticipadamente en

contratos de contingencia, que le faciliten el manejo de la ansiedad y autorregularse emocionalmente,
por ejemplo, Biblioteca CRA (Centro de Recursos para el Aprendizaje); en este caso el contrato y su
marco de actuación debe contemplar al encargado de la Biblioteca CRA. Además, se deben considerar
factores como la edad, situaciones de discapacidad física y/o intelectual, trastornos de salud mental u
otros, en los apoyos que pueda requerir durante el tiempo fuera del aula.
• Si durante el tiempo establecido que se mantendrá fuera del aula, por su edad u otras razones, requiere
compañía de la persona a cargo, esta puede iniciar contención emocional-verbal, esto es, intentar
mediar verbalmente en un tono que evidencie tranquilidad, haciéndole saber al estudiante que está ahí
para ayudarle y que puede, si lo desea, relatar lo que le sucede, dibujar, mantenerse en silencio o
practicar algún ejercicio.
1
Algunos otros ejemplos de acciones que puede desarrollar la persona a cargo, adaptables conforme a
diferentes edades y características del estudiante, podrían ser:
• Motivar a tumbarse en el piso boca arriba: “respira profundo por la nariz y bota el aire por la boca”;
“cuenta del 1 al 20 mentalmente descansando y repítelo varias veces”. Si se siente incómodo al cerrar
los ojos, no insistir. Indicar algunas alternativas: “Podemos poner un poco de música.
¿Qué música te gusta? ¿Prefieres quedarte en silencio? Si quieres podemos dibujar en la pizarra o en una
hoja lo ocurrido… no te preocupes tenemos un tiempo, y podemos conseguir más si se necesita.
¿Quieres tu muñeco/juguete/foto/? (Procurar tener en el colegio un objeto de apego, cuando es
pertinente conforme edad o diagnóstico conocido). En el caso de quienes presenten trastorno del
espectro autista (TEA), será necesario posibilitar la manipulación de objetos con los cuales no pueda
hacerse daño o la realización de alguna actividad monótona que utilice para controlar su ansiedad.
En todos los casos, intentar dar más de una alternativa, de modo que la persona pueda elegir, como un
primer paso hacia el autocontrol. Paralelamente, analizar información existente o que pueda obtenerse,
sobre el estado del estudiante antes de la desregulación, por ejemplo, si durmió mal, si sucedió algún
problema en su casa o traslado, algún evento “gatillador” en el aula, que aporten al manejo profesional.
2. Etapa de aumento de la desregulación emocional y

conductual, con ausencia de autocontroles inhibitorios
cognitivos y riesgo para sí mismo/a o terceros
No responde a comunicación verbal ni a mirada o intervenciones de terceros, al tiempo que aumenta la
agitación motora sin lograr conectar con su entorno de manera adecuada. Se sugiere “acompañar” sin
interferir en su proceso de manera invasiva, con acciones como ofrecer soluciones o pidiéndole que
efectúe algún ejercicio, pues durante esta etapa de desregulación el NNAJ no está logrando conectar con
su entorno de manera esperable.
a) Algunos ejemplos de acciones generales adaptables conforme a edad y características

del estudiante, para esta etapa podrían ser:
• Permitirle ir a un lugar que le ofrezca calma o regulación sensorio motriz (por ejemplo, una sala
previamente acordada que tenga algunos implementos que le faciliten volver a la calma).
• Permitir, cuando la intensidad vaya cediendo, la expresión de lo que le sucede o de cómo se siente,
con una persona que represente algún vínculo para él/ella, en un espacio diferente al aula común, a
través de conversación, dibujos u otra actividad que le sea cómoda.
• Conceder un tiempo de descanso cuando la desregulación haya cedido.
1
b) Características requeridas del ambiente en etapa 2 de desregulación emocional y conductual:
• Llevar al estudiante a un lugar seguro y resguardado, idealmente en un primer piso. Por ejemplo: sala
de recursos, sala sensorial, sala acondicionada.
• Evitar trasladarlo a lugares con ventanales en techos o ventanas sin cortinaje, o con estímulos similares a
los desencadenantes de la crisis de desregulación (por ejemplo, imágenes, olores, que lo miren a los ojos
preguntándole por su estado).
• Retirar elementos peligrosos que estén al alcance del estudiante: tijeras, cuchillos cartoneros, piedras,
palos, otros.
• Reducir los estímulos que provoquen inquietud, como luz, ruidos.
• Evitar aglomeraciones de personas que observan.
c) Características requeridas del personal a cargo en etapa 2 y 3 de DEC:
En estas etapas, idealmente, debe haber tres adultos a cargo de la situación de DEC, cada uno con
diferentes funciones: encargado, acompañante interno y acompañante externo.
• Encargado/a: Persona a cargo de la situación, con rol mediador y acompañante directo durante todo el
proceso. Es deseable que tenga un vínculo previo de confianza con el NNAJ y algún grado de
preparación. Para tal efecto, varias personas deben contar con entrenamiento previo.
Para abordar una situación de DEC en esta etapa, la persona encargada debe comunicarse con un tono de
voz tranquilo, pausado y cariñoso. No demostrar enojo, ansiedad o miedo, sino una actitud de calma
y serenidad, procurando no alterar más la situación. Si no logra afrontar apropiadamente la situación
desde el ámbito personal, es importante pensar en hacer un cambio de encargado/a, lo cual puede ser
temporal, mientras se le capacita, o definitivo.
• Acompañante interno: adulto que permanecerá en el interior del recinto junto al estudiante y
encargado, pero a una distancia mayor, sin intervenir directamente en la situación. Permanecerá
mayormente en silencio, siempre alerta y de frente al estudiante con una actitud de resguardo y
comprensión.
• Acompañante externo: adulto que permanecerá fuera de la sala o recinto en donde ocurra la situación
de contención; debe coordinar la información y dar aviso al resto del personal según corresponda
(llamar por teléfono, informar a directivos u otros).
Al finalizar la intervención es deseable dejar registro del desarrollo en la Bitácora (Anexo propuesta de
bitácora) para evaluar la evolución en el tiempo de la conducta del estudiante conforme a la intervención
planificada, así como el progreso en las capacidades y competencias de la comunidad escolar para abordar
este tipo de situaciones.
Es relevante que en el establecimiento educacional se cuente con un plan de autocuidado para

profesionales que trabajan con estudiantes de mayor desregulación emocional y conductual.
1
d) Información a la familia y/o apoderada/o (etapa 2 y 3):
La persona que cumple el papel de acompañante externo es la encargada de dar aviso a la familia y
apoderado/a. Con la llegada de este, en el caso que pueda hacerse presente en el lugar, se efectúa la
salida del acompañante interno, quedando encargado y apoderado/a en la tarea de “acompañar” al
estudiante.
Cuando las probabilidades de desregulación emocional y conductual se encuentran dentro de un cuadro

clínico o de características definidas, como por ejemplo, síndrome de abstinencia o del espectro
autista, entre otros, los procedimientos de aviso a apoderados y si este podrá o no hacerse presente,
deben estar establecidas con anterioridad en contratos de contingencia, donde se especifiquen las acciones
y responsables del proceso, medios por los que se informará al apoderado/a y la autorización de este/a para
los mismos; dicha información debe estar en conocimiento del personal a cargo del manejo de la crisis
de desregulación.
En todos los casos, el equipo de la dupla psicosocial SEP o del Programa de Integración Escolar, PIE
(conforme mejor se establezca en el establecimiento) en conocimiento del particular contexto familiar y
la condición laboral y/o emocional del apoderado, orientará sobre la responsabilidad que debiera asumir
en estos apoyos, estableciendo siempre medios para mantenerle informado en el caso de DEC y del
manejo que en el establecimiento se está desarrollando, a la vez de considerar siempre la información y
opinión del apoderado/a en los aspectos que faciliten la mejor intervención y el trabajo colaborativo.
3. Cuando el descontrol y los riesgos para sí o terceros

implican la necesidad de contener físicamente al
estudiante:
Esta contención tiene el objetivo de inmovilizar al NNAJ para evitar que se produzca daño a sí mismo o a
terceros, por lo que se recomienda realizarla solo en caso de extremo riesgo para un/a estudiante o
para otras personas de la comunidad educativa. Su realización debe ser efectuada por un/a
profesional capacitado que maneje las técnicas apropiadas: acción de mecedora, abrazo profundo.
Para efectuar este tipo de contención debe existir autorización escrita por parte de la familia para llevarla
a cabo, y solamente cuando el estudiante dé indicios de aceptarla, ya que puede tener repercusiones
negativas en el momento o a futuro29.
Es de utilidad elaborar el Protocolo de contención para cada estudiante y en cada situación (sala de clase,
recreo, otro), de modo que se identifique su necesidad, con respeto a su dignidad. Se recomienda que sea
elaborado en conjunto por quienes intervengan con el NNAJ generando criterios consensuados,
acompañado por una bitácora (ver Anexo) para mantener un registro de la evolución de la conducta en el
tiempo conforme a la intervención planificada. Algunos aspectos claves que debiera incluir el
Protocolo son: situación en la que es preciso su uso,
29 Chun, T; Mace, S; Katz, E. (2016): Evaluation and management of children and adolescents with acute mental health or
behavioral problems. Part 1: Common clinical challenges of patients with mental health and/or behavioral emergencies.
Pediatrics. Recuperado el 11 de diciembre de 2019 desde https://pediatrics.aappublications.org/content/138/3/e20161570
1
personal necesario y sus roles específicos, duración de la contención física, cuándo y dónde dar por
finalizado su uso, cómo actuar después con NNAJ30. En lo posible, incluir en su elaboración un
profesional de un organismo externo colaborador, por ejemplo, profesionales del Ministerio de Salud del
área de la salud mental o supervisor/a de educación especial de los Departamentos Provinciales de
Educación del MINEDUC, en especial en la revisión de las normas referidas al respeto a los derechos de
los NNJA y sus implicancias éticas u otro.
En circunstancias extremas puede requerirse trasladar al estudiante a centros de salud, para lo cual es
relevante que los responsables en el establecimiento puedan previamente establecer contacto con el
centro de salud más cercano, para definir de manera conjunta la forma de proceder y, en acuerdo con
apoderado, la forma de traslado, con apego a la normativa y a la seguridad de todas las partes
involucradas.
Además de los posibles factores desencadenantes ya señalados, en algunos casos dicha desregulación
emocional y conductual puede darse asociada a efectos adversos de medicamentos neurológicos o
psiquiátricos31, de ahí la importancia de la articulación con la familia y los centros de salud.
* Importante en todas las etapas descritas: no regañar al estudiante, no amenazar con futuras
sanciones o pedir que “no se enoje”, no intentar razonar respecto a su conducta en ese
momento.
* En situaciones donde existe alto riesgo para el/la estudiante o terceros, es importante
coordinarse con equipo médico tratante o efectuar derivación a médico psiquiatra, para recibir
el apoyo pertinente y orientaciones de acciones futuras conjuntas, ya que pueden existir
diagnósticos concomitantes que requieran de tratamiento médico y/o de otros especialistas.
30 Centro de Documentación y Estudios SIIS Dokumentazio eta Ikerk eta Zentroa Fundación Eguía-Careaga Fundazioa (2011):
Estrategias reactivas. Buenas prácticas en la atención de las personas con discapacidad. Recuperado el 8 de diciembre de 2019 desde
https://consaludmental.org/publicaciones/Estrategiasreactivaspersonascondiscapacidad.pdf
31 Chun, T; Mace, S; Katz, E. (2016): Evaluation and management of children and adolescents with acute mental health or
behavioral problems. Part 1: Common clinical challenges of patients with mental health and/or behavioral emergencies.
Pediatrics. Recuperado el 11 de diciembre de 2019 desde https://pediatrics.aappublications.org/content/138/3/e20161570.
2
5.
Intervención en
la reparación,
posterior a una crisis
de desregulación
emocional y conductual
en el ámbito educativo
21
Esta etapa debe estar a cargo de profesionales especialistas capacitados, por ejemplo, integrantes del
equipo PIE.
• Tras un episodio de DEC, es importante demostrar afecto y comprensión, hacerle saber al estudiante
que todo está tranquilo y que es importante hablar de lo ocurrido para entender la situación y
solucionarla, así como evitar que se repita.
• Se deben tomar acuerdos conjuntos para prevenir en el futuro inmediato situaciones que pudiesen
desencadenar en una desregulación. A la vez, informarle que dispondrá de profesionales de apoyo para
ayudarle a poner en práctica estos acuerdos, y que pueda expresar lo que le molesta o requiere (sin
DEC) o logrando un mayor autocontrol de la situación. Señalar que siempre el objetivo será evitar
que esto vuelva a ocurrir, pues se comprende que para él/ella es una situación que no desea repetir.
• Es importante apoyar la toma de conciencia, acerca de que todos los estudiantes tienen los
mismos derechos y deberes, y en caso de haber efectuado destrozos u ofensas se debe responsabilizar
y hacer cargo, ofreciendo las disculpas correspondientes, ordenando el espacio o reponiendo los
objetos rotos, conforme a las normas de convivencia del aula y establecimiento.
• Es importante trabajar la empatía y teoría mental 32 en este proceso, la causa-consecuencia de nuestras

acciones y el reconocimiento y expresión de emociones. Para ello, se pueden utilizar apoyos visuales,
como dibujos de lo ocurrido o historias sociales, tipo comics, u otras adecuadas a cada individuo.
• Específicamente en lo referido a la reparación hacia terceros, debe realizarse en un momento en que

el estudiante haya vuelto a la calma, lo cual puede suceder en minutos, horas, incluso, al día siguiente
de la desregulación. Sin embargo, SIEMPRE debe considerarse dentro del protocolo de acción el
tiempo y la persona encargada para el apoyo en esta fase. No se debe apresurar este proceso. Se debe
incluir dentro del ámbito de reparación al curso, docente o a cualquier persona vinculada con los
hechos. No solo quien se desregula necesita apoyo y ayuda; su entorno, que se transforma en
espectador silencioso de estas situaciones, también requiere contención y reparación.
• La propia reparación de los sentimientos y emociones evocados en dicha desregulación emocional y

conductual deben ser considerados en un diseño de intervención a mediano plazo (más allá de la
contención inicial), que incluya un análisis sobre la necesidad de mejora en la calidad de vida general
del estudiante y el desarrollo de habilidades alternativas. Así, en la línea de la propia reparación es
relevante considerar:
• La enseñanza de habilidades alternativas, la que debe incorporar los siguientes criterios: que
cumplan la misma función que la conducta de desregulación emocional y conductual, que sea
inicialmente fácil, que produzcan efectos inmediatos, que se puedan usar en diferentes entornos.
Por ejemplo, para comunicar que requiere un descanso, puede ser más fácil que el/la estudiante
inicialmente levante la mano a que lo verbalice. Esta conducta
32 Este concepto hace alusión a un conjunto de habilidades metacognitivas complejas; se refiere a “la habilidad para comprender
y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones, sus emociones y sus creencias”. (J. TIRAPU-
USTÁRROZ, et al., 2007). REV NEUROL 2007; 44 (8): 479-489.
2
debe ser generalizada a otros contextos, en acuerdo con el/la estudiante y las personas que
correspondan en cada caso. Y en la medida que sea efectiva, ir enriqueciéndola en complejidad en
base a las potencialidades del estudiante y al consenso establecido en las normas de la clase.
Para el caso particular de estudiantes con deterioro cognitivo muy severo, las intervenciones tanto
a corto, mediano como a largo plazo deben centrarse primordialmente en la modificación de
los entornos33.
• La intervención sobre la calidad de vida; una insatisfacción amplia en la vida cotidiana es un

factor que puede contribuir a la aparición y mantención de estas conductas. Se requiere indagar
sobre bienestar personal, la calidad de las relaciones con sus pares, con la familia, las oportunidades
de participar en actividades atractivas y significativas y lo que le gustaría hacer en comparación
con lo que cotidianamente hace.
33 Centro de Documentación y Estudios SIIS Dokumentazio eta Ikerketa ZentroaFundación Eguía-Careaga Fundazio (2011): Apoyo
conductual positivo, Buenas prácticas en la atención de personas con discapacidad. Recuperado el 8 de diciembre del 2019
desde https://consaludmental.org/publicaciones/Apoyoconductualpositivo.pdf
2
ANEXO
BITÁCORA DESREGULACIÓN EMOCIONAL Y CONDUCTUAL
(DEC)
PARA UTILIZAR EN ETAPAS 2 Y 3 DEL DOCUMENTO ORIENTACIONES

PARA ELABORACIÓN PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN
DESREGULACIÓN CONDUCTUAL Y EMOCIONAL DE ESTUDIANTES.
1.- Contexto inmediato

Fecha: / / Duración: Hora de inicio………../Hora de fin..…….....
Dónde estaba el/la estudiante cuando se produce la DEC: …………...........……………………………………
La actividad que estaba realizando el/la estudiante fue:
Conocida Desconocida Programada
Improvisada El ambiente era:
Tranquilo Ruidoso Nº aproximado de personas en el lugar: ……..................
2.- Identificación del niño/a, adolescente o joven:
Nombre:
Edad: Curso: Prof. jefe:
3.- Identificación profesionales y técnicos del establecimiento designados para intervención:
Nombre Rol que ocupa en la intervención

1.- Encargado
2.- Acompañante Interno
3.- Acompañante externo
2
4.- Identificación apoderado y forma de contacto:
Nombre:
Celular: Otro teléfono:
Forma en que se informó oportunamente a apoderados (conforme acuerdos previos y/o
protocolo reglamento interno): ………………………………………………………………………………...............
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5.- Tipo de incidente de desregulación observado, marque con X lo que corresponda:
Autoagresión Agresión a otros/as estudiantes Agresión hacia
docentes Agresión hacia asistentes de la educación Destrucción de objetos/ropa
Gritos/agresión verbal Fuga Otro…………..………………………..………………
6.- Nivel de intensidad observado:
Etapa 2, de aumento de la DEC, con ausencia de autocontroles inhibitorios cognitivos y

riesgo para sí mismo/a o terceros.
Etapa 3, cuando el descontrol y los riesgos para sí mismo/a o terceros implican la necesidad
de contener físicamente.
7.- Descripción situaciones desencadenantes:

a) Descripción de secuencias de hechos que anteceden al evento de DEC:
b) Identificación de “gatilladores” en el establecimiento (si existen):
c) Descripción de antecedentes “gatilladores” previos al ingreso al establecimiento (si existen):
Enfermedad ¿Cuál?...................................................................................................................
Dolor ¿Dónde?..........................................................................................................................
Insomnio Hambre Otros…………………………………………………………………............
2
8.- Probable funcionabilidad de la DEC:
Demanda de atención Como sistema de comunicar malestar o
deseo Demanda de objetos Frustración Rechazo al cambio
Intolerancia a la espera Incomprensión de la
situación Otra: ………………………………………………
9.- Si existe undiagnóstico clínico previo, identificación de profesionales fuera del

establecimiento que intervienen:
Nombre Profesión Teléfono centro de

atención donde ubicarlo.
Señalar si:
· Se contactó a alguno/a de ellos/as. Propósito: ………………………………………………………..............
· Se les envía copia de bitácora previo acuerdo con apoderado/a.
¿A qué profesional/es se les envía? …………………………………………………………………………………….
10.- Acciones de intervención desplegadas y las razones por las cuales se decidieron:
11.- Evaluación de las acciones de intervención desarrolladas; especificar si hay algo que se
puede mejorar y/o algo que fue muy efectivo:
2
12.- Estrategia de reparación desarrollada y razones por las que se decide (solo si se requiere):
13.- Evaluación de las estrategias preventivas desarrolladas, especificar si hay algo que se
puede mejorar para prevenir futuros eventos de DEC:

Protocolo Dec 2022

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Protocolo Dec 2022

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Protocolo Dec 2022

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Orientaciones

Estas Orientaciones han sido adaptadas y enriquecidas para la

(*) Equipo autismo PIE Corporación Municipal

Registro Propiedad Intelectual 2022-A-6639

4. Intervención según nivel de intensidad................................................................15

5. Intervención en la reparación, posterior a la crisis de desregulación

6. Anexo: bitácora desregulación emocional y conductual (DEC).........................24

Estas orientaciones se enmarcan en la Ley General

1. Desregulación Emocional y Conductual (DEC)

En el marco de este documento, se entenderá por Desregulación Emocional y Conductual (DEC):

La reacción motora y emocional a uno o varios estímulos o situaciones desencadenantes, en

(Construcción colectiva Mesa Regional Autismo, región de Valparaíso, mayo 2019)

La desregulación emocional puede aparecer en distintos grados y no se considera un diagnóstico en sí,

1 PSISEMADRID: Disregulación emocional: ¿Conocimiento o modulación? Recuperado el 12 de octubre de 2021 desde

En el proceso de regulación emocional están presentes tanto respuestas fisiológicas y comportamentales5

2. Características profesionales de quienes liderarán

En el caso de estudiantes que se encuentren en tratamiento anterior con especialistas externos al

3. Coherencia entre protocolos sobre Desregulación

Lo anterior no implica consentir o justificar una conducta desadaptativa, atribuyéndola a una

ejemplo, en el trastorno negativista desafiante, donde el patrón de irritabilidad tiende a

e. Estudiantes con trastorno de déficit atencional con hiperactividad/impulsividad, pueden tender a

3. Reconocer los elementos del entorno que habitualmente preceden a la desregulación

19 PSISEMADRID: Disregulación emocional: ¿Conocimiento o modulación? Recuperado el 12 de octubre de 2021 desde

Específicamente en el nivel de Educación Parvularia en Chile, algunos elementos asociados a riesgo de

• Ajustar el nivel de exigencias considerando no solo el nivel de competencias del estudiante en la

• Programar previamente momentos de relajación y de descanso.

• Favorecer la práctica de ejercicio físico.

• Mantener una actitud tranquila.

• No juzgar ni atribuir ‘automáticamente’ mala intención.

5. Facilitarles la comunicación, ayudando a que se exprese de una manera diferente a la

Es aconsejable interpretar la conducta de desregulación emocional y conductual como una forma de

Es necesario reforzar inmediatamente después de ocurrida la conducta, de lo contrario podría estarse

8. Enseñar estrategias de autorregulación (emocional, cognitiva, conductual) tal como ayudarlos a

En algunos casos será posible identificar etapas de evolución de la desregulación emocional y

1. Etapa inicial: previamente haber intentado manejo

• Si se requiere, permitirle salir un tiempo corto y determinado a un lugar acordado anticipadamente en

2. Etapa de aumento de la desregulación emocional y

a) Algunos ejemplos de acciones generales adaptables conforme a edad y características

• Conceder un tiempo de descanso cuando la desregulación haya cedido.

b) Características requeridas del ambiente en etapa 2 de desregulación emocional y conductual:

• Reducir los estímulos que provoquen inquietud, como luz, ruidos.

• Evitar aglomeraciones de personas que observan.

c) Características requeridas del personal a cargo en etapa 2 y 3 de DEC:

Es relevante que en el establecimiento educacional se cuente con un plan de autocuidado para

d) Información a la familia y/o apoderada/o (etapa 2 y 3):

Cuando las probabilidades de desregulación emocional y conductual se encuentran dentro de un cuadro

3. Cuando el descontrol y los riesgos para sí o terceros

• Es importante trabajar la empatía y teoría mental 32 en este proceso, la causa-consecuencia de nuestras

• Específicamente en lo referido a la reparación hacia terceros, debe realizarse en un momento en que

• La propia reparación de los sentimientos y emociones evocados en dicha desregulación emocional y

• La intervención sobre la calidad de vida; una insatisfacción amplia en la vida cotidiana es un

PARA UTILIZAR EN ETAPAS 2 Y 3 DEL DOCUMENTO ORIENTACIONES

1.- Contexto inmediato

Conocida Desconocida Programada

Improvisada El ambiente era:

Tranquilo Ruidoso Nº aproximado de personas en el lugar: ……..................

2.- Identificación del niño/a, adolescente o joven:

Nombre Rol que ocupa en la intervención

4.- Identificación apoderado y forma de contacto:

Autoagresión Agresión a otros/as estudiantes Agresión hacia