La

escuela
y los
textos

Aula XXI
Santillana/
Argentina

Proyecto
editorial:
Emiliano
Martínez
Rodríguez
Dirección:
Herminia
Mérega

Todos los
derechos
reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma y
por ningun medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la
editorial.

© 1993, por Ediciones SANTILLANA S.A. Beazley 3860 (1437) Buenos Aires - Argentina .
Establecido el depósito que
dispone la Ley 11.723
I'ublicado en diciembre de 1993
ISBN 950-46-0201-0
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
Printed in Argentina

Agradecimientos

• A Ana Pecorari, Directora de la Escuela Los Pinitos, por su constante preocupación por
mejorar la educación en nuestro país.
• A los maestros Marcelo Rigl, Cristina Ponce, Usandro Lejbowicz, Sandra Pestarino,
Patricia Jalluf, Laura Romero, Laura Bordoni, Mabel Morrone, Gabriela Palacio, Alejandra
Braida, Mónica Garber, Sandra Villalba, Laura Cuelli, Elvira Alonso, Andrea D'Angelo y
Udia Manjón, por su entusiasta participación.
• A Mirta Castedo, Noemí Ortega, Alicia Lenzi y Flora Perelma~, por sus aportes en la
discusión.
• A los docentes que asistieron a nuestros cursos y nos ayudaron a precisar detalles.

• A Dolly Losada, por su inquebrantable solidaridad.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 11

CAPITuLO 1
Hacia una tipología de los
textos 19

CAPÍTULO 2
Caracterización lingUfstica de
los textos 29

CAPÍTULO 3
Los textos escolares: un capítulo
aparte 57

CAPÍTULO 4
Planificación de proyectos didácticos que tomen
en consideración las características de los textos 65 REFtEXIONES FINALES 151

GLOSARIO
Primera parte: Comunicación ......................................................•..... 155 Segunda parte: Lingilística
del texto 164 Tercera parte: Gramática oracional 177
j

INTRODUCCIÓN

Roland Barthes señaló en

alguna ocasión que el verbo
escribir podía tener diferentes
acepciones. En el caso de un
escritor, se l!a ta de un verbo
intransitivo: escribe por el
placer de escribir y tie nen
más peso las palabras
utilizadas que la información
contenida en ese texto
literario. Cuando el que
escribe no es un escritor, el
verbo pasa a ser transitivo y
lo que importan son los datos
trans mitidos. En este caso, Barthes habla de personas que escriben.
Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los
niños y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la
intervención escolar, la misión estaría cumplida con creces. Pero, si esto no
sucediera, es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas
sean "personas que escriben", lo que equivale a decir que puedan valerse de la
escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecua ción, comodidad y autonomía.
Hace ya unos cuantos años que compartimos la labor de do centes preocupados por
mejorar la calidad de la lectura y escritura Lit' sus alumnos.
,Cuando comenzamos, en los albores de los ochenta, el panora ma estaba
claramente perfilado: en la mayoría de las aulas, ubica do centralmente en la escena,
había un maestro que conocía méto-

12

La
escuela y los textos

dos con los que enseñaba a combinar letras para formar sílabas, que a su vez se
combinaban pava formar palabras, que a su vez se combinaban para formar
oraciones, que a su vez... En la parte os cura del escenario estaban los niños que
recibían esa instrucción. y en ninguna parte estaban los textos que circulan en el
entorno social.
psicogenéticas1 y psicolingiiísticas2 permitieron
Investigaciones advertir el rol activo
del niño en las sucesivas construcciones inte lectuales que iba protagonizan.do en
de escritura y del lenguaje escrito, así como también en
su comprensión del sistema
la realiza
ción del acto lector.
La consecuencia inmediata de la divulgación de los resultados de estas
investigaciones provocó, en algunos casos, interpretacio nes erróneas en lo que se
refiere al rol del docente.·Elrazonamien to iba en esta dirección: "Antes el maestro
hacía todo y el alumno recibía pasivamente; ahora sabemos que el niño, auténtico
cons tructor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo que el do cente debe
acompañado observando pasivamente". Esta manera de encarar el problema trajo
como lógica consecuencia el despla zamiento de la luz en el escenario: ahora el
niño ocuparía el lugar central y el maestro pasaría a la zona de sombras.
Esta situación ha sido muy discutida entre los que propone mos alternativas
constructivistas de enseñan2;a-aprendizaje.Hubo quienes consideraron que la
intervención del docente bloqueaba el proceso del niño y podía inhibir el
aprendizaje, razón por la cual se dejó de suministrar información y de corregir los
errores3•
El respeto por el trabajo intelectual de los niños no puede conducir al abandono, y
no informar o corregir cuando esto es necesario implica dejar al alumno librado a
sus propias fuerzas.
Lógicamente que no estamos hablando de informar y corregir como lo hacen los
maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con
los errores y crear situacio nes de contacto, exploración, reflexión sobre y
producción de tex tos que permitan a los alumnos optimizar su aprendizaje aprove
chando al máximo sus posibilidades.
comenzamos a
I.os que comp,lrtimos esta posición, c(lpacit(ldoresy docentes,
recorrer un camino difícil pero sumamente gratifi-
cador.. Vamos a replantear la
escena. Vemos en ella tres elementos
Introducción 13
igualmente importantes, que constituyen el trípode sobre el cual se asienta toda
situación de enseñanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el contenido que se
quiere transmitir. Los tres polos son personajes centrales, que deben ser iluminados
por reflectores de idéntica intensidad para que el acto educativo sea más rico, más
provechoso, más fructífer04•
Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir que, actualmente, el
maestro tiene más información acerca del niño y sus potencialidades cognoscitivas
que sobre el contenido que debe enseñar y la manera más adecuada de transmitido.
En lo que respecta al contenido de lengua, que es el que nos compete, coexisten en
los programas temas que provienen de dife rentes teorías linguísticas. Sujetos,
modificadores directos, tipos de texto, comunicación, adjetivos, cohesión y
coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de
los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una trans misión inconexa de
estos conceptos a cargo de maestros que tie nen que aparentar tranquilidad frente a
los ojos azorados de sus alumnos.
En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de ora" ciones y clases de
palabras, en otra se leen y escriben textos; pero, ¿los textos no tienen nada que ver
con las oraciones y las pala bras? Los diferentes textos, ¿no tendrán, además de
organizacio nes distintas, peculiares clases de palabras y oraciones?
Entendiendo el contenido de ese modo desarticulado, es lógico que el accionar del
maestro, otro de los pilares del hecho educati vo, también aparezca
compartimentado, disociado. Dentro de este panorama, el docente propone la hora
de análisis sintáctico, la ho ra de lectura, la hora de redacción, la hora de
comprensión de tex tos... con la esperanza de que en algún momento futuro todos
esos saberes se coordinarán por su cuenta en las cabezas de sus alum nos, quienes
se transformarán, a partir de ese mágico momento, en buenos lectores y razonables
productores de textos.
Este planteo parece extraído de un libro de cuentos de hadas. Es posible que
algunos niños lleguen a ser muy buenos lectores y excelentes productores de textos,
pero esto será independiente mente de la enseñanza y no gracias a ella.
Retornemos ahora la tríada inicial.
En lo que respecta a los chicos, si bien conocemos bastante

14
La
escuela
y los
lex/os
acerca de sus ideas originales con respecto al sistema de escritura en la etapa de la
alfabetización inicial, hay cierta información acer ca de cómo procesan algunas
convenciones ortográficas del siste ma y se realizaron indagaciones que
comenzaron a poner de ma nifiesto qué saben y qué ignoran sobre los distintos tipos
de texto; aún quedan muchas incógnitas por develar. Desde la perspectiva
psicogenética todavía queda un gran campo inexplorado que de berá ser investigado
en el futuro.
En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los niños, sino de ciertos aspectos
vinculados a) con la planificación didáctica y b) con los textos a enseñar; es decir
que nos referiremos a cuestio nes vinculadas con el maestro y con el contenido.

a) En lo que atañe a la planificación, sabemos que el accionar docente disociado y

errático mencionado anteriormente no ha re sultado el más venturoso para favorecer
el aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, propondremos la planificación de pro
yectos didácticos que tomen en consideración la producción de textos completos,
incluidos en una situación comunicativa preci sa, con destinatarios reales. Estos
proyectos articularán aspectos de lingiiística textual y de gramática oracional en un
trabajo que abarque la variedad de discursos escritos que son más frecuentes en
nuestra sociedad. Los proyectos puede~ organizarse alrededor de algún contenido
de otras áreas del programa o de algún tema extra-programático que interese
especialmente a los niños. La ter cera fuente posible de proyectos son los textos
mismos.
Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los proyectos han surgido:
1)a partir de temas de ciencias sociales o naturales que apare cían en el curricu1um
y que se prestaban para trabajar ciertos tex tos (por ejemplo, notas de enciclopedia,
informes de experimentos y textos instruccionales para contenidos de·ciencias
naturales; mo nografías y biografías para aspectos históricos, etc.); 2) a raíz de
problemáticas, inquietudes o intereses de los niños (conocemos proyectos que
encararon el origen de la vida, otros el movimiento de los astros, otros los
dinosaurios y otros algún suceso de actuali dad que conmoviera a la comunidad en
determinada ocasión); y 3) en función de ciertos textos que el docente consideraba
perti nente trabajar con sus alumnos (textos literarios, periodísticos o

/11/rvd

lIcción

15
epistolares, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados adhoc para su
tratamiento).

b) Con respecto al contenido que se trabaja en el área de Len gua, es importante

efectuar algunas consideraciones previas a la lectura de los capítulos que se refieren
a los diferentes tipos de texto.
A partir de las investigaciones psicogenéticas y psicolingiiísti cas mencionadas
anteriormente, quedó claro que el niño se apro xima simultáneamente al sistema de
escritura yallenguaje es crito. Entendemos por sistema de escritura a la escritura
como sis tema de notación, cuya comprensión tiene que ver con el conoci miento de
sus elementos (letras, signos, etcétera) y de las reglas por las que se rigen las
relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito es lo que C. Blanche Benveniste
llamó lenguaje que se es cribe (1982). Se incluye aquí la peculiaridad de un lenguaje
más formal y, al mismo tiempo, las diferentes variedades discursivas que forman
parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios, expresivos, apelativos,
etcétera).
aprender primero el
Durante mucho tiempo se consideró que el alumno deJ:>ía
sistema de escritura y, recién cuando domi
nara la forma de las letras, su relación
con los sonidos, el uso de los signos de puntuación, etc., podría acceder a vincularse
lenguaje escrito. En ese período, estaría condenado a tener rela
con el ción con
escritos escolares, mal llamados textos, del estilo de "Mi mí mima a Momo" o "Susi
asa sus sesos sosos", que por cierto contradicen todas las expectativas con las que el
niño entra a la es cuela~Ar1aTeberosky (1991) señala que "todos los hablantes tie
nen una representación de qué se escribe y qué no se escribe, de las formas de
expresión y organización que debe tener o no tener el lenguaje escrito". Es desde
esa representación inicial que el niño se aproxima a los textos escritos para
desentrañar sus peculiarida des específicas,en una perspectiva más técnica.
Desde hace varios años, una gran cantidad de docentes com parte esta postura,
razón por la cual en las aulas de primer grado (e incluso en salas de jardín de
infantes), los chicos se ponen en contacto con todo tipo de portadores de texto que
contienen una gran variedad discursiva, contacto que se mantiene a lo largo de toda
la escolaridad primaria.

16
La
escuela
y los
textos
Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones que les resultaron de gran
utilidad para que sus alumnos leyeran y escri bieran mejor, provenientes de la
lingiiística textual. Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos tales como las
reglas de cohe sión, que son aquellas estrategias que convierten a una serie de
oraciones en un texto y a las relaciones endofóricas, que permitie ron advertir que,
muchas veces, las dificultades en la comprensión de un texto no eran atribtiibles
solamente a la ignorancia del signi ficado de alguna palabra o de otros datos del
contexto, sino tam bién a no percibir la relación existente entre dUerentes partes de
un mismo text05•
Pero subsistía una dificultad de enorme importancia que obstaculizaba
significativamente la tarea: no todos los docentes tenían un conocimiento adecuado
de las características pecu liares de los distintos tipos de texto. Por esta razón, su
trabajo se limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los alumnos con
dichos textos, pero carecían de herramientas más específicas para enriquecer ese
contacto, lo que optimizaría el aprendizaje.
Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para docentes, se planteó
la planificación de dos proyectos didácticos vinculados, el primero, con noticias
periodísticas, y el otro, con textos literarios. En determinado momento se consideró
cómo eran las oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones
enunciativas breves, que generalmente respetan el orden sintácti co canónico
(sujeto-verbo-predicado), mientras que las oraciones de los cuentos suelen tener
.una estructura más compleja, inclu yendo CGnmucha frecuencia proposiciones
subordinadas, profu sión de adjetivos, etc. Una docente que asistía al curso,
auténtica mente sorprendida, comentó que se sentía muy mal ya que ella aconsejaba
a sus alumnos usar siempre oraciones cortitas "para que escriban mejor y se
entienda todo". Esta indicación sería co rrecta si estuvieran escribiendo una noticia
o una receta, pero em pobrecería notablemente el texto si se tratase de un cuento,
una monografía o un artículo de opinión.
En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a encontrar
dificultades en la capacitación y asesoramiento a docen tes, debidas a la escasez de
textos lingilisticos destinados a maes tros. Algunos lingiiistas suelen tener la mala
costumbre de escribir
Introducción 17
para sus colegas, razón por la cual sus textos son de difícil acceso para los legos.
Por otra parte, acudiendo a diferentes autores en contrábamos tipologías distintas,
caracterizaciones incompletas y no coincidentes de los textos, etcétera.
Por esta razón decidimos encarar un proyecto acotado de in vestigación-acción con
docentes de la eséuela Los Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos Aires, a fin
de poner a prueba el materiallingtiístico que exponemos en los Capítulos 1y 2,
como así también la propuesta de planificación didáctica que aparece en el Capítulo
4.
En lo que respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo, queremos aclarar
que no hemos abarcado la totalidad existente con sus diferentes variedades. La
selección fue guiada fundamen talmente por dos criterios: por un lado,
consideramos aquellos textos que circulan más frecuentemente en el entorno social
de nuestra comunidad, razón por la cual el niño debe poder interpre tarlos y
producidos con comodidad y, por otra parte, incluimos también ciertos textos que
tal vez tengan una difusión I1!-enoren amplios sectores de la sociedad, pero cuyo
conocimiento enrique ce el bagaje cultural de la gente como, por ejemplo, la poesía.
El lector podrá encontrar en el Capítulo 1una tipología textual encarada a partir del
cruce de dos criterios: la función y la trama predominantes. En el Capítulo 2 se
expone una breve caracteriza ción de cada uno de los tipos de texto seleccionados e
incluidos en la clasificación anterior. Se ha destinado el Capítulo 3 a efectuar
algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto que son los textos escolares,
comentarios que apuntan a perfilar la idiosincra sia de los mismos y a considerar la
alternativa de enriquecer su uso. En el Capítulo 4 se encara la planificación de
proyectos di dácticos que contemplan la producción de textos por parte de los
alumnos" tomando en consideración los aportes de los capítulos anteriores. Por
último, hemos incluido un Glosario dividido en tres partes, en el que los lectores
podrán encontrar información acerca de temas de comunicación, lingtiística del
texto y gramática oracional, útiles para la comprensión de este libro y para la ense
ñanza de Lengua en la escuela primaria.
Un sociólogo argentino, Emilio de Ipola, comentó en un artícu lo sobre ideología,
refiriéndose a una definición que había presen tado: "... esta definición o
caracterización no pretende en modo al-

IR
La
escuda .ti
los textos
guno ser original; no busca sorprender sino tan sólo informar y, sobre todo, encuadrar el
desarrollo de lo que sigue" (1982). Hacemos nuestras sus palabras en lo que respecta al
contenido de este libro: nuestra intención también es informar, no sorpren der. Sabemos que
estamos, simplemente, relacionando y reorgani zando saberes ya difundidos a fin de
encuadrar, de una manera más fructífera, la labor de los docentes tendiente a mejorar las po
sibilidades lectoras y la calidad de los trabajos escritos de sus

Notas:

JLas investigaciones psicogenéticas sobre la adquisición del sistema de escritura dirigidas por Emilia Ferreiro
constituyen un hecho revolucionario que marca un antes y un después en el campo de la alfabetización. Otras
investigaciones psicoge néticas fueron encaradas por Ana Teberosky, Uliana Tolchinsky, Sofía Vemon, Jor
ge Vaca, María Celia Matteoda, Telma Weisz, Noemí Ortega y Ana María Kauf En nuestro
man, entre otros .. 2

medio, los autores más difundidos son Frank Smith y Kenneth Good-
mano

] Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por B. lnhelder, H. Sinclair y M. Hovet, permitieron encarar
experiencias didáctica s que se oponen radicalmente a la pasividad del docente constructivista. Por otra parte, el
dilema central de una pro- -puesta constructivista de enseñanza-aprendizaje, que puede cristalizarse en la frase
"cómo enseJiar aquello que se construye", fue abordado con gran agudeza por Cé-
sar ColL

4Con n~f('rencia a esta trínda "sujeto enseñado", "sujeto enseñante'''y "snber ense ñado", Cuy Brousseau e lves
Chevallard han realizado un importante aporte al analizar sus interacciones e implícitos a través de la noción del
contrato didáctico.

'Ver Glosario, segunda parte.

1 HACIA
UNA
TIPOLOGÍA
DE LOS TEXTOS

El estado actual del desarrollo de la lingiiística textual y de otras disciplinas que convergen
en el estudio de los discursos po ne en evidencia la preocupación por establecer tipologías
de tex~ tos. Es obvio que no existe una única tipología, sistemática yexplí cita; por el
contrario, en los distintos trabajos referidos al tema po demos encontrar una diversidad de
clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje,
intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingilisticos o estructurales, efec tos
pragmáticos, variedades dell~nguaje, recursos estilísticos y re tóricos, etcétera (Bernárdez,
1987).
Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como
hablantes/oyentes de una lengua: noso tros, sin duda alguna, podemos ~!:':l:pél:rlos textos a
partir de la identificación de ciertos Eao?g()squepercibimos como comunes. Y, aun sin
poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distin guir un relato de una obra de teatro,
un informe de una conversa ción, una noticia de un poema.
En general, la necesidad de establecer tipologías claras y conci sas obedece,
fundamentalmente, a la intención de facilitar la<J'JQ ducción y la interpretación de todos los
textos que circulan en un determinado entorno social.

20
La
escuela y
los textos

Ése fue
también nuestro propósito: intentar una clasificación sencilla y coherente que nos
permitiera ayudar a los maestros ¡¡ operar con los textos en el entorno escolar.
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración aquellos textos
escritos (aquí no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la
comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberían
ingresar en razón de la importancia que revisten para mejorar la competencia
comunicativa de los escolares.
Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características
compartidas que justificªl)inc1tiidos en una mis11lél~ªt~gºJ:"ía.Así encontramos
textos literarios, textos perio-
odísticos, textos de información científica, textos instruccionales, textos epistolares,
textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos así formados, sin
lugar a dudas, responden a prin cipios heterogéneos de clasificación:por ejemplo, al
conformar la clase de textos de información científica, se privilegió el área de
conocimientos -las ciencias- en la cual se ubican sus conteni dos; al establecer la
categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios,
revistas); para los textos literarios, la intencionalidad estética; para los
instruccionales se consideró predominante la intención manifiesta de organizar que
haceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en pri mer plano el
portador y la identificación precisa del receptor; para los humorísticos se atendió al
efecto que buscan (provocar la ri sa); los publicitarios ponen primordialmente en
escena la función apelativa del lenguaje.
Pero, además, existe otro hecho perfectamente constatable: ca da una de estas
categorías admite distintas variedades. Entre los textos periodísticos encontramos
las noticias, los reportajes, las en trevistas, los artículos editoriales, los artículos de
opinión, las co lumnas, las crónicas, etc.; entre los textos literarios están los cuen
tos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, así, en los res tantes tipos de
texto.
Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres
momentos, cuyos resultados están en las pá ginas siguientes:

Ilacia
una
 21
tipología de los textos

1) Selección de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y
escolar (Cuadro 1).

2) Búsqueda de criterios de clasificación válidos para un orde namiento coherente y

operativo de los textos seleccionados (Cuadro 2).

3) Caracterización lingilística simple de los ~istintos tipos de tex to, con los rasgos de
mayor relevancia de cada uno de ellos, tan to en el nivel oracional como en el textual
(Capítulo 2).

Cuadro 1

1. Textos literarios
• Cuento
+ Definición .• Nota de enciciópedia .
• Carta
• Receta
• Aviso
• Noticia
• Historieta
Biografía
•++ Monografía Informe de experimentos • Relato histórico
• Entrevista
• Artículo Reportaje de opinión
• Solicitud
• Obra Poema Novelde teatro
• Instructivo
• Afiche Folleto

22
La
escuela
y los
textos
Nuestra intención no fue modificar designaciones sino simple mente seleccionar
textos con sus respectivas variedades para tra bajar con ellos.
La búsqueda de criterios de clasificaciónse convirtió en una ar dua tarea: Luego de
revisar las tipologías contenidas en diversos trabajos de lingiiística textual
(Bemández, 1987,Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo,
necesitábamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracteriza ción
rios pertinentes las
lingiiística de los textos. Así llegamos a destacar como crite
funcionE!sdel lenguaje y las tramas que pre-
dominan en la construcción de los
textos.
Procederemos, ahora, a definir a qué nos referimos con función y trama y, luego,
expondremos el cuadro que contiené los diferen tes textos ubicados de acuerdo con
el cruce de las dos categorías de análisis.

Los textos y las funciones del lenguaje

Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones
del emisor: buscan informar, convencer, se dudir, entretener, sugerir estados de
ánimo, etc. En corresponden cia con estas intenciones es posible categorizar los
textos teniendo en cuenta la función del lenguaje que predomina en ellos.
Los textos nunca se construyen en tomo a una única función del lenguaje, siempre
manifiestan todas las funciones, pero pri vilegian una. Por eso hablamos de función
predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acer ca de la
comunicación (Glosario, primera parte), hemos tomado únicamente aquellas que
consideramos pertinentes para nuestro propósito: informativa, literaria, apelativa y
expresiva.

1. Función informativa

Una de las funciones más importantes que cumplen los textos usados en el entorno
escolar es la función de informar, la de hacer. conocer el mundo real, posible o
imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser supera-

Hacia
una
 23
tipología de los textos

da, sino que conduce al lector en la forma más directa posible a identificar y/o caracterizar
las distintas personas, sucesos o he chos que constituyen el referente (de allí la
denominación de fun ción referencial con que aparece en Jakobson).

2. Función literaria

Los textos con predominio de la función literaria del lenguaje tienen una intencionalidad
estética. Su autor emplea todos los re cursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y
originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingilístico
para producir un mensaje artístico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El "cómo se dice" pasa a primer plano, relegando al
"qué se dice", que es fundamental cuando predomina la función informativa. El lenguaje se
establece como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el refe rente al cual
alude. La interpretación del texto literario obliga al lector a desentrañar el alcance y la
significación de los distintos re cursos usados (símbolos, metáforas, comparaciones, valor de
las imágenes, etcétera) y su incidencia en la funcionalidad estética del texto.

3.Función apelativa

Los textos que privilegian la función apelativa del lenguaje in tentan modificar
comportamientos. Pueden incluir desde las ór denes más contundentes hasta las fórmulas de
cortesía y los recur sos de seducción más sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el
autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus
premisas.

4. Función expresiva.

Los textos en los cuales predomina la función expresiva del lenguaje manifiestan la
subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afectos, sus emociones.
En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir pa labras teñidas con matices
afectivos y valorativos.

24
La
escuela y
los textos

Ciertos
textos
literarios
como, por ejemplo, los poemas líricos, también manifiestan la subjetividad del autor, pero la
diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad estética: estos tex
tos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por
la estética para crear belleza, razón por la cual los definimos como literarios y no como
expresivos.

Latrama de los textos

Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para cla sificar los textos es el
referente a las _funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la función predominante,
estaríamos habi litados para hablar, en general, de textos informativos, textos lite rarios,
textos apelativos, textos expresivos. Ubicaríamos, entonces,
en la categoría de textos informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de un
diario, los relatos históricos, las monogra fías sobre diversos temas, los artículos editoriales,
las notas de en ciclopedias; 'etc., que buscan, prioritariamente, transmitir informa ciones.
Caracterizaríamos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos,
leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construcción, a
determi nados patrones estéticos. Entre los apelativos incluiríamos las dis tintas clases de
texto que se proponen moqificar los comporta mientos del lector, desde las recetas de cocina
o los manuales de
instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios,
que buscan crear en los consumido res la acuciante necesidad de adquirir determinado
producto para poder satisfacerla. Y, por último, categorizaríamos como expresi vos a todos
aquellos textos que manifiestan la subjetividad del au tor: cartas amistosas, declaraciones de
amor, diarios íntimos, etcétera.
Ll) que acabamos de expresar nos permite advertj.r, que, si ·'Cla sificamos los textos
únicamente en razón de la fundó"ñ dellengull-' je que predomina en cada uno de ellos, no
podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas. variedades de textos
informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la sociedad.
Una clasificación basada solamente en las funciones, además de ser excesivamente
reduccionista desde una perspectiva teórica,

Hacia
una
 25
tipo/agía de los textos

ñanza de la lengua
es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una ense
tendiente a mejorar la competencia comunica
tiva. ¿Qué es lo que nos permite distinguir una
noticia de un artícu lo de opinión; un relato histórico de una monografía, si todos ellos
informan? ¿Qué es lo que diferencia un cuento de una obra de tea tro si ambos textos
comparten la función literaria? ¿Cuáles son los rasgos textuales que caracterizan las recetas
permitiéndonos dis tinguidas de los avisos publicitarios? ¿En qué se diferencia una
carta de un diario íntimo? Es evidente que no podemos usar como criterio la variedad de
<

contenidos porque en ese caso tendríamos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el
modo en que están presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer dis tintas
clases dentro de las categorías determinadas por la función. Pues, si bien es obvio que
existen diferencias altamente significati vas entre los textos mencionados, también lo es el
hecho de que al gunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el moqo de
presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimien tos y otros los comentan,
explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en
cambio, describen,- especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben
directamente los intercambios linguísticos, los diálogos de los par ticipantes en la situación
comunicativa creada por ertexto. Pode mos sostener, entonces, que los textos se configuran
de distintas maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos
contenidos. Y, en concordancia con las raíces etimológicas de la palabra texto (texto
proviene ~el latín textum, tejido, tela, en tramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio
de clasificación adecuado, para cruzar con el de las funciones, podría ser el referi do a las
distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos
de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lengua je.
Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama -únicamente para los
propósitos de este trabajo- a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones
de los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos que se
entrecruzan de distintas maneras, para con figurar un paisaje de la Puna, un templo a través
del cual llega mos a la civilización de los mayas, un rincón de San Telmo. El tex-

26
La
escuela
y los
textos

to es el
tapiz:
combina distintos recursos de lá lengua: combina distintas clases de oraciones, selecciona
gia determinadas relaciones sintácticas, etc., para transmitir d'is
clases de palabras, privile
tintas intencionalidades.
Estos-tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la
conversacional.
Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presen tan hechos o acciones ~ una
secuencia temporal y causal. El inte rés radica en la acción y, a través de ella, adquieren
importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta acción se lleva a cabo.
La ordenación temporal de los hechos y la relación causa-consecuencia hacen que el tiempo
y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organización de los textos na
rrativos. También es importante la distinción entre el autor y el narrador, es decir, la voz que
vista narrativo (narración en primera o tercera persona),
'~elata dentro del texto¡ el punto de
y la pre
dicación.
Los textos con trama argumentativa comentan, explican, de- -muestran o confrontan ideas,
conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres
partes: una in
troducción en la que se presenta el tema, la problemática o se fija una posición¡ un
desarrollo, a través del cual se encadenan infor maciones mediante el empleo, en
estructUl;as subordinadas, de los conectores lingiiísticos requeridos por los diferentes
esquemas ló gicos (causal efecto, antecedente I consecuencia, ,tesis I antítesis,
etc.)¡ o cognoscitivos (análisis, síritesis, analogía, etc.)¡ y una con clusión. Los conectores y
los presupuestos son de fundamental importancia en esta trama.
Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aque llos que presentan,
preferentemente, las especificaciones y caracte rizaciones de objetos, personas o procesos a
través de una selec ción de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras
yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descripto como un todo, en
una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en
estos tex tos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los
adjetivos permiten completar la información del sustantivo añadiéndole características
distintivas o matices dife renciales.

Hacia
una
tipología de los textos 27

En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la inte racción lingiiística que se

establece entre los distintos participan tes de una situación comunicativa, quienes deben
ajustarse a un turno de palabra. La conversación avanza con los cambios de tur no. Las
formas pronorninales adquieren relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de función y trama veamos en el Cuadro 2 cómo pueden
distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 1.

Cuadro 2. Clasificación de los textos por función y trama.

• Poema

• Historieta • Novela
• Cuento
• Aviso • • Carta Noticia
teatro

• Reportaje • Aviso • Obra de • Historieta

• Instructivo
• Aviso• Definición• Poema• Folleto • Artículo • Aviso

iona I
Literaria
Apelativa Expresiva
Informativa
~
• Solicitud
Descriptiva
• Folleto • Afiche
• Receta • Carta.
A fin de evitar la fascinación que provocan muchas veces los cuadros y superar las
simplificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez más
que los textos han si do ubicados de acuerdo con la función y la trama que predominan en
las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad.

28
La
escuela y
los textos

Esto no
implica
que
sean las
únicas
posibles, pero no· es fácil -ni deseable a los fines de este trabajo- abarcar todas las
alter nativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos cánones lin gUísticos.
Por ejemplo, el lector advertirá que las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce
de función informativa/trama narrativa, en el de función expresiva/trama narrativa y
en el de función apela tiva/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas
en las que se informa sobre sucesos o situaciones (el típico caso de las cartas
interescolares o aquellas en que se cuenta qué pasa); el se gundo corresponde a las
cartas en las que se privilegia la expre sión de sentimientos o de estados de ánimo, y
en el último caso, se trata de cartas informales en las que se solicita algo y se
argumen ta para conseguirlo (por ejemplo: "Papá, por favor, mandáme di nero ya
que aquí todo está muy caro y lo que traje se me está ter minando") ..
Ahora bien, también existen las cartas literarias: hay novelas montadas sobre textos
epistolares, pero no fueron. incluidas aquí por no ser de frecuente aparición ni su
forma más prototípica.
En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son sólo
las que el niño va a encontrar regularmente en suentomo.

2
CARACTERIZACIÓN

LINGÚÍSTICA DE LOS
TEXTOS ESCOGIDOS

Expondremos en este capítulo una breve caracterización lin giiística de los textos
incluidos en el Cuadro 2. Esta caracteriza ción no presenta, como el lector
obviamente podrá apreciar, una-- descripción exhaustiva de los textos abordados, ni
toma en consi deración aspectos vinculados con la problemática de los elemen tos
simplemente se
implícitos ni con las determinaciones de los actos de habla:
describe una selección de rasgos distintivos de ca
da uno de los textos.
Esos rasgos corresponden tanto a aspectos macro y/o superes tructurales estudiados
por la gram~tica textual, como a elementos locales o microestructurales, descriptos
nal. La selecciórtde unos y otros obedece a la intención de
por la gramática oracio
poner
de manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto elemen tos
constitutivos del texto.

TEXTOS LITERARIOS

Son textos que privileginn el mensaje por el mensnjl' mismo. En ellos

interesa primordialmente
cómo se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo con cánones
estéticos para dar una impresión de belleza. En el proceso de construcción de los

30
La
escuela y
los textos
textos literarios el verbo "escribir", tal como lo expresat"aBarthes, se convierte en
verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escri tura misma, juega con los
recursos lingiiísticos, transgrediendo, con frecuencia, las reglas del lenguaje, para
liberar su imaginación y fantasía en la creación de mundos ficticios.
A diferencia de los textos informativos, en los cuales se trans parenta el referente,
los textos literarios son textos opacos, no ex plícitos, con muchos vacíos o espacios
en blanco, indeterminados. Loslectores,'entonces, deben unir todas las piezas en
juego: la tra ma, los personajes y el lenguaje; tienen que llenar la información que
falta para construir el sentido, haciendo interpretaciones con gruentes con el texto y
con sus conocimientos previos del mundo.
Lostextos literarios exigen que el lector comparta eljuego de la imaginación, para
captar el sentido de cosas no dichas, de accio nes inexplicables, de sentimientos
inexpresados.
Aunque todos los textos literarios tienen un "repertorio", un territorio que nos es
familiar, porque involucra realidades extra textuales (lugar y tiempo de las acciones,
normas y valores repre sentados, alusiones o referencias a personas, lugares y cosas
que existen fuera del texto, elementos y tradiciones literarias, etc.), no basta con
conocer estas realidades para comprender el texto litera rio: es necesario
fundamentalmente desentrañar las múltiples
perspectivas y los múltiples niveles de asociación que el texto ofrece.
El texto literario, que permite el desarrollo de todas las virtua lidades del lenguaje,
que es el espacio de la libertad del lenguaje liberado de las restricciones de las
normas, puede permitimos leer "para nada", para no hacer nada después de la
lectura, sólo dejar nos llevar por la imaginación; pero, también puede permitimos
analizar los mecanismos empleados por el autor para producir be" Ileza, intentar
recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, de sentrañar los símbolos que
musicalidad de las palabras liberadas de su
estructuran el mensaje, jugar con la
función designativa,
etcétera.

El cuento

Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres mo mentos perfectamente

diferenciados: comienza presentando un
 31
Caracterización lingUística de los textos escogidos
estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuer za, con la aparición de un
conflicto, que da lugar a una serie de episodios, y se cierra con la resolución de ese conflicto
que permi te, en el estado final, la recuperación del equilibrio perdido.
Todo cuento tiene acciones centrales, núcleos narrativas, que establecen entre sí una
relación causal. Entre estas acciones apare cen elementos de relleno (secundarios o
catalíticos) cuya función es mantener el suspenso. Tanto los núcleos como las acciones se
cundarias ponen en escena personajes que las cumplen en un de terminado lugar y tiempo.
Para la presentación de las característi
c~s de estos personajes, así como para las indicaciones de lugar y de tiempo, se apela a
recursos descriptivos.
Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introducción del diálogo de los personajes,
presentado con las marcas gráficas correspondientes, las rayas, para indicar el cambio de
interlocutor.
La observación de los nexos temporales permite conocer si el autor mantiene la línea
temporal o prefiere sorprender al lector con las rupturas del tiempo en la presentación de los
hechos (sal tos hacia el pasado o avances hacia el futuro).
La demarcación del tiempo aparece generalmente en el párrafo inicial. Los cuentos
tradicionales presentan fórmulas característi cas de introducción de temporalidad difusa:
"Érase una vez ... ". "Había una vez ..."
Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construc ción y en la interpretación de
los cuentos. Los pretéritos imperfec tos y los perfectos simples predominan en la narración
mientras que los presentes aparecen en las descripciones y en los diálogos.
El imperfecto presenta la acción en proceso, cuya incidencia llega hasta el momento de la
narración: Rosario miraba tímidamente a su pretendiente mientras su madre, desde la sala, hacía
comentarios ba nales sobre la historia familiar. El perfecto simple, en cambio, presen ta las
acciones concluidas en el pasado: De pronto, entró el padre, con sus botas sucias por el barro,
miró a su hija, luego al pretendiente y sin decir palabra entró furioso a la sala.
La presentación de los personajes se ajusta a la estrategia de la definitivización. Se los
introduce mediante una construcción no
minal iniciada por un artículo indefinido (o elemento equivalente) que luego es sustituido
por el definido, por un nombre, un pro nombre, etc.: Una mujer muy bella entró
apresuradamente a la sala de

32
La
escuela y los
textos

embarque y
miró a su
alrededor
buscando a
alguien con impaciencia. La mujer parecía haber escapado de una película romántica de los años 40.
El narrador es una figura creada por el autor para presentar los hechos que constituyen el
relato, es la voz que cuenta lo que está pas~ndo. Esta voz puede ser la de un personaje, o la
de un testigo de lo que está aconteciendo, que cuenta los hechos en primera persona o,
también, puede ser la voz de una tercera persona que no interviene ni como actor ni como
testigo.
Puede adoptar distintas posiciones, distintos puntos de vista: puede conocer sólo lo que está
aconteciendo, es decir, lo que están haciendo los personajes; o, por el contrario, saber todo:
lo que ha cen, piensan, sienten los personajes, lo que pasó y lo que pasará. Estos narradores
que saben todo se llaman omniscientes.

La novela

Es similar al cuento pero tiene más personajes, mayor número de complicaciones, pasajes
más extensos de descripciones y diálo gos. Los personajes adquieren una definición más
acabada y las acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia que terminan por
convertirse, en algunos textos, en unidades narrati vas independientes.

La obra de teatro

Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (dra mas, tragedias, comedias,
sainetes, etc.) van tejiendo distintas his torias, van desarrollando diversos conflictos,
mediante la interac ción lingtiística de los personajes, es decir, a través de las conver
saciones que tienen lugar entre los participantes, en las situacio nes comunicativas
registradas en el mundo de ficción construido
por el texto. En las obras de teatro no existe un narrador que cuen ta los hechos, sino que el
lector los va conociendo a través de los diálogos y/o monólogos de los personajes.
Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encon trar en ellos, con frecuencia,
huellas de la oralidad en la escritura que ,se manifiestan en un lenguaje espontáneo con
numerosas in terjecciones, alteraciones de la sintaxis normal, digresiones, repeti-
CaracterizaciÓn lingiiística de los textos escogidos 33
dones, deícticos de lugar, tiempo y personajes. Los signos de inte rrogación, exclamación y
signos auxiliares sirven para modalizar las propuestas y las réplicas, y, al mismo tiempo,
establecen los turnos de palabra.
Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a través de la representación escénica:
están construidas para ser representa das. El director y los actores orientan su interpretación.
Estos textos se organizan en actos, que establecen la progresión temática: desarrollan una
unidad informativa relevante para el conflicto presentado. Cada acto contiene, a su vez,
distintas esce nas, determinadas por las entradas y salidas de los personajes y/o distintos
cuadros, que corresponden a cambios de escenografías.
Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptiva: son las llamadas acotaciones
escénicas, él, través de las cuales el autor da indicaciones a los actores acerca de la entonación
y la gestuali dad y caracteriza a las distintas escenografías que considera perti nentes para el
desarrollo de la acción. Estas acotaciones presentan con frecuencia oraciones unimembres
y/ o bimembres de predica do no verbal. Juan se muestra distendido. Diego, sumamente alterado.
En el rincón izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproduc ción de un cuadro de
Quinquela. La lu: l1lortecina de un farol.

El poema

Texto literario generalmente escrito en verso, con una espacia lización muy particular: las
líneas cortas y las agrupaciones en es trofas dan relevancia a los espacios en blanco y,
entonces, el texto emerge en la página con una silueta especial que nos prepara para
introducimos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado.
Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos y promueve una tarea de
abordaje que intenta desentrañar la sig nificación de los recursos estilísticos empleados por
el poeta, ya sea para expresar sus sentimientos, sus emociones, su visión de la
realidad, ya para crear atmósferas de misterio y de irrealidad, ya sea para relatar epopeyas
(como en los romances tradicionales) o, también, para impartir enseñanzas morales (como
en las fábulas).
El ritmo -ese movimiento regular y medido-, que recurre al valor sonoro de las palabras y de
las pausas para dar musicalidad al poema, es un constituyente esencial del verso, sin el cual
éste no

34
La
escuela
y los
textos

existe:
el
verso
es una unidad rítmica constituida por una serie métrica de sílabas fónicas. La
distribución de los acentos de las pa labras que conforman los versos tiene una
importancia capital pa ra el ritmo: la musicalidad depende de esa distribución.
Recordemos que para medir los versos debemos atender úni camente a la longitud
sonora de las sílabas. Las sílabas fónica,s presentan algunas diferencias con las
sílabas ortográficas. Estas diferencias constituyen las llamadas licencias poéticas:
la diéresis
que permite separar en dos sílabas los diptongos, la sinéresis que une en una sílaba
dos vocales que no constituyen diptongo, la si nalefa que fusiona en una sola sílaba la
sílaba final de una palabra terminada en vocal con la inicial de una palabra que
comienza con vocal o hache y el hiato que anula la posibilidad de la sinalefa. Los
acentos finales también inciden en el recuento de las sílabas del verso. Si la última
palabra es grave, no se altera el número de síla bas, si es aguda, se suma una sílaba
y si es esdrújula se disminuye una.
La rima es una característica distintiva pero no obligatoria de los versos, ya que
existen versos sin rima (los versos blancos o sueltos de uso frecuente en la poesía
moderna). La rima consiste en la coincidencia total o parcial de los últimos fonemas
del verso. Existen dos tipos de rima, la consonante (coincidencia total de vo cales y
consonantes a partir de la última vocal acentuada) y la aso nante (coincidencia de
las vocales únicamente, a partir de la últi ma vocal acentuada). La longitud más
frecuente de los versos abarca desde las dos hasta las dieciséis sílabas. Los versos
monosí labos no existen ya que por el acento se los considera bisílabos.
Las estrofas agrupan versos de igual medida y de dos medidas .distintas
combinadas regularmente. Estas agrupaciones se vincu lan con la progresión
temática del texto, dado que, con frecuencia, desarrollan una unidad informativa
vinculada con el tema central.
Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a través de los mecanismos de
sustitución y de combinación, respectivamen te, culminan con la creación de
metáforas, símbolos, configuracio nes sugerentes de vocablos, metonimias, juego de
significaciones, asociaciones libres, y otros recursos estilísticos que dan ambigue
dad al poema.

35
Caracterización lingUística de los textos escogidos

TEXTOS PERIODíSTICOS

Los
textos
que se designan como textos periodísticos en razón de su portador (tienen como
soportes los diarios, los periódicos, las revistas) muestran un claro predominio de la
función informa tiva del lenguaje. Dan a conocer los sucesos más relevantes en el
momento en que se producen. Esta adhesión al presente, esta pri
macía de la
actualidad, los condena a una vida efímera.
Se proponen difundir las novedades que se producen en dis tintas partes del mundo
acerca de los tópicos más diversos. De acuerdo con este propósito se los agrupa en
el portador en diferentes secciones, como, por ejemplo, información nacional, in
formación internacional, información local, sociedad, economía, cultura, deportes,
espectáculos, entretenimientos.
El orden de presentación de estas secciones dentro del porta dor, así como la
extensión y el tratamiento dado a los textos que incluyen, son indicadores
importantes tanto de la ideología como de la posición adoptada por la publicación
acerca del tema que se aborda.
Los textos periodísticos presentan distintas variedades. Las más comunes son las
noticias, los artículos de opinión, las entre vistas, los reportajes, las crónicas, las
reseñas de espectáculos.
La publicidad es un componente constante de los diarios y re vistas en la medida en
que les permite financiar su edición. Pero los textos publicitarios no sólo aparecen
en los periódicos sino que también tienen otros portadores ampliamente conocidos
corno los afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro apartado.
En general se acepta que los textos periodísticos, en cualquie ra de sus variedades,
deben cumplir ciertos requisitos de presen tación entre los que destacamos éstos:
una tipografía perfecta mente legible, una diagramación cuidada, fotografías
sión de
adecuadas que sirvan para complementar la información linguística, inclu
gráficos ilustrativos que fundamenten las explicaciones
del texto.
Es pertinente observar cómo se distribuyen los textos periodís ticos en el portador
para conocer mejor la ideología de la publica ción. Fundamentalmente la primera
página, las páginas impares, el extremo superior de los diarios, encierran la
información que se

36
La
escuela y
los textos

quiere
destacar.
Esta ubicación anticipa al lector la importancia que el periódico le ha dado al contenido de
esos textos. El cuerpo de la letra de los títulos es también un indicador a considerar sobre la
posición adoptada por la redacción.

La noticia

Transmite una nueva información sobre sucesos, objetos o per

sonas. Las noticias se
presentan como unidades informativas com pletas, que contienen todos los datos
necesarios para que el lector comprenda la información sin necesidad de recurrir a textos
ante riores (por ejemplo, no necesita haber leído los diarios del día an terior para
interpretada) o de ligada a otros textos contenidos en el mismo portador o en portadores
similares.
Es común que este texto use la técnica de la pirámide invertida: comienza por el hecho más
importante para finalizar con los deta lles. Consta de tres partes perfectamente
diferenciadas: el título, el copete y el desarrollo. El título cumple una doble función, sinteti
zar el tema central y atraer la atención del lector. Los manuales de estilo de los periódicos
(El País, 1991) sugieren, por lo general, que no excedan las trece palabras. El copete (o
entrada) contiene lo principal de la información, sin llegar a ser un resumen de todo el texto.
En el desarrollo se incluyen los detalles que no aparecen en el copete.
La noticia se redacta en tercera persona. El redactor debe mantenerse al margen de lo que
cuenta, razón por la cual no está permitido emplear la primera persona del singular ni del
plural. Esto implica que además de omitir el yo o el nosotros, tampoco debe recurrir a los
posesivos (por ejemplo, no se referirá a Ar gentina o a Buenos Aires con expresiones tales
como nuestro país o mi ciudad).
Este texto se caracteriza por su exigencia de objetividad y vera cidad: presenta estrictamente
los datos. Cuando el periodista no ha podido comprobar en forma fehaciente los hechos
presentados, suele recurrir a ciertas fórmulas para salvar su responsabilidad: al parecer, no se
descarta que, o al uso del potencial: Se habría entregado el autor del hecho. Cuando el redactor
menciona lo dicho por algu na fuente, recurre al discurso directo encomillado. El ministro
afir-
 37
Caracterización linguística de los textos escogidos
lIló: "El tema de los jubilados será tratado en la Cámara de Diputados durante la próx;ima semana".
El estilo que corresponde a este tipo de texto es el estilo formal. Emplea, principalmente,
oraciones enunciativas, breves, que respetan el orden sintáctico canónico. Si bien las
noticias usan pre ferentemente los \'l'rbos en voz activa, también es frecuente en
contrar la voz pasiva: Los delincuentes fueron perseguidos por lasfuer zas del orden; y las formas
impersonales: Se persiguió a los delincuen tes con un patrullero de la comisaría 15.
La progresión temática de las noticias gira en tomo de las pre guntas qué, quién, cómo,
dónde, cuándo, por qué y para qué.

El artículo de opinión

Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas acerca de un tema de actualidad que, por

su trascendencia en el plano nacional o internacional, ya es considerado o merece ser
instalado como objeto de debate.
En este rubro se incluyen los editoriales, los artículos de análi sis o investigación y las
columnas que llevan la firma de su autor:- Los editoriales expresan la posición adoptada por
el diario o la re vista en concordancia con su ideología, mientras que los artículos firmados y
las columnas transmiten las opiniones de sus redacto res, de allí que muchas veces
encontremos en una misma página opiniones divergentes y hasta antagónicas.
Si bien es cierto que estos textos pueden tener distintas super estructuras, en general se
organizan siguiendo una línea argumen tativa que se inicia con la identificación del tema en
cuestión, acompañado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma de posición, es
decir, con la formulación de una tesis, luego se pre sentan los diferentes argumentos
esgrimidos para justificar esa te sis, para cerrar Con una reafirmación de la posición
adoptada. La efectividad del texto está en relación directa no sólo con la
razonabilidad de los argumentos expuestos sino también con las estrategias discursivas
usadas para persuadir al lector. Entre estas estr<ltegi<ls podemos encontr<lr las acusaciones
claras a los opo nentes; las ironías; las insinuaciones; las digresiones; las apelacio nes a la
sensibilidad o, en su defecto, la toma de distancia a través
del uso de las construcciones impersonales, para dar objetividad y

38
La escuela
y los textos

consenso al
análisis
realizado;
el
detenimiento en recursos des- . criptivos detallados y precisos o en relatos muy
pautados de las distintas etapas de la investigación, con una minuciosa enumera
ción de las fuentes de la información; recursos todos ellos que sir ven para
fundamentar los argumentos usados en la validación de la tesis.
La progresión temática se da generalmente a través de un es quema de temas
derivados. Cada argumento puede encerrar un tópico con sus respectivos
comentarios.
Estos artículos, en virtud de su intencionalidad informativa, muestran una
preeminencia de oraciones enunciativas, aunque también incluyen, con frecuencia,
dubitativas y exhortativas en ra zón de su trama argumentativa. Las primeras les
sirven para rela tivizar los alcances y el valor de la información de base, el asunto
en cuestión, y las últimas para convencer al lector a aceptar como verdaderas sus
premisas. En el entramado de estos artículos se opta por oraciones complejas que
incluyen proposiciones causales para las fundamentaciones, consecutivas para
poner énfasis sobre los efectos, concesivas y condicionales.
Para interpretar estos textos es insoslayable desentrañar la pos tura ideológica del
autor, identificar losintereses a los que respon de y precisar bajo qué circunstancias
y con qué propósito se orga nizó la información expuesta. Para cumPVr con los
requisitos de este abordaje necesitaremos poner en marcha estrategias tales co mo la
referencia exofórica, la integración crítica de los datos del texto con los recogidos
en otras fuentes y una lectura prolija entre líneas, con el fin de convertir en explícito
lo implícito.
Si bien es cierto que todo texto exige, para su interpretación, activar las estrategias
mencionadas, es indispensable acudir a ellas cuando estamos ante un texto de trama
argumentativa, a través del cual el autor busca que el lector acepte o evalúe ciertas
ideas o creencias como verdaderas o falsas, ciertas opiniones como positi vas o
negativas.

El reportaje

Es una variedad de texto periodístico de trama conversacional que, para informar

acerca de un tema determinado, recurre al tes timonio de una figura clave para el
conocimiento de ese tópico.
 39
Caracterización lingilística de los textos escogidos
La conversación se desarrolla entre un periodista que represen ta la publicación y una
personalidad cuyo quehacer ha concitado o merece concitar la atención de los lectores.
El reportaje incluye una somera presentación del entrevistado, realizada mediante recursos
descriptivos e, inmediatament~, desa rrolla el diálogo. Las preguntas son breves y concisas,
en la medi da en que están orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas del personaje
entrevistado y no las del entrevistador.

La entrevista

Al igual que el reportaje, se configura preferentemente me diante una trama conversacional,

pero combina, con frecuencia, ese tejido con hilos descriptivos y argumentativos. Admite,
enton ces, una mayor libertad ya que no se ajusta estrictamente a la fór mula
pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y descripciones acerca del
entrevistado, y transcribe solamente al gunos fragmentos del diálogo, indicando con rayas el
cambio de interlocutor. Le está permitido presentar una introducción extensa con los
aspectos más significativos de la conversación mantenida, y las preguntas pueden ir
acompañadas por cómentarios, confir maciones, refutaciones, acerca de las expresiones del
Por tratarse de un texto periodístico la entrevista debe necesa
entrevistado. riamente incluir
una temática de actualidad o con incidencia en la actualidad, aunque luego la conversación
derive hacia otros te mas. De allí que muchas de estas entrevistas se ajusten a una pro
gresión temática lineal o de temas derivados.
Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no existe una garantía de diálogo
verdadero, en la medida en que si bien se puede respetar el turno de palabra, la progresión
temática no se ajusta al juego argumentativo de propuestas y réplicas.

TEXTOS DE INFORMACIÓN CIENTíFICA

Esta categoría incluye textos cuyos contenidos provienen del campo de las ciencias en
general. Los referentes de los textos que vamos a desarrollar se ubican tanto en las ciencias
sociales como en las ciencias naturales.
Pese a las diferencias existentes entre los métodos de investiga-

40
La
escuela
y los
textos

ción
de
estas
ciencias, los textos tienen algunas características que son comunes a todas sus
variedades: en ellos predominan, como en todos los textos informativos, las
oraciones enunciativas de es tructura bimembre, y se prefiere el orden sintáctico
canónico (su jeto-verbo-predicado).
Incluyen frases claras, carentes de ambigiledad sintáctica o se mántica, y toman en
consideración el significado más conocido, más extendido de las palabras.
El vocabulario es preciso. Generalmente, estos textos no inclu yen vocablos a los
que se les puede atribuir una multiplicidad de significados, es decir, eluden los
términos polisémicos, y de no ser posible esto, establecen,mediante definiciones
operatorias, el signi ficado que se le debe atribuir al término polisémico en ese
cotexto.

La definición

Expande el significado de un término, mediante una trama descriptiva, que fija en

forma clara y precisa los caracteres genéri cos y diferenciales del objeto al cual se
refiere. Esta descripción contiene una configuración de elementos que se relacionan,
se mánticamente, con el término a definir a través de un proceso de sinonimia.
Recordemos la definición clásica de "hombre", porque es el ejemplo por excelencia
de la definición lógica, una de las construc ciones más generalizadas dentro de este
tipo de textos: El hombre es un animal racional. La expansión del t~rrnino "hombre"
-"ani
mal racionar'- presenta el género al cual pertenece, "animal", y la diferencia
nos permite diferenciar a la
específica, "racional": la racionalidad es el rasgo que
especie humana dentro del género
animal.
Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, que son sus portadores
más calificados, presentan los rasgos esencia les de aquello a lo que se refieren:
Piscis (Dellat. piscis). n.p.m. As trono Duodécimo y último signo o parte del Zodíaco,
de 30° de amplitud, que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno.
Real
Como podemos observar en esta definición extraída del Dic cionario de la
Academia Española (RAE, 1982),el significa
do de UI1 tema base o entrada se
desarrolla a través de una des-
 41
Caracterización linguística de los textos escogidos
cripción que contiene sus rasgos más relevantes, expresada, a me nudo, a través de
oraciones unimembres constituidas por cons trucciones endocéntricas (en nuestro
ejemplo tenemos una cons trucción endocéntrica sustantiva -núcleo sustantivo
rodeado por modificadores directos y/o indirectos-: "duodécimo y último signo o
parte del Zodíaco, de 30° de amplitud ..."), que incorporan mayor información
mediante proposiciones subordinadas adjeti vas: que el Solrecorre aparentemente
11

antes de terminar el invier no".

Las definiciones encierran, también, informaciones comple mentarias referidas, por
ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo léxicose inscribe el término a definir
(Piscis:Astron.); al origen eti mológico del vocablo ("Dellat. piscis"); a su
clasificacióngramati cal (n.p.m.), etcétera.
Estas informaciones complementarias contienen, frecuente mente, abreviaturas,
cuyo significado aparece en las primeras pá ginas del diccionario: Lat., Latín;
Astron., Astronomía; n.p.m., nombre propio masculino, etcétera.
El tema base (entrada) y su expansión descriptiva ---<:ategorías básicas de la
estructura de la definición- se distribuyen espacial mente en bloques, en los cuales
distintas informaciones se suelen codificar a través de tipografías diferentes
(negritas para el voca blo a definir; bastardillas para las etimologías, etc., redondas
para otras caracterizaciones). Las diversas acepciones aparecen demar cadas en el
bloque mediante barras paralelas y/o números.
una cosa por un período
Prorrogar (Dellat. prorogare.) tr. Continuar, dilatar, extender
determinado. 112. Suspender, aplazar.
113. ant. Echar de un territorio o desterrar.

La nota de enciclopedia

Presenta, como la definición, u.ntema base y una expansión de trama descriptiva,

pero se diferencia de ella por la organización y la amplitud de esta expansión.
La progresión temática más usual en las notas de enciclopedia es la de temas
derivados: los remas o comentarios referidos al te ma base, se constituyen, a su vez,
en temas de distintos parágrafos demarcados, a menudo, por subtítulos. Por
ejemplo, en el tema República Argentina, podemos encontrar los temas derivados:

42
La
escuela y
los textos
rasgos geológicos, relieve, clima, hidrografía, biogeografía, pobla ción, ciudades, economía,
minería, comunicaciones, transportes, el estado argentino, cultura, etcétera.
Estos textos emplean con frecuencia esquemas taxonómicos, en los cuales los elementos se
agrupan en clases incluyentes e inclui das. Por ejemplo: se describe a "mamífero" como
miembro de la clase de los vertebrados y luégo se presentan los rasgos distintivos
de sus diversas variedades terrestres y marítimas.
Puesto que en estas notas predomina la función informativa del lenguaje, la expansión se
ción científica, que responde a las exigencias de
construye sobre la base de la descrip
objetividad y pre
cisión.
Las características inherentes a los objetos presentados apare cen a través de adjetivos
descriptivos -pez de color amarillento os curo, con manchas negras en los costados, y vientre
plateado, cabeza casi cónica, ojos muy ¡untos, boca oblicua y dos aletas dorsales- que am plían la
base informativa de los sustantivos y, como es posible apreciar en nuestro ejemplo, agregan
cualidades propias de aque llo a lo que se refieren.
El uso del presente marca la atemporalidad de la descripción, en cuyo tejido predominan los
verbos estáticos: presentar, mos trar, tener, etc., y los copulativos: ser, estar, semejar,
parecer, etcétera.

El informe de experimentos

Contiene la descripción detallada de un proyecto que consiste en manipular el entorng para

obtener una nueva información. Es decir, son textos que describen experimentos.
El punto de partida de estos experimentos es algo que se desea subcr, pero que no se puede
encontrar observando las cosas tal co mo están: es necesario, entonces, establecer algunas
condiciones, crear ciertas situaciones para llevar a cabo la observación y extraer
conclusiones. Se cambia algo para constatar qué sucede entonces. Por ejemplo, si se desea
saber en qué condiciones una planta de determinada especie crece más rápidamente, se
pueden colocar sus semillas en distintos recipientes bajo diferentes condiciones de luz,
arena, tierra, agua, fertilizantes, etc., para observar y precisar en qué circunstancias se
obtiene un mejor crecimiento.
 43
Caracterización LingUística de los textos escogidos
La superestructura de estos informes contiene, primordialmen te, dos categorías: una atañe a
las condiciones en que el experi mento se realiza, es decir, al registro de la situación de
experimen tación, y la otra, al proceso observado.
En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones que comienzan con g
(condicionales) y con cuando (temporal condi cional). Si coloco la semilla en un compuesto de
arena, tierra negra, tur ba y resaca la planta crecerá más rápido.
Cuando riego las plantas dos veces en el día los tallos comienzan a mostrar manchas marrones
debido al exceso de humedad.
Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La variable tiempo aparece a
través de numerales ordinales: En una vrimera etapa es posible observar .... en una segunda etapa
aparecen los primeros brotes...; de adverbios y de frases adverbiales: luego, antes
de que, después de que, en el mismo momento en que, etc., dado que la variable temporal es un
componente esencial de todo proceso; pe ro el texto pone énfasis en los aspectos
descriptivos, presenta las características de los elementos, los rasgos distintivos de cada una
de las etapas del proceso.
El informe puede estar redactado en forma impersonal, se colo ca/colocó un recipiente ... luego
se observa/observó que, etc., o en primera persona singular, coloco/coloqué un recipiente ...luego
observ%bservé que ...etc., o plural, colocamos un recipiente ... luego observamos que ... etc. El uso
del impersonal pone énfasis en la distancia existente en tre el experimentador y el
experimento, mientras que la primera persona enfatiza el compromiso de ambos.

La monografía

Estructura en forma analítica y crítica la información recogida en distintas fuentes acerca de

un tema determinado.
Los textos monográficos no necesariamente deben realizarse so bre la base de consultas
bibliográficas, ya que se puede recurrir a otras fuentes como, por ejemplo, el testimonio de
los protagonistas de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en el tema.
Exigen .una selección rigurosa y una organización coherente de los datos recogidos. La
selección y organización de los datos sirve como indicador del propósito que orientó la
escritura. Si pretende mos, por ejemplo, mostrar que las fuentes consultadas nos permi-

44
La
escuela y
los textos

ten
sostener
que los
aspectos positivos de la gestión gubernamen tal de un determinado personaje
histórico tienen mayor entidad y valor que los aspectos negativos, tendremos que
presentar y cate gorizar los datos obtenidos de un modo tal que esa valoración
quede .explícita.
En las monografías es insoslayable determinar en el primer pá rrafo el tema a tratar,
para abrir paso a la cooperación activa del lector, quien, conjugando sus
conocimientos previos y sus propósi tos de lectura, hará las primeras anticipaciones
sobre la informa ción que espera encontrar y formulará las hipótesis que habrán de
guiar su lectura. Una vez determinado el tema, estos textos trans criben luego,
mediante el uso de la técnica del resumen, lo que sostiene sobre ese tema cada una
de las fuentes consultadas, las cuales van aestar consignadas en las referencias
bibliográficas, de acuerdo con las normas que rigen la presentación de la
bibliografía.
El trabajo intertextual (incorporación de los textos de otros en el tejido del texto que
estamos elaborando) se manifiesta en las monografías a través de construcciones de
discurso directo o de discurso indirecto.
En las primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin modificaciones, tal
como fue producido. Ricardo Ortiz declara: "El proceso de la economía dirigida condujo a una
centralización en la Capi tal Federal de toda tramitación referente al comercio exterior". Los dos
puntos que preanuncian la palabra del otro, las comillas que sir ven para
demarcarla, las rayas que suelen encerrar al autor del texto incluido, "El proceso de la
economía dirigida -declara Ricardo Ortiz- condujo a una centralización ... ", son algunos de los
signos que distinguen, a menudo, al discurso directo.
Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por otro, en lugar de
transcribirlo textualmente, con la inclusión de elementos subordinantes y las
consiguientes modificaciones, se gún el caso, en pronombres personales, tiempos
verbales, adver bios, signos de puntuación, signos auxiliares, etcétera.
Discurso directo: "Las raíces de mi pensamiento -sostuvo Echeve rría- se nutren en el
liberalismo".
Discurso indirecto: Echeverría sostuvo ~ las raíces de su pensa miento se nutrían en el
liberalismo.
Los textos monográficos recurren, con frecuencia, a los verbos declarativos (decir,
expresar, declarar, sostener, opinar, etc.), tanto
 45
Caracterización lingiiística de los textos escogidos
para la introducción de los enunciados de las fuentes, como para incorporarlos
comentarios y opiniones del emisor.
Si el propósito de la monografía es solamente organizar los da tos que el autor ha
recogido sobre el tema de acuerdo con un de terminado criterio de clasificación
explícito (por ejemplo, organi zar los datos en tomo al tipo de fuente consultada), su
efectividad dependerá de la coherencia existente entre los datos expuestos y el
principio de clasificaciónadoptado ..
Si la monografía pretende justificar una opinión o validar una hipótesis, su
efectividad, entonces, dependerá de la confiabilidad y veracidad de las fuentes
consultadas, de la consistencia lógica de los argumentos y de la coherencia
establecida entre los hechos y la conclusión.
Estos textos pueden ajustarse a distintos esquemas lógicos del tipo
problema/solución, premisas/conclusión, causas/efectos. Los conectores lógicos
oracionales y extraoracionales son mar cas lingiiísticas relevantes para analizar las
distintas relaciones que se establecen entre los datos y evaluar su coherencia.

La biografía

Es una narración hecha por alguien acerca de la vida de otras personas. Cuando el
autor cuenta su propia vida es una autobio grafía.
Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para presentar la vida o
algunas etapas. decisivas de la existencia de personajes cuya acción ha sido
calificada como relevante en el acontecer histórico.
Los datos biográficos se ordenan, por lo general, cronológica mente, y dado que la
temporalidad es una variable esencial del te jido de las biografías, en su
construcción predominan recursos lin giiísticos que aseguran la conectividad
temporal: adverbios, frases adverbiales, construcciones de valor semántico
adverbial (Sus cin
co primeros años transcurrieron en la tranquila seguridad de su pueblo natal. Luego se trasladó con
su familia a La Plata.), proposiciones tem porales «Cuando se introducía obsesivamente en los
tortuosos caminos de la novela>, sus estudios de física lo ayudaban a reinstalarse en la rea lidad),
etcétera.
La objetividad que exigen los textos de información científica

46
La
escuela y
los textos
se manifiesta en las biografías a través de las citas textuales de las fuentes de los datos
presentados, mientras que la óptica del autor se expresa en la selección y en el modo de
presentación de estos datos. Se puede emplear la técnica de acumulación simple de da tos
organizados cronológicamente, o cada uno de estos datos pue de aparecer acompañado por
las valoraciones del autor en razón de la importancia que les atribuye.
Actualmente están teniendo gran difusión las llamadas "bio grañas no autorizadas" de
personajes políticos o del mundo del arte. Una característica que parece ser común en estas
biografías es la intencionalidad de 9-enostar al personaje a través de una pro fusa
acumulación de aspectos negativos, en especial de aquellos que se relacionan con defectos o
vicios altamente vituperados por la opinión pública.

El relato histórico

Es una narración que informa acerca de acontecimientos pasa

dos. La reflexión teórica sobre
los estudios históricos, en estas últi mas décadas, ha puesto el acento sobre la importancia
de lo narra tivo en la comprensión de la ciencia de la. historia, enfatizando la correlación
existente entre la actividad de relatar un acontecimien
to y el carácter temporal de la experiencia humana que es objeto de la historia.
El relato histórico establece relaciones de continuidad entre he chos comprobables que, al
aparecer intrínsecamente vinculados entre sí por el hilo de la narración, constituyen un todo
inteligible. La explicación reside en la propia estructura narrativa: en el modo en que
aparecen conectados los hechos. Y la comprensión consiste en aprehender esos hechos
interrelacionados como constituyentes necesarios de un conjunto significativo, cuyo sentido
se encuentra en las conexiones articuladas por el relato.
La historia responde a la pregunta acerca de cómo se generó un acontecimiento relatando
sus antecedentes: la progresión te mática del texto nos permite conocer los lazos que
vinculan las condiciones necesarias de los sucesos concretos y establecer las distintas etapas
de una secuencia de acontecimientos.
La continuidad está garantizada en el texto tanto por la perma-
 47
Caracterización lingiiística de los textos escogidos
nencia del mismo agente o de los mismos agentes en toda una se rie de acciones, como en la
conexión temporal y causal de los he chos a través de los cuales se realizan los propósitos o
las políticas.
Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, quien no se incluye
en la narración para dejar que los _hechos hablen por sí, creando de este modo un efecto de
realidad,
pues el relato histórico, a diferencia del cuento, evita la presencia explícita de elementos
subjetivos.
Pero es necesario señalar que el narrador, a partir de un para digma en el que se asocian los
datos de un período del pasado ins tituido como objeto de estudio, organiza el relato a través
de un proceso individual, y sin duda arbitrario, de selección y de combi nación de hechos y
encuadres. Su óptica, entonces, permanece en el relato por más impersonal y objetivo que
éste pretenda ser.
Los contenidos del relato admiten ser sometidos a criterios de verdad mediante la
por el principio de veracidad, a diferencia del
confrontación de fuentes. Estos textos se rigen
cuento, donde inte
resa la verosimilitud.

TEXTOS INSTRUCCIONALES

Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las activi dades más diversas, como
jugar, preparar una comida, cuidar plantas o animales domésticos, usar un aparato
electrónico, arre glar un auto, etc. Dentro de esta categoría encontramos desde las más
simples recetas de cocina hasta los complejísimos manuales de instrucciones para ensamblar
el motor de un avión. Existen nume rosas variedades de textos instruccionales; además de
las recetas y de los manuales, están los reglamentos, estatutos, contratos, ins tructivos, etc.
Pero, todos ellos, cualquier~ sea su complejidad, comparten la función apelativa en la
medida en que prescriben ac ciones y emplean la trama descriptiva para representar el
proceso a seguir en la tarea emprendida.
La construcción de muchos de estos textos se ajusta a modelos convencionales acuñados
institucionalmente. Por ejemplo, en nuestra comunidad están ampliamente difundidos los
modelos de reglamentos de copropiedad, entonces cualquier persona que toma a su cargo la
redacción de un texto de este tipo recurre al modelo y
solamente cambia los datos identificatorios e introduce, si es nece-

48
La
escuela y
los textos

sario,
algunas
modificaciones parciales en los derechos y deberes de las partes involucradas.
En nuestra vida cotidiana nos encontramos constantemente con textos
instruccionales, que nos ayudan ya sea usar bien una procesadora de alimentos o
sita comida o a seguir una dieta para adelgazar.
una computadora, a hacer una exqui
La habilidad al
canzada en el dominio de estos textos incide directamente en
nuestro quehacer concreto. Su empleo frecuente y su utilidad in mediata justifican
el trabajo escolar de abordaje y producción de algunas de sus variedades, como las
recetas y los instructivos.

La receta y el instructivo

Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos que encie rran instrucciones
construir un artefacto,Jabricar un
para organizar un juego, hacer un experimento,
mueble, arreglar un objeto,
etcétera.
Estostextos tienen dos partes que se distinguen, generalmente, a partir de la
espacialización: una contiene listas de elementos a usar (lista de ingredientes en las
recetas, materiales que se manipu lan en un experimento, instrumentos para arreglar
algo, distintas partes de un aparato, etc.),y la otra, desarrolla las instrucciones.
Las listas, que son similares en su construcción a las que usa mos habitualmente
para hacer las compras, presentan sustantivos concretos acompañados por adjetivos
numerales (cardinales, par titivos y múltiplos).
Las instrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones bimembres con
u oraciones
verbos en modo imperativo (mezcle la harina con el polvo de hornear),
unimembres conformadas por cons
trucciones verboidales de infinitivo (revolver la
harina con el azúcar).
Tanto los verbos como los verboides aparecen acompañados por adverbios o
construcciones adverbiales que expresan el modo en que deben realizarse
determinadas acciones (separe cuidadosa mente las claras de las yemas; o separe con mucho
cuidado las claras de las yemas). Los propósitos de esas acciones aparecen estructurado s
en circunstanciales de fin (revuelva lentamente vara diluir el conteni do del sobre en agua fría),
o con valor temporal final (bata la crema con las claras hasta que tome una consistencia
esvesa). En estos textos se incluye con frecuencia el tiempo del receptor a través del
uso
 49
Caracterización lingilística de los textos escogidos
de la deixis de lugar y de tiempo: Aquí debe agregar una yema. Aho ra podrá revolver
nuevamente. En este momento tendrá que correr rápi damente hasta alcanzar el lado opuesto de la
cancha. Acá puede interve nir otro miembro del equipo.

TEXTOS EPISTOLARES

Los textos epistolares buscan establecer una comunicación por escrito con un destinatario
ausente, el cual aparece identificado en el texto a través del encabezamiento. Puede tratarse
de un indivi
duo (un amigo, un pariente, el gerente de una empresa, el director de un colegio) o un
conjunto de individuos designados en forma colectiva (Consejo editorial, junta directiva,
barra de 50 B).
Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel que en forma metonímica se
denomina carta, esquela o solicitud, en relación con las características del texto que
contiene.
Presentan una estructura que se refleja claramente en su orga nización espacial, cuyos
componentes son: el encabezamiento, que consigna el lugar y el tiempo de la producción,
los datos de~. destinatario y la fórmula de tratamiento empleada para establecer el contacto;
el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el mensaje, y la despedida, que incluye el
saludo y la firma, a través de la cual se introduce el autor en el texto. El grado de familiari
dad existente entre emisor y destinatario es el principio que orien ta la elección del estilo: si
el texto va dirigido a un familiar o a un amigo, se opta por un estilo informal; caso contrario,
si el destina tario es desconocido u ocupa el nivel superior en una relación asi métrica
(empleador con respecto al empleado, director con respec to al alumno, etc.) se impone el
estilo formal.

La carta

Como ya lo hemos mencionado en el Capítulo 1, las cartas pueden construirse con

diferentes tramas (narrativa y argumenta tiva) en torno de las distintas funciones del
lenguaje (informativa, expresiva yapelativa).
Nos referiremos aquí, en particular, a las cartas familiares y amistosas, es decir, aquellos
escritos a través de los cuales el autor da a conocer a un pariente o a un amigo eventos
particulares de su

50
La
escuela y los
textos

vida.
Estas
cartas
contienen hechos, sucesos,sentimientos, emo ciones, experimentados por un emisor
que percibe al receptor co mo "cómplice", o sea como un destinatario
comprometido afecti vamente en esa situación de comunicación y, por lo tanto,
capaz de desentrañar la dimensión expresiva del mensaje.
En la medida en que se trata de un diálogo a distancia con un receptor conocido se
opta por un estilo espontáneo e informal, que deja ver marcas de la oralidad: frases
inconclusas, en las que los puntos suspensivos habilitan las múltiples
interpretaciones del receptor, en su intento por concluidas; preguntas que buscan
sus respuestas en el destinatario; preguntas que encierran en sí sus propias
respuestas (preguntas retóricas); signos de exclamación que expresan el énfasis que
el emisor pone en determinadas ex presiones que reflejan sus alegrías, sus
preocupaciones, sus dudas.
Estos textos reúnen en sí las distintas clases de oraciones. Las enunciativas que
aparecen en los fragmentos informativos, se al ternan con las dubitativas,
desiderativas, interrogativas, exclama tivas para manifestar la subjetividad del autor.
Esta subjetividad determina también el uso de diminutivos y aumentativos, la pre
sencia frecuente de adjetivos calificativos, la ambiguedad léxica y sintáctica, las
repeticiones, las interjecciones.

La solicitud

Está dirigida a un receptor que, en esa situación comunicativa establecida por la

carta, está revestido de autoridad en la medida en que posee algo o tiene la
posibilidad de otorgar algo que es considerado valioso por el emisor: un empleo,
una vacante en un colegio, etcétera.
Esta asimetría entre autor y lector: uno que pide y otro que puede acceder o no al
pedido, obliga al primero a optar por un es tilo formal, que recurre al uso de
fórmulas de cortesía ya acuñadas convencionalmente para la apertura y para el
cierre. (De mi consi deración: ...! De mi mayor/más distinguida consideración: .../... me despi do de
Ud. rc¡¡pdllosl/flIcnte.1Sl/ludo 11 Ud. con el flIl/yor rc¡¡pdo) y <l las frases hechas con que se inician y
se cierran estos textos (M.: dinjo (/ Ud. a efectos de solicitarle que ... El que suscribe, Antonio
Gonzálcz,
D.N.!. 32.107.232, se dirige al Sr. Director del Instituto Politécnico a efectos de solicitarle ...)
 51
Caracterización lingilística de los textos escogidos
Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en terce ra persona. Las que
están redactadas en primera persona introdu cen al emisor a través de la firma,
mientras que las redactadas en tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto.
(El que suscri
be, Juan Antonio Pérez, se dirige a...).
La progresión temática se da a través de dos núcleos informati vos: el primero
determina lo que el solicitante pretende y el se gundo las condiciones que reúne
para alcanzar aquello que pre tende. Estos núcleos, que están enmarcados por las
frases hechas de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos en algunas
solicitudes, cuando el solicitante quiere enfatizar sus condiciones y las ubica en un
lugar preferencial para dar mayor fuerza a su apelación.
Estas solicitudes,. aunque cumplen una función apelativa, muestran un amplio
predominio de las oraciones enunciativas complejas, con inclusión de proposiciones
causales, consecutivas y condicionales que permiten desarrollar fundamentaciones,
condi cionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones verboida1es de
infinitivo o de gerundio: para alcanzar esa posición el solicitante po ne en su conocimiento estos
antecedentes ... (el infinitivo pone el acento en los fines que se persiguen), o habiendo
alcanzado el grado de... (el gerundio enfatiza los antecedentes que legitiman el pedido).
La argumentación de estas solicitudes se ha institucionalizado de tal manera que
aparece contenida en las consignas de los for mularios de empleo, de solicitud de
becas, etcétera.

TEXTOS HUMORíSTICOS

Están primordialmente orientados a provocar risa mediante re cursos lingiiísticos

y/o iconográficos que alteran o quiebran el or den natural de los hechos o sucesos, o
deforman los rasgos de los personajes. Los recursos más frecuentes son la burla, la
ironía, la sátira, la caricatura, elsarcasmo.
Entre los textos humorísticos se destacan las tiras cómicas o historietas de humor
que, estando ampliamente difundidas en nuestro medio social, ya han sido aceptadas y
valoradas ('n las au las.
52 La escuela y los textos

La historieta
 Constituye una de las variedades más difundidas de la trama
narrativa con base icónica: combina la imagen plana c:;onel texto escrito
y los elementos verbales e icónicos se integran a partir de un código
específico.
Este tipo de texto busca la participación activa del lector por vía
emocional, asistemática, anecdótica y concreta.
 Existen diversos tipos de historietas, uno de ellos es la ya clási ca
historieta de las tiras cómicas de los diarios que se caracteriza por su
intencionalidad apelativa y su contenido humorístico. En otras historietas
se advierte un predominio de la función literaria; son aquellas historietas
en las que se desarrollan. aventuras gue rreras, historias policiales, relatos
románticos, de ciencia ficción, etcétera.
Dentro de la categoría de historietas con función apelativa, en
contramos una clase que está siendo empleada con mucha fre cuencia en
el campo de la educación para la salud: es la historieta que expresa
instrucciones para mejorar la higiene, prevenir enfer medades, orientar a
la población en el uso de determinados medi camentos, etcétera.
El empleo de la historieta con distintas intenciones parte de la
premisa de que estos textos que combinan 10 lingiiístico con lo icónico
son más aptos para transmitir mensajes a lectores poco en trenados en la
decodificación lingiiística.
La historieta humorística se caracteriza por su economía. Eco nomía
narrativa, ya que condensa el relato en pocas viñetas. Len guaje
económico, frases muy cortas, palabras o construcciones que remiten a
una pluralidad de significados. Pocos personajes carac terizados con
rasgos sintéticos.
Estos textos recurren a combinaciones poco frecuentes de sig
nificados, metonimias y metáforas originales. Emplean símbolos icónicos
convencionales para expresar sentimientos (un corazón para el amor),
efectos de acciones (estrellas ante un cachetazo), emociones violentas
(rayos, culebras y calaveras para el insulto), etcétera,
La espacialización, a la vez que permite conocer las normas que rigen
la producción de las historietas, tiene una particular relevan cia para
atribuir significado a 10s,9.i,stintoselementos en juego. Las
Caracterización lingUística de los textos escogidos 53
viñetas se relacionan con la progresión temática; los globos encie rran
los discursos directos de los personajes, contienen lo que éstos dicen,
piensan, murmuran, gritan; la ubicación de los globos guar da relación
con los turnos de palabra (se lee primero lo que está en los globos
ubicados en la parte superior izquierda); el cuerpo de las letras se
relaciona con el énfasis que los personajes atribuyen a lo que dicen; la
repetición de letras; signos de puntuación, de excla mación, de
interrogación; los cuadros en blanco, los grises o negros; el lugar que
ocupa el texto o la imagen dentro del cuadro, etc., son todos elementos
significativos para desentrañar el mensaje.
Construcciones sustantivas, adjetivas o adverbiales, oraciones
unimembres o bimembres con predicado no verbal, quiebras deli beradas
de la sintaxis normal, ausencia de conectores lógicos, son algunos de los
ironía, la burla, el doble
recursos usados con frecuencia para expresar la
sentido, el enfoque humorístico o sarcásti
co de la realidad.

TEXTOS PUBLICITARIOS

Estos textos, que están estrechamente relacionados con las ex--

pectativas y las preocupaciones de la comunidad, son los indica dores
típicos de la sociedad de consumo: informan sobre lo que se vende con la
intención de hacer surgir en el receptor la necesidad de comprar. La
información es parcial en la medida en que pre sentan solamente lo
positivo, ya que buscan transformar aquello que se ofrece en objeto de
deseo.
Se construyen en torno de la función apelativa del lenguaje da do que
buscan como efecto modificar comportamientos. Manipu lan el lenguaje
en virtud de lo que se proponen obtener del recep tor. Este propósito
habilita tanto la transparencia como la opaci dad, el lenguaje neutro, sin
adornos, como el lenguaje figurado. El
lenguaje económico del aviso publicitario o la compleja retórica de la
propaganda política. Se dirigen a las emociones, sentimientos y fantasías
culturales del público.

El aviso

Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches,

folletos de publicidad, etc., puede adoptar distintas tramas: narra-
54
La escuela y los textos
tiva, argumentativa, descriptiva o conversacional, y
frecuente mente conjuga lo verbal con lo icónico
en una relación de comple mentariedad que
acrecienta el significado.
En la estructura profunda de todo aviso están las
frases impe rativas:. "compre tal cosa"; "obre de tal
manera"; "haga esto" que aparecen modificadas en
la superficie por el ocultamiento del ver bo
comprar a través del trabajo retórico ideológico de
la práctica publicitaria.
Cualquiera que sea la trama elegida, estos textos se
caracteri zan por su trabajo de síntesis: a través de
relatos resumidos, des cripciones precisas,
diálogos breves, argumentaciones económicas
ubican al receptor en el mundo deseado.
Las estrategias discursivas más usuales en los
avisos son los juegos de palabras, las metáforas, las
repeticiones sistemáticas, las insinuaciones, las
onomatopeyas, la renovación de títulos conoci dos,
combinatorias de sonidos, hipérboles o
exageraciones, uso de estereotipos, las
transcripciones de testimonios en estilo directo,
etcétera.

El afiche

En nuestra vida cotidiana nos encontramos con

mucha fre cuencia en calles, negocios, cines,
teatros, etc., con textos breves ubicados sobre
cartulinas, cartones, papeles de grandes medidas,
construidos especialmente para promocionar un
lugar, un pro ducto, una actividad, un personaje.
Estos textos, de gran auge en las sociedades de
consumo, cumplen una función apelativa, y, por lo
general, tienen una trama descriptiva.
El afiche se construye con un mínimo de recursos
expresivos para llamar la atención. La
espacialización del texto sobre el porta dor, así
como las imágenes que en los afiches más
elaborados complementan el mensaje lingiiístico,
son de fundamental impor tancia: la efectividad
depende en gran medida del color, de la dia
gramación, de la tipografía seleccionada, del
tamaño de las letras que permita su lectura desde la
distancia.
Dentro de esta categoría de textos, tenemos los
simples carteles callejeros en los cuales, usando
como único recurso letras grandes que se destacan
sobre papeles blancos o de un solo color, se anun
cia Gran baile familiar en Villa Margarita. Club Atlético
Pueblo Unido.
 55
Caracterización lingUística de los textos escogidos
Sábado 22 a las 23 horas. El evento promocionado, el
lugar y el tiem po de su realización aparecen
enunciados directamente con un mí nimo de
recursos lingilisticos (oraciones unimembres
integradas por construccionessustantivas con
escasosmodificadores directos e indirectos) para
asegurarse de que el anuncio va a ser inmediata
mente comprendido.
Otros afiches se construyen alrededor de frases de
contenido metafórico, con verbo copulativo en
contrucciones del tipo A es B -La droga es un viaje de
ida-, o con elipsis de verbo y predicado no verbal
nominal -La lectura, una aventura-, u oraciones sim
ples -XXL marca su nivel-, que llevan al receptor a
construir
múltiples asociaciones.

El folleto

Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el

receptor la necesidad de adquirir un producto,
recorrer un lugar, participar en un evento,
compartir una reunión, etc., a partir de la descrip
ción de los rasgos o de los aspectos valorados
como positivos-del elemento promocionado.
En su estructura profunda estos folletos intentan
modificar comportamientos, tienen una
intencionalidad claramente apelati- . va; pero, a
diferencia de los otros textos publicitarios, que se
ca racterizan por la economía de los recursos
expresivos usados, los
folletos expanden, con mayor amplitud, su base
informativa. Por ejemplo, si queremos
promocionar un determinado lugar, construiremos
un texto de trama descriptiva que contenga los da
tos precisos acerca de su ubicación, vías de acceso,
acontecimien tos más relevantes de su historia,
paraj~s de mayor atracción, pro ductos regionales,
etcétera.
En el tejido de este texto se destacan los
circunstanciales de lu gar construidos por
adverbios, frases y construcciones adverbiales o de
valor semántico adverbial y adjetivos numerales
cardinales y ordinales: este pueblito está situado a 5 km
de Sauce Chico, muy cerca de la desembocadura del Río
Rocoso, en la falda de la sierra de La Pante
ra; los adjetivos calificativos, con valoraciones
positivas: el monte Lugano, que se yergue majestuoso hacia
el occidente, es el guardián eter no de ese pueblito romántico
y misterioso; sustantivos propios y abs tractos: la
imponente belleza de los ata1'deceres en las sierras de
Guada-

56
La
escuela
y los
textos

rrama
es un
espectáculo que les permitirá olvidar el ajetreo de la gran ciudad.
Los folletos muchas veces recurren a la trama argumentativa para
atraer la atención de los lectores, sobre la base de oraciones complejas
integradas por proposiciones condicionales: Si Ud. está interesado en
conocer teorías, investigaciones y experiencias de lectura y escritura, entonces
debe suscribirse a LYV; o concesivas: Aunque hoy no nos necesites, recuerda
esta dirección: ... Estamos aquí para ayudar nos y ayudarte a crecer.
El folleto, que encuentra en el tríptico su formato más frecuen te,
suele estar impreso en varios colores que resaltan el atractivo y la riqueza
de las imágenes que complementan la significación del texto.
3 LOS TEXTOS
ESCOLARES: UN
CAPÍTULO APARTE

En los capítulos anteriores hemos intentado

clasificar y caracte
rizar, someramente, distintas
variedades de textos escritos de uso social, que
ingresan, con frecuencia, a las aulas de nuestra
escuela primaria, para las actividades de lectura y
producción; o que nos parece conveniente que sean
trabajados en ellas. Consideramos que tomar
contacto con esa diversidad de textos es,
obviamente, una vía efectiva para mejorar la
competencia comunicativa de los niños.
En esas páginas no hemos hecho mención alguna a
teriales de lectura que, habitualmente,
ciertos ma
son empleados en el desa
rrollo de las distintas
clases: nos referimos a los llamados libros de texto
o textos escolares, que constituyen...un capítulo
aparte.
Estos materiales son producidos, intencional
mente, para ser empleados en forma sistemática
por el escolar y el docente. Den tro de esta
categoría se incluyen los manuales (que en nuestro
país están siendo reemplazados, en forma
paulatina, por los libros de área), los libros de
lectura, los libros o carpetas de actividades, las
cartillas o libros d~ lectoescritura inicial. Quienes
defienden su uso (a ultranza y sin discriminar entre
las distintas clases), esgri men como argumento de
mayor peso, que estos textos escolares constituyen
un recurso didáctico importante para facilitar el
58
La escuela y lQstextos
aprendizaje de los alumnos pues presentan los
temas, las activida des, las estructuras discursivas
en forma pautada según el grado de dificultad que
ofrecen.
Una polémica, a nuestro entender mal planteada,
muchas ve ces ha enfrentado a los partidarios del
uso exclusivo de los textos escolares con los que
privilegian el empleo -también de forma exclusiva-
de textos "auténticos", textos producidos para uso
ex traescolar que son incorporados como
materiales de lectura en el aula (enciclopedias,
diccionarios, diarios, periódicos, revistas,
obras de literatura infantil, libros de consulta sobre
temas diver sos, etcétera).
Es decir, por un lado se ubican los que sostienen
"usemos sola mente libros de texto" y, por el otro,
los que enfatizan "solamente deben emplearse en
el aula los textos que circulan en los contextos
extraescolares, textos de circulación social".
Pensamos que el pro-
blema está en la dimensión
limitativa del adverbio solamente.
Es indudable que los lectores no se forman con
lecturas esco lares de materiales escritos
elaborados, expresamente, para la es cuela, con el
fin de cumplir con las exigencias de un programa.
Los lectores se forman con la lectur¡t de distintas
obras que con tienen una diversidad de textos que
sirven, como sucede en los contextos
extraescolares, para una mu1tipli~idad de
propósitos
(informar, entretener, argumentar, persuadir,
organizar quehace res, etc.). Sin embargo, ello no
implica descartar a príorí todos los textos escolares.
Algunos de estos textos -usados conveniente
mente- pueden favorecer los trabajos de
producción y de com prensión.
Consideramos estéril detenemos en esta polémica
ya que, por nuestros contactos con los maestros y
 clase, hemos podido
nuestras observaciones de
corroborar que el problema fundamental ra
dica no
sólo en cómo seleccionar los textos sino,
fundamental mente, en cómo usados.

¿Cómo seleccionar los textos?

La tarea de seleccionar, en general, materiales de

lectura para los alumnos es, en todos los niveles y
modalidades de la educa ción, una de las empresas
más arduas que ha de asumir el docente en su
quehacer pedagógico.
 59
Los textos escolares: un capítulo aparte
 Seleccionar implica evaluar y, por lo tanto, aceptar el carácter de
objeto evaluable de todos los materiales de lectura: los objetos a
seleccionar pasan a estar sujetos a juicios racionales en función de
diversos criterios a determinar.
En esta determinación se ponen en juego las distintas concep ciones
que tiene cada docente acerca del aprendizaje, de los proce sos de
lectura, de la comprensión lectora, de las funciones de los textos, del
universo del discurso (entendido como el conjunto inte grado por la
situación comunicativa y las limitaciones retórico-te máticas de los
textos) y del rol que le cabe al docente como media dor de los actos de
lectura que tienen lugar en el aula. Se pone en
juego, además, la representación que tiene cada docente, no sólo del
desarrollo cognoscitivo y socioafectivo de los sujetos a quienes van
dirigidos los materiales, sino también de los intereses lectura les de tales
destinatarios. Asimismo, interviene también, como va
riable significativa, el valor que dicho docente le atribuye a los
materiales en tanto recursos didácticos.
Los textos -desde una perspectiva sociofuncional- son selec-- ciones,
recortes, opciones, del potencial de significado contenidó en el lenguaje.
Todo texto se define como la realización de un po tencial de significado:
es lo que se quiere decir seleccionado entre una serie de alternativas que
constituye lo que se puede decir. Y esa realización se cumple en todos los
niveles del lenguaje: nivel de la significación, nivel léxico gramatical y,
en el caso que nos ocupa, en el nivel de la escritura (Rodríguez, 1988).

¿Cómo seleccionar los textos escolares?

En el caso particular de los textos escolares distintos criterios pueden

ayudamos en la selección. En primer lugar, es necesario tomar
conciencia de que esos materiales necesariamente se rela cionan con las
políticas educacionales del nivel correspondiente,
con las pautas y normas curriculares que las traducen y los enfo ques
pedagógicos que las sustentan.
Es preciso atender, por otra parte, a los contenidos de la cultu ra que los
textos escolares incorporan a la transferencia educativa. Todos los
materiales de lectura en tanto lenguaje transmiten mo delos de vida, a
través de los cuales el individuo aprende a desen volverse como
miembro de una sociedad y a adoptar su cultura,
60
La escuela y los textos
 sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Ha lliday,
1982).
La lecturabilidad de los materiales seleccionados es otro crite rio
importante a considerar en el proceso de selección: atender la
vinculación entre los intereses y habilidades del lector por un lado y las
características temáticas y retóricas de los textos por el otro.
Y, por último, un cuarto criterio de evaluación se relaciona con las
situaciones concretas de uso de los materiales, cuya dimen sión de
análisis integra valiables tales como participantes, situa ciones
comunicativas, propósitos e intenciones, etc., que atañen a la
operatividad de las realizaciones lingiiísticas en un contexto de
terminado: el aula. Nos ocuparemos· de esta variable en el aparta do
siguiente.
Como ya lo hemos mencionado anteriormente, la categoría de textos
escolares incluye distintas variedades: manuales, libros de lectura, libros
toescritura inicial. En
o carpetas de actividades y cartillas o libros de lec
nuestra opinión, es imprescindible estable
cer diferencias entre estas
cláses en cuanto a su selección.

a) Descartamos, de manera categórica, el uso de cartillas o li bros de

lectura correspondientes a alfabetización inicial que van presentando las
letras de manera progresiva y controlada. Ac tualmente, en nuestro país,
la metodología más difundida que suele guiar la confección de estos
textos escolares es el método de palabra generadora. Esta alternativa
didáctica se afinca sobre un basamento teórico conductista, que
considera que el correcto
aprendizaje consiste en la asociación adecuada entre estímulos y
respuestas, lo que será garantizado a partir de la propuesta gra dual de las
dificultades por parte del enseñante, seguida de la re petición
(ejercitación reiterada) y el refuerzo (recompensas o san ciones). Nuestro
rechazo a los textos resultantes de esta concep ción se fundamenta no
sólo en principios epistemológicos, referi dos a la concepción de
aprendizaje subyacente, sino también a cuestiones lingiiísticas y
consecuencias pedagógicas.
Convengamos en que Olaso alisa el piso y su mamá sala las lisas, aunque
esté escrito en un libro, no configura un texto adecuado para permitir un
acto de lectura que ponga en juego estrategias in teligentes, propias de un
buen lector. Queda claro, por ejemplo, que la anticipación significativa se
va a ver obstaculizada porque,

Los
 61
textos escolares: un capítulo aparte

en la vida cotidiana y en los textos normales, el piso no suele ser

"alisado": habitualmente es lavado, barrido o encerado. Asi¡¡nismo
resulta engorroso encontrar alguna persona llamada "Olaso", y la
expresión "sala las lisas" ha dado lugar a interpretaciones de los
niños que moverían a risa si el hecho no revistiera la gravedad que
tiene (por ejemplo, la palabra "sala" es entendida como el nombre
de un ambiente de las casas, con lo que la proposición, ca rente de
verbo, resulta absolutamente agramatical).
Los textos de esta naturaleza suelen resultar aberrantes por la
lógica misma de su construcción con muy pocas letras. Su uso ha
dificultado, en muchos casos, la alfabetización de niños que entra
ban a la escuela pensando que la lectura era un acto inteligente y
que las escrituras contenían mensajes significativos y terminaban
renunciando a esas convicciones, transformándose así en torpes
descifradores de sonoridades extravagantes carentes de sentido.

b) Las carpetas de actividades pueden constituirse en un re

curso práctico para el maestro ya que suelen ofrecer a docentes y
alumnos un amplio abanico de trabajos de interpretación y pro
ducción de textos para hacer en clase y fuera de ella. Es impor
tante tener en cuenta, en su selección, cuáles son las teorías del
aprendizaje y las concepciones pedagógicas acerca de los proce sos
de lectura y escritura que las fundamentan, y, primordial mente,
revisar cuidadosamente las actividades que proponen. En
concordancia con lo que hemos expuesto en los capítulos anterio
res, estas aCtividades deben responder a los requerimientos temá
tico-retóricos de las distintas variedades textuales y privilegiar la
producción de textos completos en auténticas situaciones de co
municación.

c) Si bien es cierto que se puede prescindir de los libros de lec

tura, ya que suelen ser antologías de textos literarios, y en ese caso
se los puede reemplazar por libros de literatura, muchas veces fa
cilitan la tarea del docente al ofrecerle buenas selecciones de tex
tos.

d) Los manuales y libros de área que se emplean en grados

medios y superiores, son útiles -siempre y cuando no se los use
como única fuente de información- porque brindan un princi-
62
La escuela y los textos
pio de organización para el tratamiento de.)os distintos
temas cu rriculares, facilitan un primer acceso a la
información de la plura lidad de contenidos de las
distintas disciplinas, dan un punto de partida común
para iniciar la búsqueda de información sobre los temas
y"permiten, también, una puesta en común de la
ción recogida en distintas fuentes, favoreciendo
informa
así la socializa
ción de la lectura.

¿Cómo usar los textos escolares?

Ahora bien ¿qué pasa con el uso de los textos escolares

en el aula? Una práctica que consideramos altamente
negativa es la de usar en forma exclusiva ya sea
manuales, libros de lectura o libros de actividades,
aunque se hayan elegido los mejores. El respeto
por la diversidad es esencial en este sentido. Sumar y no
limitar sería la premisa básica.
Queremos referimos ahora, especialmente, al empleo de
los manuales. El análisis de los textos contenidos en los
manuales de
amplia difusión, a pesar de los avances que muestran en
con los de épocas anteriores, nos ha permitido
relación
observar que algu
nos evidencian tratamientos
inadecuados de la informatividad. En efecto, los textos
informativos de los manuales constituyen sín tesis de
informaciones provenientes de diversas fuentes. La cons
trucción de estas síntesis suele manifestar, a menudo,
dos compor tamientos opuestos en cuanto al abordaje de
la información: o acumulan datos y más datos, mediante
mecanismos de yuxtaposi
ción, sin conectores explícitos o con escasos
relacionante s (por ejemplo, 294 datos en dos páginas de
manual, sobre la Revolución de Mayo, datos sobre
protagonistas, lugares, acciones, mezcladas con causas
y efectos); o caen en la banalidad del texto altamente
redundante que gira en torno de unas pocas unidades de
informa~ ción (por ejemplo, tratar la contaminación
ambiental limitándose
Únicamente al problema de la recolección de residuos).
Es muy difícil para cualquier lector y, obviamente, lo es
mucho más para lectores poco competentes, procesar
cualquiera de estos tex tos. El exceso de información, la
falta de remansos que aquieten la pro gresión temática y
las falencias de cohesión emergen como obstáculos para
la construcción de esquemas que permitan la
rememoración. Los textos redundantes empobrecen o
tergiversan los temas abordados.
 63
Los textos escolares: un capítulo aparte
En virtud de lo que acabamos de decir, una práctica
negativa referente al uso de los manuales es la de pedir
a los alumnos que resuman estos textos, ya que es
sumamente difícil poder 's9meter los a operaciones de
supresión, selección e integración para re construir su
macroestructura semántica. No se puede suprimir ni
seleccionar informaciones relevantes en un texto que
acumula da tos, mientras que un texto altamente
redundante puede terminar siendo resumido en una
oración.
Los textos de los manuales, por el contrario, necesitan
expan sión. La información suministrada por ellos debe
ser complemen tada, cotejada, confrontada con otras
fuentes de información, tarea que puede llevar a la
producción de textos monográficos o de in formes
bibliográficos.

Cómo no "escolarizar" los textos de

circulación social

Nos hemos referido ya a algunos usos negativos de los

textos escolares. Pero convengamos en que no sólo se
pueden usar mal los libros de texto, sino que, también,
se pueden hacer malos abor dajes de los textos de
circulación social al escolarizarlos utilizán dolos en
actividades que contradicen, alteran o tergiversan los
pro pósitos que orientan la lectura de esos textos fuera
de la escuela.
Los textos periodísticos, instrumentos valiosos para la
forma ción de lectores críticos, no pueden ser
empleados para recortar sí labas o letras, para subrayar
sustantivos, adjetivos, adverbios, etc., para hacer listas
de palabras agudas, graves o esdrújulas, etcétera.
No se puede ignorar la riqueza imaginativa, la belleza
dellen guaje figurado, la ambiguedad fascinante del
texto literario, usán dolo como fuente de información.
Sin lugar a dudas, una nota de enciclopedia o un texto
de un libro de zoología nos brindarán da tos más
precisos que un cuento de Quiroga, acerca de los
reptiles. Pero este cuento nos hará gozar y sufrir con el
juego de las distin tas imágenes que van haciendo cada
vez más angustioso el sus penso, hasta culminar con la
muerte del personaje picado por una víbora.
La historieta habilita tomar en cuenta los mecanismos
linguísti cos usados para sorprendemos, para
provocarnos risa, pero no justi fica que la usemos para
analizar sintácficamente todas sus oraciones.
64
La escuela y los textos
Para finalizar, y retomando la polémica, "solamente
libros de texto o solamente textos verdaderos", ¿por qué
no pensar en los aspectos positivos de una suma, usados
de acuerdo con los dife rentes propósitos para los que
fueron elaborados? ¿Por qué no en riquecer, acrecentar,
habilitar la lectura de la pluralidad?
Tal como lo hemos planteado en este capítulo, creemos
que lo importante no es sólo la diversidad y la selección
adecuada de los textos sino, primordialmente, cómo se
los usa.
4 PLANIFICACIÓN DE
PROYECTOS 'DIDÁCTICOS
QUE TOMEN EN
CONSIDERACIÓN LAS
CARACTERÍSTICAS
DE LOS TEXTOS

¿Por qué proponemos proyectos que

demanden la producción de textos?
Una vez seleccionados, clasificados y caracterizados los
textos, pasaremos a exponer algunos ejemplos de
proyectos didácticos que contemplen su lectura y
producción. De acuerdo con los obje tivos de este
trabajo, nos referiremos exclusivamente a la planifi
cación de dichos proyectos, incluyendo comentarios y
ofreciendo alternativas.
El lector podrá advertir que hemos tomado la decisión
de cir cunscribirnos a aquellos proyectos que
contemplen la escritura de textos por parte de los niños.
Esto no significa que descalifique mos los proyectos en
los que los alumnos se abocan a la lectura de textos y no
producen escrituras, situación que puede ser deseable,
por ejemplo, cuando se leen poemas para disfrutar del
placer esté~ tico que éstos provocan.
Decíamos en la Introducción que la misión de la escuela
no consistía en formar "escritores", pero que su
responsabilidad ine luctable era contribuir a que todos
los niños egresaran de sus au las convertidos en
"personas que escriben". La escritura no sólo sirve
como un recurso mnemónico, para. comunicar algo a
distan-
66
La escuela y los textos
cid o para marcar la propiedad de un objeto. Además tiene
otra función que la inviste de una importancia
trascendental en lo rela tivo a la adquisición de
conocimientos: la posibilidad de materia lizar el
mensaje. Esta alternativa permite al emisor tomar distan
cia, de su propio discurso, que pasa a convertirse en un
objeto. De
ahí que a esta función se la haya denominado de
reificación. Esta última función de la escritura la
convierte en una herra
mienta cognoscitiva de gran importancia. Producir un
texto escri to equivale a decidir qué se va a escribir,
cómo es adecuado hacer lo, intentar una primera vez,
leerlo, corregirlo, reescribirlo, reorga nizar el contenido
y la forma, etc. Es decir, esa reificación permite tomar la
distancia necesaria para conectarse múltiples veces con
lo
que se quiere decir ... y "decirlo" cada vez mejor por
escrito. Todos los que alguna vez hemos tenido que
escribir, compro bamos que nuestras ideas no estaban
tan claras y organizadas co mo creíamos, y que la
necesidad de ponerlas en negro sobre blan co nos
obligaba a revisarlas.
Por esta razón, y porque consideramos que las personas
deben aprovechar todas las alternativas de
comunicación de que puedan disponer, resolvimos
ocupamos en este libro de los proyectos di dácticos que
demanden la producción de textos por parte de los
niños.

¿Textos para quién?

"El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe

nada y para nadie. Todo el esfuerzo que la escuela
tradicional pide al ni ño es el de aprender a escribir para
demostrar que sabe escribir" (Tonucci, 1977). Es penoso
comprobar que la situación continúa. sin sufrir
modificaciones significativas tres lustros después.
No resulta fácil imaginar que alguien escriba "para
nadie" fue ra de las paredes de la escuela. Siemp~e hay
un destinatario de las escrituras: ese destinatario puede
s~r otra persona o bien uno mis
mo (cuando escribimos para no olvidar algo o para
organizar al gún tema que es~amos investigando).
En este trabajo enfatizaremos las bondades de aquellos
proyec tos que cuentan con algún receptor de las
escrituras, conocido o desconocido pero potencial lector
de los textos que se van a pro ducir, ya que hemos
presenciado en innumerables ocasiones los
Planificación de proyectos didácticos 67
efectos de escribir y leer, durante siete años, sólo para
aprender a leer y escribir. En este caso, los únicos
destinatarios de las escritu ras de los niños son sus
maestros y sus padres, razón por la cual, excepto que el
afecto hacia el docente y/o el amor filial excedan el
promedio habitual o bien el temor sea extremo, los
chicos no tie nen un real incentivo para mejorar sus
producciones. Respuestas de este tipo: "Mi maestra ya
sabe que yo tengo mala letra y mala ortografía" o "Mis
padres saben que yo en lengua soy un desastre y que
soy bueno en matemáticas", suelen ser barreras difíciles
de franquear. Lógicamente: si mi maestra y mis padres
entienden mi letra y son las únicas personas que van a
leer lo que escribo, ¿para qué voy a hacer el esfuerzo de
mejorar el trazado aunque mi cali grafía resulte ilegible
para el resto de los mortales? Si ellos entien den lo que
escribo, a pesar de las falencias, y cuando no entienden
me preguntan y yo les digo, ¿por qué invertir energía

para cam
biar la situación?
Por el contrario, hemos tenido ocasión de verificar que,
cuando los textos escritos por los niños forman parte de
un proyecto que trasciende a esos limitados
destinatarios y los potenciales lectores no están
presentes para que uno explique lo que no se entiende,
la
corrección, adecuación y pertinencia pasan a ser
requisitos que se toman naturalmente indispepsables.

¿Por qué registrar la planificaéión?

El tema de la planificación escrita ha sido objeto de un

fuerte cuestionamiento en los últimos tiempos. Las
posiciones más extre mas han llegado, a plantear que
rigidiza el quehacer docente y postulan que no es
posible -ni deseable-, consignar previamen te el plan de
acción y luego ajustarse a él.
Una consecuencia de la presión conjunta de esta postura
y la exigencia institucional de la planificación, ha
culminado en una práctica muy difundida, no sólo en
nuestro medio, que consiste en un divorcio a veces
tajante entre lo que aparece consignado en la carpeta
didáctica y lo que el maestro efectivamente realiza en el
aula. Es decir: el registro de la planificación suele
hacerse para los supervisores y para los directivos y no
para que el docente refle xione previamente sobre su
tarea futura.
Nuestro objetivo es que el maestl'O planifique para los
niños,
68
. lA escuela y los textos
tomando en cuenta qué saben y qué ignoran, como
así también qué características tienen los modelos
textuales que deben conocer y cuál será la mejor
situación 1iidáctica que favorezca esos apren
dizajes.
Creemos que la·necesidad de consignar por escrito
la planifica ción obliga al maestro a revisar varias
veces el proyecto..lo que re dunda en beneficio de
su claridad. Vale aquí, para el docente, lo que
señalamos anteriormente acerca de la función de
reificación de la escritura, con la posibilidad de
tomar distancia del propio discurso y reflexionar
sobre él.
Por otra parte, la escuela como institución necesita
contar con documentos que le permitan ejercer
algún control sobre lo que su cede efectivamente
en las aulas. Estos documentos -las planifica ciones
escritas- también permiten transferir los
conocimientos a otros docentes..
Esto no significa, de ninguna maner~ que estemos
pensando en una. planificación rígida e inamovible.
Se trata de una plani ficación flexible, con grados
de libertad, que seguramente será modificada y
enriquecida al ser llevada a la práctica, pero que
operará como organizador previo de la tarea y
como hilo con ductor durante su ejecución.
Cualquier persona con sentido co
mún sabe que "el hombre propone y Dios d~pone"
y que "del di cho al hecho hay un gran trecho",
pero esto no significa que la gente vaya por el
mundo a la deriva. Si en la vida cotidiana plani
ficamos nuestro accionar, ¿por qué no habría de
hacerlo el maes tro en la escuela?, y si lo hace,
¿por qué no asentar por escrito el plan de una
manera organizada?

¿Cómo organizar el contenido de la

planificación?
En el año 1991. en el Tercer Congreso
Latinoamericano de Lec to-escritura organizado
por la Asociación Internacional de Lectu ra,
tuvimos ocasión de conocer los trabajos realizados
en Francia por el Grupo de Investigación de
Ecouen, coordinado por Josette Jolibert (1988).
Pudimos constatar que compartíamos muchos as-'
pectos del marco teórico de la tarea encarada por
ese grupo, rela
cionados básicamente con la
consideración de la situación comu nicativa de los
textos, la teoría del discurso, la realización de pro
yectos que incluyeran la lectura y escritura de
textos completos,
flllll1!ficación de proyectos didácticos 69
los destin.1tarios reales de esas escrituras, cte. llasta ese momento, no
habíamos logrado sistematizar el registro de la planificación de una
manera que nos resultase satisfactoria. Los libros de Jolibert y su grupo
de docentes nos permitieron conocer la alternativa que ellos proponían
bajo la denominación "Trama de preparación del profesor", que consistía
en planillas que permitían a los maestros
organizar por escrito la planificación de una manera sistemática. En la
escuela Los Pinitos comenzamos a investigar cómo se po día registrar la
planificación de un modo que se adecuase a nues tra práctica, tomando
en cu~nta la alternativa de utilizar planillas adaptadas a los
coo.ocimientós y necesidades de los maestros y de la institución.
Finalmente, la modalidad que resultó más satisfac toria fue una
propuesta mixta: usar planillas para la primera y se gunda parte del plan
y dejar abierta la tercera (ver págs. 72 y 73).

El registro consta de tres partes:

a) La primera parte es una especie de "plan general". En ella se consigna

el tema del proyecto, el grado en que se realizará, la fecha de inicio y
la duración aproximada, los materiales que se estima que van a
emplearse y una síntesis de las etapas previs
tas para su realización (desarrollo del proyecto).

b) En la segunda parte asentamos los datos correspondientes al texto que

se producirá, subdivididos en tres' items: 1) Situación comunicativa en
la que se inscribe el texto (autor /lector / objeti vo); 2) Identificación
y caracterización del texto, y 3) Temas que se encararán en una
reflexión metalinguística (de linguísti ca textual, gramática oracional,
ortografía y puntuación).
esta
Si el proyecto contempla la producción de más de un texto,
segunda parte se replicará de acuerdo con los datos de ca
da uno de
los escritos.

c) En la tercera parte del registro consignamos los contenidos de .. otras

áreas que el proyecto pudiera incluir (ciencias sociales, ciencias naturales
o matemáticas), como así también los ejerci cios o actividades ad-hoc que
se quieran realizar con respecto a los temas mencionados en b). Hay
ocasiones en que esos temas se tratan solamente a partir de la lect1:lrao
de la producción de
70
La escuela y los textos
los textos y otras en que el maestro plantea actividades
particu lares. Por ejemplo, la concordancia verbal puede
trabajarse a partir de observar cómo usa un escritor los
verbos en un texto, a partir de la reflexión y corrección
de trabajos en curso de es critura o bien a partir de un
ejercicio preparado para ese fin: re poner los verbos
omitidos en un cuento. Sugerimos, en el caso en que se
decida proponer estas actividades, que ellas se reali
cen en el transcurso del proyecto, cuando surjan
dificultades con los temas involucrados. Es decir: estos
ejercicios nunca se plantearán antes de comenzar las
escrituras de los textos, sino durante las sucesivas
reescrituras de los mismos textos.

Como se mencionara anteriormente, para las partes a) y

b) he mos diagrama do planillas a fin de organizar
gráficamente la infor mación. Creemos que la
espacialización de un texto es un dato que incide
facilitando o dificultando la lectura, especialmente
cuando el que va a leer el plan no es el autor del mismo.
Nos refe rimos al control por parte de las autoridades o
a otros colegas que apelen a experiencias de sus pares
buscando inspiración.
Por otra parte, muchos docentes manifestaron su
preferencia por algún tipo de formato, alegando que ese
continente los ayuda ba a organizar la escritura.
La tercera parte del plan se confeccionará, por el
contrario, en hojas blancas, sin una diagramación
predeterminada. Esta deci sión fue tomada en virtud de
que esta parte c) es mucho más abierta que las
anteriores, ya que puede tener longitudes muy di versas
o, incluso, no existir.

¿Por qué no se incluye la evaluación en la

planificación de los proyectos?

Como el lector podrá apreciar, la planificación de los

proyectos no incluye una instancia de evaluación
formal. Esto no significa que consideremos innecesario
evaluar los contenidos que se traba jell, ya sea de otras
áreas o del ámbito de lengua. La evaluación es
UIl requisito imprescindible en el quehacer educativo, Y<l
que ubi ca adecuildamente al docente y al alumno en
sus respectivos lo gros y necesidades. Lo que no nos
parece deseable es ligar la eva luación de los contenidos
aprendidos a cada proyecto, ya que se
 71
Planificación de proyectos didácticos
corre el riesgo de que el maestro trabaje orientado por la
evalua ción y los niños rechacen el proyecto al saber
que la finalización del mismo estará coronada por una
prueba de rendimiento. Esto ha sucedido en algunas
experiencias escolares.
Como señalábamos anteriormente, la evaluación es una
instan cia necesaria para el control del aprendizaje. Esto
debe formar parte del contrato didáctico que se
establece entre el docente y los alumnos, pero puede
programarse independientemente de los proyectos que
se desarrollen. El maestro y los niños deben saber
cuáles son los contenidos trabajados (involucrados en
los proyec tos o no, ya que hay temas del curriculum
que se plantean fuera del contexto de los mismos) y es
normal que haya una alternativa
de evaluación de lo asimilado.
Consideramos que el tema de la evaluación también
debe ser objeto de importantes reflexiones e
investigaciones para que resul te una herramienta útil a
docentes y alumnos, despojándola del carácter punitorio
y perseguidor que actualmente reviste. Pero ex cede los
límites y objetivos de este trabajo encarar esa tarea, de
la que intentaremos ocupamos en el futuro.

Ejemplos de planificación de proyectos

A continuación expondremos la planificación de

algunos pro yectos a modo de ejemplo, para ilustrar las
explicaciones anterio res. En todos los casos hemos
tratado de relacionar aspectos de lingi.iística textual y
gramática oracional con el tipo de texto que se
iba a producir, es decir, que los temas de reflexión
estuvieran articulados y en lo posible se
metalinguística
desprendieran de las ca
racterísticas del texto.
Queremos remarcar que no exponemos estos ejemplos
por considerarlos paradigmáticos o modelos en su
género. Son, sim plemente, algunos proyectos que se
han llevado a cabo en escue las públicas y privadas de
Capital Federal y provincia de Buenos Aires y que
resultaron interesantes para los docentes y para los
alumnos. La intención es compartirlos con los colegas a
fin de in terci:1mbiar información sobre nuestro trabajo.
Tenemos la certeza de que i:1partir de ese intercambio
lograremos enriquecerlo.

72
PLAN GENERAL

NOMBRE Del PROYECTO:

GRADO: FECHA DE INICIACiÓN: DURACiÓN APROXIMADA:

MATERIALES QUE SE EMPLEARÁN: ETAPAS PREVISTAS:

La escuela y los textos

73
Plallificación de proyectos didácticos

IETIQ
,
SITUACiÓN COMUNICATIVA:

- J.W.Qr:

- &i1Qr

- .Q..bWiy.Q:

CARACTERIZACiÓN DEL TEXTO:

• Títuloltema:

- RasQos característi.kQi:

TEMAS DE REFLEXiÓN METALlNGOísnCA:

(Linguística textual/Gramática oracional / Ortografía /

Puntuación). a) L1illlíiística textual:

b} Gramática oracional:

e) Ortoorafía:

d} Puntuación:
1 PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO
CON PRODUCCIÓN DE TEXTOS
DRAMÁTICOS:
c··~~·"~A.lRcrVÁRA·'EI:DíA·DEL'·NIÑo
n

NOMBRE DEL PROYECTO: Teatro para el Día del Niño.

GRADO: 6° "B" FECHA DE INICIACiÓN: 15/5/93

DURACiÓN APROXIMADA: 2 meses.
MATERIALES QUE SE EMPLEARÁN:

Obras teatrales y biografías de dramaturgos. Elementos para las

representacio~ nes: vestuarios y escenografías.

ETAPAS PREVISTAS:

1) Presentación del proyecto: se planteará la posibilidad de divertirse y

home najear al resto de los alumnos de la escuela para el Día del Niño.

2) Llevaré una comedia de caballería: Los tres mosqueteros y la

biografía de su autor, Alejandro Dumas. (Ver3a. parte del plan.)
Haremos teatro leído y veremos cómo está escrita la obra.

3) Pediré a los chicos que busquen diferentes obras de teatro para leer
en cla se.

4) Iremos a ver una representación teatral.

5) Invitaremos al padre de un alumno que es director teatral para

entrevistarlo.

6) La clase se dividirá en tres equipos de ocho chicos cada uno. Cada

equipo escribirá dos o tres borradores de obra teatral.

7) Cada grupo elegirá el borrador que le guste más y se destinarán dos

sema nas para realizar sucesivas reescrituras de las obras que serán
posterior mente donadas a la Biblioteca. En este lapso, los grupos
realizarán inter consultas entre ellos y conmigo a fin de mejorar las
producciones.

8) Período de ensayo de las obras.

9) Día del Niño: representación teatral para toda la escuela e invitados.

10) Después del Día del Niño, se realizará la última revísión de los
originales. Los pasarán en limpio (si hay posibilidad se hará en
computadora y si no lo harán a máquina), encuadernarán el libro y lo
entregarán a la Biblioteca.

SITUACiÓN
 COMUNICATIVA:

- ~: Lectores infantiles Que acudan a la Biblioteca.

- Au1Qr: Alumnos de 6° "B", agrupados en tres equipos.

- .Q.blilljyQ: Lograr un texto atractivo, comprensible y adecuado, como así también una
representación escénica atrapante.

CARACTERIZACiÓN DEL TEXTO:

- Título/tema: Ubre.

- Rasgos características: Texto conversacional con descripciones en las acotaciones.

La progresión temática es establecida 1J0rlos actos que, a su vez, contienen
escenas. En los diálogos aparecen huellas del lenguaje co loquial (interjecciones,
alteraciones de la sintaxis normai, uso de deícti
cos). Las rayas establecen el turno en el uso de la palabra.
En las acotaciones son frecuentes las oraciones unimembres y bimembres con
predicado no verbal. Son textos escritos para ser representados.

TEMAS DE REFLEXiÓN METALlNGorSTICA:

(Linguística textual/Gramática oracional / Ortografía / Puntuación).

a) Linouística textual: diferenciar tramas conversacional y descriptiva (en diálogos y

acotaciones). Importancia de ia diagramación para facilitar la lectura. Acotaciones
con diferente tipo de letra.

b) Gramática oracional: oraciones unimembres y bimembres con predicado no verbal

en las acotaciones. Pronombres.

c) Ortografía: se trabajará la escritura correcta del vocabulario que empleen.

d) Puntuación: Uso de signos de puntuación, exclamación, interrogación y auxiliares.

N.QIA: Estos temas se irán viendo con la lectura y producción de los textos. , Hay
ejemplos en la 3a. parte del plan.
En este proyecto no hay ¡nvoluerados contenidos de otras áreas del progra ma.

Los temas de reflexión metalingUlstica mencionados en la parte 2 del plan, se irán

planteando a medida que se lean'Yescriban textos, sin realizar ejerci cios especiales ..
'

Por ejemplo, con relación a los temas de gramática oracional, identificare mos las
oraciones unimembres y bimembres con predicado no verbal en los textos teatrales
como construcciones características de las acotaciones. El
tema de la pronominalización será indagado a partir del seguimiento de los
pronombres en los textos (donde dice "él", ¿a quién se refiere?; cuando dice "allr', ¿a
qué lugar remite?, etcétera).

Cuando veamos Los tres mosqueteros, comentaré con los chicos los datos biográficos
de Alejandro Dumas y las referencias a la obra que figuran a continuación:

(Fuente: Diccionario de la Literatura Universal, Muchnik Editores,

Barcelona, 1966.)

TRES MOSQUETEROS (LOS) (Les trols mousquetalres). Novela histó rica del
escritor francés Alejandro Dumas (padre) (1803-1870), escrita en colaboración con
Augusto Ma Quet (1813-1888), y publicada en 1844. Dumas formó parte de la pri
mera generación del romanticismo (v.) francés, y sus obras iniciales aparecen
signadas por·el ideario es-
. tético de este movimiento. Asl, sus dramas Antony (1831) Y Kean (1836), y su
melodrama La torre de Nesle (1832), ocupan un lugar des tacado dentro de la
producción tea tral romántica, aun cuando perte nezcan a su zona más patética y ex
terior. Poco a poco, Dumas orientó sus esfuerzos hacia otra forma lite raria, de la
Que habría de convertir
se en maestro: la novela de asuQto histórico o .historia novelada», que tuvo gran
éxito a principios del siglo XIX y Que respondía, en el fondo, a la concepción
romántica de la histo
ria, la cual anteponía a la exposición científica y objetiva de los hechos históricos un
método sustentado en
los datos psicológicos, en los deta lles anecdóticos y pintorescos y en la ficticia
.resurrección» de los pro tagonistas de cada hecho. Oumas escribió, solo o en
colaboración con alguno de sus diversos ayudantes (el historiador MaQuet fue el
princi pal), más de doscientas novelas de
este género. Entre ellas, Los tres mosqueteros es una de las más jus tamente
célebres. Ha sido traducida
a innumerables idiomas y reeditada infinidad de veces, considerándose la como uno
de los clásicos de la li teratura para jóvenes y adolescen tes. Su trama tiene lugar en
el París de los últimos años del reinado de
Luis XIII. Su protagonista, el joven gentilhombre gascón D'Artagnan, arriba a la
capital francesa de su provincia natal con el solo bagaje de sus ambiciones y de su
valor perso nal. En Parfs, dos bandos se dispu tan la supremacla militar: el de los
mosqueteros del rey y el de los se cuaces del cardenal Rlchelleu. D'Ar tagnan no
tarda en tomar partido a favor de los primeros. Al participar en un combate, conoce a
tres mas Queteros Que han de convertirse en sus compañeros Inseparables: At hos,
Aramis y Porthos. Los tres tie nen caracterrsticas diferentes: At
has, un noble arruinado, es altivo, El único de los cuatro Que ha per silencioso y de
honda vida interior; manecido en su puesto es O'Artag Aramis, ex-seminarista, oscila
entre nan; el resto ha cambiado de vida: su vocación religiosa y sus inclina- Athos
ha vuelto a sus viejas pose clones galantes; por fin, Porthos, slones, Aramls ha
abrazado el sa gentilhombre grueso y pintoresco, cerdoclo, Porthos se ha
enriquecido es parlanchrn y vanidoso. Junto a mediante un casamiento afortuna
elios, D'Artagnan cumple su apren- do. Después de múltiples peripe
dizaje como mosQuetero. El azar lIe- clas, los amigos se encuentran otra va al joven
gascón a conocer a dos vez en Inglaterra, donde han ido a mujeres: la dulce
Constancia Bona- participar en las guerras civiles en cieux, dama de companla de la
rei- tre Cromwell y el rey Carlos 1.AIIl na Ana de Austria, de la Que O'Ar- los
persigue Mordaunt, hijo de Mi tagnan se enamora, y la pérfida Mi- lady, Quien
termina por ser muerto lady, espía de Richelleu, y Queno es por Athos. Los amigos,
otra vez otra Que la primera esposa de At- reunidos, regresan a Francia. El ci hos, la
misma Que lo sumió en la clo de Los tres mosqueteros se cie ruina. Los mosquete
ros desbaratan rra con una tercera novela, El viz una tras .otra las intrigas de Riche-
conde de Bragelonne, publicada en lieu, quien trata de malquistar al rey 1850, a la
que da título· un nuevo con su mujer, haciéndole creer que personaje, Raoul de
Bragelonne, hi ésta lo engaña con el duque de Buc- jo de Athos. La acción se ubica
en kingham, enviado del rey de Inglate-. los primeros años del reinado de rra. Las
escenas de duelos y bata- Luis XIV. Los amigos militan ahora lIas campales se ven
interrumpidas en bandos opuestos: en tanto Ara por rápidos enfoques de la vida de
mis, convertido en superior de los corte. Para rescatar el collar de Ana jesuitas,
conspira contra el rey,
de Austria. cuya desaparlclónes .. O'Artagn~~efjende a.éste. El triun aprovechada
por Rlchelieu.loscua-fp·ClÍrf.e~po~4e aO'Artagnan, quien tro amigos parten a
Inglaterra, pues es nombrado marIscal de Franela y, el precioso objeto está en
manos de a poco, muerto en combate. A su Buckingham, a quIen se lo habla re-
vez, una bala de cañón da cuenta de
galado la reina. Athos, Aramls y Porthos. Athos, por su parte, muere Porthos
Quedan en el camino; sólo de tristeza después de haber perdi O'Artagnan tiene
éxito y salva la si- do a su híJo, Quien abrigó una pa tuación. La terrible Milady,
mientras sión desdichada por la futura aman tanto, continúa con sus tenebrosas te
del rey, Louise de La Valliére. De actividades: ella es la culpable de la esta manera,
al concluir el ciclo,
muerte de Constancia Bonacieux y Aramis queda como único sobrevi qe la del
propio Buckingham, asesl- viente.Estas tres novelas reúnen lo nado por el fanático
Felton. Los mejor de la producción de Dumas: cuatro mosQueteros, juntamente
naturalidad narrativa, estilo sencillo con Lord Winter, hermano del se- y coloquial,
gran vigor imaginativo.
gundo marido de Milady, también No cabe hablar, por supuesto, de fi muerto por
ella, apresan por fin a la delldad histórica, pues el autor no mujer. Después de un
juicio suma- se preocupa por ella más Que en lo rio, Milady es condenada a muerte
y Que respecta a los rasgos gruesos ejecutada. La novela concluye en- de su
escenario. Próximo a la nove vuelta en un halo de melancolía y la folletinesca,
practicada por Sou tristeza: los amigos deben separar- lié, Sue, etcétera, Dumas
supo, sin se. El éxito de Los tres mosquete- embargo, otorgar cierta jerarQufa ros
fue tal, Que Oumas decidió ace- artística a sus obras y dlferenciarlas lerar la
terminación de una obra Que de la mera Intención comercial de la continuara, la
Que apareció en aquéllas. Entre su múltiple obra,
1845 con el título de Veinte años pueden citarse las novelas: El conde despu8s.
Como este título lo indica, de Montecrlsto (1845), La reina la narración enfoca a los
cuatro Margarita (1845), José Bálsamo mosQueteros veinte años despuéS (1846),
El collar de la reina (1849), de su separación. La época es aho- Angel Pltou (1851),
La condesa de ra la de Mazarino y la de las luchas Charny (1852), Los Cenci (1854),
de la Fronda. etc. lo G.
Planificación de proyectus didácticus 71.)
 La planificación presentada corresponde a un proyecto de obras
teatrales para ser representadas el Oía del Nii'io por alum nos de 6"
grado, en una escuela en la que se acostumbra festejar a los chicos en esa
fecha.
El hecho de que los protagonistas de esta historia sean niños de 6"
grado, no quiere decir que los textos dramáticos recién sean abordados
en ese año escolar. A modo de ejemplos alternativos, comentaremos en
forma muy breve otros proyectos realizados en 2°,4° Y3er. grado,
respectivamente.
En un 2° grado, algunos niños estaban muy interesados en la radio, ya
que tenían hermanos mayores que escuchaban asidua mente programas
para adolescentes en frecuencia modulada. La maestra llevó una radio a
la escuela el día siguiente al de los co mentarios y, entre todos,
comenzaron a investigar las programa ciones. Averiguaron qué era AM y
qué representaba FM, consta tando que en FM difundían más música y en
AM más programas periodísticos. En determinado momento surgió la
comparación con la televisión en lo que se refiere a las telenovelas y a un
género no muy difundido actualmente: el radioteatro. _
La maestra decidió entonces planificar un proyecto de radio
contemplando la producción de ese tipo de texto.
Consiguió un guión de telenovela y los alumnos intercambia ron
opiniones acerca de qué podría tener en común y en qué se di ferenciaría
de un guión de radioteatro. La conclusión fue que el de telenovela se
parecía más a una obra de teatro y que en el de radio había que "aclarar"
más, porque no se veía a los actores. Hicieron una visita a una radio y
consiguieron copias de algunos guiones, además de presenciar una
audición.
Luego se dividieron en cuatro grupos y prepararon borradores de
guiones para radioteatros unitarios. Se hicieron algunas prue bas, en las
que el resto de los compañeros se sentaba mirando a la pared y el equipo
en cuestión leía su trabajo. Así pudieron com probar que reiteradamente
aparecían situaciones que no se com prendían bien porque el público, en
el medio radial, no es público sino audiencia: sólo oye, no presencia.
Por último, escribieron los cuatro guiones, grabaron en cassettes los
radioteatros e invitaron a sus padres, a los chicos del otro 2"gra do y a
otras personas de la escuela a escucharlos.
El proyecto avanzó más que la planificación, ya que los chicos
80
La escuela y los textos
completaron las audiciones con propagandas,
jingles y presenta ciones y los adultos que
asistieron tuvieron su fiesta de la nostal gia. Por
cierto que no faltaron comentarios acerca del
mayor juego imaginativo que despliegan los libros
y la radio respecto de las restricciones de la
televisión.
Otra experiencia realizada con textos teatrales tuvo
lugar en un 4°grado y estuvo vinculada con la
dificultad de algunos alumnos, advertida por la
maestra, para leer aceptablemente en voz alta. En
este caso, la docente propuso un proyecto que no
contemplaba la producción de la obra teatral sino
su lectura. Los chicos de ese 4" grado darían una
función de teatro para el resto de la escuela, pe ro
lo harían con la modalidad de "teatro leído". Los
niños eligie ron, de un repertorio bastante vasto, las
obras que más les gusta ban y se prestab~ para la
experiencia.
Finalmente, el te16nse levantó, los chicos de ese 4°
grado enca raron la representación como un
verdadero desafio (el teatro leído demanda no sólo
una "buena lectura", sino una actuación convin
cente) y recibieron merecidos aplausos por su
desempeño.
El último proyecto que comentaremos tuvo lugar
en 3er. gra do, en una escuela de la provincia de
Buenos Aires, y fue publica do por la Revista
Lectura y Vida (Castedo, marzo 89).El proyecto se
organizó alrededor del trabajo con títeres. La
primera parte consistió en la confección de los
nes presentadas
muñecos, a 'través de instruccio
por escrito a los alumnos. Luego se incluyeron
dos
situaciones más de lectura: una sobre cómo mover
los títeres en el escenario y otra sobre cómo lograr
efectos especiales. El ter cer momento apuntó a la
interpretación y producción de textos dramáticos.
Hubo sucesivas reescrituras de los textos en las que
se efectuaron innumerables correcciones y
finalmente se representa ron las obras a lo largo de
varias jornadas. Como comenta la auto ra del
artículo: "Erraron, preguntaron, cambiaron letras y
signos, pidieron explicaciones, desentrañaron
diccionarios, discutieron con sus compañeros y su
docente, inventaron argume!ltaciones, por
momentos llegaron a enojarse por no lograr
acuerdos... y fi nalmente consiguieron escribir
pequeñas grandes obras".

2
PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO CON
PRODUCCIÓN DE TEXTOS EPISTOLARES:
"DESPEDIDA A LOS COMPAÑEROS DE 7°"

NOMBRE DEL PROYECTO: Carta de despedida para los compañeros

de 7º grado.
GRADO: 6º. FECHA DE INICIACiÓN: 10/11/93
DURACiÓN APROXIMADA: 20 días.

MATERIALES QUE SE EMPLEARÁN:

- Cartas de diferentes tipos y estilos.

- Carteles con consignas (guías).
- Sobres y papeles de carta.
- Textos de noticias (para actividades de reflexión metalingOística. Ver
parte 3).

ETAPAS PREVISTAS:

1) Se propondrá a los alumnos escribir cartas de despedida para los

com pañeros de 7º grado. Conversaremos sobre el egreso y la
despedida. Se les pedirá que busquen cartas en sus casas y las lleven a
la escuela para la clase siguiente.

2) Analizaremos las cartas que hayan traído en términos de la función y

la trama predominantes. Presentaré otras que respondan a otras
funciones y tramas. Caracterizaremos una carta expresiva.

3) Cada alumno escribirá una carta para los compañeros de 7º grado.

4) Leeremos todas las cartas y seleccionaremos la que representará al

gru po mediante una votación. Esta votación se realizará sobre las diez
mejo res cartas que habrán sido elegidas previamente.

5) En forma colectiva se realizarán sucesivas reescrituras de la carta

elegi da. En dichas reescrituras se efectuarán todas las modificaciones
que se consideren necesarias.

6) Cuando se llegue a la versión definitiva, cada chico copiará con su

puño y letra, un ejemplar para cada alumno de 7º grado. Todos
firmar.án cada ejemplar. Las cartas serán entregadas a sus
destinatarios en la última se mana de clases.

7) La carta que haya quedado mejor diagramada y con letra más

estética se fotocopiará y ampliará para exponer en el acto de despedida
a los chicos de 7~ (fin de curso).
SITUACiÓN COMUNICATlVA:

J.rnQc. Alumnos de 7Q grado.

8.u1Qr.;Alumnos de 6Q grado (colectivamente).

Obietivo' Lograr Que los compañeros de 7Q grado perciban los

sentimientos de los chicos de 6Q•

CARACTERIZACiÓN DEL TEXTO:

Título/tema: Despedida a los compañeros Que egresan.

RasQos característicos:
Estilo informal. Frases inconclusas. puntos suspensivos, signos de excla
mación y preguntas.
Este texto tiene una estructura Que se refleja espacialmente en tres
partes: encabezamiento, cuerpo y despedida.
Aparecen diferentes clases de oraciones: las enunciativas, desiderativas
e interrogativas suelen alternar con las exclamativas.
La SUbjetividad se manifiesta en huellas tales como aumentativos,
diminuti vos y uso de adjetivos calificativos.

TEMAS DE REFLEXiÓN METALlNGOíSTlCA:

(Linguística textual/Gramática oracional / Ortografía / Puntuación.)

- LinQuística textual: analizar estilo informal, reconociendo huellas de la

ora lidad y de la enunciación. Contrastar con estilo formal de otras
cartas. Di ferenciar los distintos bloques (espacialmente) y ubicarlos
correctamente.

- Gramática oracional: clases de oraciones (ver parte 3 del plan). Uso de

di minutivos, aumentativos y marcas de afectividad en adjetivos
calificativos.

- Puntuación' uso de todos los signos. Reflexión sobre la adecuación o

ina decuación de los mismos en las producciones de los chicos.

- Ortoorafía: Se verán los problemas ortográficos Que se presenten en

las escrituras. Reglas para aumentativos y diminutivos (terminaciones
AlO AZA, CITO-CITA).
Cuando hayan terminado las cartas, les propondré que traten de
identificar qué clases de oraciones usaron de manera preferencial.

Repasaremos la información de las clases de oraciones que existen a

partir de la intención del hablante: enunciativas, interrogativas.
exclamativas, desi derativas, exhortativas y dubitativas.

Intentaremos interpretar por qué en estas cartas suelen aparecer

aquellos ti pos de oraciones más ligados a la expresión de sentimientos.
Veremos si hay contraste con las oraciones que aparecen
preferentemente en las noticias.

El resto de los temas de reflexión metalinguística mencionados en el

plan se irán encarando a través de la lectura y producción de los textos.