ENSEÑAR GEOGRAFÍA.

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Editores:

A ntonio Moreno Jiménez

María Jesús Marrón Gaite

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 CAPÍTULO 8

EL TRABAJO DE CAMPO Y LAS EXCURSIONES

Antonio Sánchez Ogallar

8.1. El trabajo de campo en Geograña. Justificación didáctica

8.1.1. La enseñanza activa

), En las últimas décadas han proliferado las tniciativas didácticas que buscaban
en el trabajo de campü y en el contacto directo del alnmn:J con su crrt0illO ulia al--
ternativa a la enseñanza memorística y libresca bajo la bandera de la metodología
activa que preconizaban los MRP (movimientos de renovación pedagógica), que
recogieron postulados de la Escuela Nueva y algunas experiencias impulsadas en
España por la Institución Libre de Enseñanza. Dentro de la Escuela Nueva, varios
autores habían resaltado la necesidad de realizar una educación basada en el con-
tacto con el medio. Los presupuestos pedagógicos de la Escuela Nueva tienen sus
raíces en la obra Emilio de Rousseau, en la que insta a los profesores a fomentar la
curiosidad de los alumnos despertando su atención por los fenómenos de la natura-
leza, y se propone la indagación como metodología de aprendizaje y la resolución
de problemas como estrategia didáctica. Algunas de las aportaciones de la Escuela
Nueva o Escuela Activa se resumen a continuación.
El Plan Dalton supuso una gran aportación pedagógica al encontrar solución a
los ritmos individuales de aprendizaje y cultivar la iniciativa del alumno, quien go-
zaba de libertad para elegir el momento en que debía trabajar y el proceso que iba
a seguir en su trabajo. Fruto de esa libertad era el fomento de la responsabilidad de
los alumnos ante su propio trabajo, que tenía lugar en los llamados laboratorios,
uno de los cuales era el de Geografía, en los que podían entrar y salir los alumnos
cuando lo creían oportuno.
Otra iniciativa, ésta para alumnos más pequeños, fue la desarrollada por Decro-
ly, que se basó en dos principios del psiquismo infantil: la individualidad en el desa-
rrollo y la globalidad perceptiva. El autor del método sustituyó los programas clási-
cos por ideas asociadas, centradas en dos aspectos: los intereses del niño y el cono-
cimiento del medio que le rodea, tanto social como natural. Los llamados "centros
de interés" constituyen concreciones temáticas del programa de ideas asociadas.

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 Otras novedades pedagógicas consistían en un método de lectura ideovisual, que
partCa de la frase, las actividades manuales o el ambiente escolar, debiendo ser lo
más natural posible, y disponía de terrarios para realizar trabajos de observación y
cuidado de las plantas.
El sistema de Winetka tenía elementos en común con el Plan Dalten, pero era
más completo porque conseguía armonizar el trabajo individual con el colectivo. La
programación se establecía a partir de un listado de conocimientos y técnicas que
los niños deberían adquirir conforme a sus necesidades para la vida, se articulaban
etapas y pasos y, por último, se adaptaba a las condiciones psicológicas de cada ni~
ño. Pero además del aprendizaje individual se realizaban actividades colectivas, a
las que se dedicaba la mitad de la jornada. Estas actividades eran muy variadas:
musicales, plásticas, literarias, trabajos en el taller y trabajos en el campo para estu-
diar el entorno geográfico.
Dewey (1962) concede un valor fundamental a la experiencia, concebida como
transacción activa entre el sujeto y su entorno. Para él, la educación es la posibili-
dad de acrecentar experiencias, y la escuela es una saciedad en pequeño en cuyas
aulas tiene lugar una vida comunitaria que permite a cada sujeto aumentar su expe-
riencia social. En colaboración con Kilpatrick concibe un método de trabajo activo
denominado método de proyectos, entendiendo los proyectos como la actividad es-
pontánea y ordenada que realiza un grupo de alumnos que previamente ha elegido
un objeto de estudio. Los rroyectos se pueden clasificar, por las actividades que
predominan en su realización, en físicos, manuales, artísticos, intelectuales, etc.
Tcmbiér. pur:;den clasific:Hse por las materias que predominen en ellos: históricos,
como la evolución de los medios de transporte; geográficos, como proyectos de via-
jes y excursiones o medición y representación del terreno de la escuela, y técnicos,
como la construcción de máquinas y aparatos.
Cousinet (1969) diseñó el trabajo libre por grupos para niños de 10 a 12 años co-
mo contrapunto a un sistema escolar sustentado en la actividad del maestro y la pasi-
vidad del alumno (Avancini, 1987). El autor aplicó su método a cuatro sectores esco-
lares fundamentales: trabajo científico, geográfico (estudio del medio ambiente), his-
tórico y creador. Los niños eligen temas y compañeros de trabajo, y disponen de
libros, plantas, animales, colecciones de minerales, etc. Hay que destacar en Cousinet
la valoración que hace no sólo de la actividad individual, sino también de la transcen-
dencia social del trabajo en grupo y de la importancia pedagógica del entorno.
Freinet (1972) fundamenta su doctrina pedagógica en la necesidad de construir
una Escuela del Pueblo que posibilite que los niños, mediante su actividad, se de-
senvuelvan y desarrollen su personalidad en su comunidad de pertenencia. Propug-
na frecuentes salidas al campo con objeto de acumular vivencias que se pondrán en
común tras el regreso al aula, para dar origen a textos colectivos que se escribirán
en la pizarra y cada niño copiará en su cuaderno y, más tarde, se imprimirá, para ir
formando el "libro de la vida" . El método sabe conjugar lo sensitivo e individual.
con las relaciones sociales. Su amplia experiencia le llevó a profundizar en los as-
pectos psicológicos del aprendizaje infantil en su obra Ensayos de Psicología
sensitiva, que es un estudio del hombre, de su adaptación a él mismo y al universo.
El método de Freinet presenta una panoplia de recursos innovadores: periódico es-
colar, medios audiovisuales, fichas autocorrectivas, etc. La idea freinetiana cristali-
zará en un movimiento: la Federación Internacional de Escuela Moderna.

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 Ferriere (1971) desdeila la presentación a los alumnos de conocimientos siste-
matizados previamente por los adultos. Prefiere que consigan un saber basado en la
experiencia y elaborado por los propios niños mediante el contacto con la vida y
con las cosas. Propone el estudio del medio a través de la encuesta y la información
de primera mano. Pero esta forma de trabajar no es concebida como una técnica
particular con fin en sí misma, sino que pretende poner en práctica el proceso cen-
tral de todo trabajo intelectual en una auténtica autoelaboraci6n del conocimiento
que empieza por la observación y la recogida de documentos e informaciones con
la ayuda del profesor, que suple las eventuales lagunas y termina con el ejercicio de
viva voz y por escrito de los conocimientos sistematizados (Juif y Legrand, 1988).

"Hay que ir, pues, a observar el mundo de la naturaleza y la sociedad de los

hombres para recoger materiales ilustrativos. ¿Qué iremos a ver todos juntos?
Fábricas, industrias. talleres, tiendas diversas, servicios públicos de agua, gas, elec-
tricidad, teléfono, ferrocarril --cito al azar-, guarderías, hospitales, cocinas popula-
res, aspectos geográficos de la región, monumentos históricos, museos de todas cla-
ses, en particular etnográficos, y sobre todo La naturaleza con toda su riqueza vege-
tal y animal; éste es el gran libro del niño ... » (Ferriere, 1971.)

En España, la Institución Libre de Ensenanza difundió, a través de algunos de

sus más distinguidos miembros, como Giner de los Ríos o Bartolomé de Cossío, los
j. ideales de una educación activa en contacto con los fenómencs re2.!es y destacó e!
valor pedagógico de las salidas al campo para estudiar la naturaleza en contacto
con ella. En los Principios Pedagógicos de la Institución aparecen múltiples re-
ferencias a métodos activos, similares a los propuestos por Freinet y Ferriere. Res-
pecto al contacto directo con el medio podemos leer:

«Las excursiones escolares, elemento esencial del proceso intuitivo, forman una
de las características de la Institución, desde su origen. En ellas la cultura, el aumen-
to del ~aber, el progreso intelectual, entran como un factor entre otros. Porque ellas
ofrecen con abundancia los. medios. más propicios, los más seguros resortes para quc
el alumno pueda educarse en todas las esferas de la vida. Lo que en ellas aprende en
conocimiento concreto es poca cosa si se compara con la amplitud de horizonte es-
piritual que nace de la varia contemplación de hombres y pueblos.» (Giner. 1904.)

Giner de los Ríos (1839-1915), fundador en 1876 de la Institución, poseía una

profunda convicción pedagógica basada en las ideas de Pestalozzi y Froebel. En su
ideario pedagógico encontramos abundantes referencias a la importancia del con-
tacto directo de los alumnos con su entorno próximo. Pero Giner demandaba para
el trabajo de campo un lugar de privilegio que superara el mero papel demostrativo
que muchas veces se le ha dado. La observación directa debía preceder a la explica-
ción en el aula.

«De igual suene, a las excursiones al campo, a los muscos, a léls fábricas (como
antes queda dicho de los experimentos), se las tiene ya como ilustración y confirma-
ción excelentes de las lecciones orales: pero pocos ciertamente reconocen todavía

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 que deben constituir el primer momento, no el segundo, de una enseñanza objetiva.
Por ejemplo, los trabajos de gabinete, en geología, lienen necesariamente que venir
después de los trabajos de campo.» (Giner, 1904.)

ESl:.t convicción de Giner (1969) tiene una sólida fundamentación teórica en el

método intuitivo preconizado por Froebel y que se concibe como el descubrimiento
progresivo de los principios internos de la vida a partir de sensaciones y, simultánea-
mente, como nexo que une al maestro en cuanto que conocedor de esos principios
con el discípulo como proyector de sensaciones (Laporta, 1988). La aplicación del
método intuitivo consiste en la presentación de objetos o imágenes y en su elabora-
ción en la imaginación y la inteligencia del alumno (Luzuriaga, 1981). Se trata, pues,
de un método activo porque moviliza la vida anímica del sujeto, que ha de procesar
las impresiones o sensaciones del exterior, recorriendo un itinerario que empieza
con la percepción directa de algo presente y termina en su elaboración conceptuaL
Para aplicar el método intuitivo hay que seleccionar los objetos o imágenes en rela-
ción con un tema determinado y presentarlos en un ambiente natural; de ahí la ne-
cesidad de acudir a la naturaleza a buscar los fenómenos geográficos para que pue-
dan ser observados como paso previo para la conceptualización. ASÍ lo entendía
Giner cuando se refería al valor pedagógico de la observación directa del entorno:

«La intuición no es una ilustración posterior de la cnseii.anza. sino la base sobre

la q:.¡c ~~ ,,::oi1struye teja cntera. La" !~cóon;;s de dase son tan sólo (como los traba-
jos de .sabinete para el crítico de arte o de literatura, para el viajero, el topógrafo o
el arqueólogo) el resumen sintético donde se discuten y condensan los resultados de
la inspección directa, personal e inmediata del objeto.» (Giner, 1904.)

y así lo aconseja a maestros y profesores cuando explica los principios que ins-
piran la constitución de secciones, agrupamientos de 25 a 30 alumnos por las que
irán pasando todos los alumnos durante su vida escolar. Los principios de Froebel,
que inspiran la Institución aconsejan:

"Poner al discípulo en contacto con la naturaleza; dejarlo, siempre que sea posi-
ble, en medio de ella; educarlo. en suma. al aire libre; hacerle observar todas las co-
sas directamente (intuición, excursiones, etc.); procurar que no pierda su alegría en
el trabajo; tales son sus ideales.» (Giner, 1882.)

Bartolomé de Cossío, insigne discípulo y colaborador de Giner exalta las venta-

jas de la observación directa. En un artículo titulado "El maestro, la escuela y el
material de enseñanza" critica el uso exclusivo d~ mapas en la enseñanza de la
Geografía, argumentando que mejor que una imagen de la Tierra es la Tierra mis-
ma, que está continuamente a nuestra vista, y dice a continuación:

«Considerad cuánta ha sido la Geografía y cuántos [os geógrafos que ha habido

en el mundo antes de haber mapas, y comprenderéis que si el niño ha de poder "ha-
cer Geografía", si ha de saber, no ya la descripción de la Tierra, sino poder descri-

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 birla, que es cosa muy distinta, tiene que proceder en su comarca, más o menos
intensamente, con mayor o menor contenido, que esto es mera cuestión de tacto pe-
dagógico, como procede el geógrafo, el verdadero geógrafo, no el que escribe los li-
bros de texto, sino el que recorre el país, 10 estudia, lo describe y levanta su carta.
Más Geografía sabe el que solamente sabe orientarse -que al fin orientación es el
término primordial para el conocimiento y descripción de la Tierra- que el que, sin
"aber esto, señala fácilmente en el mapa mares, ríos, montes y ciudades.» (Cossío
de, 1906.)

Pero la experiencia tnnovadora de la lnstitución Libre de Enseñanza quedó

truncada por la guerra civil. Al implantarse el régimen franquista fueron incautad·os
sus bienes y se abrió una época de oscurantismo pedagógico. Habrá que esperar has-
ta la Ley General de Educación de 1970, que estableció la Educación General Bási-
ca de 6 a 14 años, para asistir a la modernización de los planteamientos metodológi-
cos. En sus Orientaciones Pedagógicas para la segunda etapa se apuntan algunas fra-
ses sobTe la necesidad de realizar una enseñanza personalizada y activa, al tiempo
que se expresa La necesidad de la apenura de la escuela al entorno:

«Los conocimientos por necesidad tendrán que basarse en lo ,nnocido y cerca-

no; programar visitas. organizar excursiones, utilizar matcll;.les audlOvisuales.
Las excursiones y visitas deben ser plan~:jcad<!s por un equipo de profesores pa-
ra que abarquen el mayor número de po"ibilidades educativas.» (MEe, lY7l.)

Se abrían, por lo tanto, vías que conducen a la innovación educativa. Sin embar~
go dichas vías se han utilizado muy poco. y, lamentablemente, la enseñanza de la
Geografía, y en general de las Ciencias Sociales, no se ha caracterizado precisamen-
te por planteamientos interdisciplinares, estudio del entorno y metodología activa,
sino que ban predominado enfoques estrictamente disciplinares, metodología ver-
balista y libresca y evaluación centrada en los conocimientos (Sánchez Ogallar,
1990).
De forma aislada, y con una gran dosis de voluntarismo se desarrollan. a través
de los llamados Movimientos de Renovación Pedagógica, iniciativas tendentes a re~
vitalizar la metodología activa y surgen grupos de profesores inquietos, que organi~
zan actividades fuera del aula y se interesan por el medio local como fuente de co~
nocimiento motivadora para el alumno por estar cercano a sus intereses y vivencias
(Codoni,1987).
En algunos casos los conceptos de enseñanza activa y estudio del medio local se
confunden, de manera que se llega a una identificación errónea entre actividad y
acüvismo, comparable a la que se produce cuando se identifica enseñanza activa
con enseñanza por descubrimiento en oposición a enseñanza memorística, cuando
en realidad existen otras alternativas a la memorización, también activas y que no
se basan exclusivamente en el descubrimiento, como las estrategias expositivas para
el aprendizaje significativo (Ausubel el al., 1983). Cuando ello ocurre se llega a pos-
turas radicales de manera que sólo interesa lo que el alumno indaga por sí mismo
dentro de su entorno. Ante tal desnaturalización conceptual y metodológica empie-
zan a surgir voces en contra de dos peligros: el aClivismo y el localismo, que signifi-

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can la reducción al absurdo tanto del principio de actividad como del valor pedagó-
gico del medio local. Diversos autores (Crespo y Rodríguez, 1989; Capel, 1989) han
¡¡amado la atención al colectivo docente sobre la inoportunidad de que toda la pro-
gramación gire en torno a actividades de manipulación de fuentes locales, así como
el que se quina hacer de los alumnos una caricatura de lo que es un investigador.
El localismo, por su parte, vendría motivado por el convencimiento de algunos pro-
fesores de que sólo el entorno es motivador, por lo que el estudio de la Geografía o
de la Historia debería centrarse, según ellos, en el medio local, pero no como "labo-
ratorio" para aplicar y comprobar los principios generales que dichas ciencias expli-
can a través de su entramado conceptual, sino como objeto único de estudio, con la
pretensión de preparar para la vida a sus alumnos a partir de la comprensión del
medio, para lo que necesitan prescindir de la lógica interna de las disciplinas. ya
que consideran academicista el conocimiento que proporcionan (Martínez Bonafe,
1994). Igualmente en las Orientaciones Didácticas del currículo de Ciencias Socia-
les, Geografía e Historia para la Educación Secundaria Obligatoria de la LOGSE
encontramos referencias expresas contra estos peligros. Respecto al uso del entor-
no local se afirma que estará condicionado por las posibilidades que ofrezca ese en-
torno y q\le, salvo en raras ocasiones. éste "proporcionará los recursos para plan-
tear unidades didácticas de tiempo largo; sin embargo. sí facilitará recursos de gran
utilidad para el estudio de aspectos parciales" (MEC. 1992).
Respecto al activismo señala que: "las excursiones y visitas, por ejemplo, pueden
convertirse en clases magistrales o peor, incluso a veces, en un ejercicio de recogida
y anotación de datos sin reflexión algll11á por parte del alumno" (MEe 19921.

8. J.2. El aprendizaje de conceptos geográficos

La estructura semántica de la Geografía, como la de las otras disciplinas. está

compuesta por un cuerpo conceptual. Un concepto es una regularidad en los acon-
tecimientos o en los objetos que se expresa mediante algún término. Son imágenes
mentales que provocan en nosotros las palabras o los signos con los que expresa-
mos regularidades (Nova k y Gowin, 1988). En los conceptos hay que considerar
una doble dimensión: la social, en cuanto que tienen elementos comunes para todos
los individuos, y la personal, porque los significados son idiosincráticos por natura-
leza. Así por ejemplo, el término "isla" evoca una imagen mental común, pero cada
persona encontrará un referente particular en relación con sus propias vivencias.
De ahí la importancia de fomentar la percepción directa de elementos geográficos
que enriquezcan los campos cognitivos de los alumnos. Cabe distinguir tres niveles
de entidades (Bunge. 1969): lo físico (hechos, cosas, propiedades), lo lingüístico
(términos y frases) y lo conceptual (conceptos y proposiciones). Entre estos tres ni-
veles se dan relaciones de designación (entre lo lingüístico y lo conceptual) y de re-
ferencia (entre lo lingüístico y 10 físico o entre lo conceptual y lo físico), de tal for-
ma que al leer el término "valle" en un texto de Geografía, relacionamos por desig-
nación dicho términQ con la imagen mental, con la abstracción que designa. Sin
embargo, cuando percibimos sensorialmente un valle concreto, con entidad física.
establecemos una referencia entre lo físico y lo conceptual. Los conceptos dan sig-
ntficado a los datos (Pozo, 1992), que sólo pueden ser interpretados si disponemos

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de un marco conceptual. Por ejemplo, los datos termopluviométricos de una deter-
minada estación meteorológica no tienen sentido si nuestro marco conceptual no
incluye conceptos como temperatura media, oscilación térmica, balance hídrico,
aridez, etc. Otra característica de los conceptos es su forma de agrupamiento: los
conceptos cotidiano:; se agrupan en campos semánticos, mientras que los conceptos
científicos pertenecen, además, a sistemas conceptuales organizados. Así, el yeso
no es solamente una roca con un determinado aspecto, dureza y densidad, sino una
roca sedimentaria evaporítica. La existencia de taxonomías en las ciencias cumple
la misión de permitir la caracterización de cada concepto por sus características in-
tensivas (lo que es) y extensivas (lo que le diferencia de otros conceptos). Los con-
ceptos nos permiten estructurar mentalmente las experiencias de manera que éstas
queden clasificadas y evoquen una respuesta similar (Graves, 1985). En la adquisi-
ción de conceptos juegan un importante papel las experiencias: muchos conceptos
geográficos sencillos se adquieren durante la niñez y sería dif[cil precisar en qué
ámbitos se produjo el aprendizaje (Naish, 1989). Sin embargo, la adquisición de
conceptos abstractos sólo es posible a medida que se desarrolla el lenguaje, que
juega un papel primordial cuando se pasa de adquirir conceptos que representan
objetos concretos a conceptos que representan ideas. En los conceptos geográficos
podemos diferenciar (Graves, 1985): conceptos por observación, como río. cerro,
mercado, capital, etc., y conceptos por definición como hinterland, esc3.l3. O frec:Jen-
cia. Los conceptos susceptibles de observación presentan a su vez distintos grados
de dificultad, existiendo tres grandes tipos:

a) Descriptivos simples; son aquellos que, además de observables son accesi-

bles, como torca o encinar, por ejemplo.
b) Descriptivos con mayor dificultad de captación, bien por su inaccesibilidad,
como pueden ser géiser o continente, o bien por contener varios conceptos,
como acuífero inseiberg.
c) Descriptivos muy complejos, cuya comprensión correcta presupone la previa
comprensión de múltiples conceptos relacionados, como en el caso de tectó-
nica o relieve.

Los conceptos por definición pueden ser: a) .'limpies, cuando representan las re-
laciones entre dos variables, como densidad de población, índice de natalidad, afo-
ro, etc.; y b) complejos, cuando se forman por las relaciones complejas entre dos o
más variables, como viento geostrófico, interpolación estadística o rexistasia. Pues
bien, el trabajo de campo en Geografía permite la observación de hechos geográfi-
cos que funcionen como referentes facilitadores del proceso de conceptualización,
especialmente en los conceptos descriptivos de mayor complejidad gracias a proce-
sos intelectuales basados en la observación y la intuición.

8.1.3. El aprendizaje de procedimientos geográficos

En el diseño y desarrollo del curr[culo hay que determinar en primer lugar qué
se va a enseñar-aprender, es decir. los contenidos de la enseñanza-aprendizaje. El
término COl/tenidos adquiere en el proceso de la Reforma Educativa contemplada

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en la LOaSE un valor polisémico triple, ya que se refiere no sólo a la acepción clá-
sica de los hechos, conceptos y principios que el alumno debe aprender -vertiente
conceptual-, que corresponden a la estructura semántica de las ciencias y que se
orienta hacia el saber, sino también a un conjunto de destrezas, habilidades o técni-
cas que permiten el manejo intdectual de los conceptos, lo que supone un saber ha-
cer y que se concreta en un conjunto de capacidades que se denominan procedimien-
tos. Por último, los contenidos incluyen también pautas de comportamiento respecto
al proceso de aprendizaje y maduración del individuo, son las actitudes, que repre-
sentan concreciones de los valores de la persona y se inscriben en la esfera de lo per-
sonal (actitud ante la tarea), social (actitud ante los otros) y cultural (actitud ante el
acceso al conocimiento científico). Los procedimientos presentan una tipología muy
variada. Algunos son algorftmicos, es decir, detallan los pasos que hay que dar para
alcanzar la meta, por lo que todos los alumnos pueden llegar a la misma solución.
Otros, por el contrario, son heuristicos, porque, aunque orientan sobre los pasos a
seguir. su aplicación no asegura el éxito ni una solución común (Coll, 1992). Como
ejemplo de un procedimiento concreto, como es la elaboración y comentario de grá-
ficas, tomamos un tipo de gráficas: el diagrama de sectores o ciciograma. Se trata de
una actividad en la que se aunan los dos procedimientos, ya que tiene una parte al-
gorítmlca, la elaboración, y otra heurística, el comentario (recuadros 8.1 y 8.2).

1-RECUADRO 8.1 n l - - - - - - - - - - - - - - - - - -
ELABORACIÓN DE C1CLOGRAMAS

1) Seleccionar los datos que se van a representar.

2) Expresar sus valores en porcentajes.
3) Asignar medidas angulares a cada uno de los datos.
-+) Elegir color o trama adecuados y aplicarlos a cada sector.
5) Ine/l/ir una leyenda explicativa.

1, RECUADRO 8.2 ~I---------------~

COMENTARIO DE CICLO GRAMAS

1) Desfaenr la importancia porcentual de alguno de los valores e inferir las consecuencias
que.! SI! derivan de ello.
2) Compurar valores de datos con significados opuestos.
3) Agmp", ",loco< com'pondlente' a da!m de ,lecta homogeneIdad p'" compawlos
con otros de signo contrario.
-1-) Redacrar una conclusión general.

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 En el trabajo de campo en Geografía un procedimiento fundamental es la ela-
boración del perfil topográfico o línea que representa las variaciones altitudinales.
Parte de un principio: las curvas de nivel son la proyección sobre una superficie
plana (el mapa) de la intersección entre el relieve, que es tridimensional y una se-
rie de planos paralelos que lo cortan. E;;te procedimiento es algorítmico, está bien
definido y puede secuenciarse mediante los tres pasos que sintetizamos en el re-
cuadro 8.3.

I! RECUADRO 8.3 ~f-----------------­

ELABORACIÓN DEL PERFIL TOPOGRÁFICO

1) Se elige la zona que se va a representar y se marcan dos puntos A y B unidos por una lí-
nea que corte perpendicularmente las curvas de nivel.
2) Se coloca debajo un eje de coordenadas, y en él se representan:
a) En abscisas: todos los puntos de intersección de las curvas con la recta. Aquí se T'!S-
peta la escala (porque se proyectan directamente del mapa).
b) En ordenadas se preparan los intervalos altimétricos necesarios. Aquí pued~ ex.';e·
rarsc la escala para dar mayor viveza al perfil. Si el mapa es de 1150.000, a cada 100 m
k corrcspond...:ría!! 2 mm (que es muy poco). Si pl'r ,.::1 contrario, a k,,, U:::) r:lt~ j,;~
asignamos 1 cm estaremos utilizando una escala vertical de 1/10.000.
3) Se marca un punto a la altura que corresponde a cada una de las intersecciones y se
unen, configurando el perfil. (Se observa que las curvas muy juntas indican mayor pen-
diente: se gana mucha altitud en poco espacio verticaL)

El aprendizaje de procedimientos no se puede desligar del aprendizaje de con-

ceptos. En el ejemplo anterior, el procedimiento se inscribe en un marco concep-
tual muy concreto: la representación del relieve, en el que el alumno debe tener
prefijadas un gran número de nociones como altitud, isohipsas, equidistancia de las
curvas de nivel, etc.
El vigente currículo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia para la Educa-
ción Secundaria Obligatoria (MEC, 1991) concede una gran importancia a los con-
tenidos de índole procedimental.

"Resolver problema:; y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones apli-

cando los instrumentos conceptuales, las técnicas y los procedimientos básicos de in-
dagación característicos de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia.» (MEe.
1991. Objetivo General n.o 7.)

Por otra parte, los criterios de evaluación, que tienen un carácter prescriptivo y
son considerados como objetivos mínimos para la superación satisfactoria de la eta-

10
pa, contienen dar as referencias al dominio por los alumnos de las técnicas básicas
del trabajo en Geografía:

«Utilizar el mapa topográfico como instrumento de información y análisis sobre

el territorio, e interpretar y elaborar correClamente distintos tipos de gráficos (linea-
les, de barras, de sectores... ) y mapas temáticos, utilizándolos como medio para co-
municar determinadas informaciones.» (MEC, 1091. Criterio n.o 26.)

Además, se preconiza el trabajo de campo como estrategia metodológica, y la

aplicación del método indagatorio:

(cRealizar. con la ayuda del profesor, una sencilla investigación de carácter des-
criptivo sobre algún hecho o tema local, abordando tareas de indagación directa
(trabajos de campo, encuestas, entrevistas, búsqueda y consulta de prensa, fuentes
primarias, etc.), además de la consulta de información complementaria, y comunicar
de forma inteligible los resultados del estudio.); ( MEe, 1991. Criterio n.o 27.)

8.104. El desarrollo de actiludes en Geografía

La dimensión actitudinal de los contenidos pretende la adquisición y desarrollo

por los alumnos de una serie de capacidades intelectuales que se consideran positi-
vas j', ~n c0nsecu~ncia, se ~rigen en metas qUt; es necesari\\ cons.'!guir. En la Educa-
ción Secundaria Obligatoria los contenidos actitudinales se vertebran en torno a
tres ejes:

1) Rigor crítico y curiosidad científica.

2) Tolerancia y solidaridad.
3) Valoración y conservación del patrimonio.

El rigor crítico y la curiosidad científica vienen a representar las dos caras de la

misma moneda. El primero implica la valoración de la información y la construc-
ción de un criterio propio respecto a los fenómenos objeto de estudio, mientras que
la curiosidad científica es imprescindible para acercarse con rigor al análisis de di·
chos fenómenos.
En el currículo oficial de la ESO se incluyen como conteilidos:

La curiosidad por descubrir y conocer territorios y paisajes de muy di·

verso tipo. (Bloque Temático 1.)
La valoración del medio natural como recurso y elemento importante
de la calidad de vida de los grupos humanos, y disposición favorable a su
conservación y defensa. (Bloque Temático 1).
La toma de·conciencia de los grandes problemas a los que se enfrenta la
vida humana sobre la Tierra: la degradación del medio ambiente y la so-
breexplotación de los recursos, el crecimiento demográfico desequilibra-
do, las desigualdades económicas entre los pueblos, etc. (Bloque Temá-
tico 2.)

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 Valoración de la diversidad de paisajes, naturales, rurales y urbanos de
España, como una riqueza a la vez natural y cultural que es necesario
cuidar y preservar. (Bloque Temático 2.)
Reconocimiento del carácter finito de los recursos naturales y de la ne-
cesidad de racÍonalizar su uso, de conservarlos y renovarlos. (Bloque
Temático 3.)
Rechazo de la explotación abusiva de los espacios de mayor belleza na-
tural por las actividades económicas. (Bloque Temático 3.)

En definitiva, se pretende desarrollar actitudes positivas de curiosidad, interés,

indagación, análisis y valoración. Este conjunto de actitudes viene a constituirse en
auténtico "motor" del progreso intelectual, ya que la adquisición de nuevas com-
petencias cognitivas realimenta el proceso y despierta nuevas expectativas intelec-
tuales.
Además, hay que tener en cuenta la presencia en el currículo de los llamados te-
mas transversales, que no se ubican en ninguna de las áreas del currículo, pero que
deben ser referentes constantes en los proyectos curriculares. Uno de estos temas, la
Educación Ambiental presenta una clara dimensión geográfica, por cuanto desde es-
ta disciplina se estudian las interacciones entre el medio físico y los seres humanos.
Con los trabajos de campo en Geografía se propicia la Educación Ambiental
por las actitudes y por los procedimientos de indagación inherentes a la perspectiva
espacial de los comportamientos humanos. El conocimiento, disfrute y conserva-
ción del patrimonio natural requiere un plan de intervención educativa articul<'ldo
en tres fases: información, valoración y actuación.
La fase de información tiene un matiz conceptual y se requiere la identificación
y análisis de los contenidos didácticos incluidos en los bloques temáticos" Medio
ambiente y conocimiento geográfico" (Boque Temático 1). "La población y el espa-
cio urbano" (Bloque Temático 2) y "La actividad humana y el espacio geográfico"
(Bloque Temático 3). Es preciso el trabajo sobre los objetivos didácticos que se re-
fieren a la identificación y análisis de las relaciones que las sociedades humanas es-
tablecen con el medio físico, en la utilización del espacio y el aprovechamiento de
los recursos naturales. Dichos objetivos corresponden a varias unidades didácticas
dedicadas al estudio de los climas, los paisajes agrarios, la industria, etc., que vienen
a constituir el soporte fundamental sobre el que basar un estudio detallado de la
incidencia de la actividad humana en el medio físico. Para conseguir el adecuado
nivel de información, el alumno tendrá que poner en práctica estrategias de utiliza-
ción de las fuentes existentes en su entorno, incluida la búsqueda directa mediante
trabajos de campo, y ejercitar otras capacidades, como la de participar en discusio-
nes y debates con una actitud constructiva.
La fase de valoración requiere un enfoque más actitudinal, y se tiene que refe~
rir, necesariamente, a problemas concretos, por lo que el alumno habrá de manejar
distintas escalas espaciales para identificar y apreciar críticamente los problemas
de las distintas comunidades a las que pertenece. Se pretende la concienciación de
los alumnos mediante la asunción del concepto de calidad de vida como valor que
hay que proteger.
Se alcanzaría así el tercer nivel, el de actuación, que engloba dos aspectos: el dis-
frute del patrimonio natural. que también debe ser objeto de aprendizaje mediante

12
programación de actividades que 10 potencien, al tiempo que supone el asumir las
responsabilidades correspondientes para su conservación y mejora tendentes a ac-
tuar consecuentemente dentro de los grupos sociales a los que el alumno pertenece,
Es decir, los alumnos deberán adquirir compromisos para contribuir, de forma indi-
vidual y grupal, a la mejora y conservación del entorno naturaL
Dado el carácter transversal del tema y, por estar incluido en los ejes actitudina-
les, va a requerir un tratamiento recurrente y a largo plazo. En este sentido, se de-
berá aprovechar la programación de las distintas unidades didácticas para incidir en
el desarrollo de actitudes positivas. Ello no es incompatible, sin embargo, con ac-
tuaciones específicas en relación con problemas que se planteen de forma puntual.
Su desarrollo en ei aula, y fuera de ella, requiere un plan sistemático, recurrente,
compartido y optimista. Pero requiere, además, disponer de los materiales didácti-
cos adecuados que faciliten la renovación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

8.2. Cómo realizar trabajos de campo

8.2.'. Las fases de realización

LR progrRmación de este tipo de actividades ha de realizarse mediante un mi-

nucioso proceso metodológico que asegure la rentabilidad intelectual de las mis-
mas en orden a contribuir a la consecución de los objetivos generales del área, la
asimilflción de los conceptos geográficos, el progreso en el ámbito prpce-dimentaJ
y el desarrollo de actitudes positivas, tanto hacia ia tarea de investigación como
hacia el medio natura! o social objeto de estudio, Para Bailey (1981) el trabajo de
campo es un método de enseñanza que no hay que confundir con un trabajo de
investigación, ya que los alumnos descubren lo que sus profesores ya saben. No
se trata. por tanto, de hacer descubrimientos, sino de acceder al conocimiento de'.
una forma directa y planificada. Ello supone el uso en el aula de la indagación
como estrategia didáctica, que en el nuevo currículo constituye uno de los ejes
procedimentales. Palacios (1988) propone [a aplicación del método indagatorio
en la enseñanza de la Geografía mediante el trabajo de campo aplicando un mo-
delo que consta de cuatro fases: la fase previa, o de preparación en el aula, la rea-
lización en el campo, [a explotación en el aula y la aplicación de lo aprendido. La
preparación comienza tomando como punto de partida la visión geográfica que
cada alumno tiene sobre el aspecto que se va a tratar, y requiere los siguientes
pasos:

a) Realizar experiencias sensibles sobre el tema y el paisaje en el que se reali-

zará el trabajo de campo; supone la "determinación de preceptos" y sirve,
además, para agrupar a los alumnos según su nivel, distribuyendo los de
más alto nivel por todos los grupos.
b) Activar la capacidad observadora de los alumnos, motivándoles con unas
cuestiones iniciales, pero que [es conducen, a través del trabajo sobre ma-
pas y textos, a plantear un problema central. objeto fundamental del traba-
jo de campo, que debe ser objeto de negociación entre los diversos grupos,
a fin de que se trate de un solo problema común básico.

13
 e) Plantear hipótesis por parte de cada uno de los grupos, los cuales decidirán
qué aspectos de la misma deben ser comprobados; para hacerlo se dotarán
del material necesario.

La realización en el campo supone ejecutar la siguiente secuencia de 0peraciones:

a) Recogida de información, que deberá hacerse mediante unos formularios

previamente diseñados. En el primer contacto con la realidad, los alum-
nos, a través de la interrelación con el paisaje, formarán los conceptos sim-
ples.
b) El análisis en el propio campo, mediante la comparación de formas, la bús-
queda de causas de localizacion, la determinación de valores, etc.; como se
manejan distintas variables sobre un mismo elemento, se propicia la for-
mación y asimilación de conceptos complejos.
e) La síntesis inicial, verificando algunos aspectos de la hipótesis inicial, a
modo de conclusiones provisionales.

La explotación en el aula parte del principio de que después de la salída al

campo hay que rentabilizar la actividad a través de los siguientes pasos:

.'1) El trabajo en grupos, C'on el fin ele tratar la informaci/in obtenida medtü.ntc
la confección de mapas y gráficos; sintetizar la información a través de la
comparación de datos y la confección de nuevos mapas; valoración de la
hipótesis inicial para verificarla o corregirla
b) Exposición general de los resultados ante la clase a través de la comunica-
ción de los grupos con el objeto de obtener unas conclusiones generales.

La aplicación de lo aprendido es la fase de mayor rentabilidad didáctica, pues-

to que cada alumno, al final del proceso, podrá:

a) Realizar actividades de evaluación de los valores tratados.

h) Emitir un juicio personal sobre esos valores, resolver personalmente un
conflicto de valores mediante decisiones personales.

Además de este modelo indagatorio de verificación de hipótesis, existen otras

posibilidades, como la aplicación del método comparativo a las características geo-
gráficas de dos paisajes. En este caso, el trabajo también deberá organizarse en cua-
tro fases.

a) Recogida de datos sobre el terreno (con la ayuda de cuestionarios prepara-

dos con antelación).
hj Análisis y clasificación de los mismos, lo cual requiere el tratamiento de la
información que se ha obtenido de forma directa.

14
 c) Interpretación de su significado, a fin de llegar a una síntesis explicativa.
d) La expresión de [os resultados, que permite una amplia gama de posibilida-
des: elaboración de murales, colecciones de rocas, utilización de lenguajes
alternativos, como diaporamas, escenificaciones, etc.

8.2.2. La presentaci6n de (os resu.ltados

Existen tres modalidades de expresión de las observaciones cuantitativas:

1) La expresión cartográfica. La construcción de mapas es una técnica geográ-

fica fundamental, ya que la descripción visual es un 'primer paso para expli-
car distribuciones espaciales, por medio de:
Cartogramas. En ellos se emplean figuras proporcionales a la cantidad
de los hechos objeto de estudio. Dichas figuras recuerdan los contornos
reales de los países o regiones, pero su tamaño se fija en función de los
datos numéricos que se quieren representar.
Cartodiagramas. Conjunto de diagramas, normalmente de coorde\ladas
cartesianas, que se colocan sobre un fondo cartográfico simplificado.
Mapas de puntos. Cada punto representa una cantidad que se toma co-
mo unidad. En cada lugar se colocan tantos puntos como veces su dato
numérico contiene a la unidad.
A1ara.~ .-lE' círc;dl';s t- ,:;~f('l'üs. Cada 1~(1tO est~ representarlo por nn cír:::ulo,
cuyo diámetro es proporcional al valor numérico que tomemos como
unidad.
Mapas de relieve estadístico. Los ,'alores de la presencia o densidad de
un fenómeno sobre el espacio se ilustran mediante "relieve", con picos y
depresiones, según sobrepasen o no la media. Estos mapas, de gran
efecto visual, se confeccionan mediante programas de ordenadoT.
Mapa.'i de coropletas. Son aquellas que definen "regiones" de un mismo
valor respecto a un fenómeno dado. Se construyen mediante colores o
tramas.
Mapas de isoplela5. Son aquellos en los que se emplean isolíneas (líneas
que unen puntos del mismo valor), como las isobaras de los mapas de
presión o las isohipsas de los mapas topográficos.
2) La expresión mediante gráficas. Existen varias posibilidades: entre las más
empleadas cabe citarse:
Cicfograma (o diagrama de sectores), Representa los valores en sectores
de un círculo cuyo valor angular es proporcional al dato cuantificado.
Diagrama triangular. Es un triángulo en el interior del cual se represen-
tan datos que se expresen en porcentajes entre tres posibilidades, por
ejemplo en la estructura demográfica (jóvenes. maduros y viejos).
Gráfica lineal. Es un simple eje de coordenadas en el que se representan
dos variables. Los valores aparecen en forma de puntos yal unirlos se
obtiene una línea. Ej: crecimiento de la población mundial.
Gráfica de handerola. Cuando sobre una gráfica lineal se representan
dos fenómenos a la vez, aparecen dos líneas que pueden formar una

15
 Laplflllo?S: 1:.1 (raDalo ae campo y las excursiones 1/5

banda o interferirse. Por ejemplo, las curvas de la natalidad y mortali-

dad formarían una banda: el crecimiento vegetativo.
Cliscries. Son representaciones gráficas de los pisos altitudinales de ve-
getación.
3) La realización de audiovisuales y coLecciones. En este apartado podemos se-
nalar a modo de ejemplo:
Diaporama. Es un trabajo de creación que compagina imagen fija
(diapositivas) con sonido grabado (combinación de voz y música). Para
elaborar diaporamas los alumnos pueden trabajar en pequenos grupos y
distribuir las tareas del modo más conveniente.
Colección de rocas. ¿Cómo hacerla? En primer lugar deberemos adop-
tar un criterio de clasificación, que podría ser el genético, de manera
que dispusiéramos de los tres grandes grupos de rocas: magmáticas, se-
dimentarias y metamórficas. Además, se puede disponer de una colec-
ción monográfica de la zona en que esté enclavado el centro educativo.
Por ejemplo, si está ubicado en una zona del interior de las depresiones
castellanas o del Valle del Ebro, encontraremos con facilidad yesos de
distintas variedades (espejuelo, fibroso, sacaroide), margas yesíferas, sí
lex. sepiolita y calizas de los páramos. Sin embargo, si está en una zona
serrana del macizJ' paleozoico, podremos especializarnos en granitos,
granodiot'itas, rocas filonianas (lamprófidos, pegmatitas), rocas meta-
mórficas (pizarras, cuarcitas, gneis, etc).

Respecto a la recogida y clasificación de ejemplares tendremos en cuenta:

1) Donde se obtienen más fácilmente es en los vadcnes de las carreteras, cerca

de una cantera, etc.
2) Los ejemplares deben ser de fractura reciente: el tamaño aproximado ha de
ser de un puno.
J) Envolveremos cada muestra en un papel y anotaremos el lugar y fecha de
recogida.
4) El martillo de geólogo resulta imprescindible para partirlas; conviene hacer-
lo con precaución porque de algunas saltan esquirlas (como de las cuarcitas)
5) Una vez recogidas procederemos a su identificación. Para ello nos valdre-
mos de:
11)El mapa geológico, que indica qué tipo de rocas forman un determinado
relieve.
b) Las guías de pctrología. que incluyen fotos.
e) Ciertas pruebas sencillas de laboratorio, como poner C1H sobre una su-
puesta caliza, para comprobar SI el carbonato entra en efervescencia,
medición de la densidad con una balanza hidrostática, etc.
d) La visita al musco para comparar la roca que hemos recogido en el cam-
po con las que se exponen en sus vitrinas.
6) Una vez identificada, procederemos a numerar la roca.
7) Para cada ejemplar se debe confeccionar una ficha que será 10 más detalla-
da posible (figura fU).

16
 8) Resulta de gran interés reproducir en una maqueta, con elementos reales,
un corte geológico; para ello lo ideal es disponer de un recipiente transpa-
rente en forma de ortoedro para ir colocando dentro las diferentes capas del
subsuelo donde se halle ubicado el centro de estudios.

La colección de rocas es muy conveniente en los estudios sobre el medio local

para alcanzar un conocimiento litológico que permita trabajar la muIticausalidad,
encontrando correlaciones entre el relieve, el suelo y la vegetaci6n. También permi-
te planteamientos interdisciplinares con otras áreas.

Nombre de la roca Tipo de roca

B
DESCRrpcrQ~: EQBM8CH.2~·

CQMPQSIC1Q!:l CQMPORTAMIENTO:

DATAcrÓN: QIHEWDA EI::!'

QRrQII\A: QBSEBV 8CIQNES'

Figura 8.1. Modelo de la ficha para la colecóón de roca~.

8.2.3. Los itinerarios didóclicos

A diferencia del trabajo de campo, que pretende el estudio en profundidad de

algún aspecto de la realidad ya abordado en el aula, los itinerarios didácticos impli-
can visiones panorámicas de áreas poco conocidas. Bailey (1981) los define como
"enseñanza sobre el terreno", ya que suponen la "explicación del paisaje en el cam-
po". Se trata de unidades didácticas cuyo desarrollo acontece fuera del aula y cuya
programación debe atenerse a unos principios didácticos generales y a unos con-
dicionantes específicos, que pueden sintetizarse como aparece en la figura 8.2. Se
consideran principios generales:

17
 PRINCIPIOS DIDÁCnCOS CONDICIONANTES
GENERAU:S ESPECÍFICOS

• Rasgos psicoevolutivos
• Conocimientos previos • Acercamiento intcrdisciplinar
• Metodología activa • Aspeclos logísticos
• Sccucnciación de operaciones • Dosis de entusiasmo
• Formulación de objetivos como • Protagonismo de los alumnos
capaCidades • Diseño de materiales específicos
• Selección dc tres tipos de contenidos 1
• Evaluación formativa y variada

1
RENTABILIDAD DIDÁCflCA ~

(Aspectos para desarrollar) 'l!

%
L ,fica
e
h
• Conceptualizaci,
• Destrezas proce¡ ;;
"
'"""•"
• Capacidad de 01;
• Experimentació
• Cohesión del grl

~
• Visiones integral
• Capacidad de co 'n
• Perspectiva amb ~

• Motivación intri
~
• Destrezas carto~
~
PREPARACIÓN POR
LOS PROFESORES
TRATAMIENTO
DREVIO EN EL AULA
ACTIVIDADES
DURANTE EL ITINERARIO
PUESTA EN COMÚN
EN ELAULA
"~
figura 8.2. Modelo de renexión 30bre la realilución de ilinerarios geográficos. e"
18
 1) La adecuación a las características psicológicas de los alumnos.
2) El enlace con los conocimientos previos de los alumnos, adquiridos tanto
dentro como fuera del aula.
3) El empleo de metodología activa que facilite la acomodación de los nuevos
contenidos a la estructura cognitiva de los alumnos.
4) La secuenciaci6n de las operaciones que se van a realizar según un criterio
de dificultad creciente. A este respecto Sánchez Ogallar (1991) establece
cuatro operaciones cognitivas que se desarrollan en la consecución de los
objetivos de contenidos geográficos, ordenadas según su grado de compleji-
dad intelectual: localizacióJ)., identificación, interpretación y generalización.
5) La formulación de los objetivos en términos de capacidades que deben
desarrollar los alumnos.
6) La consideración de los tres tipos de contenidos que integran el currículo
escolar: conceptos, procedimientos y actitudes.
7) La evaluación mediante técnicas e instrumentos variados.

Por lo que se refiere a la consideración de condicionantes específicos, la elabo-

ración de unidades didácticas mediante itinerarios requiere:

1) Un acercamiento interdisciplinar a la realidad 00jeto de estudio, ya que se

planifica el conocimiento del entorno m~diante un enfoque integrado. Por eso
exige la colaboración de equipos de profesores de distintas especialidades.
2) 'Una mir.ucicsa progrártlación dr: :,)~ aspecto.:; logí:o;tiC'os: fr"-mas de transpor-
te, autorización de los padres, cobertura de responsabilidad, etc., especial-
mente si el itinerario en cuestión tiene una duración superior a una jornada
(Wass, 1992).
3) El despliegue de la creatividad y el cntusiamo de los profesores que las or-
ganicen y la aceptación de un marco diferente para el ejercicio de la activi-
dad docente que puede provocar algunas inseguridades.
4) Una metodología cuidadosa para evitar el excesivo protagonismo de los pro-
fesores, que si cuentan a los alumnos todo lo que saben evitarán que sean los
propios alumnos los que vayan descubriendo las cosas (Bailey, 1981).
5) La elaboración de un material específico: el "dossier" del alumno, que de-
berá aglutinar un repertorio de actividades encaminadas a la consecución de
los objetivos conceptuales, procedirnentales y actitudinales formulados para
el itinerario que se ha de realizar (Gómez Ortiz, 1987).

El valor didáctico de los itinerarios didácticos concebidos dentro de este con-

texto de planificación es muy elevado, pudiendo sintetizarse del modo siguiente:

1) Favorecen la conceptualización geográfica. La visualización de aspectos con-

cretos del entorno físico o humano refuerza el significado de los términos
empleados en el aula, constituyendo referentes que facilitan la adquisición y
fijación de conceptos.
2) Permiten el desarrollo de las destrezas procedimentales relacionadas con la
medición o estimación de las distancias, inclinaciones. alturas, frecuencias, etc.

19
 3) Desarrollan la capacidad de observación, permitiendo realzar el enfoque
"en zoom" (desde grandes panorámicas hasta la observación en deta.l1e).
4) Propician la experimentación in situ y la comprobación de hipótesis de tra-
bajo formuladas en el aula.
5) Cohesionan el grupo clase y sitúan las relaciones profesor-alumno en un
plano de colaboración a partir de una comunicación más fluida.
6) Permiten la elaboración de visiones integradas de aspectos que se han cono-
cido separadamente.
7) Propician la comparación, poniendo de manifiesto semejanzas y diferencias
entre distintas áreas, tanto en los paisajes físicos como en los humanos y
permiten el reconocimiento de la posición y la naturaleza de los límites eo-
tre formaciones geológicas, geomorfológicas, biogeográficas y de usos hu-
manos, o lo que es lo mismo, la caracterizción de cada paisaje en la unidad
fisiográfica a la que pertenece.
S) Permiten a los alumnos una perspectiva ambiental sobre el entorno que
puede propiciar la búsqueda de soluciones a los problemas ambientales.
9) Fomentan la motivación intrínseca, desarrollando el espíritu crítico y la cu-
riosidad científica y abren nuevos cauces a la expresión creativa de los
alumnos.
10) Constituyen un marco único para el desarrollo de las Jestrez<ls cartográficas
que Boardman (1983) y otros autores han detallado. Dichas destrezas, rela-
tivas a la observación, representación y conceptualización espacial, implican
el dominio de u:; lenguaje: el cartográfico. Al ¡rila) qUE. ¡~ .. otoo" sistem"'" di"':
comunicación, sólo se alcanza la destreza necesaria cuando se conocen los
códigos y se practica su interpretación. Y del mismo modo que el lenguaje
musical se domina mediante la "lectura" de partituras, para "leer" el mapa
debemos propiciar situaciones en las que el alumno se vea obligado a ejerci-
tar sus conocimientos teóricos sobre escala, simbolismo, orientación, locali-
zación y representación del relieve en situaciones prácticas de desplaza-
miento por la superficie representada en el mapa y de resolución de proble-
mas de Índole espacial.

La preparación de un itinerario didáctico comienza con la recopilación de infor-

mación por el profesor o equipo de profesores acerca del recorrido que se va a rea-
lizar. Esto incluye, lógicamente, el estudio il1 sltu de las características de cada uno
de los lugares de visita. Se trata de seleccionar los contemdos más sobresalientes
motivo del itinerario, procurando buscar sus conexiones con áreas de conocimiento
propias del ciclo o nivel de los alumnos receptores (Gómez Ortiz, 19S7).
A continuación se diseña el trayecto y Se formulan los objetivos específicos que
se pretende cubrir en cada una de las paradas mediante la explicación del profesor
y la realización de actividades por los alumnos.
Se plantea ahora un dilema a la hora de preparar el itinerario en el aula: ¿De-
bemos ilustrar a los alumnos de fanna exhaustiva sobre los contenidos del itinera-
ria? Wass (1992), afirma que a este respecto existen dos corrientes de pensamiento:

1) Cuanto más sepan los alumnos sobre los lugares que se van a estudiar. más
productivas serán las investigaciones.

20
 2) Cuanto menas conozcan de esos sitios, más auténtico será su sentido de la
exploración y del descubrimiento y más significativos serán sus hallazgos.

Sea cual sea b. postura adoptada, lo que sí resulta imprescindible es el trabajo

preparatorio para desarrollar en los alumnos técnicas de observaci6n y registro de
lo observado.
Por último, se impone la necesidad de confeccionar un material específico para
uso de los alumnos, detallando las actividades que tienen que realizar en cada una
de las paradas. Dichas actividades se pueden clasificar en varlos grupos, que corres-
ponden a los ejes procedimentales del currículo:

a) Las relacionadas con el tratamiento de la información: que a su vez se re-

fieren a dos ámbitos: el manejo de información codificada (gráfica, carto-
gráfica y estadística), y la expresión propia mediante mapas temáticos, dis-
tintos tipos de gráficas, etc.
b) Las que pertenecen a la explicación multicausal: búsqueda de interrelacio-
nes, elaboración de mapas conceptuales, etc.

A modo de ejemplo ofrecemos un itinerario didáctico de los muchos que el

Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Compluten-
se de M2.drid viene clisefianoo y organi7(1j1do con los alumnos de Diplomatura de
lvfagisteno, con el objetivo de desarrollar en estos futuros docentes las destrezas
necesarias para su utilización como método de ensefianza en los niveles de
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (recuadro 8.4).

R::~ADR~ 8~~f--_ _- - - - - - - - - - - -
ITINERARIO DIDÁCTICO POR EL VALLE DEL LOZOYA

Delimitación del recorrido:

~Iadrid - Finca de Viñuclas - Depuradora - Tres Cantos - Manzanares El Real - Cerce-

da - La Barranca - Puerto de Navacerrada - Puerto de los Cotos - RascafrÍa - Pinilla del
Valle - Madrid.

Ir. Razones de la efr::cción de esta zona como área de estudio:

1. Por constituir un espacio natural poco agredido por la acción antrópica, o al menos
no de forma irreversib1c.
2. Por su proximidad a Madnd, ya que los 70 km que la separan de la capital permiten
el desplazamiento cómodo.

21
 3. Por la claridad de los fenómenos que se van a observar.
4. Por la singularidad de sus aspectos püblacionales.
5. Por la excepciüoalidad, dentro de la Comunidad de Madrid, de sus rasgos paisa-
jísticos.

III. Objerivos:

Objetivos conceptuales:

1. Apreciar contrastes paisajísticos entre distintas unidades fisiográficas: campiña,

rampa, piedemonte, laderas, cumbres y valles interiores.
2. Reconocer la variedad litológica observable: arcosas, granito, gneis y calizas.
3. Distinguir la vegetación característica de cada una de las unidades observadas y su
disposición en pisos según la altitud, determinando cliseries.
4. Identificar sobre el terreno elementos y fenómenos geomorfológicos sencillos: circo
glaciar, relieve en cuesta, gelifracción, horst y graben, etc.
5. Conocer in situ un ejemplo de gran propiedad y las circunstancias de su permanen-
cia hasta época actuaL
6. Valorar la importancia urbanística de las rrew towns (ciudades nuevas): el ejemplo
de Tres Cantos.
7. Caracterizar algunos elementos arquitectónicos de edificios civiles y :-eligioso"
8. Aproximarse al conocimiento de los rasgos característicos del hábitat rural.

Objetivos procedimenrafes:

l. Utilizar instrumentos de trahajo de campo: brújula, altímetro y curvímetro.

2. Practicar técnicas sencillas de obtención de datos' mediciones y estimaciones de dis-
tancias, alturas y frecuencias.

Objcrivos acrirudinalcs:

1 Interesarse por el conocimiento de las especies naturales del entorno regional.

2, Usar y disfrutar los valores del paisaje y considerar dicho uso como un derecho de
los ciudadanos.
3. Elaborar criterios propios respecto a las estrategias de protección del medio am-
hiente.

A uividades:

En cada una de las paradas se realizan varias actividades, A:.í, en la cuarta parada (Va-
lle de la Barranca), se han programado las siguientes:

Realizar una ficha de las tres especies yegetales características: pino albar, rohle
mdojo y jara pringo~a
2, En el valle existen numerosos filones de lamprófidos y pórfidos. Buscar muestras de
dichas rocas filonianas y confeccionar sus correspondientes fichas.
3. Utilizando el altímetro, elaborar la cliscrie 'l determinar a qué altitud desaparece la
yegetl:lción arbórea y explicar la influencia que en este hecho tienen las pendientes.

22
8.3. Medios e ins1rumentos básicos para la realización de trabajos de campo

8.3.1. La observación directa det medio físico como recurso didáctico

Aunque el mapa es un instrun,ento fundamental para el geógrafo, 00 tiene carác~

ter documental. El mapa es un instrumento de acceso al documento, pero "el docu-
mento geográfico en sí mismo es el terreno" (George, 1973). Además, el mapa es un
documento descriptivo que muestra los efectos, pero no las causas. Dichas causas de-
ben ser descubiertas poco a poco por los alumnos mediante el trabajo de campo: así
comenzarán a apreciar la multiplicidad de causas que originan los fenómenos geográ-
ficos y desarroUarán un procedimiento fundamental: la explicación multicausaL
El trabajo de campo es la técnica básica de la investigación del geógrafo yes
aplicable a cada una de las ramas de la Geografía: la observación puede emplearse
para obtener información geomorfológica, climatológica, biogeográfica, agraria, de-
mográfica, etc. Supone una secuencia de operaciones que empieza con la prepara-
ción para realizar las observaciones y continúa con la descripción de los hechos ob-
jeto de observación in Si/li.
Para realizar la observación del tiempo existen fichas de registro diario en las
que se detallan los valores termométricos (temperatura absoluta, máxima y míni-
ma), higrométricos (humedad relativa del aire), pluviométricos (precipitaciones ell
mm J ), anemométricos (dirección y velocidad del viento), así como los relativos al
aspecto del cielo.
Para re9iiz8r la onsf::fvadón en el campo hay que diseñar un itinerario y prepa-
rar previamente un "guión de ruta" en el que, por cada tramo recorrido, esta-
blecemos unos aspectos para observar: formas topográficas destacadas, tipo de ro-
cas, clase de suelo, vegetación dominante, usos del suelo, núcleos de población, ctc.
Además, es necesario anotar impresiones personales durante el trayecto, así co-,
mo elaborar croquis de la disposición espacial de los aspectos observados y realizar'
mediciones sencillas.
1) La elaboración de croqlli5. Un croquis es un dibujo sencillo realizado del
natural. Su elaboración será más satisfactoria si se está dotado para el dlbu-
jo: pero por falta de cualidades artísticas el alumno no debe desanimarse, ya
que puede realizar un croquis adecuado a sus observaciones siguiendo unas
pautas básicas: perfilar el relieve, sombrear para resaltar las pendientes, uti-
lizar coLores para señalar distribuciones, mantener el dibujo 10 más sencillo
posible, no mezclar los aspectos físicos y los humanos, eliminar los obstácu-
los visuales (árboles, etc.), exagerar, si es preciso, los elementos del relieve
que se ven a lo lejos.
2) Las mediciones en eL campo. Las descripciones hechas sobre el terreno se
deben completar con ciertas mediciones'. :-\lgunos de los instrumentos y téc-
nicas empleados en la medición son:
a) El cómputo de frecuencias de un determinado hecho o fenómeno y el
cálculo de densidades.
h) Las estimaciones de tamaño a partir de unos módulos preestablecidos
(tamaño de explotaciones agrarias, núcleos de población. etc.).

23
 e) Las mediciones indirectas: Existen varios métodos. Por ejemplo, para
calcular la altura de un árbol se procede así: se busca un palo cuya longi-
tud sea igual a la de nuestro brazo extendido, se coloca ante nuestros
ojos con el brazo extendido al frente y nos desplazamos avanzando o
retrocediendo hasta que se enrasen con la vista los extremos superior e
inferior del palo y del árbol. Contando los pasos hasta el árbol y mul-
tiplicando por la longitud del paso sabremos de forma aproximada la al-
tura.
d) Manejo de aparatos específicos, como 1) El clin.ómetro: es un aparato
muy útil cuando se quiere medir la dirección yel buzamiento de las ca-
pas al estudiar un afloramiento de rocas sedimentarias. La dirección se
determina con la brújula (que puede ir incorporada al clinómetro) y se
refiere a la disposición sobre el terreno del conjunto de la formación. Se
expresa en términos norte-sur; este-oeste, etc. El buzamiento es la incli-
nación de los estratos respecto a la horizontaL Se mide en grados (de 0°
hasta 90°). 2) El altímetro.' es UD aparato que informa de las variaciones
de altiflld (distancia veTtical desde un punto hasta el nivel del mar). En
realidad se trata de liD barómetro de doble e:-cala (presión y altitud).
PaTa usar el aparato como barómetro hay que "corregir" la presión des-
de el momento de la compra. Para ello se ajusta (por una sola vez) ac-
tuando sobre el tornillo posterior. De no hacerlo así, marcaría siempre
una presión atenuada por la altitud del lugar. En el uso como-barómetro
se ignora la escala altimétr~cá..
Si salimos a la montaña ignoramos la función de barómetro y move-
mos el limbo para ajustar la aguja con una altitud conocida (estación de
ferrocarril, puerto de montaña, etc.), y lo dejamos actuar. A medida que
ascendemos va marcando menos altitud. Es un instrumento muy útil pa-
ra la observación del tiempo y para comprobar altitudes en trabaíos de
campo: cotejar con la información topográfica (curvas de nivel) y para
elaborar un perfil topográfico de un itinerario. Como altímetro sólo es
fiable con tiempo estable, porque si varía la presión por causas atmosfé-
ricas, desvirtúa los datos altimétricos, al romperse el gradiente vertical a
causa de cambios horizontales en la presión, que son los que originan
los fenómenos atmosféricos.

3) La orientación en el campo. El uso de la brújula es imprescindible en cual-

quier trabajo de campo. La brújula informa de hacia dónde está el norte
magnético. A partir de la información que nos proporciona procedernos a:

a) Orientar el mapa: situados en el campo con un mapa en las manos. La

parte supeTior del mapa marca el norte, pero ¿cómo nos tenemos que
colocar para poder emprender una marcha en una determÍnada direc-
ción?: tenemos que girar el mapa con la brújula encima (poniéndola jun-
to a un meridiana, o junto al borde) hasta que queden alineados el norte
de la brújula y el norte del mapa.
hj Rumho y acimut: la trayectoria que seguimos en un itinerario forma una
línea. Si no vamos directamente hacia el norte, nuestro camino formará

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'182 Parle iI: Estrategias y recursos didáclicos

un ángulo con el camino hacia el norte. Ese ángulo, que se mide en gra~
dos de 1 a 360 (así el este sería 90°, el sur 180° y el oeste, 270°), recibe el
nombre de rumbo si nos referimos al ángulo que forma con el norte
magnético (el de la brújula). Acimut es el ángulo que forma con el norte
geográfico (o sea, con un meridiano).
Hay que tener en cuenta que en las ciudades la brújula pierde preci-
sión a causa de las abundantes fuerzas electromagnéticas que provocan
las redes de alta tensión, electrodomésticos, vehículos a motor, etc.
La orientación sin brújula se realiza mediante la observación de los
astros. En las noches despejadas es muy sencillo, nos servimos de la es-
trella polar. Existen dos constelaciones en el cielo que nos facititan la
orientación: la Osa mayor, que contiene dos estre11as (las traseras del ca-
rro) que se llaman "las guías" porque nos ayudan a encontrar la Polar.
Efectivamente, si prolongamos cinco veces la distancia que las separa,
llegaremos a la alfa de la Osa Menor, la estrella Polar, que juega un
importante papel como referencia astronómica. La estrella polar está
"casi" encima del eje de la Tierra, por lo que se la suele tornar como
referencia inmutable del Norte. Sin embargo hay que aclarar que:

No está justamente en el Norte, por 10 que cuando la bóveda celeste

gira (aparentemente) también gira la Polar, aunque su movimiento
es muy pequeño.
L::::. Tierra. por su mcvimier.to de precesici'1, se 'la colocando "deba-
jo" de distintas estrellas. Ahora le corresponde a la Polar, pero esto
no era así hace 1.000 años ni tampoco lo será en el año 3000. La
Polar volverá a ser nuestro Norte cuando se complete un ciclo de
25.000 anos.

e) Polar y latitud: Sobre el polo Norte esta estrella está a 90a sobre el hori-
zonte, perpendicular. En el Ecuador se la ve a Da (en línea con el ho-
rizonte). Y pasado el Ecuador (en el hemisferio sur) no se ve. En los
puntos intermedios entre Ecuador y Polo la estrella alcanza una altura
que es igual a la latitud (en Madrid 40°). Los navegantes han usado
siempre instrumentos como el cuadrante o el sextante con los que cono,
cer la altura. para así conocer la latitud.
d) La Polar y la hora: Las dos estrellas de la Osa Menor más lejanas a la
Polar se llaman "las guardas" , una de ellas es Kochab, que antecedió a
la Polar en ocupar el centro de la bóveda celeste y era utilizada por los
marinos árabes. Pues bien. las guardas giran alrededor de un centro muy
próximo a la Polar, completando una vuelta cada 24 horas (el movimien-
to es aparente). Su observación puede constituir un sistema de cómputo
de tiempo durante la noche, pero hay que tener en cuenta tres hechos:
1) El sentido de giro es contrario a las agujas de un reloj.
2) Su velocidad es la mitad que la de un reloj (1 vuelta = 24 h.)
3) No se desplaza a intervalos regulares (precisamente porque [a Polar
no es el centro).

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8.3.2. El recurso a la informaci6n cartográfica

El mapa constituye un elemento esencial en el trabajo investigador del geógra·

fo, ya que recoge la dimensión espacial de los fenómenos que se estudian. Pero el
mapa tiene un doble significado para el geógrafo: es fuente de documentación y,
por otra parte, es su instrumento natural de expresión, Por ello, el geógrafo actúa
como recepJor cuando decodifica la información contenida en el mapa, y como emi·
sor, cuando presenta sus resultados mediante expresión cartográfica.
En los trabajos de campo es imprescindible el manejo del mapa topográfico, y
muy útil, según la naturaleza del problema que se trate, es el empleo de mapas
geológicos, edafológ1cos, fisiográficos, climáticos, de formaciones vegetales, usos
del suelo. etc.

8.3.3. La obtención de información en Geografía Hu.mana

La observación de la realidad adquiere nuevas formas cuando se trata de inves-

tigar aspectos relacionados con el componente humano del espacio geográfico.
Para recoger información se recurre a técnicas muy variadas, entre las que conviene
destacar el empleo de cuestionarios y la práctica del muestreo.

1) El cuestionario. Es el documento que diseñamos para recoger la informa-

ción que: <;r"". rretende conseguir. Su. objetivo es 1;; obtenci;:',11 . .k inf{1rmdci6n
sobre las razones que movilizan las decisiones humanas para poder cons-
truir modelos de interación social. Esta información no se presenta de for-
ma observable, sino que requiere el empleo de técnicas sociológicas y an-
tropológicas de entrevista.
Un ejemplo son las llamadas "encuestas sobre origen y destino", en las
que se interroga a los viajeros acerca de las características de sus desplaza-
mientos; los fines de los mismos; el medio utilizado, etc,
Después de seleccionar los campos en los que queremos indagar, hay
que proceder a redactar las preguntas en las que se articula el cuestionario y
decidir cuántas vamos a formular; cómo las redactaremos; en qué orden se
presentarán al encuestado.
2) El muestreo. En los trabajos de investigación geográfica a veces resulta
imprescindible tomar una muestra de la población por la dificultad de anali-
zar toda la población. Se entiende por "población" el conjunto de todas las
unidades que poseen un determinado rasgo. Por ejemplo. la población de
"los puertos pesqueros españoles" incluye todos y cada uno de dichos puer-
tos. En un estudio sobre las capturas de pescado se pueden tomar los datos
de cada puerto o tomar, a modo de muestra, un pequeño porcentaje de los
mismos.
Las técnicas de muestreo proporcionan economía, rapidez yexhaustivi-
dad (al ser pocos individuos, se pueden estudiar con mayor detalle).
Para evitar que la muestra sea sesgada, es decir, que no tipifique a la
población a la que se refiere, hay que utilIzar un método de muestreo que
sea fiable de los muchos existentes: el azar, estratificado, sistemático, etc.

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 LECTURAS RECOMENDADAS

Codooi, M. et al. (1987): Metodologia Activa. Reflexiones-Experiencias. Madrid, Acción

Educativa.
Gómez Ortiz, A. (1987): "Los itinerarios pedagógicos como recurso didáctico en la ensenan-
za de la Geografía en la EGB", Didáctica Geográfica, 14, 1985-198tL
Palacios, D. (1988): "La aplicación del método indagatorio a la enseñanza de la Geografía a
través del trabajo de campo", Actas de las Primeras Jornadas de Didáctica de la Geogra-
fia. Madrid. A.G.E.
Sánchez Ogallar, A. (1990): "Una experiencia de trabajo de campo en el valle del Lozoya",
Actas de las Primeras Jornadas de Didáctica de la Geografía. Madrid, AGE pp. 109-113.

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