Antología Problemas en El Aprendizaje Escolar

Licenciatura en
Educación
Cuarto Semestre
Problemas en el Aprendizaje Escolar
DIRECTORIO
Dra. Alma Hortencia Olmeda Aguirre

Rectora
M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Secretario General
M.C. Elda Lucía González Cuevas

Secretaria Académica
Lic. Marcial Martínez del Villar

Secretario Administrativo
Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Director de la Unidad Los Mochis
Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Directora de la Unidad Culiacán
Dra. Adela Morales Parra

Directora de la Unidad Mazatlán
*ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDÁCTICO. NO TIENEN FINES DE LUCRO.
Presentación
En el marco de una perspectiva de crecimiento y desarrollo institucional, en la

Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa (UPES) se tiene el propósito de crear
una oferta educativa diversificada, pertinente a las necesidades socioeconómicas de la
región, para coadyuvar en el desarrollo de una política educativa de calidad, acorde con
el Plan Estatal de Desarrollo 2017-2021 y el Programa Estatal de Educación 2017-2021.
Bajo esta perspectiva, una de las demandas significativas que esta institución ha
atendido es la que emana de aquella población que radica en los municipios marginales
de la entidad, brindando servicios educativos a quienes se les dificulta el acceso a la
educación superior dado que implica desplazarse hacia las grandes ciudades; pero
también en éstas, donde se encuentran jóvenes que no pueden cursar estudios de
manera escolarizada, bajo modalidades que requieren asistencia diaria a clases, debido
a su necesidad que tienen de trabajar.
Ante esta situación, en la UPES se trabajó en el rediseño de la Licenciatura en

Educación Plan 2019, para efectos de fortalecer la oferta educativa de la Universidad;
dicho programa de licenciatura se caracteriza por su modalidad mixta o semipresencial.
La Licenciatura en Educación Plan 2019 está dirigida a bachilleres y tiene el propósito

de favorecer el acceso a la educación superior, lo cual en estos contextos había estado
limitado prácticamente a programas de nivelación profesional, es decir, solo podían
acceder quienes se encontraban en funciones docentes; mientras que este programa
bajo modalidad semipresencial permite el acceso no solo a los bachilleres que se
encuentran en esta circunstancia, es decir realizando tareas o funciones docentes, sino
también se dirige a los bachilleres que recientemente han egresado de la educación
media superior.
El mapa curricular de la Licenciatura en Educación se conforma por cinco líneas

formativas: Socioeducativa, Gestión y planeación educativa, Psicopedagógica,
Instrumental, Intervención profesional y por tres fases de organización que permite
determinar e identificar la complejidad de las líneas formativas. El desarrollo de estas
fases se dará durante los ocho semestres previstos por el plan de estudios.
La presente antología del curso Problemas en el Aprendizaje Escolar forma parte del
sexto semestre de la Licenciatura en Educación, corresponde a la línea
Psicopedagógica y se ubica en la fase de formación en campo profesional. Se estructura
por tres unidades temáticas, a través de las cuales se busca generar la apropiación
teórica sobre los problemas de aprendizaje a partir su identificación, caracterización,
clasificación y los factores involucrados en dichos problemas teniendo como referencia
diversas explicaciones teóricas construidas en las últimas décadas.
Este programa busca que el alumnado conozca las principales características de

algunos trastornos del desarrollo relacionados con los problemas de aprendizaje como
son el Síndrome de Asperger, Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), Capacidad Intelectual Límite o Discapacidad Intelectual Limite (DIL), Trastornos
de Conducta y Síndrome de Tourette, entre otros. Así como también aprenda a detectar
un caso, a realizar el relevamiento y registro del caso de un alumno o alumna con
problemas en el aprendizaje o con otros problemas relacionados.
Dra. Alma Hortensia Olmeda Aguirre.

Rectora
ÍNDICE
Programa indicativo……………………………………………………………… 6
Unidad I: Los Problemas en el Aprendizaje en la escuela….…………… 12
1. El niño que más te necesita………………………….…..……………… 13
2. Definición de las dificultades de aprendizaje…….……………………… 17

3. Las "dificultades del aprendizaje": un diagnóstico peligroso y sus 32
efectos nocivos………………………………………………………….
4. Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. ……….…………… 40
5. Problemáticas de Aprendizaje en la Escuela……………………………… 45
6. Pórtico……………………………………………………………………… 54
7. Consideraciones etiológicas…………………………………………..… 58
8. Etiología de los problemas de aprendizaje……………………………. 70
UNIDAD II. Las dificultades en el aprendizaje en relación con otros 86

problemas………………………………………...……………………………
1. El síndrome de asperger y su clasificación…….…………………… 87
2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: un problema de 92

salud pública……………………………………………………………….
3. La capacidad intelectual límite: la gran olvidada..….………………… 98
4. El Síndrome de Tourette………………………………………………….. 106
5. Trastornos de la conducta disruptiva en la infancia y la adolescencia: 109

diagnóstico y tratamiento en Salud Mental……………………………..
UNIDAD III. Indagación sobre los problemas de aprendizaje en el
aula………………………………………………………………………………. 116
1. Acerca del niño problema……………………………………………….. 117
2. Casos y Protocolos de Detección de problemas de aprendizaje

escolar y otros problemas………………………….……………………. 122
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
Asignatura: Problemas en el Aprendizaje Escolar Fecha
Clave: 1747 Semestre: Sexto Créditos: 7 Horas presenciales: 24
NOMBRE
ACADÉMICOS MC. Elda Lucía González Cuevas
RESPONSABLES M.E. Elisa Esther Chavarín Campos
Profa. Aleida Meza Díaz
PRESENTACIÓN
Referirnos a problemas en el aprendizaje escolar, tiene como finalidad hacer dos precisiones
importantes que aluden por un lado, a que los problemas en el aprendizaje de los contenidos
escolares que presenta el alumnado, es decir, que los problemas no son “del aprendizaje”,
“de aprendizaje” o “para el aprendizaje”. La segunda precisión tiene que ver con el hecho de
que la denominación problemas en el aprendizaje escolar resulta más apropiada para referir
a las diversas dificultades o trastornos que tienen algunos alumnos y alumnas para aprender
durante su escolarización, debido a diversos factores.
El curso Problemas en el Aprendizaje Escolar forma parte del sexto semestre de la

Licenciatura en Educación, corresponde a la línea Psicopedagógica y se ubica en la fase de
formación en campo profesional. Se estructura por tres unidades temáticas, a través de las
cuales se busca generar la apropiación teórica sobre los problemas de aprendizaje a partir
su identificación, caracterización, clasificación y los factores involucrados en dichos
problemas teniendo como referencia diversas explicaciones teóricas construidas en las
últimas décadas. Asimismo interesa que el alumnado conozca las principales características
de algunos trastornos del desarrollo relacionados con los problemas de aprendizaje como
son el Síndrome de Asperger, Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH),
Capacidad Intelectual Límite o Discapacidad Intelectual Limite (DIL), Trastornos de Conducta
y Síndrome de Tourette, entre otros. Finalmente, interesa que el alumnado como un ejercicio
integral aprenda a detectar un caso, a realizar el relevamiento y registro del caso de un
alumno o alumna con problemas en el aprendizaje o con otros problemas relacionados.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Proporcionar al alumnado elementos teóricos y metodológicos que le permitan identificar los
problemas en el aprendizaje que presentan alumnos y alumnas, a partir su identificación,
caracterización, clasificación y los factores involucrados en dichos problemas,
diferenciándolos de otros problemas presentes en el alumnado y que guardan relación con
los trastornos del desarrollo, esto con el fin de que pueda orientar la experiencia cotidiana de
las y los docentes en el aula.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
UNIDAD I. Que el alumnado conozca los diversos problemas en el aprendizaje que presentan
algunos en alumnos y alumnos, a partir su identificación, caracterización, clasificación y los
factores involucrados en dichos problemas, teniendo de base diversas explicaciones teóricas
multirreferenciales construidas en las últimas décadas.
UNIDAD II. Que el alumnado identifique las principales características de algunos trastornos
en el desarrollo que presentan alumnas y alumnas en la escuela y que guardan relación con
los problemas en el aprendizaje tales como el Síndrome de Asperger, Trastornos por Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDAH), Capacidad Intelectual Límite o Discapacidad
Intelectual Limite (DIL), Trastornos de Conducta y Síndrome de Tourette, entre otros.
UNIDAD III. Que el alumnado aprenda a detectar un caso, a realizar el relevamiento y registro
del caso de un alumno o alumna con problemas en el aprendizaje o con otros problemas
relacionados.
MAPA CONCEPTUAL
ESTRUCTURA DEL CURSO: TEMÁTICA / CONTENIDOS

UNIDAD I. LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA.
1.1. Dificultades en el aprendizaje. Una primera aproximación a su conceptualización.

1.2. Un análisis histórico en el estudio y atención a los problemas en el aprendizaje.
1.3.¿Problemas, dificultades o trastornos en el aprendizaje en la escuela? La
permanente reconfiguración del concepto.
1.4. Los problemas de aprendizaje y su clasificación.
1.4.1. Dislexia
1.4.2. Disgrafía
1.4.3. Discalculia
1.3. Factores relacionados con los problemas de aprendizaje.
1.3.1. Factores individuales y sociales.
1.3.2. Factores curriculares.
1.3.3. Factores escolares cotidianos.
UNIDAD II. LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN RELACIÓN CON
OTROS PROBLEMAS.
1.1. Síndrome de Asperger
1.2.Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
1.3. Capacidad Intelectual Límite o Discapacidad Intelectual Limite (DIL)
1.4. Trastornos de Conducta
1.5. Síndrome de Tourette
UNIDAD III. INDAGACIÓN SOBRE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA.

3.1. Análisis de casos
3.2. Exploración de los problemas de aprendizaje en el aula.
3.2.1. La detección del caso.
3.2.2. El relevamiento del caso por el docente en el aula.
3.2.3. El registro del caso.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Revisión de la bibliografía relacionada con cada tema antes de las sesiones de
clase.
 Elaboración de fichas de trabajo y/o reportes de lectura.
 Participación en debates, foros y sesiones virtuales.
 Trabajo individual y colaborativo en investigaciones documentales y de campo.
 Exposición en clase por equipos con comentarios del o la titular del curso.
 Participación en investigaciones documentales y de campo.
PRÁCTICAS PROPUESTAS
El alumnado a partir de un diálogo con la/el docente de un grupo escolar procederá
a identificar un caso de un alumno o alumna con problemas en el aprendizaje o con
trastornos en el desarrollo a efecto de hacer un relevamiento y registro de caso. Para
el relevamiento del caso puede aplicar algunos de los protocolos previstos así como
poner en práctica técnicas de investigación pertinentes.
METODOLOGÍA
Esta asignatura se desarrollará bajo la modalidad de curso-taller. En la primera parte
el curso tiene como objetivo que el alumnado conozca diversas conceptualización
sobre los problemas en el aparendizaje, que identifique a plenitude que es un
problema de aprendizaje, su caracterización, clasificación y los factores
involucrados en dichos problemas teniendo de base diversas explicaciones teóricas
multirreferenciales construidas en las últimas décadas. En la segunda parte del
curso, se espera que el alumnado conozca a partir de la revision bibliográfica y
análisis de videos, otros tipos de problemas que presentan algunos alumnos y
alumnas en el aula que no son propiamente problemas de aprendizaje pero que
tienen estrecha relación con ellos. Finalmente, se espera que en la tercera parte del
curso, el alumnado pueda hacer un análisis reflexive a casos que se presentan, a
partir del cual pueda tener acercamiento a casos de problemas específicos en el
aula para hacer una detección, relevamiento y registro de un caso.
La evaluación de los aprendizajes implica la realización de tareas, producción de

trabajos y reportes tanto de carácter individual como de grupos pequeños (o de
equipos) y grupal. Esta última valora y aprecia la asistencia, participación y
cumplimiento de las actividades previstas, por cada uno de las alumnas y los
alumnos.
EVALUACIÓN
Evidencias de Criterios de desempeño Calificación y acreditación
aprendizaje
- Elaboración de mapas - Asistencia y - Elaboración de mapas
conceptuales. participación asertiva en - conceptuales, fichas o
- Fichas o reportes de clase. - reportes de lectura 10%
lectura. - Elaboración y entrega - Trabajos escritos
- Trabajos escritos oportuna de productos. elaborados en sesión o
elaborados en sesión extra clase 20%
virtual o extra clase. - Trabajo colaborativo en
- Trabajo colaborativo el
en el desarrollo del - desarrollo del curso 10%
curso. Aplicación del protocolo
- Análisis de videos. de detección 20%
- Análisis de casos.
- Aplicación de
protocolos de
detección.
- Relevamiento y
registro de un caso.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
CAPÍTULO I. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
1. González de Tapia, Graciela. "El niño que más te necesita". En: Cero en conducta.
Año 4, Núm. 16, enero - febrero, 1989, pp. 10 - 13.
2. Brunet, Jean-Pierre. Definición de las dificultades de aprendizaje. junio 1998 en
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-
logo/definicion_de_las_dificultades_de_aprendizaje.pdf
3. Sánchez, Carlos Las "dificultades del aprendizaje": un diagnóstico peligroso y sus
efectos nocivos. Educere [en linea]. 2004, 8(24), 9-15[fecha de Consulta 19 de Marzo
de 2021]. ISSN: 1316-4910. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602402
4. Aguirre de Ramírez, Rubiela .Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Educere [en linea]. 2000, 4(11), 147-150[fecha de Consulta 19 de Marzo de 2021].
ISSN: 1316-4910. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601102.
5. Ramírez Sánchez, Carolina. Problemáticas de Aprendizaje en la Escuela, Horizonte
Pedagógico. Volumen 13. Nº 1. 2011 / págs. 43-51. Fecha de consulta 12 de febrero
de 2021. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4777933
6. Callabed, Joaquín, Fernando Moraga y Jordi Sasot. "Pórtico". En: Callabed Joaquín
y Fernando Moraga. El niño y la escuela. Dificultades escolares, Laertes, Barcelona,
1994 pp. 7 - 9.
7. Monedero, Carmelo. "Consideraciones etiológicas". En: Monedero, Carmelo.
Dificultades de aprendizaje escolar. Una perspectiva neuropsicológica. Pirámide,
Madrid, 1989, pp. 41 – 52
8. Wallace, G. "Etiología de los problemas de aprendizaje". En: Wallace, G. Learning
disabilities: concepts and characteristics. Bell&Howell. USA, 1975. traducc. Leticia
Rodríguez Segura, Universidad Pedagógica Nacional, 1995, pp. 39 - 53.
CAPÍTULO II. LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON
OTROS PROBLEMAS.
9. Zúñiga Montero, Marco Antonio (2009). El síndrome de asperger y su clasificación

Educación, vol. 33, núm. 1, 2009, pp. 183-186 Universidad de Costa Rica San Pedro,
Montes de Oca, Costa Rica, PP. 1-5 en
https://www.redalyc.org/pdf/440/44015082013.pdf
10. Sauceda García, Juan Manuel (2014). Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad: un problema de salud pública. Revista de la Facultad de Medicina de
la UNAM. Vol. 57, N.o 5. Septiembre-Octubre 2014.
11. Medina Gómez, Begoña, Mercado Val, Elvira y García Alonso, Isabel (2015). La
capacidad intelectual límite: la gran olvidada, International Journal of Developmental
and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Universidad de Burgos
Nº1-Vol.2, 2015, pp:365-372
12. Girón Matute, Walter Iván. El Síndrome de Tourette. Sociedad Universitaria de

Neurociencias Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
13. de la Peña-Olvera, Francisco y Palacios-Cruz, Lino (2011) Trastornos de la conducta

disruptiva en la infancia y la adolescencia: diagnóstico y tratamiento en Salud Mental
Revista 2011;Vol.34, No. 5, septiembre-octubre, pp.421-427 en: http://www.inprf-
cd.gob.mx/pdf/sm3405/sm3405421.pdf.
CAPÍTULO III. INDAGACIÓN SOBRE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL
AULA
14. Pardo de Araujo, Carmen. "Acerca del niño problema". En: Cero en conducta. Año 4,
núm. 16, enero febrero, 1989, pp. 5- 9.
15. Romero Pérez, Juan Francisco y Lavigne Cerván, Rocío ( 2005). “Análisis de Casos
y Protocolos de Detección” en Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios
diagnósticos. I. Definición, características y tipos. Editora Junta de Anda Lucía, España
VIDEOS
1.Estrellas en la tierra. https://www.youtube.com/watch?v=u795wdRPV5w
https://www.youtube.com/watch?v=BBj7VtB-k-s
2.Hugo, un amigo con Asperger.

https://www.youtube.com/watch?v=mzl33DR2rnM
3.Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

https://www.youtube.com/watch?v=0iTh6UFJOaQ
4.Discapacidad intelectual límite (DIL)

https://www.youtube.com/watch?v=jUO4w8Ovzbg
https://www.youtube.com/watch?v=C2qgoTDnQiY
5.Al frente de la clase (Síndrome de Tourette)

https://www.youtube.com/watch?v=V0hjxPmVwGg
6.Cuerdas.
https://www.youtube.com/watch?v=4INwx_tmTKw
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Luque Parra, Diego Jesús y Rodríguez Infante, Gemma (2006). Dificultades en el

Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos III. Criterios de Intervención
Pedagógica. Editado por Junta de Andalucía, España.
UNIDAD
I
LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
Revista Cero En Conducta. Año 4. Número 16. Enero-Febrero 1989 Educación y Cambio A.C. www.ceroenconducta.org
DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
Ponente: Jean-Pierre Brunet, Ph. D.
Junio 1998
Tratándose de las dificultades de aprendizaje, el presente curso se
interesa particularmente por la definición de esta noción, no para
cuestionar sus atributos, sino más bien para hacer evidentes las
consecuencias operacionales. Desde los inicios de los años noventa,
investigadores norteamericanos interrogan sobre la pertinencia del
tipo de definición en uso. Sus análisis señalan el carácter postulatorio
y declarativo de las principales definiciones en curso.
El examinar las definiciones no tiene sentido, en la medida que

aceptemos estar en presencia de una definición construida, que no
toma en consideración la perspectiva histórica. En efecto, las
definiciones actuales se apoyan principalmente en dos fuentes
claramente identificadas. De una parte, los textos científicos, que
datan de los inicios del siglo y que proponen una explicación de tipo
fisiológico -hacen aquí referencia a la disfunción cerebral mínima. De
otra parte, los trabajos de Kirk (1962) que han dado una perspectiva
educacional a la noción de dificultades de aprendizaje. Diversos
descubrimientos científicos han venido paulatinamente agregándose a
la definición.
Los factores asociados
Hasta ahora hemos atribuido una función casual a un cierto número

de factores asociados a las dificultades de aprendizaje, como por
ejemplo: las dificultades psicomotrices de lateralización de
organización espacial, o de ritmo; la situación desfavorable a nivel
social, económica o cultural; la atención y la concentración; ciertos
procesos cognitivos relativos a la resolución de problemas... Todas
estas creencias han terminado por constituir un conjunto de
postulados que no han sido realmente cuestionados. Kavale y Forness
(1985) han identificado cinco que examinamos a continuación.
3
El primero tiene que ver con que las dificultades de aprendizaje
responden al modelo médico. El segundo postula que estas
dificultades son causadas por un disfuncionamiento neurológico. El
tercer postulado asocia las dificultades con una perturbación de los
procesos psicológicos. El cuarto dice que las dificultades de
aprendizaje están asociadas al fracaso escolar, Y finalmente, el
quinto postulado afirma que ellas no son causadas en primer lugar
por otra condición productora de handicap.
Un análisis en profundidad de estos cinco postulados conduce a

Kavale y Forness a concluir que cada uno de los postulados plantea un
problema y que, consecuentemente, ninguno puede ser aceptado sin
lugar a equívocos. Estiman igualmente, con numerosas pruebas que
lo apoyan, que los enunciados presentes en las definiciones no son en
general válidos y que, en consecuencia, su valor en cuanto a
indicadores de las dificultades de aprendizaje es cuestionable.
Las definiciones en uso son postulativas y no válidas; son de hecho

definiciones de tipo declarativo. En ese sentido, no tienen por qué ser
verdaderas sino solamente útiles. En realidad, no tienen más que
recoger un consenso suficientemente amplio en cuanto a los
postulados que ellas llevan consigo para ser aceptadas y utilizadas.
Sin embargo, para ser utilizadas, ellas deben ser traducidas en

operaciones. En realidad, de esos cinco postulados, solamente el
relativo al fracaso escolar ha sido ampliamente operacionalizado y por
lo tanto utilizado en la práctica. En la base de este postulado se
encuentra la noción de desviación de retraso constatado entre el
rendimiento dado por un alumno y el rendimiento esperado. Este
criterio es dominante, a veces único, en la identificación y en la
clasificación de estos alumnos. En el plano organizacional este
criterio ha sido el más utilizado para la identificación de los alumnos
que tienen derecho a servicios particulares. Su utilización sugiere, sin
4
embargo, una cuestión fundamental. En efecto, es necesario
explayarse sobre lo que significa "no dar el rendimiento o la marca
esperada o no producir en la medida de sus potencialidades".
Este aspecto refleja completamente el problema de la evaluación,

tanto del déficit en los aprendizajes como de las potencialidades del
alumno. Esta dimensión compleja y delicada será abordada en este
texto posteriormente. Inicialmente, detengámonos por un instante
para considerar la principal definición de la noción de dificultad de
aprendizaje.
La definición
La definición propuesta en 1987 por el National Joint Committee on

Learning Disabilities (NJCLD) es probablemente el mejor enunciado
descriptivo a propósito de la naturaleza de las dificultades de
aprendizaje. Doris (1993) subraya que esta fuerte convergencia entre
los profesionales, del reconocimiento y de la utilización de una misma
definición no se traduce en una convergencia semejante en la
operacionalización de ésta.
Retomemos y examinemos más de cerca esta definición, que se

formula así:
Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que designa

un conjunto heterogéneo de perturbaciones que se manifiestan por
dificultades persistentes en la adquisición y en la utilización de la
escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del
razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales. Estos
desórdenes son intrínsecos a la persona y son presuntamente
causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso central.
Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en
concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por
5
ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las
perturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias
socio-ambientales (por ejemplo, las diferencias culturales, una
instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogenéticos) y
particularmente con una perturbación en la atención, que pueden
todas ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de
aprendizaje no son la consecuencia directa de estas condiciones o
influencias.
En breve, estas dificultades, según el NJCLD, serían "intrínsecas a la

persona, presuntamente causadas por una disfunción del sistema
nervioso central" y posiblemente presentes durante toda la duración
de la vida. Dificultades de autorregulación del comportamiento, de la
percepción o de la interacción social, así como condiciones que
producen handicaps pueden coexistir con las dificultades de
aprendizaje pero no son la causa de ellas.
La definición propuesta por el NJCLD no sería, según Swanson

(1991), a pesar de sus reconocidas cualidades, verdaderamente
operacional porque ella no especifica las operaciones o los
procedimientos por los cuales el resultado de las dificultades de
aprendizaje puede ser reconocido y medido. La autora recuerda que
cuando se quiere operacionalizar la noción de dificultades e
aprendizaje, tres parámetros que tocan a los indicadores debe ser
considerados: su selección, su función y su parsimonia.
Dentro de su vasto ejercicio para establecer un estado de la cuestión

en relación con la definición de las dificultades de aprendizaje,
Swanson identifica cuatro condiciones para asegurar su validez. La
primera es que las definiciones operacionales deben tener un
significado conceptual. La segunda condición es que se deben
cuestionar las medidas utilizadas para establecer las diferencias en el
rendimiento escolar. La tercera tiene que ver con que los enfoques de
6
definición no deben ser restrictivas, sino que a la búsqueda de pautas
de continuidad en los resultados de investigación. Finalmente, la
última condición pide que la noción de dificultad intrínseca en el
proceso de la información sea apuntalada.
Como conclusión de su reflexión, Swanson sugiere que se ponga

énfasis en la reformulación de las definiciones conceptuales dentro del
contexto de las teorías del aprendizaje y que se proceda, tanto a nivel
cuantitativo como cualitativo, a validaciones experimentales o
cuasi-experimentales de las diversas dimensiones asociadas a las
dificultades de aprendizaje.
El análisis crítico de la definición
Como se puede constatar, ninguno de los parámetros, ninguna de las

variables o ninguno de los componentes de las diferentes definiciones
de las dificultades de aprendizaje logra pasar la prueba del análisis
crítico. En este punto de nuestra reflexión sobre el tema, nos
asociamos a la posición de Kavale y Forness (1992) para afirmar que
es necesario proceder a una reconceptualización de la noción de
dificultades de aprendizaje a la luz de nuevos conocimientos y de
nuevos paradigmas. Ciertamente, pero ¿en qué dirección deberíamos
orientar nuestros esfuerzos?
Las diferentes concepciones de las dificultades de aprendizaje traen

consigo toda una panoplia de intervenciones queriendo ser
reeducativas pero que desafortunadamente no han logrado más
que demostrar, luego de haber suscitado grandes esperanzas, su poca
eficiencia. Cuando buscamos comprender esta situación,
dos explicaciones emergen. La primera y la más evidente tiene que
ver con la evaluación misma de las dificultades de aprendizaje de los
alumnos. La segunda cuestiona el modelo de intervención
reeducativa.
7
Si bien los instrumentos utilizados para medir las dificultades de
aprendizaje y las informaciones que ellos producen son útiles para
fines de identificación y de clasificación de estos alumnos, ellos son,
por otro lado, a menudo inútiles para quienes actúan en la
intervención. Como lo notan Salvia e Ysseldyke (1991), los
instrumentos que miden las habilidades escolares, tales como los tests
de lectura o de matemáticas, no proporcionan ninguna información
pertinente para la elaboración de programas educacionales para
ayudar a estos alumnos.
Nos asociamos a lo dicho por Lloyd (1992:578) que estima que

"la evaluación de la enseñanza debería distinguirse de la
identificación de los tipos de alumnos en base a sus resultados en test
de inteligencia o de personalidad y aproximarse a la apreciación de lo
que estos alumnos pueden o no pueden hacer. De allí no hay más que
dar un pequeño paso para proporcionar programas individualizados
fundados en métodos ideográficos hoy desarrollados".
las nuevas tendencias en evaluación, tales como las precisa Meltzer

(1994), van en la dirección de los enfoques dinámicos o interactivos
que proceden de modelos fundados en un enfoque iniciado
principalmente por Feurstein. Estas evaluaciones se distinguen de
los modelos psicométricos tradicionales de tres maneras. Por de
pronto, ellas reconocen que los procesos, de aprendizaje son modelados
de manera importante por el contexto social como lo subentiende la
tradición iniciada por Vygotsky. Además, estos enfoques evaluativos
estiman que los alumnos pueden llegar a ser más eficaces y que para
ello la evaluación de recurrir al aprendizaje guiado para medir su
flexibilidad. Finalmente, afirman que su objetivo principal es el
mejoramiento de la enseñanza.
8
Desde una perspectiva como esa, los instrumentos deberán medir los
cambios en el desarrollo, las exigencias curriculares y las demandas
de la clase. La evaluación interactiva suponen una espiral sin fin de
test/enseñanza/test para apreciar bien las diferentes respuestas del
alumno a las situaciones de aprendizaje que le son propuestas. Tal
enfoque evaluativo se aplica al fin y al cabo tanto a los procesos o a las
estrategias de resolución de problemas puestas en marcha por el
alumno como a la enseñanza o a los procesos didácticos del docente.
No hay actualmente, según Lloyd (1992), ningún modelo de

intervención reeducacional que sea completo o integrador.
Estaríamos más bien en presencia de una multitud de intervenciones.
Cada una se dirige a un aspecto particular del problema pero sin
establecer lazos con las otras necesidades o con los otros enfoques
reeducacionales. Los enfoques reeducacionales por sí mismos no
dejan de tener valor o de estar bien concebidos, pero su foco
demasiado especializado los confina a una soledad en la que la
concertación y la coordinación son muy difíciles.
Hemos reagrupado estos diferentes enfoques en cuatro categorías.

Ellas son el enfoque behaviorista o comportamental, el enfoque
cognitivo-behaviorista en los campos de la lectura y de la escritura
cuyo objetivo es el de formar alumnos autorregulados, el enfoque
farmacológico y finalmente el enfoque centrado en los procesos
psicológicos deficientes. Hemos visto agregar la enseñanza asistida
por computadora sin que ella sea propiamente hablando una nueva
categoría puesto que se trata de una modalidad técnica que se inscribe
generalmente en una perspectiva behaviorista o
cognitivo-behaviorista.
Cada una de las orientaciones dadas a la intervención reeducacional

está influenciada por un conjunto de decisiones. Por de pronto, la
elección de un objeto sobre el cual se hará la intervención es el
9
resultado de una creencia en ciertos postulados en cuanto a la causa
de las dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, si se piensa que las
dificultades son debidas al déficit de la atención o de la memoria, se
orientará la intervención en ese sentido. en seguida, la forma que
adquirirá la intervención es a su vez el fruto de un segundo conjunto
de creencias. Se trata esta vez de cómo la idea que uno se hace del
aprendizaje y de su corolario de enseñanza, vendría finalmente a
influenciar la dimensión didáctica de la intervención. Finalmente, el
pronóstico o las expectativas frente a las intervenciones, son funciones
de otras creencias, entre otras las que existen en relación con la
persona y con su capacidad de cambio.
Ante la complejidad de ciertas situaciones de alumnos que presentan

dificultades de aprendizaje. Lloyd preconiza una mega-reeducación
que pondría simultáneamente en acción varias intervenciones, cada
una apuntando a un aspecto del funcionamiento de estos alumnos o
apuntando a su medio ambiente escolar y familiar.
Los maestros y maestras se ven confrontados a una situación tan

compleja y ambigua, que les es difícil salir de ella como ganadores.
En efecto, ¿qué pistas de intervención elegir para ayudar a estos
alumnos? ¿Qué comprensión desarrollar en relación con el fenómeno?
¿Cómo innovar en las técnicas de enseñanza? A todas estas preguntas
absolutamente legítimas no podemos proponer respuestas que sean
seguras, satisfactorias y que puedan sin equivocación apoyar la
intervención reeducacional. A fin de cuentas, ¿cómo juzgar la eficacia
del trabajo? ¿Cómo pueden los docentes evaluar los resultados que
obtienen por estos alumnos? Frente a tal situación, ¿qué se les puede
decir?
Creemos que el consejo más acertado consiste en sugerirles el

acompañar personalmente a cada alumno, el desarrollar un enfoque
clínico y el maximizar una intervención pedagógica fundada en la
10
metacognición. Su trabajo debería ser uno que acepte la duda,
la puesta en cuestión, así como los ensayos y los errores.
Las nuevas pistas de reflexión
Parece cada vez más cierto que se debería privilegiar la pista del
enfoque constructivista y holístico. Gobecker (1996) estima por su
parte que sería interesante enfocar los procesos mentales, es decir que
se debería tratar de describir lo más fielmente posible la actividad
cognitiva de construcción del conocimiento desplegada por estos
alumnos en su esfuerzo por aprehender lo real. Esta investigadora
cree que al examinar estas espirales de actividades de estructuración
mental, se estará en condición de identificar las diferencias en las
maneras de aprender. Tal enfoque supone, sin embargo, que se
acepta no disociar las diferentes dimensiones de la persona humana y
que, por lo tanto, se acepta funcionar de manera holística. La
realidad estudiada es, evidentemente, no tan fácil de captar pero. por
otro lado, se encuentra enriquecida con su propia complejidad.
A partir de una óptica semejante, Larson y Gerber (1992) ponen el

énfasis en la necesidad de desarrollar un modelo de enseñanza dentro
del cual metacognición sería vista como una construcción social. Esta
pista, aunque poco presente en los medios escolares, es una de las más
promisorias porque, al partir del perfil cognitivo de cada alumno,
desemboca directamente en la intervención reeducacional.
Habremos comprendido que con un enfoque constructivista que pone

el énfasis en la metacognición social, las dificultades de aprendizaje
no se sitúan ya exclusivamente dentro del alumno. sino más bien
entre él y su entorno, es decir entre sus estrategias de resolución de
problemas y los desafíos que le son propuestos por parte del medio
escolar. En esta perspectiva, el alumno no es más el único propietario
de las dificultades, que son entonces compartidas con el conjunto del
11
medio escolar. El desafío es entonces bien diferente. En efecto, ¿qué
se va a evaluar? ¿A quién se va a ayudar? ¿Qué se va a tratar de
transformar? Y finalmente, ¿cómo disociar las dificultades propias del
alumno de las insuficiencias didácticas del docente?
Una estrategia global que supone varios gestos podría ser avanzada.
Un primer gesto consistiría en cesar de modificar las definiciones y en
aceptar que estamos todos en una fase pre-paradigmática. En este
estadio de desarrollo, lo sabemos, todos los enfoques y todas las
conceptualizaciones son admitidas para describir la realidad de un
fenómeno, lo que podría tener como efecto abrir nuevos horizontes a
las experiencias.
Se podría, como un segundo gesto, tal como lo sugiere Swanson (1991),

explorar y desarrollar maneras alternativas de evaluar el potencial y
el rendimiento. Ello no tiene evidentemente sentido, sino en la
medida en que los objetos por medir son claramente identificados y
por lo tanto definidos con suficiente precisión.
Se podría igualmente, en un tercer gesto, trabajar en la reformulación

de la definición conceptual de las dificultades de aprendizaje
inspirándose en las nuevas teorías del aprendizaje. En ciertos
medios, el acento está ya puesto en el papel de la metacognición en el
enfoque de las dificultades de aprendizaje. Investigadores como
Larson y Gerber (1992) han marcado notablemente los fundamentos
teóricos de la metacognición que conducen al análisis de las
interacciones sociales entre los alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje y sus maestros.
Como cuarto gesto, se podría hacer que la investigación se preocupe

de la validez de la construcción de las diferentes medidas utilizadas,
que ella utilice una comparación más rigurosa de los alumnos que
12
presentan dificultades de aprendizaje con los otros alumnos y que ella
proceda a la evaluación de las hipótesis en contextos variados.
Finalmente, como último gesto, si se quiere continuar ligando las

dificultades de aprendizaje con características neuropsicológicas,
habría que proceder a la demostración de la influencia de éstas.
Concluiremos esta breve exploración de la noción de dificultades de

aprendizaje en dos tiempos. Inicialmente, citaremos las palabras de
Hammill, quien ya en 1990, nos recuerda de manera enfática que:
Es difícil comprender cómo un profesional logra identificar,

diagnosticar, ordenar un tratamiento, enseñar o reeducar, motivar o
mejorar de manera general la vida de una persona que presenta
dificultades de aprendizaje sin tener previamente una idea clara y
precisa de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.
Finalmente, retomamos las palabras impregnadas de humanidad pero

necesarias de Morensa (1997 : 24):
En el caso de las dificultades de aprendizaje creo que los especialistas

hemos trabajado y aún hoy seguimos trabajando con ideas no muy
claras y poco precisas acerca de la naturaleza de las dificultades en el
aprendizaje.
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Educere
ISSN: 1316-4910
[email protected]
Universidad de los Andes
Venezuela
Sánchez, Carlos
Las "dificultades del aprendizaje": un diagnóstico peligroso y sus efectos nocivos
Educere, vol. 8, núm. 24, enero-marzo, 2004, pp. 9-15
Mérida, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602402
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LAS “DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”:
UN DIAGNÓSTICO PELIGROSO
Y SUS EFECTOS NOCIVOS
Fecha de recepción: 27-04-03
Fecha de aceptación: 15-06-03
CARLOS SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - PROGRAMA DE
PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE, PPAD
Resumen
El documento define la población escolar que tradicionalmente ha sido considerada como con “dificultades de aprendizaje” a partir del
análisis de un hecho clave, se trata casi exclusivamente de dificultades para “aprender a leer”. Se cuestionan las posiciones que atribuyen a
factores médicos o psicológicos estas dificultades, y se destaca la importancia del entorno sociocultural en el origen de las mismas. Se
concluye que estas dificultades no pueden atribuirse a problemas de estos niños, sino a las escasas oportunidades que han tenido para
interactuar significativamente con textos escritos desde las edades más tempranas. En consecuencia, se sugiere que estos niños sean
considerados como niños en situaciones de “riesgo escolar”.
Abstract
“LEARNING DIFFICULTIES” A DANGEROUS DIAGNOSIS AND ITS DAMAGING EFFECTS
The document defines the school population, which has traditionally been considered as having “learning difficulties”, from a key notion: it
concerns itself almost exclusively with difficulties of “learning to read”. It questions the positions attributed to medical and psychological factors
concerning these difficulties and underlines the importance of the social and cultural environment in producing them. It concludes that these
difficulties cannot be attributed to problems in children, but rather to the lack of opportunities that they have had in order to interact significantly
with written texts from a young age. In consequence, it suggests that these children should be considered as children in a “school risk” situation.
9
La población en cuestión
Hoy en día se acepta sin ambages que los niños
que presentan “dificultades de aprendizaje” son niños con
una inteligencia normal, y que en su inmensa mayoría,
por no decir en su totalidad, estas “dificultades” se refieren
al aprendizaje de la lectoescritura, y muy en particular a
la alfabetización inicial. La Dirección de Educación
Especial del entonces denominado Ministerio de
Educación (1997), al definir la población a ser atendida
en esta área, destaca la existencia de “interferencias o
bloqueos en el proceso de aprendizaje”, y señala:
Esta población generalmente es referida por
e
ntre las dificultades que confrontan presentar desfase en su proceso de aprendizaje
los niños en la escuela regular se relacionado con bajo rendimiento, repitencia y deserción
destacan, por su frecuencia y por escolar, aún cuando son alumnos sin compromiso en
su gravedad, aquellas debidas a su integridad cognitiva.
bloqueos o interferencias en la En suma, con respecto a las dificultades de
adquisición de la lengua escrita, en aprendizaje, es conveniente destacar los siguientes
especial en los primeros estadios aspectos, sobre los cuales no existen discrepancias:
de este proceso, es decir en la a) las llamadas dificultades de aprendizaje se
Artículos alfabetización inicial. Hacemos expresan como bajo rendimiento, repitencia y deserción
nuestra la preocupación expresada por el Prof. Pedro escolar, en niños sin compromiso de su integridad
Gerardo Rodríguez (¿Política Nacional de Lectura? cognitiva;
Meditaciones en torno a sus límites y b) el denominador común, el factor que explica sin
condicionamientos. p. 7. Biblioteca Nacional. Caracas), lugar a dudas el bajo rendimiento, la repitencia y la
ante los problemas relacionados con la lectoescritura, consiguiente deserción no es otro que el avance
preocupación ésta que dicho autor justifica con base insuficiente o insatisfactorio en el proceso de
en dos factores complementarios, a saber: 1) la alfabetización inicial. Se trata, de manera casi exclusiva,
necesidad social que tienen nuestros países, sus de bloqueos o interferencias que distorsionan, retrasan o
economías, sus sistemas políticos y sociales de una impiden que el niño culmine el aprendizaje de las primeras
práctica generalizada de la lectura y la escritura; y 2) letras;
la necesidad de generar opciones frente a los pobres c) la distribución no es homogénea: el problema se
resultados que en estos campos han logrado la escuela presenta con mayor intensidad en las escuelas más pobres
básica, los programas de alfabetización, la extensión del circuito de baja calidad del sistema educativo;
de los sistemas bibliotecarios y las campañas de d) las dificultades de aprendizaje afectan
fomento a través de los medios masivos. masivamente a los niños provenientes de las clases
populares, de los sectores pobres o marginales, y sólo
excepcionalmente afecta a los niños de las clases media
Definición y conceptos y alta, no como un fenómeno generalizado.
A casi medio siglo de la identificación del problema,
Desde su creación en los años setenta, el área de el consenso no va mucho más allá. En el ámbito educativo,
Dificultades de Aprendizaje como parte de la Educación todavía quedan sin dilucidar algunas facetas esenciales,
Especial ha enfrentado un serio problema de identidad entre ellas las siguientes: ¿las “dificultades de
aún no resuelto. Problema fundamental, que se refiere a aprendizaje” constituyen un hecho de orden individual o
la definición misma de su campo disciplinario: ¿qué social? ¿Cuáles son los factores causales de las llamadas
debemos entender por “dificultades de aprendizaje”?, “dificultades de aprendizaje”? ¿Cuál es el origen de estos
¿cuál es la población de niños que presenta este factores? ¿Cómo debería ser la atención de
problema?, y ¿qué atención debería brindarse a dicha las”“dificultades de aprendizaje”? ¿Qué lugar ocupa la
población? alfabetización inicial y la adquisición de la lengua escrita
10 CARLOS SÁNCHEZ: LAS “DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”: UN DIAGNÓSTICO PELIGROSO Y SUS EFECTOS NOCIVOS
en la génesis y en la solución del problema de las Una vez definida la población con “dificultades
“dificultades de aprendizaje”? ¿Cuáles serían las acciones específicas del aprendizaje”, se plantearon interrogantes
remediales y sobre todo cuáles las acciones preventivas acerca de las causas de estas dificultades: qué alteraciones
recomendables? ¿Cómo sería el o los perfiles podrían explicarlas, y –tal vez lo más relevante– por qué
profesionales más apropiados para abordar eficazmente se producían estas alteraciones.
el problema?
Empecemos por reconocer que la expresión
“dificultades de aprendizaje” no se refiere a cualquier La búsqueda de las causas: la
dificultad para aprender cualquier cosa a cualquier edad. explicación médica
De alguien que nunca haya podido aprender a bailar, a
coser, a cocinar, a patinar, a manejar o a montar bicicleta, En el marco de la ideología médico-pedagógica,
no puede decirse que presenta dificultades de aprendizaje. se procuró establecer una correlación anatomo-clínica.
Las “dificultades de aprendizaje” aluden con precisión a El hecho de que el aprendizaje de la lectoescritura fuese
una determinada población infantil. Con el rápido y un elemento central de las dificultades específicas del
sostenido incremento de la población escolar a partir de aprendizaje indujo a un razonamiento que bien pudiese
los años de post-guerra y la consecuente masificación de haber sido el siguiente: a) el mal funcionamiento debía
la enseñanza básica en todo el mundo, se puso en evidencia responder a una alteración neurológica, y b) esta
la existencia de un porcentaje significativo de niños que, alteración debía encontrarse en algún nivel del proceso
en los primeros años de la escolaridad, enfrentaban lectoescritor de acuerdo con la teoría aceptada
dificultades para aprender los contenidos programáticos, mayoritariamente en esa época. En beneficio de la
en particular los referidos a la lectura y la escritura, y, en brevedad, podemos destacar dos aspectos fundamentales
una proporción muchísimo menor, al cálculo elemental. de esa teoría: en primer lugar, la concepción de la lengua
Las dificultades afectaban –y afectan todavía– en su escrita como una simple transcripción de la lengua
inmensa mayoría, a niños pertenecientes a los sectores hablada; y en segundo lugar, la explicación del
menos favorecidos de la sociedad, o a minorías étnicas, aprendizaje de la lectura y la escritura en términos
culturales o lingüísticas de algún modo discriminadas. instrumentales, es decir, como una mera técnica.
Es muy importante señalar lo siguiente: se trataba Con este fundamento teórico, a la pregunta acerca
de niños con una inteligencia normal, cuyos fallos en el de los factores causales de las dificultades se respondió
aprendizaje no podían atribuirse a causas orgánicas que éstos corresponderían a una alteración que debía
sistémicas tales como desnutrición clínica, trastornos ubicarse en algún lugar del circuito estímulo-respuesta:
hormonales o lesiones cerebrales de ningún tipo. Tampoco en la vertiente receptora (distorsiones perceptuales
podían atribuirse a patologías psíquicas o auditivas, visuales o mixtas), en el procesamiento central
socioambientales, como podrían ser el autismo o la (trastornos en las psicofunciones, la atención y la
deprivación afectiva o sensorial. Pero además, dichas memoria) o en la vertiente de la ejecución (dispraxias,
dificultades no se referían a todos los aprendizajes, sino alteraciones de la motricidad gruesa y fina), aceptando
a los aprendizajes escolares, y muy en especial al además la frecuente existencia de combinaciones más o
aprendizaje de la lectoescritura. Por estas razones, estas menos complejas de trastornos en más de una instancia.
dificultades se identificaron como “dificultades La idea de la necesaria existencia de una alteración
específicas del aprendizaje”. de índole neurológica (arbitrariamente imaginada, de
A las dificultades específicas del aprendizaje es naturaleza tanto funcional como orgánica), prevaleció
lícito contraponer otras dificultades no específicas. Estas durante más de tres décadas, en un intento por explicar la
últimas son las que seguramente presentan las personas problemática bautizada como “dificultades de
con un compromiso de su integridad cognitiva, o aquellas aprendizaje”. Como parte de este intento, se describieron
personas que por su situación de marginalidad social o síntomas y signos de afectación neurológica, configurados
económica no tienen la oportunidad de aprender. Para todas como síndrome de “lesión cerebral mínima”, que por no
ellas, los fallos en el aprendizaje no se refieren sólo a la tener una manifestación electroencefalográfica específica
lectoescritura o al cálculo, sino a todos los conocimientos pasó a denominarse “disfunción cerebral mínima”. Para
que hubiesen podido adquirir, y su ocurrencia no es sólo María A. Rebollo (1973) el carácter mínimo de la
durante los primeros años de la vida escolar, sino que afectación cerebral estaba dado por la ausencia de toda
persisten, independientemente de la edad. expresión electroencefalográfica. Los recientes avances
11
en tomografía computarizada y resonancia magnética no escolares no significativas, en situaciones traumáticas de
han aportado ninguna prueba comprobatoria de una enseñanza, en condiciones de evaluación en las cuales el
patología lesional en estos niños. niño pudiera sentirse amenazado, situaciones de las cuales
A falta de expresión electroencefalográfica, la la única escapatoria no podría ser otra que la negación, la
“organicidad” del síndrome de “disfunción cerebral indiferencia, el rechazo o la agresividad, cuando no una
mínima” estaba dada por algunos tests psicológicos, abierta rebeldía.
de los cuales el más utilizado era el de Bender. Se Todas estas disfunciones, ninguna de las cuales
aceptaba, sin ningún elemento objetivo confirmatorio, soporta un análisis con un mínimo de rigor científico,
que ciertas respuestas incorrectas en este test se debían tenían una expresión común: la dificultad para aprender
a la existencia de una lesión orgánica, aunque ésta no a leer y escribir, a la que se le puso el nombre “científico”
pudiera ubicarse ni definirse en términos precisos. Los de dislexia. ¿Cómo se definió la dislexia? Como la
signos físicos que se vinculaban con el síndrome de incapacidad para aprender a leer en los plazos previstos
disfunción cerebral mínima eran ubicuos, difusos y a para un niño física y psíquicamente sano, con una
veces contradictorios: cambios en el tono muscular, inteligencia normal, que asiste a la escuela regular.
sincinesias, dispraxias. Por su parte, los síntomas Lógicamente, se intentó explicar la dislexia como
funcionales no lo eran menos: irritabilidad o apatía, resultado de la disfunción cerebral mínima, de la
trastornos del sueño, hiperquinesias, disquinesias. hiperquinesia o de un trastorno primario de la atención.
Desde el punto de vista patogénico, se invocó la Pero como era de esperar, en ningún caso se pudo
hiperquinesia como alteración primaria de las dificultades establecer una relación de causa a efecto entre entidades
del aprendizaje, con alteraciones secundarias de la atención que no tenían una existencia real, y poco a poco estos
y la memoria, el perpetuo movimiento, la agitación diagnósticos fueron cayendo en el olvido. Ya en plena
constante le impedirían al niño toda posibilidad de fijar la decadencia, la dislexia pudo ser definida por F. Smith
atención, de recordar nada. Sin embargo, la estimación como “enfermedad de causa desconocida, que se cura
objetiva de la cantidad de movimiento mediante aparatos cuando el niño aprende a leer”.
de registro colocados en las grandes articulaciones, reveló Una vez aceptada la existencia de una alteración e
un hecho sorprendente: los niños con diagnóstico clínico indicada su probable ubicación, el problema siguiente fue
de hiperquinesia no se movían más que los demás. Esto el de saber por qué se había producido esa alteración. La
llevó a precisar la observación del comportamiento de estos respuesta a esta interrogante no era inocua, ya que
niños, con lo que se pudo afirmar que no tanto el exceso implicaba dilucidar si se trataba de un problema
de movimientos, sino sobre todo lo inadecuado, lo individual, intrínseco del niño que lo padecía, o si por el
inoportuno de los mismos, tenía lugar sobre todo durante contrario, obedecía a una causa externa al niño, tratándose
la jornada escolar o en situaciones de evaluación, como por ende de un problema colectivo, de orden educativo o
sucede en el aula, en los consultorios médicos o en los sociocultural. En una primera instancia se optó por la
cubículos psicológicos. Una vez más, alguien formuló una primera alternativa: se dio por hecho que las dificultades
definición jocosa: la hiperquinesia no sería otra cosa que respondían a trastornos propios del niño, trastornos
“aquella conducta que molesta a los maestros”. presumiblemente neurológicos, orgánicos o funcionales.
Como consecuencia de esta comprobación, se En consecuencia, se definió el tratamiento de los mismos.
abandonó la hiperquinesia como explicación primaria de
las dificultades de aprendizaje, pasándose a hablar La búsqueda del remedio:
entonces de “trastornos primarios de la atención”, con
las consecuentes alteraciones funcionales de la memoria. el abordaje rehabilitador
Tampoco esta explicación tuvo asidero lógico. ¿Cómo
puede padecer de un trastorno de la atención un niño que En el marco de referencia conceptual anteriormente
a los cinco años ha tenido la capacidad suficiente como expuesto, el abordaje de las “dificultades de aprendizaje”
para aprender para qué sirven todas las cosas que lo fue, obvio es decirlo, médico-pedagógico. Desde el punto
rodean, para reconocer decenas de personas y animales, de vista médico, los niños afectados eran tratados con
para recordar las reglas de los juegos que practica, y medicamentos tranquilizantes (Librium, Valium) o
aprender los millares de palabras que utiliza normalmente estimulantes corticales (distintos tipos de anfetaminas,
en su idioma nativo, así como las reglas que sustentan su Deaner 100, Ritalina), tónicos y suplementos vitamínicos.
uso? Una vez más, no hubo más remedio que plantear Paralelamente, eran objeto de seguimiento neurológico
que esa falta de atención sólo ocurría en situaciones y electroencefalográfico.
Desde el punto de vista pedagógico, la atención se individual, también tendría que ser estrictamente
centró en la recuperación o rehabilitación de las funciones individual, ya que cada niño tendría trastornos diferentes
psicológicas implicadas en el aprendizaje en general, y en áreas diferentes. Así, algunos niños requerirían
muy específicamente de aquellas psicofunciones que se ejercicios de discriminación auditiva, dado que su
creía que intervenían en el aprendizaje de la lectoescritura, dificultad se expresaba en fallas a la hora de tomar dictado
de acuerdo con la psicología conductista, orientación para (un caso de dislexia disfonética, se decía); por el contrario,
ese entonces predominante en el ámbito educativo. El para otros niños estarían indicados los ejercicios para
docente especialista procuraba mejorar la atención y la discriminación visual, ya que confundían las letras cuando
memoria con múltiples y reiterados ejercicios, la mayoría copiaban (un caso de dislexia disgestáltica, se decía).
de ellos con papel y lápiz. Algunos niños requerirían una rehabilitación motriz, otros
La enseñanza y ejercitación de ciertas estimulación del lenguaje, muchos niños requerirían de
“habilidades”, cuyo dominio se suponía imprescindible ambas y tal vez de muchas otras más.
para aprender a leer y escribir ocuparon un amplio espacio Es importante destacar que desde la perspectiva
en la labor de rehabilitación: habilidades perceptuales conductista y siguiendo un abordaje de rehabilitación, lo
(discriminación auditiva, discriminación visual, figura- ideal es la atención individual. Toda otra forma de
fondo, derecha-izquierda), habilidades motoras atención sería menos buena, subóptima. Por lo tanto, sobre
(motricidad gruesa y fina), perceptivo-motoras y la base de una simple regla de tres, se supuso que para
psicomotoras, entre otras. A lo anterior se agregó todo un atender a no menos de 600.000 niños, que por presentar
cúmulo de ejercicios para la estimulación de “habilidades” dificultades en su alfabetización inicial eran considerados
propias del lenguaje, concebido también como un como con “dificultades de aprendizaje”, serían necesarios
mecanismo estímulo-respuesta. La variada gama de varios miles de “docentes especialistas” en esta materia,
ejercicios concernientes al lenguaje abordaba desde la es decir, profesionales preparados para rehabilitar
corrección del ritmo y la profundidad respiratoria hasta funciones y habilidades.
el logro de una “correcta” pronunciación, pasando por Pensando de este modo, desde comienzos de la
una adecuada discriminación auditiva. década de los setenta en nuestro país se abrieron
Las supuestas fallas de estas habilidades, numerosas instituciones para la formación de un personal
incriminadas como responsables de las dificultades de especializado en la tarea de “rehabilitar” funciones y
aprendizaje, se vinculaban con fallas en la “maduración”
neurológica, imposibles de comprobar directamente, pero
presuntamente evidenciadas por indicadores
tales como una incompleta y no homogénea
lateralización (ocular, de miembros
superiores y de miembros inferiores), o
fallas de coordinación en distintos tipos de
realizaciones práxicas.
Es obvio que para el modelo
médico-pedagógico, la reha-
bilitación de disfunciones y el
ejercicio de habilidades imponía
la atención individual (o
individualizada) como la
modalidad ideal. Esta indivi-
dualización se imponía en un doble
sentido. En primer lugar, dado que las
dificultades de aprendizaje podían obedecer
a un sinnúmero de fallas en las más diversas
funciones y habilidades, cada niño
requeriría de un diagnóstico individual a
partir del cual formular el tratamiento
apropiado. Y en segundo lugar, el tratamiento
formulado sobre la base de ese diagnóstico
13
ejercitar habilidades, esperando lograr con esto la b) El enfoque médico-pedagógico nunca dio cuenta
formación de lectores competentes, una vez superada su del hecho de que las dificultades de aprendizaje ocurrían
problemática. El pensum de estudio de estos masivamente en niños de clases populares, de sectores de la
profesionales, casi sin excepciones, hace énfasis en los población pobres o marginales, y no en las clases media y
aspectos instrumentales de la lectura y la escritura, y alta, al menos no como un fenómeno generalizado. En
desestima la capacitación en los aspectos centrales de la procura de una explicación para este hecho, se recurrió a la
lengua escrita, a saber: lingüísticos, psicolingüísticos, tesis “carencial”, según la cual los niños provenientes de
sociolingüísticos, culturales y antropológicos. estos sectores sufrirían de carencias de estimulación,
Consecuentemente, la práctica profesional de estos carencias cognoscitivas y sobre todo, carencias de lenguaje.
egresados, en este marco de referencia, llegó a revestir A este respecto, son ampliamente conocidas las propuestas
aristas para-médicas. No es infrecuente ver, en el de Basil Bernestein, que dieron lugar a todo un movimiento
desempeño privado de la profesión, especialistas que educativo de atención remedial de los niños de clases
trabajan con bata en un consultorio, y que por supuesto, populares, para enseñarles a “hablar mejor”. Demás está decir
devengan ingresos muy superiores a los que obtienen como que esta orientación fue abandonada, en particular en los
docentes en las instituciones públicas. Estados Unidos, donde tuvo su mayor auge, una vez que se
Desde ese entonces han egresado una tras otra - y comprobó su inoperancia.
siguen egresando hasta el momento actual - numerosas Sin embargo, todavía en nuestro medio hay gente que
cohortes de técnicos superiores y de licenciados en esgrime el argumento carencial. Todavía se enseña en las aulas
Dificultades del Aprendizaje, una multitud heterogénea de universitarias que los niños pobres reciben una estimulación
“especialistas” capacitados para tratar discapacidades que insuficiente (la realidad muestra que es todo lo contrario),
no existen, y para rehabilitar habilidades que nunca que las madres pobres no atienden como deberían a sus hijos,
estuvieron inhabilitadas. Y lo que es más preocupante, estos y en particular que no saben hablarles correctamente. En
especialistas que orientan su actividad profesional al realidad, nada de esto es cierto, pero hasta fines de los años
tratamiento de problemas en el área de la lectura, en su cincuenta y comienzos de los sesenta todavía estas
mayoría no son lectores competentes, su formación en explicaciones predominaron, a falta de otras más acertadas.
materia de lectura y escritura deja mucho que desear, y en c) Otro aspecto inexplicable en el marco teórico
muchos casos han escogido la carrera (sobre todo a nivel de conductista era la flagrante discordancia entre las pruebas
técnico superior) por descarte, como paso para estudiar otras “escolares” y las pruebas “no escolares” en relación con el
carreras o con el único interés de obtener un diploma diagnóstico de funciones como la memoria y la atención,
universitario. así como de habilidades como percepción figura-fondo o
motricidad fina. Las fallas en estas áreas sólo se hacían
El enfoque rehabilitador en manifiestas cuando se trataba de tareas vinculadas con la
enseñanza de la lengua escrita, pero no en condiciones
Venezuela normales.
Así, un niño que en su vida cotidiana jamás hubiese
Las explicaciones conductistas nunca dieron cuenta confundido “palo” y “malo”, “polo” y “bolo”, “bato” y
de algunos aspectos esenciales del problema: “·mato”, en los tests de discriminación auditiva sí confundía
a) Es preciso destacar que en ningún momento se pudo esos pares sistemáticamente, y los escribía con los errores
establecer una correlación clínica de los síntomas previsibles. Un niño que en su medio familiar jamás hubiese
(dificultades para aprender a leer, conducta hiperactiva, confundido la figura y el fondo cuando jugaba metras o
distractibilidad, falta de memoria) con los hallazgos cuando bajaba mangos a pedradas, era incapaz de distinguir
patológicos (electroencefalográficos, neurológicos, la figura y el fondo cuando se trataba de letras sobre rayas o
hormonales, etc.) y que los síndromes descritos números sobre cuadraditos.
tentativamente nunca llegaron a concretarse en entidades Paradoja rayana en lo grotesco: los niños sordos, que
nosológicas con una patología, fisiopatología y una clínica utilizan sus manos para expresarse con una precisión
definidas, y mucho menos posibles de un tratamiento médico milimétrica en lengua de señas, aparecían invariablemente
o psicológico de eficacia comprobada. Como ya hemos visto, presentando problemas de motricidad fina en los tests de
la ubicuidad y ambigüedad de la clínica y de la evolución de “habilidades” motoras.
estos síndromes dio lugar a un creciente escepticismo en Pero lo más inexplicable: cómo un niño que no parecía
torno a ellos, y a su definitivo abandono en el ámbito de la tener atención ni memoria para recordar que la b se orienta
educación. hacia un lado y la d hacia el otro, igual que la p y la q, cuya
falta de atención y de memoria le hacían cometer omisiones, menos privilegiados tienen para incorporarse naturalmente
inversiones, agregados y otros errores similares que eran a la práctica social de la lectura.
interpretados como síntomas de esas”“dificultades de La presunción de que estas “dificultades”–de las
aprendizaje”, habían sido capaces de tener la suficiente cuales se llegó a proclamar que aquejaban a más del diez
atención como para aprender a hablar y para recordar el por ciento de la población infantil– obedecían a problemas
mínimo de 15.000 palabras que reconoce o utiliza un niño neurológicos lesionales o funcionales fue definitivamente
cuando habla normalmente. ¿Qué clase de dificultad de abandonada. Igualmente abandonada fue la idea de que
aprendizaje puede tener un niño que ha aprendido una dichas “dificultades” obedecían a inexistentes “carencias”
palabra por hora durante los primeros años de su vida, en el desarrollo del lenguaje, o que su origen se vinculaba
que le impida aprender los sonidos y las formas de poco con un rezago intelectual de naturaleza cultural, rezago que
más de veinte letras? sólo aparecía como resultado de aplicación de tests de
inteligencia sesgados en perjuicio de mayorías y minorías
El enfoque conductista rehabilitador debe ser
discriminadas o relegadas, no pertenecientes al estatus
definitivamente abandonado. Por una parte, porque probó
cultural y socioeconómico dominante.
ser de escasa utilidad para atender la problemática de una
En las actuales circunstancias, es de especial interés
población de niños que no se presentan como casos aislados
para un programa dirigido a la superación de las “dificultades
de dificultades para aprender en una u otra área del de aprendizaje”, tomar medidas tendientes a evitar o sortear
conocimiento, sino que masivamente confrontan tropiezos los obstáculos que pueden interferir con la alfabetización
específicos en el proceso de adquisición de la lengua escrita. inicial y a facilitar el dominio de la lectura y la escritura, en
Por otra parte, y esto es lo más importante, porque a aquellas escuelas que más sufren este problema. En
partir de fines de la década de los setenta, los aportes del concordancia con este propósito, el principal objetivo de la
constructivismo y de la psicolingüística en relación con el intervención del docente especialista, en la primera etapa de
proceso de adquisición de la lengua escrita, con la la educación básica, no puede ser otro que contribuir a
alfabetización y la comprensión lectora pusieron en evidencia mejorar el proceso de alfabetización, tanto en los aspectos
lo errado de los supuestos teóricos del enfoque remedial. El cuantitativos –propiciar la culminación de dicho proceso en
problema no está en el niño, no en sus capacidades menos tiempo– como en los aspectos cualitativos –dotar de
intelectuales, psicofuncionales, perceptuales o motrices. El mayor riqueza a los contenidos– siendo éstos últimos
problema está en la falta de oportunidades que los niños aspectos los más importantes en todo sentido. E
Libro: La rosa separada Yo, de los bosques, de los ferrocarriles en invierno,

yo, conservador de aquel invierno,
Autor: Pablo Neruda del barro
en una calle agobiada, miserable,
Ed. Losada yo poeta oscuro, recibí el beso de piedra en mi frente
y se purificaron mis congojas.
EL ARENAL, VÍA SAN JACINTO, PASAJE SAN JAVIER, CASA FILOMENA

MÉRIDA – EDO. MÉRIDA • TELF. 0274 - 2451055 CEL. 0416 / 4702124
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RIF. J- 30328783-2 - SERVICIO DE LIBROS
15
Educere
ISSN: 1316-4910
[email protected]
Venezuela
Aguirre de Ramírez, Rubiela

Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura
Educere, vol. 4, núm. 11, octubre - diciembre, 2000, pp. 147-150
Mérida, Venezuela

Número completo
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA
EDUCERE, ARTÍCULOS, AÑO 4, Nº 11, OCTUBRE - NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2000

LECTURA Y LA ESCRITURA
RUBIELA AGUIRRE DE RAMÍREZ
ESCUELA DE E DUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE L OS ANDES
Resumen
El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros
pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas implicadas en
asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación del significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del
lenguaje de manera más consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas actividades llega
a convertirse en un serio problema para educadores y educandos. En este trabajo se pretende dar respuesta a las siguientes interrogantes:
¿Qué problemas en la ejecución de la lectura y la escritura presentan los niños considerados con problemas de aprendizaje? ¿Cómo identificar
el origen de los problemas? ¿Cómo favorecer la comprensión y el aprendizaje a través de la lectura y la escritura?
Abstract LEARNING DIFFICULTIES IN READING AND WRITING

Written language implies the ability to understand new things through reading and the ability to put thoughts into writing. In reading and
writing, a number of complex activities have to be coordinated: some assign a meaning to written symbols and others interpret the meaning of
a text. Learning to read and write means using the language more consciously, formally, deliberately and without a context. The complexity of
these activities is a serious problem for teachers and learners alike. The present work is an attempt to provide answers to the following questions:
What are the difficulties that children with apparent learning disorders have with reading and writing? How can we identify the cause of the
problems? How can we stimulate comprehension and learning through reading and writing?
RUBIELA AGUIRRE DE RAMÍREZ 147

c
uando se dice que un niño no lee bien, consciente, deliberada, formal y descontextualizada.
esta afirmación puede referirse a En nuestro medio, la mayoría de los niños que,
diferentes cosas, la mayor parte de las según el criterio de los adultos, no son capaces de aprender
veces, quiere decir que el niño no ha a leer y escribir, demuestran una capacidad de
aprendido a leer mecánicamente, esto funcionamiento intelectual totalmente normal, no
es, no decodifica correctamente; otras, evidencian trastorno alguno y han entrado en contacto
que al leer el niño sólo da razón de con las experiencias habituales de aprendizaje en la
algunas palabras aisladas sobre lo escuela, sin embargo, no leen ni escriben bien.
Artículos leído y en el mejor de los casos se En la literatura referida a los problemas de
piensa que el niño al leer no comprende. De manera aprendizaje de la lectura y la escritura se encuentra una
similar, al afirmar que un niño no sabe escribir, casi serie de afirmaciones que trata de explicar la situación
siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, de dichos niños. Una de ellas sostiene que estos niños
no usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones tienen deficiencias perceptivas que les ocasiona
se habla de la escritura como copia incorrecta, pero en problemas para diferenciar símbolos simples como b y
muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o d, y la consiguiente elaboración de las reglas de
mensaje escrito. Evidentemente estas interpretaciones correspondencia entre fonemas y grafemas, lo que se
guardan estrecha relación con la concepciones de lectura interpreta como confusiones entre los símbolos y/o
y de escritura que se manejen. alteraciones en el reconocimiento, lo cual incide en la
Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al falta de fluidez
leer y escribir, tendríamos que empezar por preguntarnos Al hecho de que los niños se confundan en muchas
qué entendemos por lectura y escritura. Si se entiende y variadas correspondencias entre letras del alfabeto y
por lectura la construcción del significado o la los sonidos componentes de las palabras habladas, se le
decodificación de sonidos, y por escritura, la expresión atribuye como causa un defecto en la habilidad para
del pensamiento por escrito o la letra con buena forma, discriminar los sonidos del habla. En estos casos, se
para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen supone que los niños carecen de conciencia fonológica,
aquellos niños que no leen y escriben correctamente. lo cual es falso, porque el hecho de que el niño no pueda
La lectura es más que una simple actividad de producir algunos sonidos, no significa que no los
decodificación, si se la entiende no como un proceso identifique.
mecánico en el que primero se aprende a identificar y Las personas no tienen necesidad de identificar y
nombrar bien cada una de las letras para luego, al unirlas, clasificar las letras individuales para comprender las
pensar qué dicen, sino como un proceso en el cual el palabras, sino que al ver la palabra escrita se alude
lector a medida que se enfrenta al texto escrito va directamente al significado. Es fundamental no reducir
construyendo el significado intentado por el escritor, la enseñanza de la lectura a la identificación de sonidos,
utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee ni convertir la enseñanza de la escritura en sonidos, porque
sobre el tema, las pistas que le brinda el texto, como de esta manera no se ayuda a clarificar su significado.
una serie de estrategias y operaciones mentales que Una segunda explicación, atribuye los problemas
ponen en marcha al leer. de lectura y escritura a las deficiencias del lenguaje oral,
La lectura encierra pues, una serie de operaciones al cual recurren los niños al escribir, pues su dominio
indispensables todas para la elaboración del significado, supone el darse cuenta de que los grafemas representan
tales como: reconocimiento de la información, relación categorías de sonidos y eso es realmente complicado. En
de dicha información con la almacenada en la memoria este caso, el problema no está en el reconocimiento de
semántica del lector, activación de los significados los grafemas entre sí, sino en ver qué se representa en
semánticos, realización de distintos tipos de relaciones cada grafema, lo que le ocasiona problemas de
entre las partes del texto, construcción del significado comprensión al niño porque se ve obligado a dividir las
global o macroestructura, entre otras. Todas estas palabras en sílabas y éstas en sonidos. Es importante
operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad recordar que el lenguaje escrito no es un código para el
compleja. lenguaje oral.
Si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede Otra de las explicaciones se refiere al hecho de que
deducir que su aprendizaje también lo es. Aprender a leer los alumnos que leen en forma muy apegada al texto, lo
es algo más que adquirir un sistema de representación, e hacen porque se centran en la decodificación y descuidan
implica la capacidad para usar el lenguaje de manera más el uso de información de mayor nivel, lo que se traduce
148 RUBIELA AGUIRRE DE RAMÍREZ

en dificultades para construir el significado del texto. Esto, intervención pedagógica para ayudar a los alumnos. La
generalmente ocurre porque el niño no está en condiciones ayuda debe apuntar directamente a la superación de las
de activar los conocimientos previos referidos al tema deficiencias, lo cual requiere de una cuidadosa
que se pretende leer, bien sea, por falta de conocimientos observación e identificación de los problemas para que
del tema sobre el que versa el texto o por el vocabulario el trabajo con los alumnos se apoye en los puntos fuertes
reducido del alumno, lo que impide el establecimiento y simultáneamente a partir de éstos se fortalezcan los
de relaciones entre lo que se sabe y lo que se quiere leer, débiles. Los niños no se convierten en lectores gracias a
operación indispensable para la construcción del las metodologías, según Smith (1999):
significado al leer. Los niños aprenden a leer cuando las condiciones
Con las explicaciones anteriormente expuestas, se son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones
ha tratado de interpretar la conducta de los alumnos con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones
considerados con dificultades de aprendizaje y a partir con personas que pueden ayudarlos a leer. Las
de dichas interpretaciones, la enseñanza ha tratado de dar condiciones también incluyen sus propias y únicas
respuesta propiciando la aplicación de distintos métodos personalidades, su autoimagen, su manera de ser,
con la finalidad tanto de facilitar el aprendizaje como de intereses, expectativas y comprensión (p. 155).
subsanar las deficiencias. Pero en realidad la solución no La visión actual sobre la enseñanza de la lectura y
consiste en poner en práctica uno u otro método para la escritura enfatiza sobre la importancia de que los niños
ayudar a los alumnos con problemas de lectura y escritura, hagan sus primeros inicios como lectores y escritores con
porque son muchas las variables que afectan directamente todos los medios materiales posibles a su disposición,
su aprendizaje, y un único método sólo se dirige a cubrir inclusive utilizando el teclado para enseñar a escribir, lo

ciertos aspectos del lenguaje en detrimento de los otros. que eliminaría los problemas que para el niño representa
Según el tipo de explicación que se dé a las el trazado de las letras, centrando así su atención,
dificultades en lectura y escritura, se plantea la entonces, en el significado que pretende comunicar.
RUBIELA AGUIRRE DE RAMÍREZ 149

Asimismo leer variedad de materiales impresos conduce materiales impresos con la finalidad de poner en
al niño a obtener información de distintas fuentes, contacto a los niños con diversidad de mensajes y
valorarlas, realizar su propia interpretación, familiarizarse comprometerlos a participar en variedad de experiencias
con los distintos formatos en que puede aparecer la de lectura y escritura, animarlos a producir textos y a
escritura y disfrutar distintos mensajes. No existen, pues, leer sus propias producciones escritas, de esta manera
condiciones preestablecidas que garanticen el aprendizaje se puede olvidar el uso del libro único que además de
de la lectura y la escritura. ser reduccionista elimina el interés por la lectura y por
Para concluir, es importante señalar que para evitar la producción de mensajes que respondan a la expresión
las dificultades en lectura y escritura, debemos del pensamiento y las necesidades sociales de
introducir en el trabajo diario de aula variedad de comunicación E
Bibliografía
BARRO, L. (1999). Different Texts, Different Emergent Writing Forms. Language Arts 76, 6 (483-489).
FERREIRO, E. (1996). La revolución informática y los procesos de lectura y escritura. Lectura y vida 4 año 17.
GARTON, A. y PRATT, C. (1991). Aprendizaje y proceso de Alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Barcelona: Paidós.
GIBAJA, R.E. (1991). La cultura de la escuela. Creencias pedagógicas y estilos de enseñanza. Buenos Aires: Aique.
MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (1995). Desarrollo psicológico y educación, III Necesidades educativas especiales y aprendizaje
escolar. Madrid: Alianza.
SMITH, F. (1999). Why Systematic Phonis and Phonemic Awareness Instruction Constitute. An Educational Hazard. Language Arts 77, 2 (150-155).
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150 RUBIELA AGUIRRE DE RAMÍREZ

PROBLEMÁTICAS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
Carolina Ramírez Sánchez1
Fecha de recepción: Abril de2011

Fecha de aceptación: Junio de 2011
Resumen
El presente artículo es un avance de los resultados de la investigación denominada “Diseño de plan de intervención
pedagógica para atender estudiantes cuyas características tienen relación con problemas de aprendizaje en el ciclo 1
de la I.E.D Cafam la Esperanza”, desarrollada a partir de una metodología cuantitativa, y teniendo como eje funda-
mental las ideas de autores como Torras, Álvarez, Ajuriaguerra, Narvarte, entre otros. En su desarrollo se abordan
temas tales como la digrafía, dislexia, discalculia, trastorno lector y déficit de atención, siendo estos los problemas
de aprendizaje más comunes en las escuelas, para ello, se proponen algunas estrategias didáctico-pedagógicas con
el fin de orientar a maestros y maestras en estos aspectos.
Palabras clave: aprendizaje, problema, disgrafia, dislexia, discalculia, déficit de atención, trastorno lector.
Abstract
LEARNING PROBLEMS AT SCHOOL
This article is an advance from the preliminary results of research called “Designing educational intervention plan
to address students whose characteristics are related to learning problems in cycle 1 of FDI Cafam Hope”, developed
from a methodology quantitative, and taking as a fundamental ideas of authors like Torras, Alvarez, Ajuriaguerra,
Narvarte, among others. This thesis will address issues such as “ digrafía” , dyslexia, dyscalculia, disorder and atten-
tion deficit reader, which are the most common learning problems in schools, to this end, we propose some didactic
teaching strategies to guide teachers in these areas.
Keywords: learning, problem, disgraph, dyslexia, dyscalculia, attention deficit disorder reader.
INTRODUCCIÓN motivo desatienden a aquellos que presentan unas

características diferentes o fuera de las habituales,
“Para qué me tomo la molestia de preguntarle a y esto es bastante perjudicial para ellos.
fulano sobre lo que vimos en clase, él siempre está
papando moscas y es un flojo. Mejor lo ignoro y Los problemas de aprendizaje se presentan fre-
sigo adelante con los demás” (De Lima, 2001 p.11). cuentemente en las escuelas colombianas, cons-
tantemente se escucha a los maestros decir que
Qué horror es escuchar a una maestra referirse a algunos de los estudiantes muestran conductas
alguno de sus estudiantes de esta manera, sin em- disímiles a las del común, que son distraídos, que
bargo, no es un comentario que debería extrañar, no rinden académicamente y que se distinguen por
puesto que ocurre con gran frecuencia en el ámbito sus bajas calificaciones; ¿será que estos maestros
educativo. Muchos de los docentes no comprenden se han preocupado por saber a qué se debe todo
los comportamientos de sus estudiantes y por tal esto?, acaso ¿han buscado la manera de apoyarlos?,

1
Docente investigadora de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Iberoamericana, licenciada en Educación
preescolar y básica Primaria, Especialista en Gerencia Educativa, vinculada al Grupo de Investigación Grupo de investigación
en Educación y Escenarios de construcción pedagógica GIEEP. Correo electrónico: [email protected]
Horiz. Pedagógico. Volumen 13. Nº 1. 2011 / págs. 43-51 43

Problemáticas de aprendizaje en la escuela
¿saben qué son los problemas de aprendizaje y qué estilo de aprendizaje. Esta definición coincide con la
características presenta un sujeto que los padece?, anterior al considerar que para cada persona existen
¿saben cómo tratarlos? ciertas condiciones o métodos que favorecen su
aprendizaje, por tal motivo, los maestros deben
Para poder dar respuesta a estos interrogantes, tener claramente establecidas las características
primero cada docente debe cuestionarse sobre lo propias de cada educando y promover estrategias
que es el aprendizaje, sus estilos y la importancia de trabajo que favorezcan a cada uno de ellos.
de éste en el ser humano; para posteriormente,
poder identificar características que les permitan ¿Y qué son los problemas de aprendizaje? Son las
reconocer posibles problemas en el mismo. dificultades que suelen manifestarse en los proce-
sos de aprendizaje de aquellos individuos que no
Se establece que el aprendizaje es un proceso que mantienen el ritmo promedio de sus semejantes;
dura toda la vida, que integra cada una de las áreas cabe resaltar que este tipo de problemas no son
del individuo (cerebral, psíquica, cognitiva, social, exclusivos de los niños y niñas en edad escolar,
entre otras), que se ve influenciado por el entor- sino que también se pueden presentar en cualquier
no y que le permite a la persona adquirir nuevas momento de la vida. (Roselli, Ardila, Lopera 1992).
conductas, adaptarse al medio y sobrevivir, en él Se considera que un menor los presenta, cuando
intervienen los procesos neuropsicocognitivos. muestra dificultades para concentrarse y atender,
(Neuro: funcionamiento sistema nervioso, Psico: ac- desinterés en las labores escolares y ante todo
tividad mental, Cognitivo: conocimiento) los cuales lentitud en el proceso; su origen es confuso ya que
al interrelacionase permiten generar aprendizaje. en algunos casos atañen a lesiones cerebrales (al
(Salgado y Espinosa, 2008). nacer o causadas posteriormente) o antecedentes
familiares. Zaidat y Lerner (2003) en su libro The
Es de aclarar que los seres humanos presentan Little Black Book of Neurology los definen como
diversidad de competencias, habilidades, talentos la “dificultad para adquirir y emplear el lenguaje,
y formas de aprender; cada uno de ellos se ajusta el razonamiento, las habilidades matemáticas, y
al medio y gracias a los sentidos absorbe y asimila las tareas sociales” (p. 309).
la información; a esto se le denomina estilo de
aprendizaje. “El estilo de aprendizaje describe a un Este tipo de problemas suelen ser identificados
aprendiz en términos de las condiciones educativas por medio del fracaso escolar inesperado, cuando
que son más susceptibles de favorecer su aprendiza- los menores presentan características tales como
je. (…) ciertas aproximaciones educativas son más dificultad para leer, escribir, razonar, concentrarse,
eficaces que otras para él. (Hunt 1979, en Chevrier entre muchas otras. A pesar de que las disciplinas
J., Fortin, G. y otros 2000, citados por Navarro encargadas de diagnosticarlos son la medicina y la
2008 p. 14). Al revisar esta definición claramente psicología (neurólogo y psicólogo), los docentes son
se comprende que las condiciones educativas en de gran ayuda en la identificación y tratamiento
las cuales se desenvuelva el individuo juegan un de los mismos ya que uno de cada 10 estudiantes
papel fundamental en su aprendizaje, de igual presenta problemas de aprendizaje (Escamilla 2004).
manera, los métodos utilizados por los maestros
pueden llegar a facilitar o quizá dificultar el mismo. Dentro de las dificultades de aprendizaje más
Por su parte, Navarro (2008 p. 14) plantea que el comunes al interior de las escuelas, se encuentran
término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho la disgrafía, dislexia, discalculia, trastorno lector
de que cada persona utiliza su propio método o y déficit de atención; a continuación se explican
estrategia a la hora de aprender; aunque las es- cada una de ellas y se establecen las características
trategias varían según lo que se quiera aprender, que presentan quienes las padecen, vale aclarar
cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias que para que un sujeto sea diagnosticado como
o tendencias globales, tendencias que definen un tal, debe presentar la totalidad de las ellas, de lo
44 Revista de la Facultad de Educación

Carolina Ramírez Sánchez
contrario no se podría hablar de problemas en su sino que se produce a destiempo; cabe resaltar que
aprendizaje. a pesar de que se puede tratar, no llega a curarse,
tal como lo menciona De lima (2005).
Para dar inicio a la explicación, se aborda la dis-
lexia. A lo largo de los años este concepto ha Las principales características que presenta una
ido cambiando, se puede decir que actualmente persona disléxica son el retardo en la adquisición
se considera como la dificultad que presenta un del lenguaje, dificultades en la articulación de pala-
sujeto en el aprendizaje de la lectura. Varios son bras, problemas para aprender los nombres de las
los autores que abordan este concepto por lo tanto letras y colores, dificultades al seguir la secuencia
retomaremos algunos de ellos. de las sílabas en las palabras, (ej. decir aqueripe y
no arequipe), problemas para encontrar palabras
De Lima (2004) argumenta que la dislexia es un en un escrito, debilidades para aprender y recordar
trastorno genético que tiene antecedentes familiares números telefónicos y direcciones, escritura de
y que acompañará al sujeto durante toda su vida; números y letras invertidas (en espejo), errores
un ser nace disléxico y muere disléxico. constantes en la lectura y falta de fluidez en la
misma, rotación de las letras (ej. p por b), varia-
Por su parte, Critchley citado por Torras, (2002) ciones en la direccionalidad de las mismas (ej. le
menciona que cuando un sujeto no logra leer y por el), reemplazar palabras por otras parecidas,
escribir a la edad en que normalmente se lleva a (ej. lío por tío), incapacidad para deletrear palabras,
cabo este proceso, sin que exista una causa peda- agrupación de letras sin sentido alguno y omisión
gógica que lo justifique, ni un retraso intelectual, de ellas (sobre todo de vocales y consonantes en la
enfermedad mental, o un trastorno sensorial, se mayoría de palabras), confusión de las letras b-d,
dice que padece de dislexia. d-p, b-p, y algunas otras, escritura invertida de las
letras mayúsculas, constantes errores ortográficos
De otro lado, Debray y Melékian retomados por (esta característica solo se puede tener en cuenta
Torras (2002) consideran que un menor es disléxico después de los 9 años) e inseguridad en la escritura.
cuando presenta un retraso de dos o más años con
respecto a los otros sujetos de su edad. El tratamiento que se le debe brindar a un disléxico
debe partir de las personas que se encuentran a su
Álvarez (2002), plantea que al trastorno que afecta alrededor, ya que a estas les corresponde brindarle
el aprendizaje de los procesos lecto-escritos se le todo el apoyo y soporte necesario para poder enfren-
denomina dislexia y Acevedo (2008) lo comple- tarse a ella; se debe dedicar un tiempo extra para
menta asegurando que uno de cada diez sujetos trabajar las dificultades presentadas por el sujeto,
puede padecerla. así mismo, es importante el apoyo de profesionales
en otras disciplinas tales como fonoaudiólogos,
Las posturas anteriores consideran que la dislexia psicopedagogos, pediatras, entre otros.
mantiene una clara relación con el retardo que
presenta un niño o niña en el aprendizaje; Álvarez Dentro de las actividades que se pueden llevar a
(2002) coincide con Critchley (2002) al decir que cabo con una persona disléxica vale resaltar los
es un trastorno que perturba el aprendizaje de la juegos con letras y palabras, lecturas, repetición de
lectoescritura. Con lo mencionado, se llega a la con- palabras y sonidos de letras, ejercicios de deletreo,
clusión de que la dislexia es un problema genético completar las letras faltantes de una palabra, juego
que consiste en la dificultad que presenta la persona de crucigramas, entre otros.
en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura
teniendo en cuenta su edad y nivel de escolaridad; Es importante aclarar que una persona disléxica
se considera que un niño o niña la padece cuando su solamente se puede diagnosticar como tal a partir
aprendizaje no se lleva a cabo a la edad que debería, de los 7 años, cuando su proceso de aprendizaje ya

está avanzado, sin embargo algunas de estas carac- De acuerdo con lo estimado por los anteriores
terísticas se hacen evidentes desde el preescolar. autores, se estima que la digrafía es la deficiencia
en la escritura de las palabras en aquellos sujetos
Otro de los problemas bastante común en las es- que a pesar de haber tenido un buen nivel de apres-
cuelas, es la disgrafia la cual según Rigal (2006) tamiento no logran escribir las letras de manera
afecta a uno de cada tres niños y a una de cada legible; sin embrago no es claro su origen. Este tipo
diez niñas. de problemática se hace evidente en niños y niñas
que han superado los 7 años de edad.
Consiste en la dificultad que presenta un individuo
en su escritura haciéndola bastante errónea y poco Partiendo de lo estimado por Salgado y Espinosa,
legible. Según Ajuriaguerra, (2004 ) “será disgráfico (2008), existen varios tipos de disgrafias dentro
todo niño cuya escritura sea defectuosa, si no tiene de los cuales se encuentran principalmente la
algún importante déficit neurológico o intelectual postural, la cual hace referencia a las dificultades
que lo justifique. Niños intelectualmente normales en la escritura debido a la inadecuada postura al
escriben despacio y en forma ilegible, cosa que les escribir; así mismo, se halla la disgrafia de prensión,
retrasa su avance escolar” (p. 253). que se relaciona con la forma cómo el niño o la niña
agarra el lápiz en el momento de la escritura; por
Por su parte, Vives (2007) plantea que la disgrafía otro lado, se habla de disgrafía de presión la cual se
consiste en la escritura errónea por parte de un asocia con la fuerza con la cual el sujeto realice la
niño o niña que no padece problemas intelectuales escritura ya sea muy fuerte, débil o temblorosa; y
ni neurológicos. finalmente en la disgrafía de giro, se tiene en cuenta
la dirección de los trazos circulares de las letras ya
Hernández (2002) por su parte afirma que la que estos siempre deben seguir la dirección contra-
disgrafía corresponde al conjunto de trastornos ria al sentido de las agujas del reloj. Es importante
de aprendizaje del lenguaje, que afecta sobre todo aclarar que estas son solamente algunas de ellas
el lenguaje escrito, así mismo, establece que se puesto que se pueden hallar aproximadamente
puede producir por un funcionamiento neurológico unos 10 tipos de disgrafía.
anormal o diferente.
Para identificar a un menor que la padezca, se deben
Al analizar las dos primeras posturas se puede afir- tener en cuenta características tales como recostarse
mar que la disgrafía corresponde a una inadecuada sobre la mesa al escribir, demasiado acercamiento
escritura sin que exista relación con trastornos de la cabeza a la hoja, apoyo de la cabeza sobre la
neurológicos; sin embargo y partiendo de lo estima- mano con la cual no se está escribiendo, giro con-
do por Hernández (2002), este trastorno obedece siderable de la hoja hacia cualquiera de los lados,
a dificultades neurológicas lo cual muestra una agarre inadecuado del lápiz, demasiada o poca
contradicción con lo planteado por Ajurienguera presión al escribir, letras muy pequeñas y temblo-
y Vives; a pesar de ello, se han presentado casos rosas, trazos invertidos al realizar la escritura de
de disléxicos con lesiones cerebrales y disléxicos las letras circulares (siguen el sentido de las agujas
sin ellas. del reloj), letras o muy pegadas o muy separadas,
incompletas o en espejo, entre algunas otras.
Desde otro punto de vista, Brown (2010) plantea
que no se debe llegar a confundir a la disgrafía con Vale la pena resaltar algunas de las actividades que
el trastorno de la expresión escrita ya que la primera se pueden realizar con un sujeto disgráfico para
hace referencia únicamente a la deficiencia en la superar un poco sus dificultades, dentro de ellas se
escritura, mientras que la segunda va acompañada establecen la adecuada postura que debe mantener
de constantes errores ortográficos. al escribir, el óptimo agarre y la presión del lápiz,

ejercicios de aprestamiento, ejercicios cortos de El trastorno lector puede ser identificado en ni-
escritura, entre otros. ños o niñas, a partir de los 8 años de edad y que
presenten características tales como la dificultad
Así como ocurre con la disgrafia y la dislexia, el para comprender textos que haya leído o que le
trastorno lector se presenta con gran frecuencia hayan leído, confusión en la lectura de palabras, un
en las escuelas; este tipo de trastorno se relaciona ritmo o muy lento o muy acelerado en la lectura,
con la incapacidad que tiene un sujeto para leer y confusión en los sonidos de algunas letras, cambio
comprender aquello que leyó; esta incapacidad no está de lugar de las palabras, omisión de los signos de
ligada al nivel de desarrollo intelectual, ni tampoco puntuación, lectura memorística, invención de la
a problemas visuales, sino más bien se debe a una lectura a partir de imágenes, prolongación en la
variación en las funciones concretas de la lectura. pronunciación de las sílabas, repetición de palabras
y repeticiones en voz baja para después hacerlo
De acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico correctamente en voz alta.
de los Trastornos Mentales (DSM-VI) citado por
Junqué, Bruna y Mataró (2004) el trastorno lector Dentro de las actividades que se pueden desarrollar
es un rendimiento bajo en cuanto a la velocidad, con los niños y niñas que padecen de este trastorno
comprensión y precisión de la lectura de acuerdo se pueden mencionar los ejercicios de lectura pero
con el coeficiente intelectual y el nivel de escolaridad partiendo de libros que despierten el interés del
de un sujeto, este trastorno puede estar ligado a sujeto, ejercicios de sonidos de letras, conformación
problemas en el cálculo y la escritura. Helm (2003) de frases partiendo de palabras sueltas, creación
precisa que este trastorno se debe a una lesión de historias, entre otras.
cerebral y que puede ir acompañado también por
dificultades en la lectoescritura. Otro de los problemas que padecen los estudiantes
de las escuelas colombianas es la discalculia la
A su vez, Narvarte (2008) argumenta que el tras- cual se considera como la incapacidad que presenta
torno lector se relaciona con las alteraciones espe- una persona para comprender, analizar y resolver
cíficas de la lectura tales como la comprensión, el problemas matemáticos; consiste en una alteración
reconocimiento de palabras leídas, la capacidad para en la resolución de operaciones, y de cálculo sin
leer en voz alta y el rendimiento en las actividades que exista ningún trastorno en los órganos de los
que requieran lectura. En esta misma línea, Vélez, sentidos. Según Blakemore y Frith, (2008) “para un
Rojas, Borrero y Restrepo (2004) estiman que el niño discalcúlico las matemáticas y el concepto de
trastorno lector es “el compromiso marcado y sig- número son tan incomprensibles como el idioma
nificativo de la habilidad para el reconocimiento chino para alguien que jamás lo haya estudiado”
de las palabras y la comprensión de lectura” y que (p.103) Por su parte, Temple citado por Quirós,
puede ser generado por lesiones en el hemisferio Joselevich y Moyano (2003) definen la discalculia
derecho del cerebro (p.344). como “un trastorno en la competencia numérica y
las habilidades matemáticas, las cuales se manifies-
Al analizar lo expuesto por estos autores se esta- tan en niños de inteligencia normal que no poseen
blece que el trastorno lector es la dificultad que lesiones cerebrales adquiridas” (p. 53).
presenta un individuo en la lectura lo cual no le
permite comprender aquello que leyó, ni tampoco Por su parte, Farham (2004) define la discalculia
leer con una velocidad adecuada; así mismo, esta como la incapacidad que presenta una persona
clase de trastorno puede estar asociada con otro para realizar operaciones aritméticas. Al padecer
tipo de problemas de aprendizaje como lo son la discalculia, un sujeto no logra asimilar la noción de
dislexia y la discalculia. A pesar de que no se conoce número, ni los símbolos que los representan (Galligó
un origen particular, los autores clínicos afirman 2003). A pesar de que la capacidad que tiene un
que está ligado a una lesión cerebral. sujeto con discalculia, para comunicarse de forma

verbal, para leer y escribir puede que se desarrollen Finalmente, el déficit de atención a pesar de que
normalmente, son personas que tienen dificultades no se considera un problema de aprendizaje como
con los números y con su manipulación; se estima tal, es causante de muchos de ellos; se relaciona con
que entre el 1 y el 6% de la población escolar padece el bajo nivel atencional que presenta un sujeto con
discalculia. (Moore y Jefferson 2005). respecto a su edad; Villalobos y Morales (2004) lo
asocian a factores genéticos, así como también a un
De acuerdo con los planteamientos anteriores, desorden fisiológico en los neurotransmisores que
se establece que la discalculia es la alteración que se encargan de conducir la información sensorial
presenta un sujeto en los procesos matemáticos a través de las neuronas; estos neurotransmisores
específicamente en el cálculo, debido a ella, a la son los delegados de regular la conducta, el cono-
persona se le dificulta reconocer los símbolos ma- cimiento y las emociones.
temáticos, hacer cálculos, desarrollar operaciones,
aprender y poner en práctica fórmulas, identificar Narvarte (2008) define el déficit de atención como
números, entre otras. A pesar de que aún no se “una dificultad compleja por que define una altera-
ha logrado determinar su causa con exactitud, se ción específica en la función atencional y a la vez
relaciona con una lesión cerebral. perturba otras funciones generando la desorgani-
zación de ellas. (p.182). El déficit atencional, “tiene
Como se mencionó anteriormente, un sujeto con que ver con la dificultad de enfocar, de mantener la
discalculia puede también padecer de disgrafía y atención y de organizarse. Viene a veces, pero no
trastorno lector. siempre acompañado de mucha actividad física”
(Acevedo 2000 p.75); a pesar de que puede llegar
Vale la pena mencionar que para que se afirme que a causar problemas de aprendizaje, hay sujetos que
un niño o niña padece de discalculia se debe tener no los presentan.
en cuenta la edad, puesto que debe superar los siete
años, así mismo, debe cumplir con las siguientes En este sentido, se establece que un niño(a) que
características: escritura incorrecta de los números padece de déficit atencional es bastante inquieto y
(la mayoría de veces en espejo), dificultad para desatento lo cual no le permite concentrarse en las
realizar razonamientos matemáticos y resolver actividades propuestas dificultando sus procesos
problemas, debilidad al realizar la lectura de los de aprendizaje.
números, seguir secuencias y recordar fórmulas,
así como también la incapacidad para relacionar No se debe llegar a confundir el déficit de atención
números con cantidades y la confusión entre los con la hiperactividad puesto que en la segunda,
signos. Ardilla (2005) afirma que uno de los prime- se presentan características similares pero van
ros síntomas que presenta un niño con discalculia acompañadas por una enorme actividad motriz,
es la dificultad para hacer una correspondencia en este sentido se le llama déficit de atención con
entre un dígito y una cierta cantidad de objetos. hiperactividad.
Las personas que la padecen confunden los signos
o los números, no logran hacer cálculos mentales, Un sujeto con déficit de atención, exhibe carac-
se les dificulta estimar distancias y medidas, la terísticas tales como el no mantener la atención
direccionalidad, son incapaces de recordar fór- por un tiempo determinado (según su edad), no
mulas, conceptos, presentan errores vinculados controlar sus impulsos, distraerse con facilidad,
con los números como inversiones, repeticiones, perder constantemente sus elementos de trabajo
omisiones y la perseverancia (p. 50); dentro de o prendas de vestir, no presentar las tareas por
las actividades que se pueden llevar a cabo con un que se le ha olvidado hacerlas o quizá porque dejó
sujeto con discalculia están las sopas de letras de el cuaderno en el salón de clases, no culminar las
números, juegos matemáticos, secuencias, lectura tareas escolares, hablar en exceso, aislarse del resto
de números, entre algunas otras. del grupo, ser introvertido y apático, presentar difi-

cultades para seguir instrucciones, realizar tareas de Se sabe que las estrategias utilizadas por los docen-
manera desorganizada, cambiar de actividades sin tes en el desarrollo de sus clases, pueden favorecer
haber culminado otras, responder aceleradamente o por el contrario entorpecer el aprendizaje de los
a las preguntas sin haberlas escuchado completa- educandos, por lo tanto, valdría la pena hacer un alto
mente, entre otras, vale la pena resaltar que con en el camino y analizar lo que están haciendo, con el
una persona que padezca déficit de atención se fin de beneficiar a la población estudiantil; de igual
pueden llevar a cabo ejercicios que fortalezcan la manera, es importante comprender que el ritmo de
atención como juegos de laberintos, sopas de letras, aprendizaje de cada sujeto varía, de acuerdo con sus
ejercicios de figura fondo, secuencias, entre otros. intereses, capacidades y habilidades, por lo tanto,
deben ver a cada estudiante de manera individual
Teniendo en cuenta las características menciona- y procurar generar estrategias de trabajo acorde a
das, los niños o niñas que lo padecen recurren a ello; así mismo, los maestros tienen que ser cons-
la mentira para lograr justificar sus errores, lo cual cientes de que son una pieza clave en la detección
los perjudica considerablemente. de características que puedan llegar a ser asociadas a
problemas de aprendizaje, para que de esta manera
El diagnóstico de un niño(a) que presente déficit de logren remitir al menor al especialista encargado de
atención no se puede dar antes de los 6 años, ya que diagnosticarlas y tratarlas (mientras más temprano lo
muchas de estas conductas se consideran normales hagan, mayor beneficio tendrá el sujeto), partiendo
a esas edades, por lo que es de gran importancia de la valoración médica, los docentes deben trabajar
que los maestros no generalicen a los estudiantes articuladamente con la familia y los especialistas con
que presentan características similares, ya que el fin de brindarle un apoyo integral.
pueden afectar su desarrollo cognitivo y generar en
él/ella actitudes y comportamientos inadecuados No se debe olvidar que antes que impartir conoci-
y dificultades que no presentan. mientos, la escuela debe procurar que sus educandos
sean felices, y esa felicidad radica en el apoyo que
CONCLUSIONES desde ella se le brinde a aquellos con problemas
en su aprendizaje.
Es claro que en la gran mayoría de nuestras escuelas,
los educandos no reciben la atención que deberían REFERENCIAS
por parte de los docentes, esto ocurre por factores
como el entorno, el gran número de niños y niñas Acevedo, A. (2008). La buena crianza, pautas y reflexio-
al interior de las aulas, o por la falta de interés, nes sobre como criar con responsabilidad y alegría.
compromiso o preparación de los maestros; debi- Colombia: Editorial Norma.
do a ello, los estudiantes que ameritan un apoyo Acle, G. (1985). Educación especial: evaluación, inter-
mayor no lo tienen, ocasionándoles dificultades vención, investigación. México.
académicas; posiblemente estos niños y niñas no Ajuriaguerra, J. (2004). Manual de psiquiatría infantil.
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Los problemas de aprendizaje son sin duda los torial Pearson Educación.
causantes del fracaso escolar de muchos menores, Ardila, A., Rosselli, M., Matute, E. (2005). Neurop-
que a pesar de que realizan un gran esfuerzo por sicología de los trastornos de aprendizaje. México:
aprender, no logran hacerlo de la misma manera Editorial el Manual Moderno
que sus compañeros y al no lograrlo, se presentan Busan, N., Carmona, C. García, K., Norguet, S. (2009).
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PÓRTICO1
Joaquín Callabed,,
Fernando Moraga
Jordi Sasot.
“Educar no es sino despertar personas. Una persona se

suscita por invocación no se fabrica por domesticación”
.
Mounier
Las dificultades escolares y el fracaso escolar es un tema de gran actualidad y muy

apropiado para ser abordado con óptica multidisciplinaria. En este tema se
desarrollan a la perfección los postulados del FORUM DE PEDIATRÍA PSICO-
SOCIAL que pretende:
 La aproximación constante hacia las ciencias humanas, como psicología

pedagógica y psiquiatría y también a la antropología, etología y etnología.
1Callabed, Joaquín, Fernando Moraga y Jordi Sasot. "Pórtico". En: Callabed Joaquín y Fernando
Moraga. El niño y la escuela. Dificultades escolares, Laertes, Barcelona, 1994 pp. 7 - 9.
1
 Orientar a nuestros pacientes en las alteraciones del comportamiento y en las
dificultades cognitivas. Debemos intentar describir, relacionar y modelar los
factores que intervienen y aplicar terapéuticas pedagógicas, psicológicas y
farmacológicas si fueran precisas.
 Comprender la importancia y el impacto de la evolución normal y de los factores
de relación afectivos y cognitivos precoces o actuales.
 Comprender al niño sano o enfermo en función del grupo humano donde
procede y del ambiente en el que se desarrolla.
En el presente libro intentamos estudiar este problema bajo un triple aspecto: niño,
familia, colegio íntimamente relacionados.
En el niño pueden existir causas biológicas, neurológicas o psíquicas como:
 Enfermedades repetidas que impiden la asistencia a clases.

 Descanso nocturno insuficiente, muchas veces debido al exceso de televisión.
 Alimentación inadecuada en el desayuno que puede ocasionar hipoglucemia
matinal y reducir la capacidad de atención y de rendimiento intelectual.
 Tartamudez e inhibición verbal.
 Trastornos de lecto-escritura y cálculo mental (dislexia, disgrafías y discalculias).
 Trastornos de psicomotricidad (niños torpes, débiles motores)
 Niños mal lateralizados (zurdos débiles)
 Niños con déficit de atención e hiperactividad
 Niños con trastornos depresivos
 Niños con retrasos intelectuales
 Niños con enfermedad crónica, etc.
En la familia está la clave de muchas dificultades escolares:
 Familias disociadas, incompletas o marginadas.

 Cambios frecuentes de residencia que conlleva a su vez cambios de sistemas
educativos y de amigos.
 Excesiva permisividad televisiva.
 Actitud negativa de los padres respecto al colegio, criticando y desvalorizando la
enseñanza que recibe su hijo.
 Padres sobreprotectores o madres hipermaternas productoras de fobia escolar.
 Desinterés de los padres en la supervisión de la marcha escolar y escaso o nulo
apoyo a los estudios en el hogar.
 Deficiente nivel de estudios de los padres.
 Expectativas paternas exageradas e incapacidad del niño para cumplirlas …
2
El colegio puede tener su parte en las dificultades escolares. J. Levine y G. Vermeil,
consideran causas importantes:
 Clases constituidas por alumnos con aptitudes muy diferentes, que un profesor
sigue considerando como grupo homogéneo.
 La valoración excesiva del lenguaje escrito, en detrimento de otros modos de
incorporación y de expresión de conocimientos y saberes diferentes.
 Una pedagogía, insuficientemente diversificada.
 Anacronismo en el modo de selección, formación y funcionamiento de los
profesores.
 Irracionalidad en los ritmos de vida y de trabajo de los alumnos.
Otros factores que pueden incidir son:
 Mala calidad de la enseñanza y falta de recursos.

 Personalidad inestable del maestro.
 Poca estabilidad del cuadro de los profesores por sustituciones, ausencias,
traslados, etc.
 No utilización de técnicas pedagógicas adecuadas, o suficientemente
contrastadas.
En las ocasiones que nos corresponde ejercer la labor docente pediátrica, nunca
olvidamos aquellos consejos que nos presentara una vez un maestro.
 Lo fácil antes que lo difícil.

 La cosa antes que el signo.
 Una sola cosa cada vez y la más común en primer lugar.
 No mencionar excepciones hasta que se entienda la norma general.
 Lo concreto antes que lo abstracto.
 Lo elemental antes que lo complejo.
 Procede de lo conocido a lo relativamente desconocido.
 Que cada lección emane de la anterior y lleve a la siguiente.
 Invita a la comprensión para facilitar el desarrollo de la destreza.
 Que la primera impresión sea la correcta, no des margen al malentendido.
 No enseñes algo que el alumno no puede descubrir solo.
 Que se aficione a saber. El interés se mantiene por el sentido creciente de la
autonomía.
Es fundamental que se distinga la faceta del profesor y el educador. Todo profesor

debe estar preparado para impartir los conocimientos de su disciplina pero también
3
para distinguir la diferencia entre educar y enseñar. No se aprende a educar por
intuición, autodidactismo o generación espontánea.
Todo profesor debe tener conocimientos suficientes de:
 Desarrollo psico-motor
 Desarrollo del lenguaje.
 Desarrollo de la sociabilidad.
 Desarrollo emocional y afectivo, etc.
Y para finalizar, merece la recordar aquel pensamiento Bertrand Russell:
“No hay más que camino para el progreso humano

en la educación, como en todas las cosas
humanas, y es la ciencia guiada por el amor. Sin
ciencia el amor es impotente; sin amor la ciencia es
destructora”.
4
CONSIDERACIONES ETIOLÓGICAS1
Monedero, Carmelo
Carmelo Monedero, neuropsiquiatra, catedrático de psicología evolutiva en la

Universidad de Madrid, busca profundizar en el entendimiento del hombre a través
del conocimiento de la mente y de la esencia de éste. En su obra “Dificultades de
aprendizaje escolar. Una perspectiva neuropsicológica”, presenta a través de
diez capítulos un estudio sistemático de las dificultades del aprendizaje en los niños
y la etiología de éstas desde una perspectiva neuropsicológica, sin dejar de lado a
la escuela misma. Es así como en el capítulo tres de su obra, incluido en esta
antología aborda un enfoque multifactorial de las dificultades de aprendizaje.
En el desarrollo de este capítulo se encuentra la concepción de aprendizaje de

diversas categorías, y por lo tanto, los factores que intervienen en su ejecución son
de diversas categorías, que el autor agrupo en cinco tipos: cognitivo y verbales,
emocionales y personales, socioculturales, pedagógicos y, biológicos. Al incluirlo
para el desarrollo del curso, se pretende que vislumbre este enfoque, básicamente
analizándolos a la luz de la práctica docente. Se considera dar énfasis al estudio
que presenta el autor sobre los factores individuales y sociales a desarrollar en el
primer tema de esta unidad.
LA CONCEPCIÓN MULTIFACTORIAL
Antes de entrar en la neuropsicología de las dificultades del aprendizaje escolar,
que es la finalidad específica de este trabajo, conviene que hablemos de las causas
de estas dificultades. Es cierto que cada investigador acentúa alguna o algunas de
ellas, pero ningunos suelen llevar la cerrazón tan lejos como para negar la
importancia o el papel que juegan las demás.
Cada uno, a su manera, admite la existencia de múltiples factores en la etiología de

las dificultades del aprendizaje, lo que ocurre es que sobrevalora algunas o las pone
en primero plano, de forma que las restantes son visualizadas a partir de esa
alteración considerada fundamental, llegando a ser olvidadas.
Los aprendizajes escolares son de naturaleza bastante compleja, debiendo darse

cita a multitud de factores para culminar su adquisición. Por si esto fuera poco cada
aprendizaje escolar incluye aprendizaje de muy diversa categoría. Es el caso por
1Monedero, Carmelo. "Consideraciones etiológicas". En: Monedero, Carmelo. Dificultades

de aprendizaje escolar. Una perspectiva neuropsicológica. Pirámide, Madrid, 1989, pp. 41
– 52
1
ejemplo de la escritura. Escribir es copiar un texto, reproducirlo al dictado o escribirlo
espontáneamente, por citar solo tres de conducta diversas que solemos unificar bajo
el amplio, y al parecer unívoco, concepto de escritura. Pero el niño que puede estar
realizando una actividad visomotora en la que el lenguaje no está comprometido.
Por lo que puede copiar palabras lo mismo que puede copiar figuras geométricas o
dibujos. El que escribe al dictado tiene necesariamente que transformar los fonemas
en grafemas con movimientos intencionales de la mano. En el que escribe una
narración espontánea la trasformación debe hacerse partiendo de sus ideas o
pensamientos. Conductas mucho más diversas se encubren bajo el término de
calcular o manejo de números. Manejar números es recitar la serie numérica,
escribirla, el cálculo mental reflexivo, la recepción o inversa de cifras, la resolución
de problemas, etc.
Si los aprendizajes escolares son de tan diversas categorías, no deben extrañarnos

que los factores que investigan en su ejecución sean también de muy diversas
categorías. Esta es la razón de que las dificultades de aprendizajes denunciadas
por los diversos autores sean de lo más variopintas y difíciles de sistematizar.
Nosotros sin pretensión de exclusividad alguna, vamos a distinguir cinco tipos de
factores: los cognitivos y verbales, los personales, los biológicos, los socioculturales
y los pedagógicos. No tratamos de polemizar sobre las diversas teorías, ni siquiera
de las más importantes. El lector interesado en el tema puede consultar la
exposición de las teorías etiológicas que, entre nosotros, ha hecho Aguilar (1983)
para las disléxicas.
Nuestra intención no es tanto crítica como enumerativa. Tratamos de citar las

causas más frecuentes en las dificultades de aprendizaje escolar, para más
adelantes hacer una consideración de esas mismas causas desde la perspectiva
neuropsicológica, que es en la que desarrollamos este libro.
Conviene decir que, aunque la concepción multifactorial parece imponerse por su

evidencia, no faltan autores que pretenden demostrar por todos los medios que se
trata de una causa única o fundamental. En la actualidad, la causa única más veces
citada son los factores verbales.
FACTORES COGNITIVOS Y VERBALES
Ya hemos visto que el déficit intelectual, por definición, no se considera causa de

las dificultades del aprendizaje escolar. Pero de la crítica que hicimos de este
planteamiento se deduce claramente que entre los subnormales y los que muestran
dificultades de aprendizaje no puede establecer una línea divisoria. Esta es la razón
de que, en la práctica diagnostiquemos más niños con dificultades de aprendizaje
escolar con cocientes intelectuales cada vez menores, y de que las dificultades
2
cognoscitivas sean empleadas cada vez con más frecuencia como causa de
dificultades de aprendizaje.
No cabe duda que la llamada aptitud para la escolaridad, que hace posible que
el niño en un momento determinado de su desarrollo psicológico pueda aprender a
leer, escribir y calcular, no es independiente de su evolución cognitiva. Algunos han
querido ver en la adquisición de la descentración piagetiana la frontera que marca
la aptitud para la escolaridad.
Facetas importantes de este desarrollo cognitivo son la percepción, la memoria y la
atención. Son múltiples los trabajos que demuestran correlaciones entre las
alteraciones de la percepción visual, auditiva y táctil, y las dificultades de aprendizaje
escolar.
Lo mismo podemos decir en relación a los diversos tipos de memoria: inmediata, a
corto plazo y a largo plazo. El aprendizaje escolar parece muy relacionado con el
predominio de la atención voluntaria sobre la involuntaria, algo que acontece en la
evolución psicológica poco antes del ingreso en la escolaridad.
Las alteraciones repetidamente contrastadas de percepción, memoria y atención
que son conductas estrechamente relacionadas, son sin duda, el reflejo científico
de las observaciones cotidianas de padres y profesores, que explican las
dificultades del aprendizaje que el niño muestra como siendo la consecuencia de
que no se fija, se le olvida todo y se distrae.
3
FACTORES EMOCIONALES Y PERSONALES
Los factores emocionales y personales han sido citados frecuentemente como
causa de las dificultades de aprendizaje. En las últimas décadas, sin embargo, la
explicación emocional de las dificultades de aprendizaje, al menos de las
consideradas más específicas, ha ido perdiendo progresivamente terreno, de forma
que son ya raros los trabajos de investigación que apelan a los factores emocionales
o de personalidad. La razón fundamental de esta infravaloración no es otra que la
constatación de que la dificultad de aprendizaje es un verdadero hándicap que el
niño tiene que soportar. Hecho que cuadra mal con la inestabilidad atribuida a las
emociones y estados de ánimo. De otra parte, los mismos trabajos de investigación
encuentran que las actitudes emocionales de los niños con dificultades de
aprendizaje no parecen ser explicaciones válidas de sus trastornos.
Pero es un hecho que encontramos continuamente niños que fracasan en la escuela
como consecuencia de sus características personales. Precisamente para ellos,
como hemos visto, destinamos el concepto de fracaso escolar. Se trata de niños
tributarios de los diagnósticos de neurosis y psicosis. En los niños psicóticos no
cabe duda que su comportamiento autista resulta poco compatible con una
adecuada atención por las materias escolares. Algo análogo, si no en tan alto grado,
podemos decir de los niños neuróticos, a los que sus problemáticas internas no les
dejan interesarse por las situaciones externas.
Esto que estamos afirmando parece excluir, por definición, como quieren algunos,
a los niños con problemas emocionales de diagnóstico de dificultad de aprendizaje.
Esta actitud estaría justificada en los graves, pero en los leves la situación podría
no estar clara, y los diagnósticos de dificultad de aprendizaje y fracaso escolar, que
nosotros artificialmente hemos separado, encontrarse mucho más próximo de lo que
pensamos.
Cuando surgieron las pruebas de inteligencia y empezaron a diagnosticarse niños
con dificultades de aprendizaje, los clínicos constataron una y otra vez que estos
niños parecían tener más manifestaciones psicopatológicas y desequilibrios
emocionales que sus compañeros. Esta alteración parecía estar también en relación
a su ambiente familiar pues en él podía constatarse un mayor número de
desequilibrio que entre las familias de los niños normales. Estas repetidas
observaciones de los clínicos fueron tomadas durante mucho tiempo como una
demostración de la importancia de los factores emocionales en el rendimiento
escolar. Sin embargo los estudios mejor controlados tendían a aproximar las
características personales de los niños con dificultades de aprendizaje a las de sus
compañeros, aunque las diferencias pudieran seguir constatándose. Había ocurrido,
como otras muchas veces, que el clínico había estudiado sólo lo que pudiéramos
llamar grupo experimental. Sin haber dedicado la misma atención a un grupo control,
con lo que el punto de referencia quedaba oculto.
4
Pero como hemos dicho, también los estudios más controlados constatan
diferencias significativas entre los caracteres personales de los niños con
dificultades de aprendizaje y de los niños que no las tienen. El problema con que se
enfrentan los investigadores ahora es el de determinar si estas diferencias deben
ser interpretadas como la causa o como la consecuencia de las dificultades de
aprendizaje. Si hace unas décadas se optó por la primera posibilidad en las últimas
de decide por la segunda. En efecto, parece que estos desequilibrios emocionales,
que no suelen ser llamativos, podrían explicarse como forma de reaccionar que tiene
el niño entre los hándicaps que debe soportar y que le singularizan respecto de sus
compañeros. Los intentos de hacer una tipología de los niños con dificultades de
aprendizaje no han aportado nada relevante.
Aunque el estilo interpretativo actual deja de lado prácticamente a los factores
emocionales, o les concede un lugar muy secundario, no cabe duda que deben jugar
un papel. Valgan como ejemplo los múltiples estudios realizados sobre la incidencia
de la ansiedad en el aprendizaje y, más concretamente, en el aprendizaje escolar.
El problema que se plantea en este caso es delimitar cómo ocurren las interacciones
de los factores emocionales con los aprendizajes. Una interpretación plausible es la
de afrontar el estudio de las emociones desde su aspecto psicosomático, ya que
esta cuenta con unos fundamentos neurológicos que puedan, al mismo tiempo jugar
un papel en el aprendizaje escolar.
Dentro de una línea de reflexión psicoanalítica, Cahan (1967) interpreta muchos
casos de dislexia y de digrafía como la consecuencia de los obstáculos que
encuentra el niño en su camino a la hora de satisfacer su curiosidad cognitiva.
Podrían distinguirse estas dislexias afectivas de aquellas otras instrumentales, que
son la expresión de una deficiencia orgánica. Las dislexias afectivas serían
verdaderas neurosis de las funciones cognitivas. En esta línea de reflexión, Diatkina
(1963) considera que los niños con dificultades de aprendizaje presentan
perturbaciones de personalidad y antecedentes de vivencias angustiantes. Los
disléxicos, interpreta, habrían hecho de un lenguaje una investigación libidinosa, con
lo que éste podría ser tomado como objeto de análisis por el niño. El niño disléxico
habría experimentado un desarrollo azaroso, por lo que una vez desarrollada o
recuperada su alteración escolar podría seguir presentando otro tipo de
inadaptaciones.
Las interpretaciones psicoanalíticas, que tan gran impulso han dado a otros campos
de la psicopatología, no parecen aclarar el tema relacionado con las dificultades de
aprendizaje. Ocurre que, aun siendo correctas, muy difícilmente podrían de una
investigación propiamente científica.
Si el lenguaje juega un papel tan decisivo en el aprendizaje escolar no debemos
olvidar que las bases las echa el niño en sus primitivas relaciones con la madre, por
lo que una alteración de las relaciones niño-madre puede encontrarse, como señala
Bannatyne (1971), en la base del lenguaje defectuoso y de una dislexia.
5
El tema de la importancia de los factores emocionales y personales en el aprendizaje
escolar, tan poco atendido por los investigadores actuales, está lejos de ser
aclarado. Los abusos de las interpretaciones psicoanalíticas han provocado también
un rechazo de los investigadores por este tipo de interpretaciones. Sin embargo,
hoy día contamos con conocimientos científicos sobre el desarrollo emocional y
personal del niño más allá de los aportados por el psicoanálisis. El proceso de
estimulación precoz, practicado generalmente por la madre, se considera esencial
en el desarrollo psicológico posterior. Dirigir la investigación por estos derroteros
puede resultar productivo.
FACTORES SOCIOCULTURALES
De siempre se conoce la proclividad que muestran los niños de medios
socioculturales bajos a rendir insuficiente en la escuela por lo que los factores
socioculturales se citan una y otra vez como condicionantes de las dificultades de
aprendizaje escolar. No son pocos los que, con criterios muy respectivos, se oponen
a que estos niños sean diagnosticados de padecer una dificultad de aprendizaje,
porque se trata de niños normales cuya única desgracia es el haber estado
sometidos a un proceso de estimulación insuficiente o inadecuado. Aun aceptando
que ésta sea la razón, mi opinión es que estos niños no cuentan, de hecho, con
aptitudes necesarias para rendir en la escolaridad, por lo que participan de una
situación análoga a la que padecen aquellos otros que tampoco cuentan con ellas,
como consecuencias de condicionamiento genéticos o una organización cerebral
deficiente.
Cuando se introdujeron las pruebas de inteligencia, pronto se puso en evidencia que
los niños de medios socioculturales desfavorecidos obtenían puntuaciones
menores. En un principio se interpretó esto pensando que estas pruebas, además
de inteligencia, mediarían el grado de instrucción alcanzado por el niño. Pero,
desgraciadamente, la aspiración de encontrar pruebas de inteligencia pura, en que
las puntuaciones no se dejasen influir por el aprendizaje, se ha visto una y otra vez
frustrada. La que se considera máximamente saturadas de factor G como ejemplo
del Raven también se deja influir por el aprendizaje.
En este estado de cosas la única posibilidad que tenemos de medir la inteligencia
de un niño es la de comparar sus puntuaciones con las obtenidas por una muestra
de niños de una misma edad y perteneciendo a un medio sociocultural análogo. De
esta realidad se hacen eco los diseñadores de prueba de inteligencia cuando nos
ofrecen unas tablas con las puntuaciones obtenidas por grupos muestrales de
diversa procedencia. El desarrollo intelectual de cada niño tiende a igualarse al del
medio sociocultural en el que encuentran inmerso. De siempre ha existido una gran
polémica sobre si las aptitudes intelectuales son heredadas o adquiridas. Aunque el
tema es demasiado complejo como para tratarlo aquí, basta decir que el desarrollo
intelectual de un niño está básicamente condicionado por el del medio sociocultural
en que se encuentra inmerso. Las aptitudes o potencialidades intelectuales innatas
6
se manifestarían en el relativo mayor o menor grado de desarrollo intelectual que
los diversos niños pueden alcanzar en el mismo medio sociocultural.
La capacidad intelectual de un sujeto no es, como se pensaba antes, algo heredado,
sino un cierto tipo de conductas prendidas del medio social, para las que uno sujetos
muestran mayor facilidad y otros menor. Si pensamos en la alta correlación existen
entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia y el rendimiento escolar, nos
resulta explicado en bajo rendimiento escolar de los niños perteneciente a medios
socioculturales desfavorecidos. En una prueba de inteligencia como el WISC, estos
niños tendrán a obtener más bajas en la subtesis, quizá con excepción de ciertas
pruebas manipulativas, que se beneficien de los ejercicios visomotores que ellos
realizan con más frecuencia que los niños de medios elevados. Las bajas
puntuaciones en los subtests nos están indicando otras tantas bajas aptitudes que
pueden manifestarse insuficientes en la escolaridad.
También los niños de medios socioculturales desfavorecidos presentan
particularidades en el desarrollo del lenguaje, que repercuten desfavorablemente en
los aprendizajes escolares. Las ya clásicas sugerencias de Bernstein (1962),
relacionando aptitudes de lingüística y escolaridad, se han confirmado
desgraciadamente en lo esencial. Los niños de medios socioculturales bajos
aprenden en el seno familiar un lenguaje pobre en vocabulario, en combinatoria
sintáxica y en matizaciones fonéticas, que es bien diferente del que se utiliza en la
escuela. Con esas aptitudes lingüísticas, cualesquiera sean sus relaciones con el
pensamiento, los niños estarán en inferioridad de circunstancias respecto de sus
compañeros. El mismo maestro tendrá dificultades para entenderse con ellos.
Como hemos visto, los factores verbales son considerados unos de los más
importantes para la realización de los aprendizajes escolares. Los de medios
desfavorecidos, de los que no podemos decir que hablen peor, pero di de una forma
diferente, no han hecho el aprendizaje lingüístico adecuado para las labores
escolares. En muchos de ellos el retraso escolar tiene que ser inevitables.
Un tema importante que se plantea es el de la posibilidad de mejorar las
puntuaciones en las pruebas de inteligencia y las aptitudes de estos niños, de forma
que sea más aptos para la escolaridad. Durante cierto tiempo se ha pensado que el
ingreso en la escolaridad es ya edad muy avanzada para poder modificar los
aprendizajes intelectuales y verbales, con lo que los niños de medios socioculturales
desfavorecidos tendrían que soportar de por vida una injusta rémora más. Esta
conclusión se acaba de los relativos fracasos de los programas de recuperación
social de los negros americanos tendientes a mejorar su escolarización, así como
las experiencias repetidas de los pedagogos, que parecían chocar con algo
inamovible. Hoy día sabemos que la situación no es tan inmodificable, y que ingreso
en la escolaridad puede ser aún buen momento para mejorar las aptitudes
intelectuales y lingüísticas de los niños. Esta es la razón que se vuelca a hablar,
7
ahora con más realismo, de programas amplios encaminados a mejorar la
inteligencia de la población.
La influencia de la escolaridad y de los posibles programas encaminadas a mejorar
la inteligencia y el lenguaje deben competir con el proceso de estimulación familiar,
que atiende a permanecer siendo el mismo, y de que el niño difícilmente podrá
desligarse. Aunque los niños vean mucha televisión y tengan continuas ocasiones
de oír a personas con una buena competencia lingüística, esta no mejorará la suya
propia, ya que adopta respecto de su interlocutor una actitud respectiva pasiva que
le impide todo tipo de ejercicio.
Otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivación. Para realizar

cualquier aprendizaje es preciso un cierto montante de motivación, pues de ser ésta
inexistente el aprendizaje se hace nulo. No todos los niños están igualmente
motivados. Los hijos de profesionales que siguieron una enseñanza superior, debido
a sus procesos identificatorios, suelen estar motivados para los trabajos escolares.
Si a esto unimos su mejor desarrollo intelectual y lingüístico, no debe de extrañarnos
que estén en condiciones óptimas para triunfar en sus estudios. Es posible que
alguno de estos padres viva con tal angustia los estudios de sus hijos, que termine
transmitiéndosela o haciéndolos fracasar, pero la gran mayoría de ellos son capaces
de suministrar a sus hijos el medio óptimo que favorece la escolarización. Ya
Terman (1925-1959), en sus clásicos estudios sobre niños superdotados pudo
comprobar que la mayoría de ellos provenía de familias con las citadas
características.
Existen otros niños procedentes de medios socioculturales superiores, como
puedan ser los de grandes empresarios o propietarios, que están poco motivados
por la escolaridad, ya que sus padres, quizá con buen sentido, no piensan que para
sus hijos los estudios sean algo importantes para triunfar en la vida. Muchos de ellos
no los han necesitado para desenvolverse óptimamente por sus propios medios. Es
lógico que estos niños tengan poco interés por la escuela y sus tareas.
Un caso muy frecuente, y bastante diverso, es el de los niños pertenecientes a
familias modestas, cuyos padres ven en ellos los estudios de sus hijos como la única
forma posible de mejorar sus condiciones sociales. Generalmente, se trata de niños
con unos aprendizajes intelectuales y lingüísticos poco brillantes, que son forzados
por sus padres a la realización de las tareas escolares y que la única expectativa
que tienen sobre ellos un boletín de las notas. La deficiente motivación del niño, sus
pobres aptitudes y el rechazo de esas labores escolarees tan desconsideradamente
impuestas, hacen que su rendimiento termine por ser deficiente.
Podríamos seguir refiriéndonos a otras circunstancias en que la motivación juega
un papel importante en los aprendizajes escolares, paro creernos que con las
anteriores consideraciones es suficiente para poner en evidencia el tema. Myklebust
(1959) encontró que el 15 de por 100 de los niños atrasados de la escuela pública,
8
la mitad tenía problemas motivacionales y, la otra oportunidad neurológicos o
genéticos. Del niño que no tiene motivación no puede decirse desde luego que tenga
un hándicap definido que implica su rendimiento escolar, porque la motivación
puede cambiar de un día a otro. Su deficiencia estaría más próxima de lo que hemos
calificado de fracaso escolar, pero nos ha parecido que es un factor inseparable de
los factores socioculturales que estamos considerando.
Si reflexionamos un poco sobre el tema de los factores socioculturales se nos hace
evidente que sólo plantean un caso particular de maduración-aprendizaje.
Los condicionamientos socioculturales no son otra cosa que el proceso de
estimulación que el niño recibe y el lugar de ellos se realizan. La importancia de los
aprendizajes previos para el éxito escolar es algo ya admitido por todos, y parecen
dar muchas más razón de las dificultades de aprendizaje que apelar a una
disfunción o alteración neurológica.
En las publicaciones sobre dificultades de aprendizaje suelen citarse múltiples
causas o factores que lo condicionan, olvidando que muchas de ellas responden a
los mismos procesos. Los factores socioculturales habría que ubicarlos en un
contexto más amplio, en el que se incluyeran todos los aprendizajes previos a la
escolaridad, como las intelectuales, verbales, motivacionales y los preescolares que
ahora vemos.
9
FACTORES PEDAGÓGICOS
Una pedagogía inadecuada ha sido invocada en múltiples ocasiones como causa

de las dificultades de aprendizaje. El método de enseñanza globalizada, que ha ido
ganando terreno, puede ser bueno para niños mejor dotados, pero inadecuado para
aquellos que tienen dificultades para captar procesos globales. En algunas, como
el inglés, en que la correspondencia grafema-fonema suele depender de la
constitución global de la palabra, este método podría estar justificado, pero no
ocurre lo mismo en el castellano. Son muchos los que se oponen, incluso
violentamente, a los métodos de enseñanza globalizada, porque suponen una
barrera más entre muchas, que debe superar el niño menos dotado. Lo ideal sería
la utilización de métodos mixtos en los que el niño pudiera beneficiarse de las
ventajas de ambos.
Ni que decir tiene, como dijimos, que los mismos programa escolares, con su nivel
de existencias, están marcando ya un nivel de lo que el niño debe aprender.
Los programas inadecuados a las aptitudes del niño provocarán dificultades de
aprendizaje escolar. Ya vimos como precisamente a partir de que esos programas
figuran la lectura, la escritura y el cálculo como materiales escolares esenciales
adquirían sentido los términos de dislexia, disgrafia y discalculia.
Otro factor importante es el maestro en tanto que se ocupa de enseñar y en tanto
su personalidad. No todos los maestros tienen las mismas aptitudes pedagógicas,
por lo que obtendrán resultados diversos. También son mucho más trabajos que
ponen en relación la personalidad del maestro con los rendimientos escolares de
sus alumnos.
Ni qué decir tienen que los repetidos cambios de escolaridad del maestro tienen un
efecto negativo sobre el aprendizaje escolar, que se deja sentir especialmente en
los niños menos dotados.
Un tema al que se le conoce cada vez más y cobra mayor importancia es el de la
enseñanza preescolar. Se discute mucho cuáles son las actividades que el niño
debe realizar en preescolar, pero todos están de acuerdo en que los preescolares
deben ejercitarse en aquellas aptitudes psicológicas más importantes para la
escolaridad. Los niños que siguieron mejor los programas preescolares están mejor
no los sugirieron o los hicieron de forma defectuosa. Estas conclusiones no deben
extrañarnos si tenemos en cuenta que la llamada aptitud para la escolaridad no es
el producto unilateral de una maduración biológica, sino también de los aprendizajes
realizados.
Ya vimos que los fallos o insuficiencia pedagógica eran considerados criterios
excluyentes del diagnóstico de la dificultad del aprendizaje, pero lo cierto es que
todas las publicaciones insisten una y otra vez en ellos como causas de dificultades
de aprendizaje.
10
FACTORES BIOLÓGICOS
Los modelos tradicionales de la evolución psicológica consideran la maduración,
biológica en fondo, el papel protagonista de los cambios psicológicos que se
suceden con la edad. De ahí el antiguo concepto de madurez para la escolaridad,
que aludía a la necesidad de que el niño contase con la suficiente maduración
biológica para integrarse en la escolaridad, maduración de la que deberían hacerse
eco los programas escolares. Las concepciones piagetianas reforzaron mucho este
planteamiento tradicional, al conceder poca importancia a los procesos de
aprendizaje como motores de la evolución psicológica. El concepto de madurez,
aunque biológico en principio, adquirirá una dimensión psicosomática, en tanto que
la maduración biológica subyacente se manifiesta en cambios orgánicos y
psicológicos.
Entre los factores biológicos ocupa un lugar preponderante la evolución del sistema
nervioso, al que repetidamente se ha considerado la causa última de las
dificultades de aprendizaje. Nosotros no vamos a referirnos a ellos ahora, puesto
que constituye la perspectiva que desarrollaremos en los capítulos siguientes.
El que la maduración biológica jugaba un papel en la aptitud para la escolaridad
parecía quedar claro, si se tenía en cuenta las correlaciones existentes entre los
aspectos madurativos biológicos con las aptitudes del niño. Se propusieron incluso
tipologías del escolar, que trataban de especificar los rasgos físicos más
predictivos del éxito en la escolaridad. A forma de anécdota podemos decir, que el
número de dientes definitivos resultaba ser la variable somática más predictiva del
éxito en la escolaridad, lo cual no tiene por qué extrañarnos, ya que la dentición
marca la edad ósea que, como sabemos es más predictiva que la cronológica del
estado madurativo orgánico.
El buscar rasgos físicos como predictivos del éxito escolar es ya historia, y las
correlaciones obtenidas entre ambos nunca fueron altas. Pero no es historia en
absoluto aceptar que para que un aprendizaje tenga lugar, sea precisa la existencia
de un determinado proceso madurativo. Hoy día no pensamos que la maduración
biológica o los cambios físicos que el niño experimenta sean sólo expresión de su
potencial genético. Los estímulos y los aprendizajes realizados están influyendo
continuamente en la información genética y en los caracteres fenotípicos. También
en el estado funcional orgánico es posible distinguir los efectos de una maduración
genéticamente condicionada y los de los aprendizajes realizados. El cerebro no es
una excepción.
Pero la importancia de los factores genéticos queda puesta especialmente en
evidencia en el hecho de que dificultades de aprendizaje presentan una incidencia
familiar llamativa, lo que nos está indicando que, a pesar de los aprendizajes
realizados, muchos niños cuentan con una deficiencia biológica básicas que no
pueden ser compensadas.
11
La estrecha relación entre maduración y aprendizaje hace que las tradicionales
pruebas de madurez para la escolaridad no se interpreten hoy día es de el
tradicional punto de vista madurativo, sino como el resultado de una interacción
entre ambos.
¿FACTORES O CRITERIOS DE EXCLUSIÓN?
No deja de ser sorprendente que las causas o factores más frecuentes citados en
la génesis de la dificultad de aprendizaje vengan a coincidir con los criterios de
exclusión. Nos encontramos con la situación paradójica de que las mismas causas
son citadas doblemente unas veces, para decir que son excluyentes y, otras para
acentuar su protagonismo. Este no es nuestro caso, puesto que nosotros
dudábamos seriamente de que pudieran tomarse como causa de exclusión. En el
fondo eran otras causas de las dificultades de aprendizaje, algo que queda
perfectamente demostrado si tenemos en cuenta que viene a coincidir en lo
esencial. Esto justifica el tratamiento parecido que hemos hecho de ellas: como
criterios de exclusión y como factores etiológicos.
Los partidarios de los criterios de exclusión escritos objetarán que ellos sólo los
consideran tales cuando impiden el aprendizaje escolar, pues entonces la dificultad
escolar no es alteración primaria, sino la consecuencia de otras alteraciones. De
aceptar su planteamiento una dificultad de aprendizaje primaria sería aquellas que
no es la consecuencia de otra alteración o que, en caso de serlo, no la conocemos.
Parecía como si la aptitud para el aprendizaje escolar fuera una especie de conducta
o función independiente, como dirá un psicólogo antiguo, que puede alterarse
también de forma independiente, todo lo cual está en contra de las observaciones
realizadas, e incluso de las mismas que realizan los investigadores que participan
los criterios de exclusión más rigurosos.
El repaso que hemos hecho por las causas más frecuentemente aducidas de las
dificultades de aprendizaje nos ha enseñado también que se encuentran
estrechamente correlacionadas entre ellas de forma que todas remiten a
condicionamientos genéticos y a aprendizajes realizados. Esta dialéctica herencia-
medio se manifiesta tanto al nivel orgánico del sujeto como de sus conductas
psicológicas.
También hemos de tener en cuenta que el medio no está sólo representado en el
organismo a través de procesos de estimulación con sus aprendizajes
consecuentes: el medio puede actuar también como ocurre en las enfermedades
desorganizando el status evolutivo alcanzado.
12
ETIOLÓGIA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 1
Gerard Wallace
Gerard Wallace presenta en este capítulo un panorama amplio sobre los factores
que inciden en “los problemas de aprendizaje”, considerando la discrepancia
entre habilidades bien desarrolladas. Este capítulo es la parte de la misma obra del
autor mencionando que el presentado en la unidad anterior, por lo tanto es de
resaltarse el tratamiento que hace de los factores educativos, medioambientales,
psicológicos, y fisiológicos bajo una orientación psico-educativa que permite dar una
tratamiento, de acuerdo al modelo educativo a los niños que presentan dificultades
de aprendizaje en el aula regular. De ahí que sea importante resaltar las relaciones
que establece el autor entre los factores educativos y sociales en la incidencia de
las dificultades para el aprendizaje en los niños y la necesidad del reconocimiento
de estas relaciones para el reconocimiento del trato adecuado que merecen estos
niño, aplicables a una situación educativa en el aula regular, que el maestro enfrenta
frecuentemente.
Las causas que originan los problemas de aprendizaje son demasiado vagas.
Algunas de las dificultades de acuerdo con nuestro concepto de los problemas de
aprendizaje, reflejan nuestra inhabilidad para puntualizar exactamente las causas
que originan los problemas de aprendizaje que observamos. El estudio de cualquier
problema o condición está en un lugar sofisticado del desarrollo, cuando las causas
pueden ser identificadas. Necesitamos decir, que el estudio de los problemas de
aprendizaje no ha llegado a este nivel (Bryant, 1972). Si esto sucediera, el concepto
de problemas de aprendizaje podría ser mucho más claramente definido y entonces,
podríamos tener pocos problemas en el uso del concepto.
Hay diversas razones por la cual el estudio de las cusas de los problemas de
aprendizaje todavía se encuentra en un estado temprano. Primero, tal vez los
problemas de aprendizaje son primeramente un problema educativo, el ofrecer
llevar a cabo una etiología resulta un punto secundario. El educador, ciertamente
esta mejor entrenado y equipado para desarrollar habilidades en muchas de las
conductas académicamente pobres tales como lectura deficiente, aritmética o
lenguaje, que en la exploración de las posibles causas de los problemas de
aprendizaje. En efecto el impacto de la psicología conductual y la tecnología ocupa
mucho más interés que cualquier otra perspectiva del desarrollo del niño e
1Wallace, G. "Etiología de los problemas de aprendizaje". En: Wallace, G. Learning

disabilities: concepts and characteristics. Bell&Howell. USA, 1975. traducc. Leticia
Rodríguez Segura, Universidad Pedagógica Nacional, 1995, pp. 39 - 53
1
igualmente decrementa la necesidad y propiedad de la examinación de las cusas
subyacentes (Dunn, 1968).
Los maestros instintivamente parecen tener información educativamente relevante.

Nuestro conocimiento presente de las causas de los problemas de aprendizajes, sin
embargo, no suple la información que de alguna forma se requiere. Las pocas
estrategias que parecen estar motivadas fisiológicamente (terapia de droga,
megavitaminosis, etc.) están más identificadas con la profesión médica que con el
campo educativo. El uso de estrategias de enseñanza ha pedido prestadas de
estas técnicas el uso de las actividades para niños mentalmente retardados (Strauss
& Lehtinen, 1947) o niños afásicos (McGinnis, 1963) y otros motivados por las
técnicas de enseñanza (Kephart, 1971; Cruickshank, 1967; Frosting & Horne, 1964)
y parecen ser más indicativas de la búsqueda desesperada de nuevas ideas o
cualquier acción referente a la etiología con la cual se trabaja.
Muchas de las prácticas potenciales del estudio de las causas de los problemas de
aprendizaje no son necesariamente ciertas en el área de la prevención (consejo
para padres relacionados con el factor RH, nutrición materna y salud en general,
etc.) consecuentemente el maestro de niños con problemas de aprendizaje
probablemente no sea el primer profesional involucrado en estas actividades, sin
embargo no hay otros factores conocidos que contribuyan a los problemas de
aprendizaje y que tengan menos naturaleza fisiológica o neurológica. Una pobre
estimulación sensorial y de lenguaje o estrategias de enseñanza inapropiadas, por
ejemplo, son más propias dentro del dominio de lo educativo. El maestro
probablemente puede estar más interesado en estos factores, los cuales requieren
dentro de los esfuerzos educativos.
La actitud educativa hacia la etiología puede reflejar una versión de estos factores
los cuales pueden desalentar las expectativas para algunos niños. Por supuesto, el
conocimiento de las causas de los problemas no siempre puede afectar de la misma
manera la cantidad o la instrucción ofrecida por un maestro. Sin embargo, la
literatura educativa está repleta de ejemplos y advertencias acerca del poco
consenso y distracción de los maestros para usar información tal como, los
cocientes de inteligencia y del trasfondo familias que puede haber para atender las
necesidades instruccionales del niño (Posenthal y Jacobson, 1968). Las propuestas
etiológicas son una amenaza para los maestros.
El estudio de las causas de los problemas de aprendizaje implica el uso de

terminología y modelos médicos. Desafortunadamente muchos de estos términos
son desconocidos para los maestros. Además, la complejidad y ambigüedad de los
hallazgos en la investigación conducen a muchos maestros a plantearse más
2
preguntas que tengan respuestas definitivas acerca de las posibles causas (p.e.
complicaciones en el nacimiento la herencia).
La orientación educativa hacia la etiología no significa que evitemos hablar respecto

de las causas de los problemas de aprendizaje. Un ejemplo de estas
manifestaciones incluirá lo siguiente.
- “No pueden leer debido que no conocen las letras”.

- “Tiene un bloqueo emocional”.
- “Si pudieran recordar solamente las reglas, podría leer”.
- “Es un problema perceptual”.
- “¿Has tenido conocimiento de cuántos niños tienen estos problemas?”
- “El reporte indica que tuvo muchos problemas al nacer”.
- “Esto es una pregunta de procesamiento de información, que puede ser
considerada para el desarrollo del estatus del cerebro y del Sistema Nervioso
Central”.
Es obvio que consciente o inconscientemente se evite hasta el máximo el uso de la

causalidad. Dependiendo de nuestro interés respecto a los problemas de
aprendizaje y nuestra orientación profesional primaria (Médico, psicólogo, educador,
etc.) podemos considerar un factor particular como elemento del contexto de
causalidad (Bryant, 1972). Por ejemplo, cuando puntualizamos un déficit de audición
estaremos en efecto, describiendo el problema de aprendizaje específico en lectura
en lugar de identificar la causa. Los desórdenes perceptuales son considerados
normalmente signos o síntomas de los problemas de aprendizaje. Un factor
asociado, tal vez sea resultado de uno o varios problemas emocionales o sociales.
Un desorden en memoria puede ser considerado como una causa que contribuye
prioritariamente a los problemas de aprendizaje en lenguaje, de habilidades
habladas o escritas.
Las complicaciones en el nacimiento y varias enfermedades infantiles son

frecuentemente consideradas como uno de los factores específicos o generales que
originan los problemas de aprendizaje. Es bien conocido que el desarrollo de las
bases fisiológicas para el aprendizaje (cerebro, Sistema Nervioso Central, órganos
sensoriales, etc.) se efectúan en forma muy diferente por enfermedades tales como
la anorexia o la rubiola. Sin embargo, la ambigüedad del papel como las causas
específicas de los problemas de aprendizaje, por ejemplo el tétanos y su relación
con los déficits actuales en aprendizaje junto con la inhabilidad del educador para
detectar y frecuentemente relegar tales factores a una realidad baja de las acciones
educativas.
3
Nuestra discusión de los factores etiológicos toma una perspectiva educativa.
Consideraremos en primer lugar, aquellos factores que germinan en un diagnóstico
o intervención educativa (p.e. educación pobre, funciones psicológicas, etc.).
Entonces los factores que comúnmente son considerados como etiológicos serán
discutidos. Sin embargo, tendremos precaución con aquellos que están
relacionados con los representantes médicos y las perspectivas neuropsicológicas.
Las cuales usualmente son usadas para los diagnósticos e intervenciones n
contextos muy diferentes a los salones de clases.
FACTORES DE CAUSA
Los problemas de aprendizaje de los niños usualmente son considerados
discrepancias entre algunas de las habilidades de aprendizaje bien desarrolladas y
otras pobremente desarrolladas; por ejemplo: buen lenguaje verbal, habilidad pobre
de lectura, conductas sociales inapropiadas, etc. Estas discrepancias son difíciles
de entender, tal vez porque el niño aparenta tener las aptitudes necesarias,
habilidades sensoriales, apoyo medioambiental para lograr un aprendizaje exitoso.
Generalmente distinguimos entre las manifestaciones descriptivas de los problemas

de aprendizaje; por ejemplo: ejecución pobre en lectura, esfuerzos en habilidades
de cálculo, defectos en habilidades expresivas verbales) y factores subyacentes
psicológicos o fisiológicos: conceptualización, limitaciones genéticas o
neurológicas, de los problemas de aprendizaje (Bryant, 1972).
FACTORES EDUCATIVOS
Una lamentable verdad es la inadecuada e inapropiada enseñanza que puede ser

considerada y empleada en muchos de los problemas de aprendizaje (Bruner, 1971,
Cohen, 1971), un gran número de niños con problemas de aprendizaje parece
nunca haber recibido instrucción. Algunos maestros no han desarrollado las
habilidades necesarias para enseñar a niños de escuela básica. Una encuesta del
conocimiento fonético de los maestros responsables de la instrucción de la lectura,
por ejemplo ha revelado las fallas en sus conocimientos (Lemer & List 1970).
Además de desafortunada posibilidad de que los maestros no hayan enseñado a

los niños con problemas de aprendizaje, puede implicar que sean igualmente
culpables que los jóvenes que han sido instruidos inapropiadamente /Rosenthal &
Jacobson, 1968). Las expectativas de los maestros basadas frecuentemente en
información extraña, pueden contribuir de alguna manera a la ejecución del niño. El
conocimiento de la familia, información de registros acumulativos o fuentes tales
como cocientes de inteligencia, historia médica y comentarios de maestros
anteriores, así como las dificultades en el manejo de las conductas desobedientes,
4
algunas veces lleva a los maestros a plantearse un límite para su instrucción y
expectativas para algunos niños.
Podemos también considerar la posibilidad de que algunos de los niños con

problemas de aprendizaje no hayan desarrollado los prerrequisitos necesarios para
su nivel de instrucción. El problema de la instrucción inadecuada puede
frecuentemente ser reducida a una pregunta respecto a la cantidad y tiempo
destinado para desarrollar las subhabilidades necesarias. Algunos niños no pueden
ser instruidos rápidamente, ya que sus habilidades de lectura son negligentes. En
los salones de clase no hay suficientes oportunidades para responder verbalmente,
para aprender habilidades subsecuentes y para aprender a usar sugerencias
visuales y auditivas. Los educadores deben aprender mucho acerca de las
necesidades de los niños con problemas de aprendizaje y los factores que lo
componen, tal vez ayude a entender las causas de los problemas, el examinar la
currícula y las estrategias de enseñanza usadas para estos niños. La programación
y el diseño instruccional pobre, los esfuerzos por las actividades motivacionales, y
las prácticas de enseñanza inapropiadas pueden ser consideradas causas de los
problemas de aprendizaje infantil.
La educación es también responsable de los contenidos curriculares mal

secuenciados. La instrucción en las habilidades de aprendizaje social, física y
motora, y las habilidades de lenguaje oral son relegadas frecuentemente a papeles
secundarios en la currícula. Mientras se enseñan específicamente habilidades de
lectura, escritura, deletreo, no se ofrece instrucción estructurada para hablar,
interactuar con otras personas y usar el cuerpo de una manera provechosa. Algunos
niños con problemas de aprendizaje han manifestado necesidades en estas áreas.
Definitivamente es posible que en los problemas de aprendizaje pueda haber un

último componente mezclado que requiere de trabajar en la instrucción específica.
Finalmente los problemas de aprendizaje pueden ser causados por el uso

inapropiado de métodos, materiales y currículum. Muchas series de lectura, por
ejemplo, no proporcionan una diversidad cultural. Algunos niños tienen dificultad al
identificar el tiempo que se maneja en el material de lectura el cual es diferente al
de su ambiente natural. La motivación y el auto-concepto pueden ser adversamente
afectados por este problema y pueden complicar los problemas para el aprendizaje.
La forma en como un niño aprende y como él puede compensar algunas de las

incapacidades de aprendizaje específicos son factores sobrevalorados en la
enseñanza. Consecuentemente, algunos métodos y materiales no responden a los
desórdenes del entendimiento, asociación y uso del entendimiento del niño que
5
aprende. Detrás de la adquisición de cualquier habilidad básica (lectura, lenguaje,
escritura, etc.) está la información esencial de las habilidades del procesamiento las
cuales pueden afectar seriamente el aprendizaje.
FACTORES MEDIOAMBIENTALES
Hay muchos factores medioambientales los cuales están mezclados y tal vez
causan los problemas de aprendizaje. Los rasgos del medio ambiente del niño serán
discutidos y pueden estar presentes a lo largo de su desarrollo o pueden haber sido
temporales, pero igualmente devastadores para afectar las bases psicológicas o
fisiológicas necesarias para su aprendizaje. Nos enfocaremos en los efectos de
estos factores medio ambientales sobre las conductas del salón de clases. Algunos
de estos factores serán discutidos en el contexto de lo fisiológico y neurológico, tal
vez un número importante de ellos jueguen un papel principal en el desarrollo de las
bases legítimas del aprendizaje.
Maslow (1954) ha puntualizado totalmente las necesidades que cada aprendiz

requiere de cada medio ambiente, para que este apoye el aprendizaje. Cada
aprendiz demanda alguna base física y emocional en sus ambientes para facilitar la
adquisición exitosa de las habilidades básicas. Los problemas de aprendizaje de un
niño poder ser causados por la ausencia o poca calidad de estos factores, que
ciertamente contribuyen a ello.
Nutrición, Salud y Seguridad. La inadecuada nutrición puede afectar la habilidad

inmediata de aprendizaje de un niño en el salón de clases. La pobre motivación,
atención y aplicación respecto a la tarea pueden ser causa de algunos de los
6
problemas básicos. Una forma de ayudar a solucionar este problema es apoyar con
suplementos dietéticos de proyectos especiales como Head Start¹ o programas
escolares de almuerzo. Respecto a la calidad y forma de absorción nutricional del
niño tiene su interés en las mega-vitaminas y otros aspectos de las dietas de los
niños (Cott 1972). El impacto de la pobreza materna y desarrollo nutricional sobre
el Sistema Nervioso central será discutido posteriormente.
No menos importante es la salud general del niño. Resfriados crónicos, problemas

respiratorios y alergias pueden estar involucrados en los desórdenes del
aprendizaje. Las observaciones clínicas de tales factores en los casos de problemas
de aprendizaje han sido puntualizadas por Cook (1974).
La salud física de los niños puede ser otra casa de los problemas de aprendizaje.
Reportes de caídas, lesiones cerebrales, traumatismos en la cabeza y demás
aparecen en los registros médicos de los niños. Los efectos de estos eventos son
algunas veces difíciles de determinar. No obstante, los cuidados inadecuados en el
hogar del niño, en el patio de recreo y en la escuela pueden contribuir a lo físico en
cierta forma los problemas educativos.
Estimulación sensorial. El desarrollo del niño requiere de la entrada de sensaciones

para aprender de su medio ambiente y de sí mismo. Tal vez lo más importante, sea
la necesidad del niño de experimentar como aprende a aprender.
Es usualmente supuesto que muchos de los niños con problemas de aprendizaje

tienen una inadecuada habilidad sensorial. Podemos excluir la posibilidad de que
los órganos sensoriales del niño y su Sistema Nervioso Periférico estén dañados
(Jhonson & Myklebust, 19678). Usualmente es hecha la distinción entre agudeza y
percepción. Aunque nos concentráramos sobre percepción para explicar los
problemas de aprendizaje, debemos advertir que hay sutilezas involucradas en la
observación y es una básica la cual es un escape casual de los esfuerzos
protegidos.
Después tenemos la mejor corrección posible: lentes, cirugías, aparatos auditivos,

etc., a pesar de que el niño no siempre puede experimentar mejoras en el
aprendizaje.
El segundo aspecto implica la cantidad de estimulación sensorial que se le brinda al

niño con problemas de aprendizaje. Se ha venido incrementando en conocimiento
relacionado con los esfuerzos de estimulación en los marcos institucionales
especiales para los retardados (Kirk, 1974) y los sectores económicamente privados
de nuestra sociedad. Algunos niños tienen periodos prolongados, durante los cuales
no experimentan variedad suficiente de actividades, incluyendo actividades
7
sensoriales, lingüísticas y cognitivas (Piaget, 1952). Kephart (1971) y otros han
indicado la imperiosa necesidad de las experiencias tempranas en estas áreas. Los
efectos acumulativos sobre el aprendizaje posterior en caso de faltar estas
experiencias, pueden ser algo muy serio si el niño tiene desórdenes fisiológicos.
Estimulación Lingüística: El lenguaje es un aspecto particularmente crucial del

medio ambiente del niño, ya que este juega un papel trascendente en el desarrollo
del pensamiento y aprendizaje de otras habilidades. Los problemas de aprendizaje
de un niño pueden ser el resultado de modelos inadecuados en su desarrollo
temprano. Encontramos que muchos niños en nuestras escuelas no han recibido la
cantidad necesaria de actividades lingüísticas para desarrollar buenas habilidades
verbales de lenguaje.
La estimulación diferencial de experiencias de lenguaje ha sido asociada con las

diferencias entre los miembros de la clase social (Bernestein, 1961) y etnicidad
(Baratz & Shuy, 1969). Sin embargo, el uso de los dialectos no comunes del inglés,
no necesariamente afectan la ejecución académica. Necesitamos únicamente
estructural el currículo educativo y los métodos, apreciando la validez e integridad
de otras formas de lenguaje. Sin embargo la falta de experiencias de lenguaje
adecuadas de los niños de ciertas clases y áreas económicas y sociales ha alentado
a muchos educadores a suplir y apoyar con experiencias de lenguaje más
enriquecedoras. Mientras los problemas de aprendizaje no respeten las fronteras
de clase social o étnica, los problemas académicos de muchos niños serán más
complicados debido a la gran variedad de las formas de privación y diversidad
lingüística.
Desarrollo social y emocional. Muchos niños con problemas de aprendizaje son

ansiosos, inseguros, impulsivos, desobedientes. Tales conductas pueden estar
relacionadas a una falta de seguridad natural, amor, afecto y aceptación en el hogar
y en la escuela. Las bases psicológicas, tal vez igual que las fisiológicas para el
aprendizaje pueden afectar adversamente, si el niño está sometido a un período
crítico prolongado o privación emocional. Algunos niños con problemas de
aprendizaje son víctimas de una vida hogareña generalmente inestable,
probablemente en donde son sujetos de abuso físico o emocional. Muchas
conductas cubiertas o compensatorias son resultado de lo anterior y pueden
interferir con el aprendizaje. Además muchos de estos niños no toman el
aprendizaje con autoconfianza y entusiasmo.
Hay también muchos niños con problemas de aprendizaje que no aprecian el valor
de la educación. Algunos niños no aprenden la utilidad potencial del desarrollo de
las habilidades básicas. El problema puede estar en función del valor del sistema
8
educativo por parte de los padres y por la baja prioridad en las habilidades
académicas con ciertos segmentos de nuestra sociedad.
FACTORES PSICOLÓGICOS
Los niños con problemas de aprendizaje muestran desórdenes en las funciones

psicológicas básicas tales como la percepción, recuerdo y conceptualización. La
adquisición de habilidades académicas básicas depende de los procesos
fisiológicos. Consecuentemente, algunos niños con problemas de aprendizaje no
pueden, por ejemplo, entender las direcciones, recordar el material enseñado
recientemente, organizar significados, o escribir oraciones correctas. Muchos
diagnósticos y prácticas educativas están basadas en la hipótesis de que tales
problemas psicológicos son las causas, o al menos contribuyen a ello, de las
interferencias del aprendizaje. La prueba de Illinois de Habilidades
Psicolingüísticas 2 ¹, (Kirk, McCarthy &Kirk, 1968) y la Purdue Perceptual Motor
Survey (Minskoff, Wiseman & Minskoff, 1973, Frosting & Horne, 1964) indican el
enfopque sobre este proceso psicológico.
Si concebimos al aprendizaje como comprometido en el procesamiento de la

información, entonces comprenderemos como los desórdenes están en asociación
con otros factores, y así expresaremos la información que pueda afectar
adversamente el aprendizaje para hablar o leer. Tal modelo del procesamiento de
la información de las funciones psicológicas, sin embargo es muy simplista. El
2Heat Start se refiere a uno de los muchos programas implementados en EU para brindar atención
especializada a niños con problemas de aprendizaje: su base psicológica se apoya en el
constructivismo
9
aprendizaje implica muchos tipos y niveles de percepción, desde la percepción
elemental, hasta las funciones de alto nivel como las cogniciones.
Muchos niños con problemas de aprendizaje tienen problemas perceptuales, los
cuales interfieren con su ejecución académica. La información visual, auditiva, táctil,
quinestésica no pueden procesarla apropiadamente. Pero lo más importante, es que
estos niños no pueden procesar estos factores de una manera integrada. (Chalfant
& Schefelin, 1969).
Junto con la atención prestada a los procesos psicológicos, también podemos notar
la presencia de algunas formas diferentes de déficit de aprendizaje, sobre
percepción visual, auditiva y discriminativa, lento entendimiento e interpretación de
los conceptos, pobre organización y habilidad de generalización; inhabilidad para
procesar conceptos, habilidades mínimas verbales y motoras, memoria a corto
plazo pobre y pobres conclusiones. (Kirk & Kirk, 1971). Estas conductas son
frecuentemente consideradas como correlacionadas o síntomas de alguna
disfunción o daño cerebral mínimo o de algún problema neurológico de los niños
con problemas de aprendizaje. Sin embargo, estas conductas las cuales
identificamos, usamos y enfocamos están por encima del contexto educativo. Si
hemos podido avanzar a cualquier nivel de comprensión de contribución de los
factores causales de los problemas de aprendizaje, entonces la atención se
centrará en los procesos psicológicos.
Muchas protecciones y dispositivos de diagnóstico se usan en estas conductas para
identificar y analizar los problemas de aprendizaje. El niño que es hiperactivo, sin
atención, torpe y con una pobre discriminación y recuerdo de información es el
primer sospechoso de tener problemas de aprendizaje. (Hansworth & Siqueland,
1969, Myklebust & Boshe, 1969). Se han hecho algunos intentos para diseñar
actividades de remedio para entrenar estas conductas (Frosting & Horne, 1964).
Algunas de estas son también consideradas en la selección e materiales
curriculares ( Kirk & Kirk, 1971).
FACTORES FISIOLÓGICOS
El daño cerebral, manifiesto o mínimo y el daño en el Sistema Nervioso Central, son
considerados por muchos como una de las causas primarias y básicas de los problemas de
aprendizaje (Strauss y Lhetinen, 1947, Myklebust, 1964, Hallahan & Cruisckshank, 1973),
Esta orientación neurofisiológica refleja la génesis histórica del concepto de desórdenes
neurológicos en el niño ( Bryant, 1972).
La pregunta ¿algunos niños con problemas de aprendizaje han sufrido problemas con su
cerebro y Sistema Nervioso Central? Implica dos aspectos:
1. Los eventos y condiciones típicamente son causas de serios daños para las
bases fisiológicas y neurológicas del aprendizaje, y
10
2. Nuestra habilidad para establecer cualquier relación entre daño cerebral
mínimo y las conductas de problemas de aprendizaje observadas en el salón
de clases.
Varios eventos y condiciones en el desarrollo del niño con problemas de aprendizaje

han sido estudiados por su papel como agentes causales, iniciaremos la revisión de
estos factores antes de considerar las evidencias de que los problemas de
aprendizaje pueden ser resultado de una forma de daño cerebral o disfunción del
Sistema Nervioso Central.
Factores genéticos. Hay alguna evidencia de que los problemas de aprendizaje
pueden ocurrir frecuentemente en ciertas familias. (Hallgren, 1950) reportó un
estudio genético de 276 niños y sus familias, 116 de los niños fueron diagnosticados
con dificultades en lectura, ortografía y escritura, lo cual es etiquetado como
“dislexia”, de las familias de los disléxicos, 88% tenían otros miembros de su
familia con problemas de aprendizaje. El análisis mostró una alta probabilidad de
que la dislexia específica sea un desorden genético, y Hallgren sugirió que esto se
relaciona con un modelo somático dominante de herencia.
Similarmente, los estudios de gemelos han demostrado evidencia de la etiología
genética. De acuerdo a Herman, 1959, llevó a cabo un estudio de20 pares de
gemelos idénticos, donde los 20 pares de niños fueron clasificados como disléxicos.
En otro estudio de 33 pares de gemelos fraternos, únicamente 11 mostraron que
tenían dislexia. En otro estudio de 22 casos, uno de cada par fue clasificado como
disléxico. Herman concluyó que este tipo de problema de aprendizaje parece
hereditario, Walker y Cole, (1965), Wolf, (1967), Delker, (1971), y Silver, (1971b),
también han encontrado patrones familiares en relación con problemas de
aprendizaje.
Cuando se ha encontrado evidencia de que los factores genéticos pueden ser causa
de los problemas, surgen algunas diferencias de opinión acerca de la naturaleza del
factor genético; depende si se consideran recesivos o dominantes. (Orton, 1937,
Ingram, 1965), un factor poligenético (Bannatyne, 1971) y una característica
dominante de la influencia del sexo (Lennenberg, 1967). Stanford (1972) ha
sugerido que en general hay un componente hereditario, relacionado con la
incapacidad de razonamiento cuantitativo el cual ataca al sexto eslabón del modelo
y por eso falla su buen funcionamiento. Sin embargo (Kirk, 1972, Dobzhansky,
1955), mientras que otros factores genéticos pueden decidir un rango de habilidad
potencial, los factores medioambientales: vida familiar, elección de la escuela,
adecuación de la enseñanza, actitud apropiada, apoyo de la familia, etc., pueden
decidir la graduación de la ejecución en un razonamiento cuantitativo. Ciertamente
existe correlación de los desórdenes de aprendizaje con defectos no hereditarios,
causados por aberraciones cromosomáticas. El síndrome de Turner, (Alexander,
11
Walker & Money 1964) y el síndrome de Kleingfelter, (Money, 1964), son ejemplos
de este defecto particular.
Bryant, (1972), concluyó a partir de su revisión de literatura que “la presencia de
modelos familiares, como opuestos a las influencias medioambientales, no
implica que se vaya a presentar un problema de aprendizaje como resultado
de los factores genéticos, pero parece ser que únicamente los factores
genéticos se asocian en un gran número de casos”. La interacción entre el
medio ambiente y la herencia. Más las dificultades de la metodología de la
investigación, hacen muy difícil derivar cualquier conclusión.
Factores bioquímicos. Varios desórdenes metabólicos han sido sugeridos como
causas de los problemas de aprendizaje. Sin embargo, mientras ciertos defectos
metabólicos son conocidos por cierta causa del retraso mental (fenilcetonuria y
galactosemia), la evidencia de que ciertos desórdenes sean causa de los problemas
de aprendizaje sólo es una sugerencia (Bryant, 1972). Algunos de los factores
bioquímicos mencionados en relación con los problemas de aprendizaje, son la
Hipoglucemia (Green y PerIman, 1971, Cott 1972), o los desbalances de
acetylcholesterinose (Smith & Carrigan, 1959), y el hipotiroidismo, (Money &
Lewis, 1964). Rossi (1972) ha asociado una deficiencia de CABA, un inhibidor
químico, trasmitido genéticamente, con los niños con problemas de aprendizaje.
Silver (1971) particularmente se enfocó a la norepinephrine como una clave
neuroquímica, en asociación con la ascendencia reticular, que activa el sistema
nervioso central y el sistema límbico.
Se ha presentado un incremento en la atención que estos factores han recibido,
debido a la posibilidad de tratamiento médico mediante el control dietético y las
drogas. (Sparague & Sleator, 1973, Grossman, 1966, Baldwin, 1973). Las
conductas contrarias al aprendizaje como la hiperactividad y distracciones, son el
objetivo de estas investigaciones. Esto puede ser bueno dado que en cierta forma,
los problemas de aprendizaje son causados por desórdenes bioquímicos. Además
la eficacia de algunas formas de terapia bioquímica no necesariamente establecen
la causa bioquímica de los problemas de aprendizaje.
Factores pre, peri y post-natales. Los problemas de aprendizaje de algunos niños
pueden ser resultado de los problemas prenatales, perinatales y postnatales Kaw y
Pasamanick (1959), y Pasamanick y Knoblock (1960) encontraron que un grupo de
niños con dificultades de lectura en contraste con el grupo de niños que no tenía
problemas, eran producto de embarazos con complicaciones, tales como: toxemia,
sangrados y prematuros. El bajo peso al nacimiento también se había relacionado
significativamente a los problemas en el desarrollo y en el aprendizaje posterior.
Pasamanick y Knoblock (1973) menciona los siguientes fracasos asociados con el
daño prenatal y los problemas de aprendizaje posteriores.
1. Incompatibilidad sanguínea con la madre y el feto: Facto RH;

2. Desórdenes endocrinos maternos: diabetes, hipotiroidismo, etc.;
12
3. Radiaciones;
4. Edad materna, disponibilidad productiva y eficiencia;
5. Drogas;
6. Rubiola;
7. Anorexia;
8. Tabaquismo materno;
9. Premadurez,
10. Accidentes.
Parece ser que hay amplia evidencia respecto a que los factores prenatales tales
como la salud materna, dietas y estilo de vida pueden ser considerados como
causas potenciales de los problemas de aprendizaje, Wallace (1972) reportó los
resultados de un estudio longitudinal de 55,908 madres embarazadas y sus hijos
(Niswander & Gordon, 1972), donde identificaron problemas neurológicos en los
niños relacionados con:
1. Madres viejas (30 años o más);

2. Madres solteras o que vivían separadas de sus esposos;
3. Madres con nivel de educación bajo;
4. Madres con un número considerable de partos;
5. Madres con condiciones de ataques asmáticos, bronquiales, diabetes,
infecciones de riñones y vejiga, retardo mental, enfermedades neurológicas
y neuromusculares.
6. Madres con anormalidades en la labor y entrega en el parto, tales como
estreches, labor corta, placenta previa, ruptura prematura de membranas; y
7. Bajo peso al nacimiento.
Los factores postnatales pueden afectar adversamente en el desarrollo del niño.

Lesiones en la cabeza pueden dar como resultado daño cerebral. (Wallace, 1972,
Pasamanick y Knoblock, 1973). Envenenamiento conducido también puede ser
causa de daño neurológico (Walzer & Richmond, 1973). En un estudio de 425 niños
en Chicago, quienes fueron tratados por envenenamiento inducido, 39% tuvieron
algún tipo de daño, 54% tuvo ataques recurrentes, 38% fueron mentalmente
retardados y el 13% tuvieron parálisis cerebral. (Wallace, 1972).
13
Los déficits nutricionales son posiblemente causa de los problemas de aprendizaje
(Cott, 1972: Hallahan & Cruickshank, 1973; Winick. 1968) Gravioto, De Licarde y
Birch (1966), han reportado resultados de niños con retardo en el desarrollo debido
a la integración intersensorial relacionado con la malnutrición de proteínas y
calorías. La malnutrición puede afectar directa o indirectamente al sistema Nervioso
Central (Cravioto, 1973), y pueden modificar también el crecimiento y maduración
bioquímica del cerebro. La relación entre el peso del cerebro y el peso total del
cuerpo puede estar invertido, afectando las respuestas condicionadas del niño. Los
efectos indirectos pueden ser por un periodo corto, período de interferencia críticos
del aprendizaje y apatía a la estimulación social.
La relación entre la malnutrición, particularmente la proteínica-calórica, y los

problemas de aprendizaje es una mera hipótesis de asociación con el retardo
mental (Hallahan & Cruickshank, 1973). La tarea ha sido complicada debido a las
variables económicas y socioculturales usualmente asociadas con la malnutrición.
La privación de estimulación sensorial también puede afectar el adecuado desarrollo

neurológico y psicológico, básicos para el aprendizaje (Hallahan & Cruickshank,
1973). Las bases para delinear esta conclusión, incluye algunos estudios de los
efectos de escenarios institucionales. (Dennis, 1960) y estudios con animales
(Valverde, 1967; Cragg, 1967).
Todos los factores asociados con los periodos pre, peri y post-natales tienen efectos
generalizados y acumulados en el desarrollo del niño. Su obvia relación interactiva
hace más difícil adjudicar a alguna de ellos como la única causa de los problemas
de aprendizaje.
Retraso maduracional .Bender (1968), De Hirsch (1965) y Silver y Hagin (1960)

sugieren que la aparente inmadurez de algunos niños con problemas de aprendizaje
está relacionado con el retraso en la maduración de alguno de los componentes del
Sistema Nervioso Central. Sin embargo la inmadurez no necesariamente implica
una deficiencia estructural, y más bien puede ser una limitación potencial Bateman,
(1966) y Bryant (1972) sugiere que el retraso maduracional puede ser el resultado
de complicaciones en el embarazo, traumatismos tempranos, infecciones o nutrición
pobre. También observó que niños con problemas de aprendizaje, debido al retraso
maduracional, puede ser parcialmente resultado de un crecimiento tardío.
Disfunción cerebral mínima. La relación entre el daño cerebral, el Sistema

Nervioso Central y los problemas de aprendizaje actualmente es una hipótesis.
14
Muchos de los factores fisiológicos que han sido mencionados pueden tener efectos
específicos o acumulativos sobre el aprendizaje.
Clements (1966), reportó 10 características asociada con el daño cerebral mínimo,

presentados en frecuencia de aparición: hiperactividad, incompatibilidad perceptual-
motor, obligaciones emocionales, deficiencias en la coordinación general,
desórdenes de atención (espacios de atención breve, distracciones y preservación),
impulsividad, desórdenes de memoria y pensamiento, incapacidades específicas de
aprendizaje (lectura, aritmética, escritura y ortografía), desórdenes de lenguaje y
escucha y signos equívocos de regularidades neurológicas y
electroencefalografícas. Estas conductas son consideradas los signos y los
síntomas más frecuentemente asociados con alguna de las disfunciones cerebrales
mínimas en los niños con problemas de aprendizaje. El trabajo de Strauss y
Lehtinen (1947), también afirman muchas de esas características.
Myklebust y Boshe (1979), incluyeron varios exámenes neurológicos en un estudio

comparativo realizado con 627 niños con problemas de aprendizaje, (incluyendo
problemas Borderline¹ y problemas severos) y niños con ejecuciones normales. Los
resultados permitieron identificar las conductas indicativas de algún tipo de
problemas neurológicos, representativos de nuestra habilidad para diagnosticar y
establecer la relación causal entre los problemas de aprendizaje y las lesiones
cerebrales. Los resultados del estudio EEG (Evaluaciones Pediátricas
Neurológicas), no son definitivos, aunque algunos niños con déficits no tan severos
demostraron anormalidades EEG. Los niños con disturbios no verbales tuvieron
anormalidad EEG más frecuentemente que los niños con una ejecución normal. Las
evaluaciones pediátricas neurológicas no dan evidencia del perfil de desórdenes
neurológicos. Sin embargo, muchos de los niños con problemas de aprendizaje no
verbales fueron clasificados como “anormales” neurológicamente. Los niños con
problemas de aprendizaje, más que los del grupo de control, mostraron muchos
signos de disturbios neurológicos. El grupo Borderline manifestó señales
neurológicas flexibles, y el grupo con problemas severos mostró signos
neurológicos duros. Los autores concluyeron, que hay una relación entre los
disturbios neurológicos y las deficiencias en el aprendizaje.
Orton (1928), asoció la falta de predominio cerebral con la dislexia. Las áreas del
cerebro están implicadas en el gyus angular, lóbulo parietal, lóbulo parietal occipital
y otros. (Bateman, 1966).
Sin embargo hay diferencia significativa de opinión como para poder justificar la
conclusión de alguna forma de daño cerebral o disfunción del Sistema Nervioso
Central en los niños con problemas de aprendizaje. Birch y Bortner (1968), dieron
15
alguna luz acerca de las preguntas para definir y diagnosticar el daño cerebral y la
utilidad del concepto para la intervención. Adams (1973) argumenta que no hay
consistencia, o un cuerpo sistemático de conocimiento acerca de la clínica
neuropsicológica de los niños con problemas de aprendizaje. Cuestiona la práctica
que establece diferencias entre los pacientes adultos de los niños con desórdenes
de aprendizaje. El uso de la correlación entre hiperactividad, funciones
perceptuales, discriminación derecho-izquierda, ubicación espacial, con
sustanciales disfunciones cerebrales en los niños con problemas de aprendizaje,
todavía parece altamente cuestionable.
Hay también diferencias de opinión respecto de la exactitud y utilidad del EEG en el

diagnóstico de daño cerebral en nuños con problemas de aprendizaje. (Tymchuk,
Knights & Hinton, 1970; Page-EI Grossman, 1973; Sedgwick, 1968). Hughes, (1971)
indicó resultados significativos del EEG para separar a los ejecutores de los no
ejecutores. También sugirió que el EEG puede ser utilizado para predecir los
desórdenes de aprendizaje y para identificar a los niños que más probablemente
son beneficiados por la terapia educativa. Sin embargo, Page-EI Grossman (1973)
no muestran este entusiasmo. Tymchuk, Knights & Hinton, 1970, tienen cuidado
respecto de la anormalidad en el EEG de un niño con problemas de aprendizaje a
quien no puede dársele gran énfasis, mientras no sea combinado con la información
neurológica significativa.
Previamente se le ha prestado mucha atención a las disfunciones cerebrales en los

niños. Recientemente Frank y Levinson (1973) notaron disfunciones cerebral-
vestibular en 112 de 115 niños disléxicos. Los niños han sido seleccionados y
referidos debido a una respuesta pobre o refractaria a la instrucción de la lectura.
La disfunción cerebral-vestibular se manifiesta por sí misma, y puede ser observada
a través de los desórdenes en la articulación del lenguaje, tono muscular bajo y
diversos disturbios de asimetrías o señales pasadas de señalamiento de la nariz
con el dedo, el talón, dedo del pie, escritura y actividades de dibujo así como durante
la fijación ocular y las pruebas de búsqueda. Los autores supusieron que las
disfunciones cerebrales vestibulares no están implicadas en los desórdenes de
fijación ocular, búsqueda secuencial de letras y palabras y desorden de letras y
palabras.
Parece que cualquier conclusión acerca de la organización fisiológica de los niños
con problemas de aprendizaje tendrá una mejor alternativa. Muchas preguntas
acerca del concepto de daño cerebral en la infancia y complicaciones neurológicas
y las implicaciones médicas y educativas, de tales implicaciones todavía se
encuentran en investigación.
16
UNIDAD
II
LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE EN
RELACIÓN CON OTROS PROBLEMAS
Educación
ISSN: 0379-7082
[email protected]
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
Zúñiga Montero, Marco Antonio

EL SÍNDROME DE ASPERGER Y SU CLASIFICACIÓN
Educación, vol. 33, núm. 1, 2009, pp. 183-186
San Pedro, Montes de Oca, Costa Rica

Número completo
Revista Educación 33(1), 183-186, ISSN: 0379-7082, 2009
EL SÍNDROME DE ASPERGER Y SU CLASIFICACIÓN
Marco Antonio Zúñiga Montero

Director Departamento de Anatomía, Escuela de Medicina de la
San José, Costa Rica
Recibido 13-III-2009 • Aceptado 30-V-2009 • Corregido 8-VI-2009
Resumen: El artículo trata sobre el Síndrome de El Síndrome de Asperger (SA) fue

Asperger, que es un trastorno generalizado del desarro- descrito en 1944 por el médico pediatra
llo. Su causa primaria parece ser genética y recientemen- austriaco Hans Asperger. Este hecho casi
te fue reconocido como tal por la comunidad científica. coincidió, cronológicamente, con la publi-
Debido a sus características, esta enfermedad es poco
conocida por la población e, incluso, por ser tan reciente
cación en 1943 del doctor Leo Kanner
su descubrimiento, muchos profesionales de las áreas sobre los trastornos autísticos del contacto
educativa, social y médica no están suficientemente afectivo, cuyo trabajo dio origen a las ideas
informados al respecto. Muchas familias costarricenses modernas del trastorno autista. Kanner
lo presentan. Tradicionalmente, este síndrome se incluye dirigió el Servicio de Psiquiatría Infantil
dentro del espectro autista; sin embargo, está contempla-
do en el DSM IV como Trastorno de Asperger y en el CIE-
del Hospital John Hopkins de Baltimore.
10 como Síndrome de Asperger, que lo clasifica como una El Dr. Kanner nació en Austria y emigró a
entidad clínica diferente del autismo. los Estados Unidos en 1924.
Sin que ninguno de los dos supiera del
Palabras clave: Historia, desarrollo científico, edu- otro, Kanner publicó en inglés la historia clí-
cación, Síndrome de Asperger.
nica de once niños con trastornos autísticos,
Abstract: The article presents the Syndrome of Asperger y Asperger, en alemán, la de cuatro niños con
that is a development generalized disorder. Its primary psicopatía autística que, presumiblemente,
cause seems to be genetic and recently it was recognized
as so by the scientific community. Due to its charac-
tenían conductas autistas poco severas y un
teristics, this disease is little known by the population coeficiente normal de inteligencia.
and even, for being of so recent discovery, many profes- Tanto las descripciones de Asperger
sionals of the educative, social and medical areas are como las de Kanner se centran en aspec-
not sufficiently informed on this subject. Many Costa tos muy peculiares de la conducta infan-
Rican families present it. Traditionally, this syndrome is
included within the autistic spectrum; nevertheless, it is
til. Ambos autores hicieron referencia a
contemplated in DSM IV as the Disorder of Asperger and pacientes con alteraciones en el comporta-
in the CIE-10 as the Syndrome of Asperger. That classi- miento social, el lenguaje y las habilidades
fies it as a clinical entity different from autism. cognitivas. A pesar de que posiblemente
Key words: History, scientific development, educa- Asperger no conocía el trabajo de Kanner,
tion, Asperger’s Syndrome. publicado con el título de Alteraciones
184 Revista Educación 33(1), 183-186, ISSN: 0379-7082, 2009
autísticas del contacto afectivo, utilizó el originales de Kanner y Asperger, y

término de psicopatía autística. De esta comprender con más profundidad los puntos
manera, ambos autores destacaban el ais- controvertidos.
lamiento que manifestaban sus pacientes. En 1994, en el CIE-10 que es la déci-
Asperger, junto con una colabora- ma revisión de la “Clasificación estadística
dora suya, la hermana Viktorine, había internacional de enfermedades y problemas
desarrollado en el Hospital Universitario de salud”, de la Organización Mundial de
Infantil de Viena un ambicioso programa la Salud [OMS], esta afección aparece en la
de rehabilitación, basado en la terapia del sección de Trastornos generalizados del desa-
lenguaje, la representación teatral y la edu- rrollo como Síndrome de Asperger (p. 40):
cación física. Desgraciadamente, la guerra
terminó con la vida de la hermana y las Clasificación de trastornos mentales CIE-10
bombas aliadas destruyeron el hospital. A
pesar de ello, Asperger continuó trabajando F84 Trastornos generalizados del desarrollo
F84.0 Autismo infantil
como pediatra, hasta fallecer el 21 de octu- F84.1 Autismo atípico
bre de 1980, poco antes de que su trabajo F84.2 Síndrome de Rett
fuera aceptado por la comunidad médica F84.3 Otros trastornos desintegrativos de la infan-
internacional. cia
Pasaron casi cuarenta años desde la F84.4 Trastorno hipercinético con retraso mental y
movimientos estereotipados
publicación del Dr. Asperger, y en 1981 la F84.5 Síndrome de Asperger
psiquiatra inglesa Dra. Lorna Wing publi- F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo
ca, en la revista Psychological Medicine, el F84.9 Trastornos generalizados del desarrollo sin
trabajo denominado “Asperger’s Syndrome: especificación.
A clinical account”, cuyo título mencionaba
por primera vez en la literatura científica En 1994, en los Estados Unidos,
el nombre con el que actualmente se conoce la Asociación Americana de Psiquiatría
este trastorno del desarrollo. El trabajo de (American Psychiatric Association-APA)
la Dra. Wing reinició la investigación inter- clasificó por primera vez el trastorno de
nacional sobre el síndrome al que el doctor Asperger en el Manual diagnóstico y esta-
Asperger había dado nombre –sin haberse dístico de trastornos mentales DSM IV
enterado–. A partir de esta publicación [Diagnostic and Statistical Manual of
(Wing, 1981), se ha manifestado la impor- Mental Disorders DSM IV ], en la cate-
tancia de este síndrome, debido a la conduc- goría de “Trastornos generalizados del
ta social de las personas que lo presentan. desarrollo”, los cuales se definen por las
El concepto de espectro autista tiene conductas y manifestaciones observables.
su origen en un estudio realizado por Lorna En este manual aparece este término,
Wing y Judith Gould en 1979 (Wing y no como síndrome, sino como trastorno.
Gould, 1979) en una barriada de Londres. Ambos términos describen la misma con-
Para ellas, los rasgos del autismo no solo dición (APA, 1994).
estaban presentes en personas autistas, En el Manual DSM IV, el Asperger
sino también en otros cuadros de trastornos es uno de los cinco trastornos definidos bajo
del desarrollo, pues, de acuerdo con el grado la categoría de “Trastornos generalizados
de afectación de estas personas, no cumplen del desarrollo”. Los otros cuatro trastornos
los criterios estrictos del autismo; no obs- son: trastorno del autismo, trastorno de
tante, requieren de un tratamiento similar. Rett, trastorno de la desintegración infan-
La publicación original de Asperger til, y trastorno generalizado del desarrollo
fue traducida al inglés en 1991 por Frith. no especificado.
Ella puede constituir una herramienta útil El Síndrome de Asperger (SA) es
de consulta para estudiar las observaciones un trastorno del desarrollo neurológico
Revista Educación 33(1), 183-186, ISSN: 0379-7082, 2009 185
que afecta el funcionamiento social y el dolencia que los esté afectando (Costa Rica,
espectro de actividades e intereses. Está Leyes y Decretos, 1998).
vinculado a una disfunción de diversos En tales circunstancias, se considera
circuitos cerebrales (Artigas, 2007). que el Síndrome de Asperger, una entidad
Cada niño, niña o persona adulta que clínica diferente del autismo, podría incor-
presenta el Síndrome de Asperger, manifies- porarse formalmente en el proceso de ade-
ta diferentes características de la personali- cuaciones curriculares, para que ningún
dad y/o dificultades en la interacción social estudiante, afectado por dolencias poco
durante su vida, que en algunos casos pasan conocidas, resulte injustamente excluido
inadvertidas. Aunque las personas con este del trato especial que su problema de salud
síndrome tienen un aspecto físico y una haga necesario, y para que los estudiantes
capacidad intelectual normales, enfrentan puedan tener un sistema educativo inte-
dificultades –que varían de leves a gra- gral, solidario y de calidad, que garantice
ves– originadas durante su desarrollo, como la igualdad de oportunidades y actúe desde
dificultades en la interacción social y en la el respeto a la diversidad.
comunicación verbal y no verbal, rutinas
repetitivas, poca flexibilidad de pensamien-
to e intereses específicos (Barquero, 2007). Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association [APA].

Conclusiones (1994). Diagnostic and statis-
tical manual of mental disorders
El Síndrome de Asperger ha tenido [Diagnóstico y manual estadístico
una importante evolución a lo largo del de desórdenes mentales] (4th. ed.).
tiempo, pues ya en la década de los años Washington DC: APA.
cuarentas se describieron sus principales
rasgos en pacientes. Sin embargo, debido a Artigas, J. (2007). Aspectos neurobiológicos
la divulgación que ha tenido en los últimos del Síndrome de Asperger. Un acer-
años, se ha podido investigar y compren- camiento al Síndrome de Asperger:
der más las características del síndrome. Una guía teórica y práctica. Sevilla:
Así, ha quedado claro que el Síndrome de Asociación de Asperger Andalucía.
Asperger tiene un reconocimiento oficial y
está incluido en los manuales internacio- Asperger, H. (1944). Die autistischen psicho-
nales de clasificación psiquiátrica CIE-10 pathen im kindersalter [Psicopatía
y DSM-IV, como un trastorno generalizado autística en la infancia]. Archiv für
del desarrollo, diferente del trastorno autis- Psychiatrie und Nervenkrankheiten,
ta, el cual se encuentra también dentro de 117, 76-136.
esta clasificación.
Como es bien sabido, la “Ley de Barquero, M. (2007). Síndrome de Asperger.
Igualdad de Oportunidades para las Guía para padres de familia y edu-
Personas con Discapacidad”, Nº 7600, cadores. San José: Vicerrectoría de
vigente desde el 29 de mayo de 1996, esta- Acción Social, Universidad de Costa
blece que el Estado costarricense debe con- Rica.
ceder igualdad de oportunidad en el acceso
a la educación a todas las personas con dis- Costa Rica, Leyes y Decretos. (1996, 29
capacidad, cualquiera que sea su limitación de mayo). Ley Nº 7600. Igualdad
o enfermedad, física, mental o sensorial, en de oportunidades para las personas
procura de facilitarles un entorno adecua- con discapacidad. Diario Oficial La
do, a efecto de disminuir el impacto de la Gaceta, pp. 1-8.
186 Revista Educación 33(1), 183-186, ISSN: 0379-7082, 2009
Frith, U. (1991). Autism and Asperger’s Wing, L. (1981). Asperger’s Syndrome: A cli-
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ticas del contacto afectivo]. The and associated abnormalities in
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sification [Deterioro severo de la
Organización Mundial de la Salud [OMS]. interacción social y otros trastornos
(1994). CIE-10. Trastornos mentales asociados con niños: Epidemiología
y del comportamiento. Descripciones y clasificación]. Journal of Autism
clínicas y pautas para el diagnóstico. and Developmental Disorders, 9,
Madrid: Mediator. 11-29.
Artículo de revisión
Trastorno por déficit de

atención con hiperactividad:
un problema de salud pública
Juan Manuel Sauceda Garcíaa
Resumen
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
es el síndrome neuroconductual más común en la niñez y
Foto:Archivo
puede continuar al través de la adolescencia y la edad adul-
ta. Los síntomas incluyen: dificultad para mantener la aten-
ción, hiperactividad y dificultad para controlar la conducta.
Su prevalencia es de 5% en la niñez y de 2.5% en la edad moxetina en primer término), con mejores resultados cuando
adulta. Quienes lo padecen suelen llegar a sufrir, más que se combina con medidas psicosociales.
quienes no lo experimentan, adversidades de diversos tipos Por su elevada prevalencia y su impacto a largo plazo se
en el área de la salud mental: deficientes logros académicos requiere de un enfoque de salud pública en la identificación
y ocupacionales, abuso de sustancias, problemas legales, y tratamiento del TDAH. Dado el número limitado de profe-
lesiones accidentales, pobres elecciones sobre la salud per- sionales de la salud mental en nuestro país, es conveniente
sonal, paternidad precoz, problemas de conducta, ansiedad, que médicos del primer nivel mejoren sus habilidades para
depresión, divorcio, conducta suicida, etc. diagnosticar y tratar el TDAH.
Los profesionales mejor capacitados para diagnosticar el Palabras clave: trastorno por déficit de atención con hiperac-
TDAH son psiquiatras y neurólogos, sobre todo los especia- tividad, salud pública.
lizados en el estudio de los menores. El tratamiento que ha
mostrado mayor efectividad en casos de mediana y gran Attention deficit hyperactivity disorder: A
gravedad es el empleo de medicamentos (estimulantes y ato- public health problem
Abstract
Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) is the most
a
Departamento de Psiquiatría y Salud Mental. Facultad de Medici-
na. Universidad Nacional Autónoma de México. México, DF. common neurobehavioral childhood syndrome and it may
Correspondencia: Dr. Juan Manuel Sauceda García. continue throughout adolescence and adulthood. Symptoms
Cerro de Chapultepec 48, colonia Romero de Terreros, delegación include difficulty to maintain attention, hyperactivity and
Coyoacán, México, DF. CP 04310. Tel. 5554 3079.
Correo electrónico: [email protected]. difficulty to control behavior. Its prevalence is 5% in childhood
Recibido: 05/02/2014. Aceptado: 04/07/2014. and 2.5% in adulthood. Affected individuals suffer, more than
14
14 Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM
J.M. Sauceda García
those not affected, from multiple mental problems like de-

ficient academic and occupational performance, substance El trastorno por déficit de atención con
abuse, legal problems, accidental injuries, poor health choic- hiperactividad (TDAH) es el síndrome
es, precocious paternity, divorce, behavioral problems, anx- neuroconductual más común en la niñez y
iety, depression, suicidal conduct, etc. puede continuar al través de la adolescencia
The medical professionals best qualified to diagnose ADHD y la edad adulta. Los síntomas incluyen:
are psychiatrists and neurologists, especially those special- dificultad para mantener la atención,
ized in children. The treatment approach that has shown
hiperactividad y dificultad para controlar la
to be more effective in cases of medium to high severity is
conducta. Su prevalencia conservadoramente
drug prescription (stimulants or atomoxetine as a first choice),
with best results when this is accompanied by psychosocial
se estima es de 5% en la niñez y de 2.5% en la
treatment.
edad adulta.
Due to its high prevalence and the long-term impact
of having this disorder, the identification and treatment of
ADHD requires a public health approach. The limited number presentar uno o más trastornos psiquiátricos (RM
of mental health professionals and resources in our country 2.8), y 57% tenían algún diagnóstico psiquiátrico3.
makes it of paramount importance that primary care provid- En otras palabras, sólo una minoría de niños con
ers improve their ability to asses and treat ADHD. TDAH llegan a la edad adulta sin sufrir serias con-
Key words: Attention-deficit hyperactivity disorder, public health. secuencias adversas, por lo cual es necesario que el
sistema de salud esté preparado para proporcionar
atención apropiada a los adultos con TDAH.
El trastorno por déficit de atención con hiperac- Actualmente se considera que la prevalencia mun-
tividad (TDAH) es el síndrome neuroconductual dial del TDAH es de alrededor de 5.3%, con niveles
más común en la niñez y puede continuar al través más altos en el mundo desarrollado4. Recientemen-
de la adolescencia y la edad adulta. Los síntomas te, estimaciones más rigurosas realizadas en los Es-
incluyen: dificultad para mantener la atención, hi- tados Unidos sugieren que de 9 a 11% de los niños
peractividad y dificultad para controlar la conducta. de 5 a 13 años de edad5 y 8.7% de los adolescentes
Su prevalencia conservadoramente se estima es de de 13 a 17 años reúnen los criterios para TDAH6,
5% en la niñez y de 2.5% en la edad adulta1. Sin datos compatibles con lo reportado por los Centers
embargo, esta prevalencia varía considerablemen- for Disease Control and Prevention7. Aunque ta-
te por país y región, y también según los criterios les cifras parecen elevadas, sugieren que el TDAH
diagnósticos empleados. es una condición altamente prevalente. Se estima
Contra lo que antes se creía, el TDAH de la que su prevalencia en la comunidad es de 9 a 11%.
niñez no siempre desaparece en la adolescencia ni También se sabe que en ese país 70% de los niños y
posteriormente. En el estudio de Milwakee se en- adolescentes con este trastorno reciben tratamiento
contró que de 49 a 66% de los casos en la niñez medicamentoso. Cabe aclarar que aunque no todo
persisten en la adultez, y que de 3.3 a 5.3% de los niño o adolescente con TDAH requiere de fárma-
adultos podrían tener TDAH (sin incluir casos nue- cos, sí existe un patrón de tratamiento insuficiente8.
vos por lesiones neurológicas)2. Otro estudio más re- Datos derivados del censo de 2010 del INEGI
ciente, prospectivo y con criterios diagnósticos más informan que en México existen aproximadamente
estrictos, encontró que 29% de hombres y mujeres 42.5 millones de niños y adolescentes (individuos
que habían sido diagnosticados como portadores de 0 a 19 años de edad), por lo cual con una vi-
de TDAH cuando niños persistían con el diagnós- sión conservadora 1.5 millones podrían presentar
tico en la edad adulta. Quienes ya no reunían los TDAH9. Y se sabe que 30% de quienes acuden a
criterios de TDAH, sin embargo, tenían 2.8 más servicios de psiquiatría infantil lo hacen por sufrir
posibilidades que los del grupo de comparación de este síndrome10.
Vol. 57, N.o 5. Septiembre-Octubre 2014 15

15
TDAH y salud pública
Cuando el TDAH persiste en la edad adulta (lo social aumenta en 15% en adultos diagnosticados
cual ocurre en un tercio de los niños afectados, por con TDAH cuando eran niños16.
lo que se puede afirmar que se trata de un trastorno Se sabe que los niveles elevados de criminalidad
crónico)3 presenta una evolución adversa en el área asociados al TDAH disminuyen con el empleo de
de la salud mental, si se comparan los casos con con- medicamentos, los estimulantes en primer término.
troles sin el trastorno: hay mayor dependencia/abu- La adherencia a un régimen de tratamiento adecua-
so de alcohol, trastorno antisocial de personalidad, do puede impactar significativamente en el pronós-
dependencia/abuso a otras sustancias, episodios hi- tico a largo plazo y prevenir problemas mayores17.
pomaniacos, trastorno de ansiedad generalizada, Esto hace más lamentable que por falsas creencias
trastorno depresivo; hay además más deficiencias muchos padres de menores con TDAH y no pocos
en los logros académicos, menos éxito ocupacional, profesionales de la salud eviten la utilización de
abuso de sustancias, problemas legales y lesiones estimulantes y fármacos de otro tipo.
accidentales11. En los Estados Unidos 80% de los Cada vez se conoce más sobre el origen de este
niños con TDAH no llegan a la universidad, de- trastorno. El TDAH, al igual que muchas enfer-
bido al impacto del trastorno en la funcionalidad medades, resulta de una combinación de factores,
educativa. También presentan mayores tasas de di- el principal de ellos la base genética. Estudios re-
vorcio, peores elecciones sobre la salud personal y cientes muestran que también existen elementos
paternidad más precoz. En adultos se observa que tardíos que pueden desencadenar este trastorno del
se produce más deterioro que en otros trastornos que generalmente se cree se trata de una enferme-
psiquiátricos habituales observados en la consulta dad propia de la niñez. Hay factores genéticos que
ambulatoria. Sólo una minoría de niños con TDAH emergen durante la transición de la niñez a la ado-
llega a la edad adulta sin sufrir adversidades serias, lescencia y de ésta a la edad adulta, lo cual sugiere
lo cual sugiere que el tratamiento del TDAH en la que el TDAH es un fenotipo complejo del desarro-
niñez está lejos de ser óptimo12,13. llo caracterizado por continuidad y cambio de las
Es común que cuando un niño presenta TDAH influencias genéticas al través del ciclo de vida18.
otro miembro de su familia también lo tenga, muchas Estudios de imágenes muestran asociaciones del
veces alguno de sus progenitores, lo cual complica la TDAH con tamaño reducido del cerebro, cambios
dinámica familiar. Y dado lo difícil que resulta con- volumétricos desproporcionados (por ejemplo, en
trolar la conducta de un niño hiperactivo, frecuente- áreas frontales y caudadas), y perfusión reducida de
mente sus cuidadores recurren a castigos físicos que áreas cerebrales durante la realización de funciones
inciden negativamente en la evolución del trastorno inhibitorias. Estos cambios son confiables, aunque
y lo complican14. De ahí la necesidad de que médi- pequeños, pero también pueden estar presentes en
cos de primer contacto y otros profesionales propor- sujetos normales. Ninguno de estos datos propor-
cionen a los padres y maestros información correcta ciona una identificación clara de los individuos afec-
sobre la naturaleza y tratamiento del TDAH15. Un tados, de manera que aunque pueden ser útiles en
punto fundamental consiste en aclarar los mitos la clasificación, los costos no justifican su empleo
contra el empleo de medicamentos estimulantes, como forma de tamizaje en la población. Respecto
cuya utilidad como recurso terapéutico de primera a los factores ambientales, hay estudios que sugieren
línea está suficientemente demostrada. una liga potencial entre fumar cigarrillos y tomar
Por eso son recomendables las intervenciones alcohol durante el embarazo y el TDAH en los ni-
tempranas en términos de costo-efectividad. Los ños. Además, preescolares expuestos a altos niveles
menores con TDAH tienen muchas más posibilida- de plomo presentan un riesgo elevado de desarrollar
des de cometer actividades criminales. También hay el trastorno7. Niños que han sufrido una lesión ce-
datos sobre el mercado laboral para los adultos con rebral pueden mostrar comportamientos similares
TDAH que sugieren que el empleo se reduce de 10 a los del TDAH; sin embargo, sólo un pequeño
a 14%, los ingresos bajan en un tercio y la asistencia porcentaje de menores con TDAH han sufrido una
16
Foto:Kelly P
Cuando el TDAH persiste en la edad lesión cerebral traumática. Y se sabe que síntomas
adulta (lo cual ocurre en un tercio de los de TDAH también pueden estar presentes en quie-
niños afectados) presenta una evolución nes han estado sujetos a una crianza negligente o
adversa en el área de la salud mental: hay maltrato19.
mayor dependencia/abuso de alcohol, El diagnóstico del TDAH es fundamentalmente
clínico, es decir, a partir de entrevistar al paciente,
trastorno antisocial de personalidad,
sus padres o cuidadores y mediante informaciones
dependencia/abuso a otras sustancias, de terceros como es el caso de los maestros (un re-
episodios hipomaniacos, trastorno de quisito para hacer el diagnóstico es que los sínto-
ansiedad generalizada, trastorno depresivo, mas estén presentes en más de un contexto y que
deficiencias en los logros académicos, menos su duración sea por lo menos de 6 meses)1. Cabe
éxito ocupacional, problemas legales y mencionar que no es indispensable practicar un
lesiones accidentales. También hay mayores electroencefalograma en todos los casos donde se
tasas de divorcio, peores elecciones sobre sospecha el trastorno, entre otras razones porque
la salud y paternidad más precoz. Sólo una este estudio no revela el diagnóstico.
minoría de niños con llega a la edad adulta Por lo que respecta al tratamiento, la evidencia
sin sufrir adversidades serias, lo cual sugiere apunta a que los resultados son mejores cuando se
que el tratamiento del TDAH en la niñez está emplean psicofármacos además de medidas psico-
lejos de ser óptimo. sociales20. Según las características de cada caso, en
su tratamiento deben estar implicados, además de
los médicos, los psicólogos, pedagogos y maestros.

17
TDAH y salud pública
quienes están más capacitados para proporcionar un

tratamiento integral, por contar con la preparación
para atender la necesidades de los pacientes en el
área de la orientación psicológica y la sicoterapia,
además de poder prescribir medicamentos. Es ésta la
mejor medida de que se dispone para el control del
trastorno, sin ser la única, porque un tratamiento
óptimo del TDAH también incluye la aplicación de
intervenciones psicosociales como la psicoeducación
a padres y maestros, apoyo emocional al paciente y
sus padres y la rehabilitación pedagógica y de otro
tipo según las características cada caso. Psiquiatras
y neurólogos generales también pueden hacerlo,
sobre todo en pacientes adultos. El psicólogo clí-
nico puede tener también un papel significativo
en el estudio de los casos, si bien habitualmente
no se requiere necesariamente de la aplicación de
pruebas psicológicas para llegar al diagnóstico, que
es clínico y cuya determinación corresponde al mé-
dico. En este proceso también hay que determinar
Foto:LSAJ
si coexisten con el TDAH otras entidades psiquiá-

tricas que comúnmente acompañan al trastorno,
Es común que cuando un niño presenta tales como trastornos disruptivos de la conducta
TDAH otro miembro de su familia también lo (trastorno negativista desafiante, trastorno disocial),
tenga. Y dado lo difícil que resulta controlar trastornos emocionales (ansiedad, depresión), tras-
su conducta, frecuentemente sus cuidadores tornos del aprendizaje (específicos como la dislexia
recurren a castigos físicos que inciden e inespecíficos), disfunciones familiares, problemas
negativamente en la evolución del trastorno neurológicos agregados, etc.
y lo complican. Médicos de primer contacto En países donde los pediatras y médicos familiares
y otros profesionales deben proporcionar poseen más cultura psiquiátrica que en el nuestro, es-
a los padres y maestros información tos profesionales suelen hacerse cargo del tratamiento
de muchos de los pacientes con TDAH, sobre todo
correcta sobre la naturaleza y tratamiento
los no complicados con comorbilidad significativa.
del TDAH. Un punto fundamental consiste
En México esto ocurre en mucha menor medida,
en aclarar los mitos contra el empleo por lo que se requiere que pediatras, médicos fami-
de medicamentos, cuya utilidad como liares e internistas se capaciten para atender al gran
recurso terapéutico de primera línea está volumen de pacientes que no son diagnosticados ni
suficientemente demostrada. tratados adecuadamente. Si consideramos que la
cantidad de psiquiatras y neurólogos certificados
como especialistas es francamente escasa para las
Ante la pregunta de cuáles profesionales están necesidades de la población es evidente que estamos
capacitados para identificar el TDAH en los meno- frente a un problema de salud pública que debe ser
res e implementar su tratamiento, se puede afirmar atendido. Entre otras medidas, se requiere reforzar
que son los psiquiatras infantiles y los neurope- la enseñanza sobre el TDAH en la carrera de Me-
diatras quienes cuentan con mayor conocimiento dicina y en los programas dirigidos a residentes de
y experiencia en su detección, y son los primeros pediatría, medicina familiar, medicina interna.
18
Un enfoque de salud publica aboga por mejo-

rar el reconocimiento (si más temprano, mejor) y El diagnóstico del TDAH es principalmente
aumentar la frecuencia del tratamiento de los tras- clínico, es decir, a partir de entrevistar
tornos psiquiátricos. De esta manera se podría dis- al paciente, sus padres o cuidadores y
minuir el impacto adverso del TDAH en el funcio- mediante informaciones de terceros como
namiento psicosocial de quienes lo padecen. Dado es el caso de los maestros (un requisito es
el número limitado de profesionales de la psiquia- que los síntomas estén presentes en más
tría, este enfoque también promueve que médicos de un contexto y que su duración sea por
de primer nivel participen en el reto de atender las lo menos de 6 meses).
grandes necesidades existentes en el campo de la
salud mental. Este enfoque idealmente no debe ser order: United States, 2033-2011. J Am Acad Child Adolesc
incompatible con el de la medicina personalizada, el Psychiatry. 2014;53:34-46.
cual ha sido tradicional en psiquiatría y se centra en 8. Walkup JT, Stassel ML, Rendleman R. Beyond rising rates:
las necesidades específicas del paciente individual, Personalized medicine and public health approaches to the
evaluaciones integrales, y planes de tratamiento di- diagnosis and treatment of attention-defcit/hyperactivity
disorder . J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2014;53:14-6.
señados conforme a las necesidades del individuo, 9. Instituto Nacional de Geografía y Estadística 2010.
la familia y la comunidad8. Se concluye que es ne- 10. Secretaría de Salud. Programa de acción en salud mental.
cesario incluir a la siquiatría en el primer nivel de México. 2002.
atención médica, además de continuar formando 11. Schachar R, Tannock R. Syndromes of hyperactivity and
psiquiatras y construyendo unidades médicas donde attention deficit. In Rutter M, Taylor E, eds. Child and
Adolescent Psychiatry, Fourth Edition. Oxford: Blackwell
se pueda atender a los muchos pacientes de todas
Science, 2002:399-418.
las edades con TDAH. 12. Barkley R, Fischer M, Smallish L, Fletcher K. Young adlt
outcome of hyperactive children: adaptive functioning in
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19
35 infad 2_M. Jesu?s 11/06/15 09:11 Página 365
UNA NUEVA VISIÓN DE LA PSICOLOGÍA: EL MUNDO ADULTO
LA CAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE: LA GRAN OLVIDADA
Begoña Medina Gómez

Elvira Mercado Val
Isabel García Alonso
Universidad de Burgos - [email protected]
http://dx.doi.org/10.17060/ijodaep.2015.n1.v2.33
Fecha de Recepción: 5 Febrero 2015

Fecha de Admisión: 30 Marzo 2015
RESUMEN
El término capacidad intelectual limite o también llamado bordeline hace referencia a una enti-
dad clínica compleja que apenas se ha investigado y que engloba a las personas que técnicamente
no tienen discapacidad intelectual pero que obtienen puntuaciones de CI bajas, en el umbral de apro-
ximadamente 71-84. Estas personas se enfrentan diariamente al desconocimiento y a la incom-
prensión de una sociedad que ni reconoce sus limitaciones ni les trata como iguales, y que en la
mayoría de los casos, no van a finalizar la escolaridad obligatoria, van a tener graves dificultades
para acceder al mundo laboral y no van a participar activamente en la sociedad. El objetivo de este
artículo es facilitar información para contribuir a la visibilidad de estas personas, dar a conocer las
dificultades que presentan en el ámbito educativo y laboral, transmitir consideraciones para mejo-
rar el diagnóstico y proponer actuaciones que optimicen el funcionamiento de este colectivo. Para
ello se ha llevado a cabo una revisión de los artículos publicados en los últimos años contrastando
sus aportaciones con las experiencias de profesionales y familiares.
Palabras clave: inteligencia límite, discapacidad intelectual, apoyos
ABSTRACT
The borderline: the great ignored
The term borderline refers to a complex clinical and under-researched condition that involves
people who technically do not have intellectual disability but who obtain low IQ scores (71-84). In
most cases, these people do not finish compulsory schooling, they have serious difficulties to
access to the world of work, they are not actively engaged in society and they face daily with the
ignorance and the misunderstanding of a society which does not recognize their limitations nor does
it treat them as equals. The major purpose of this article is to facilitate information that contributes
to increase the public profile of these people making public their educational and working difficul-
ties. Also, to point out considerations in order to improve the diagnosis and to propose actions to
optimize the functioning of this collective group. To do so, it has been carried out a review of arti-
International Journal of Developmental and Educational Psychology

INFAD Revista de Psicología, Nº1-Vol.2, 2015. ISSN: 0214-9877. pp:365-372 365
cles published in the last years contrasting their contributions against professional and family expe-
riences.
Keywords: borderline, intellectual disability, supports
ANTECEDENTES
El término de capacidad intelectual limite (CIL) o bordeline se utiliza con frecuencia, pero no
hace referencia a una entidad nosológica concreta, sino que se concibe como una entidad clínica
compleja que apenas ha sido estudiada. De hecho, no hay consenso en la comunidad científica
sobre lo que queremos decir cuando hablamos de CIL ni de su relación con otros tipos de trastor-
nos (Artigas-Pallares, Rigau-Ratera, García-Nonell, 2007).
La CIL no es ni un trastorno mental ni se considera un tipo de discapacidad, a pesar de que
durante mucho tiempo estuvo enmarcada en la discapacidad intelectual (Karande, Kancan &
Kulkarni, 2008). En concreto el DSM IV-TR (APA, 2000) ubica la CLI en el apartado de ‘Otras con-
diciones que pueden ser foco de atención clínica”, comprendiendo un amplio espectro de proble-
mas y situaciones. Se registra en el eje II, donde se encuentran los trastornos de personalidad y la
discapacidad intelectual. En el DSM 5 (APA, 2013) no aparece en el apartado que se podría consi-
derar equivalente “Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica” y no la reconoce,
como tal, en ninguna de sus categorías diagnósticas.
Hasta la fecha, la obtención en pruebas estandarizadas de una puntuación de inteligencia (CI)
entre 71 y 84 era suficiente para establecer el diagnóstico de CIL, sin tener en cuenta otros aspec-
tos del funcionamiento humano (Artigas, 2011). En el DSM-IV-TR (APA, 2000) no existía ningún
otro criterio adicional para diagnosticar la CIL ni incluía un código de diagnóstico, pero tampoco el
CIE-10 (OMS, 1992).
En la actualidad, la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
(AAIDD, Schalock et al., 2010) considera que la CIL es una discapacidad, para entender esta posi-
ción debemos echar la vista atrás.
En 1973 la Asociación Americana de Deficiencia Mental (actual AAIDD) excluye la categoría de
límite de la clasificación de la discapacidad, incluyendo a partir de ese momento exclusivamente
cuatro niveles: leve (CI, 52-67), moderado (CI, 36-51), grave (CI, 20-35) y profundo (CI, 20). La
supresión de la categoría limite y los cambios en la valoración del CI, como criterio de diagnostico
de la discapacidad intelectual, redujeron el número de personas con esta discapacidad. Esto signi-
ficó que el 80% de personas que obtenían calificaciones de entre una y dos desviaciones típicas por
debajo de la media estadística poblacional eran excluidas de esta entidad nosológica (Zetlin &
Murtaugh, 1990). A partir de ese momento, se observó que el número de alumnos identificados con
problemas de aprendizaje aumentaron significativamente (McMillan, Gresham & Bocian, 1998).
Desde entonces, el porcentaje de niños con dificultades de aprendizaje ha seguido creciendo, con-
virtiéndose en el problema con mayor incidencia en el ámbito educativo (Karande et al., 2008). Para
algunos autores (MacMillan, Gresham & Bocian, 1998) la creciente incidencia de estos trastornos
en la infancia es resultado de los cambios en la clasificación de la discapacidad. Para otros, el
aumento se debe a la existencia de una mayor sensibilidad hacia estos problemas y a una mayor
ocurrencia de trastornos del neurodesarrollo (Artigas, 2011). La investigación no ha aclarado esta
incidencia ni ha apoyado, claramente, estos puntos de vista (Ferrari, 2009).
En esta misma línea Artigas et al. (2007) indica que la CIL “se caracteriza por una predisposi-
ción a tener dificultades en los aprendizajes y en la interacción social, determinada por una causa
subyacente que se expresa en una capacidad de inteligencia ligeramente inferior a la media de la
población (pp. 739)”. Este mismo autor afirma que se suele utilizar como un diagnóstico con con-
notaciones similares a las de la discapacidad intelectual, pero destacando que las personas con CIL

366 INFAD Revista de Psicología, Nº1-Vol.2, 2015. ISSN: 0214-9877. pp:365-372
van a tener unas dificultades escolares, cognitivas, sociales, laborales y de salud mental similares
pero de menor grado. Cada vez hay más hallazgos empíricos (no todos documentados) que evi-
dencian que las personas con CIL tener dificultades muy similares a las de personas con discapaci-
dad intelectual leve, que además, van a existir repercusiones emocionales que generan, potencian y
enmascaran comorbilidades que empeoran el pronóstico a corto, medio y largo plazo (Martínez y
Semrud-Clikeman, 2004).
PREVALENCIA Y COMORBILIDAD
El número de personas con un funcionamiento limite es a menudo minimizado, en ocasiones,
se han barajado porcentajes de incidencia muy lejos de lo que se prevé que ocurre (Karande et al.,
2008). La falta de consenso terminológico y su ausencia en las principales clasificaciones diagnós-
ticas hacen especialmente difícil calcular la prevalencia de la CIL en población general (Salvador-
Carulla et al, 2013). Si se parte de la base de una estimación teórica de una distribución normal de
la inteligencia, las puntuaciones de CI en el rango límite ocurren aproximadamente en el 13,6% del
total. Diferentes investigaciones sitúan el problema entre 12% y 18% de la población (Seltzer et al,
2005; Seltzer et al.2009). En nuestro país, la Encuesta sobre Discapacidades Autonomía personal y
situaciones de Dependencia EDAD-2008 (Prieto, 2010) confirma la falta de visibilidad y de evalua-
ción de este colectivo. Esta encuesta indica que hay 11.600 individuos con CIL, datos imposibles si
se comparan con las cifras de personas con discapacidad leve (24.700), moderada (52.800), y seve-
ra y profunda (47.000). Si se tiene en cuenta que la inteligencia se distribuye según la curva normal,
no puede haber más personas en las categorías de grave y profunda que en la de leve o limite. Estos
datos confirman la falta de rigor en algunos estudios.
Todas las dificultades en la identificación y en el diagnóstico de la CIL justifican la inexistencia
de una atención clínica directa, de acceso a recursos sociales, educativos, etc., pero las personas
con CIL representar un porcentaje significativo de la población que requiere una cantidad conside-
rable de apoyos y atención en diferentes momentos de su vida (Schalock et al., 2010). Sin embar-
go, esta población es ignorada tanto en el campo de la investigación como a la hora de prestar ser-
vicios especializados (Snell et al. 2009). Indudablemente la mayoría de estas personas no requieren
la atención de un profesional de la salud mental, ni un profesor de educación especial o la atención
de servicios sociales únicamente por su nivel intelectual, la asociación de otros problemas, les hace
ser beneficiarios de apoyos y usuarios de servicios especializados
Las escasas publicaciones existentes se han centrado en el estudio de la prevalencia de la CIL
en población general y en pacientes con enfermedades psiquiátricas (Hassiotis et al, 2008, Koenen
et al.,2009, Manassis, Tannock, Young & Francis-Johnson, 2007; Martínez & Semrud-Clikeman,
2004; Puerta, Martínez y Pineda, 2002), pero también en el conocimiento de la comorbilidad y ries-
go psicopatológico (Masi, Marcheschi & Pfanner, 1998; Ninivaggi, 2001), en el estudio de pronós-
ticos evolutivos (Mani, McDermott & Valtorta, 1997; Zetlin & Murtaugh, 1990), en la asociación con
trastornos del neurodesarrollo (Artigas et al., 2007; Futagi, Suzuki & Goto, 1999), en la aplicación
de escalas de valoración (Bowen et al., 1996) y en la eficacia de tratamientos sintomáticos (Buitelaar,
Van der Gaag, Cohen-Kettenis & Melman, 2001).
Así, en un estudio llevado a cabo por Artigas et al. (2007) encontró una elevada presencia de tras-
tornos asociados, donde solo un 3,4% de pacientes podrían considerarse como CIL puros, en el sen-
tido de que no encajaban con ningún diagnóstico del eje I del DSM. Llegó a la conclusión de que la
presencia de un CIL es un factor que aumenta la vulnerabilidad a cualquier trastorno psiquiátrico. A su
vez, los factores sociales y emocionales, de los que son objeto, influyen en el desarrollo de problemas
psicopatológicos o dificultades de aprendizaje en esta población (Trastornos de hiperactividad o défi-
cit de atención, trastornos depresivos, de ansiedad). Si se hace un abordaje integral de cada paciente,

se pueden realizar modificaciones ambientales que potencien las fortalezas de la persona y minimicen
los factores desfavorecedores, que son directamente proporcionales a la aparición de psicopatología.
En la literatura científica revisada no se encontraron trabajos que permitan separar los efectos direc-
tos del CIL sobre el comportamiento ni de los efectos producidos por un ambiente desfavorable (falta
de oportunidades, de preparación, etc.) en el rendimiento de las personas con CIL
Por lo tanto, el tratamiento del paciente con bajo rendimiento académico y CIL debe correspon-
der a un equipo multidisciplinar que valoren las intervenciones más adecuadas en el mayor núme-
ro posible de factores individuales y sociales alterados (Atuesta, Fajardo, Vásquez y Urrego, 2008).
CONSECUENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Uno de los principales obstáculos que se encuentra la escuela a la hora de trabajar con CIL es
la dificultad de identificar de manera precoz los síntomas de este trastorno, ya que la apariencia físi-
ca, los hitos del desarrollo y la salud física son, aparentemente, normales. La principal queja de
padres y profesores surge, en etapas educativas avanzadas, al referirse al pobre rendimiento esco-
lar (Mastropieri & Scruggs, 2005), que puede o no asociarse con problemas disciplinarios y de con-
vivencia, con deficiencias en la lectoescritura y cálculo, con baja autoestima, con dificultades para
establecer vínculos afectivos, con quejas somáticas inespecíficas e incluso intentos de suicidio
(Cohn, 1998). Los padres suelen ser reacios a identificar el fracaso en los exámenes, la repetición
de cursos, la presencia de conductas problemas a un aprendizaje lento por CIL, ocasionándose, por
estos motivos, muchas situaciones conflictivas entre la familia y la escuela.
En general son niños con los mismos intereses que sus iguales y que pueden adquirir habilida-
des prácticas y conocimientos académicos hasta el nivel de 6º de primaria. En la adolescencia pue-
den presentar problemas de adaptación social y van a necesitar apoyos especiales para cursar la
secundaria. A pesar de que tienen dificultades para adaptarse a las exigencias del entorno y a
ambientes competitivos, son capaces de adquirir una independencia mínima (EDAD, 2008). Por lo
tanto, las personas con CIL pueden llegar a desarrollarse en contextos apropiados, siempre que ten-
gan acceso a los apoyos y recursos adecuados y de esta manera alcanzar cotas altas de autonomía
e independencia (Karane & Kulkarni, 2005).
Sin embargo, la detección temprana representa hoy un desafío, dado que no hay características
visibles para identificar las limitaciones y ser capaces de iniciar tan pronto como sea posible las
acciones necesarias. La sospecha de la condición en los primeros años de la vida nos permitiría
reducir las barreras de acceso a los servicios y, en consecuencia, implementar las intervenciones
que impidan una evolución negativa en los niños con CIL (Bonnier, 2008; Fox, Levitt & Nelson,
2010). La realización de una intervención temprana influiría en la modificación de patrones cogniti-
vos que mejorarían el aprendizaje y como consecuencia se producía un mayor rendimiento escolar
y un mejor funcionamiento social (Salvador-Carulla et al., 2013).
Algunas escuelas no cuentan con los recursos necesarios para facilitar una educación que atien-
da esta diversidad, más en estos casos, que no son objeto de derecho de una atención especializa-
da, al no tener diagnóstico de discapacidad. Por ello, muchos de estos alumnos van quedándose a
la zaga, van a ser los grandes descuidados en la escuela, llegando a calificarles como diferentes,
vagos e incluso a ser rechazados. En la mayoría de los casos, no finalizan la escolaridad obligatoria
y tras largos peregrinajes por distintas instituciones, muchos de ellos, son derivados a centros de
atención de personas con discapacidades del desarrollo, con compañeros con mayores limitaciones
y en estos centros tampoco encuentran su sitio (Krihnakumar, Geeta & Palat, 2006). En otros casos,
no acuden a este tipo de instituciones pero terminan engrosando las estadísticas de personas en
riesgo de exclusión social. Los que reciben la metodología, las actitudes y los apoyos necesarios
aprenden y avanzan en su inclusión social

INCORPORACIÓN AL MUNDO LABORAL Y PARTICIPACIÓN SOCIAL

Las personas con CIL tienen más dificultades para acceder al mundo laboral y si lo hacen con-
siguen empleos de escasa cualificación (Peltopuro, Ahonen, Kaartienen, Seppäla & Närhi, 2014). Su
insuficiente formación, su poca resistencia a la fatiga, sus dificultades cognitivas, principalmente en
funciones ejecutivas (Artigas et al. 2007) (iniciar, mantener y finalizar tareas, supervisar sus accio-
nes, asumir responsabilidades, resolver problemas, planificar acciones, tomar decisiones, adapta-
ción a nuevas situaciones,…), la comorbilidad con otros trastornos psicopatológicos y sus limita-
ciones en las relaciones sociales van a dificultar la búsqueda y mantenimiento de un empleo. Al no
tener reconocida una discapacidad, los que la consiguen obtienen porcentajes inferiores al 33%, no
pueden beneficiarse de recursos sociales, ni los empresarios pueden acceder a ayudas fiscales y
económicas por su contratación. Pero estas personas pueden tener un empleo remunerado en la
comunidad si reciben una formación adecuada, apoyos en el trabajo y se les prepara para que sean
más autodeterminados (a asumir una mayor autonomía, a tomar decisiones personales en su vida,
a adquirir responsabilidades, etc.).
Otro aspecto importante y que dificulta la participación social de estas personas es la necesidad
que tienen de dar una imagen de “normalidad” y ocultar a los demás sus limitaciones como un inten-
to de evitar el estigma social y ser parte integrante de la sociedad, lo que puede ocasionar la nega-
ción de las necesidades de apoyo, el ocultamiento de las dificultades y el escaso acceso a servicios
sociosanitarios. No debemos olvidar la gran heterogeneidad en este grupo, que no nos permite afir-
mar que todas las personas con CIL respondan a estas características.
ABORDAJE TERAPÉUTICO
En primer lugar, hay que detectar las fortalezas y debilidades que cada persona con CIL mani-
fiesta en los lugares y situaciones que interactúa, paralelamente hay que analizar cuáles son los
requisitos y exigencias de las tareas y acciones que ha de ejecutar, y en función de este análisis esta-
blecer el tipo e intensidad de apoyos que va a necesitar para realizarlas con éxito y satisfacción.
Como tipos de apoyo incluimos programas de intervención, recursos, servicios, productos de apoyo
o ayudas técnicas, adaptaciones del entorno, personal de apoyo, ayudas socioeconómicas, etc.
En las personas con CIL para que las intervenciones tengan éxito se debe conocer el perfil cog-
nitivo de cada individuo para establecer las estrategias de aprendizaje más adecuadas y facilitar las
adaptaciones ambientales más idóneas para cada persona, por ejemplo ubicarle en el aula en fun-
ción de las características del alumno para mejorar la atención y concentración (Elliot, 2003)
La implicación de la persona en el diseño de su plan personal de vida y en su aprendizaje es de
vital importancia para mejorar su comportamiento, su bienestar emocional, su participación social
y su nivel de competencia, es decir, hay que partir de los intereses y necesidades manifiestas para
establecer las prioridades en cuanto a las actuaciones a llevar a cabo
Una vez elaborado y aplicado el plan de intervención hay que evaluar periódicamente los pro-
gresos de la persona, saber si los recursos y apoyos que ese están poniendo en marcha son los ade-
cuados y si se están cumpliendo con los fines propuestos, introduciendo las modificaciones perti-
nentes en los casos que se precise.
CONCLUSIONES
La conceptualización del constructo de discapacidad está avanzando hacia un visión multidi-
mensional (Wehmeyer et al., 2008; Luckasson et al, 2002, Schalock et al. 2010) por lo tanto puede
ser el momento de revisar los puntos de corte operativos de los criterios para el diagnóstico y cla-
sificación tanto de la discapacidad intelectual como de la CIL. La medición de la inteligencia como
único criterio diagnóstico es insuficiente. Por ello el uso de herramientas adecuadas, el estudio de

la historia clínica completa, un examen clínico detallado y la observación pueden subsanar las difi-
cultades en la detección y diagnóstico de esta entidad nosológica (Salvador-Carulla et al., 2013). Es
el momento de determinar dónde enmarcar a las personas que tienen estas características para faci-
litarles los apoyos necesarios, para que sean ciudadanos con igualdad de derechos y no excluidos
del lugar que les corresponde en esta sociedad.
Establecer un marco de referencia conceptual consensuado, incrementar las investigaciones y
desarrollar estrategias de intervención adecuados a lo largo de la vida de la persona con CIL son
requisitos fundamentales para facilitar el acceso de este colectivo a servicios educativos, sociales y
sanitarios que reduzcan el riesgo de patologías y dificultades asociadas a la limitación intelectual. Ya
que una historia de apoyos inadecuados contribuye al fracaso de una persona a la hora de hacer
frente a las demandas del día a día, por eso, los apoyos individualizados se deben derivar de una
evaluación precisa y continuada, coordinada con las familias, instituciones y usuario.
Es de vital importancia seguir profundizando en la relación entre la CIL y las dificultades de
aprendizaje, en cómo factores como la prematuridad, el bajo peso al nacer, la anoxia perinatal, la
desnutrición crónica, el bajo nivel socioeconómico, influyen en la estructura neurológica de la inte-
ligencia que determina el funcionamiento cognitivo de la persona y cómo este incide en el aprendi-
zaje (Karnade et al., 2008; Ivanovic, Perez, Diaz, Leyton & Ivanovic, 2004). Incrementar las investi-
gaciones para aclarar conceptos, identificar precozmente el trastorno, establecer criterios consen-
suados de diagnóstico, disponer de herramientas de evaluación, demostrar la eficacia de actuacio-
nes son de gran interés, no sólo para las personas con CIL, sino para las familias y los profesiona-
les que interactúan con ellos. En las últimas décadas, los estudios, la atención y la legislación diri-
gida a las personas con CIL han sido muy escasos contribuyendo a su olvido.
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Revisión Bibliográfica
El Síndrome de Tourette
Walter Iván Girón Matute*

Sociedad Universitaria de Neurociencias
Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Resumen
El síndrome de Tourette es un trastorno crónico caracterizado por la presencia de tics motores y vocales, ya sean simples o
complejos. Se observa con mayor frecuencia durante la infancia con un predominio de más de la mitad antes de los 7 años. Es
más común en familiares de primer grado que lo padecen y se da con mayor porcentaje en hombres que en mujeres. No se
conoce con exactitud la causa especifica de este síndrome, aunque es probable que se relacione con factores genéticos,
neurobiológicos, psicológicos y ambientales. Por otro lado, se sabe que afecta el metabolismo de transmisores cerebrales de
tipo dopaminérgicos, serotoninérgicos y noradrenérgicos. Entre las manifestaciones clínicas más importantes de la
enfermedad son los tics, que pueden ser simples o complejos. Los pacientes pueden presentar “hábitos nerviosos” tan
simples como un parpadeo hasta llegar a expresiones complejas, cargadas de emotividad, y ofensivas, de manera que pueda
observarse incluso la coprolalia. Además esta enfermedad se asocia a otros síndromes como ser el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, el trastorno del lenguaje y el trastorno obsesivo compulsivo. Para diagnosticar esta enfermedad
es a través de las manifestaciones clínicas, junto con la observación de los síntomas y evaluación de la historia familiar.
Concomitantemente, se puede hacer estudios de neuroimagen, como la resonancia magnética, la tomografía computarizada
y un electroencefalograma. El tratamiento del síndrome de Tourette es por medio de medicamentos bloqueadores de
dopamina y con medicamentos tipo antipsicóticos para tratar los tics y los síntomas extrapiramidales. Entre los
antipsicóticos más utilizados se encuentran las fenotiazinas y los productos con estructuras similares.
Palabras claves: Síndrome de Tourette, tics, coprolalia, trastorno obsesivo compulsivo.
Para comprender mejor la dimensión real de esta enfermedad más frecuente durante la infancia con un predominio de más del
bastante curiosa, desconocida, se menciona como ejemplo la 50% antes de los 7 años. Es más común en familiares de primer
película Mejor Imposible con Jack Nicholson y el programa grado que lo padecen y se da con mayor porcentaje en hombres
televisivo de dibujos animados South Park relacionado con el que en mujeres con una razón de 4-5:1. También esta enfermedad
síndrome de Tourette. se observa más en la raza blanca.
El síndrome de Tourette es un desorden neurológico nombrado Con mucha frecuencia, los niños con este síndrome tienen
en honor al neurólogo francés Giles de la Tourette. Durante el afectaciones conductuales, académicas y emocionales, junto con
año de 1885, investigó y describió los casos de 9 niños que el trastorno obsesivo compulsivo y el trastorno de hiperactividad
padecían crónicamente de tics, sonidos incontrolables e mencionado anteriormente. No se sabe con exactitud la causa
incomprensibles, trastornos de hiperactividad con déficit de especifica de esta enfermedad; aunque es probable que se
atención, trastornos obsesivo-compulsivos y otros problemas de relacione con factores genéticos, neurobiológicos, psicológicos y
comportamiento. A pesar de que éste neurólogo lo definió como ambientales. Lo que si se conoce es que afecta el metabolismo de
una causa hereditaria, fue hasta más de un siglo después que se transmisores cerebrales de tipo dopaminérgicos,
identificaron las influencias de causas psicógenas como parte de serotoninérgicos y noradrenérgicos. A través de los estudios de
1
la etiología de esta enfermedad. neuroimagen se ha determinado una asimetría en el cuerpo
El síndrome de Tourette es un trastorno crónico caracterizado estriado, o sea, de la formación del núcleo caudado y el núcleo
3
por la presencia de tics motores y vocales simples y complejos. En lenticular junto con la capsula interna. Este cuerpo estriado
algunos casos, existen repeticiones de palabras previamente junto al núcleo subtalámico y la sustancia negra del mesencéfalo,
dichas, conocido como ecolalia, o vocalización de lenguaje soez y participan en circuitos del sistema motor extrapiramidal. Este
2
obsceno junto con hiperactividad, conocido como coprolalia. sistema es, a la vez, responsable de la producción de los
Epidemiológicamente sucede en 1 de cada 2000 individuos y es movimientos automáticos de carácter involuntario. Esto pudiese
explicar la causa de los tics y de otros movimientos incontrolables
4
en pacientes con el Síndrome de Tourette.
*Médico de Servicio Social
BUN Synapsis Vol.3 No.2 Enero - Abril 2011 11

E l Síndrome de Tourette
Los factores genéticos influyen en la etiología de esta enfermedad La mejor manera de diagnosticar esta enfermedad es a través de la
y su transmisión es de manera autosómica dominante en la clínica, con la observación de los síntomas y evaluación de la
mayor parte de los casos siendo el gen responsable el historia familiar. Como se dijo anteriormente, se puede hacer
5
cromosoma 18q22.1. Además se indica que el riesgo de una estudios de neuroimagen, como la resonancia magnética, la
familia con un niño afectado de tener otro afectado es de un 25%. tomografía computarizada y el electroencefalograma. Para excluir
Entre las manifestaciones clínicas más importantes de la otras enfermedades, se puede realizar pruebas de sangre. A pesar
enfermedad son los tics: movimientos estereotípicos, breves, de estas alternativas, el diagnóstico de la enfermedad se demora
rápidos y sin propósito aparente. Se pueden presentar en con bastante frecuencia ya que muchos médicos no están
intervalos irregulares. Algunos ejemplos pueden ser el parpadeo familiarizados con este síndrome. Debido a que esta enfermedad
6
repetitivo, los gestos y el encogimiento de los hombros. se establece con mayor frecuencia en niños como dicho
anteriormente, los pacientes llegan a ser marginados en la
Normalmente, los tics tiene una corta duración, raras veces escuela, en su casa y hasta por el propio médico debido al
10
duran más de un segundo. Estos tienden a darse en tandas y, a desconocimiento de la enfermedad. Otra manera de
veces tiene un carácter paroxístico. Además, estos tics pueden diagnosticar esta enfermedad es por estudios moleculares
11
manifestarse de maneras aisladas o juntas dentro de un patrón genéticos, aunque estos son menos accesibles.
organizado. Pueden variar de frecuencia e intensidad, y aunque
muchos de estos desaparecen temporalmente, muy a menudo se El tratamiento del síndrome de Tourette es por medio de
expresan como actos involuntarios. Del total de niños y medicamentos bloqueadores de dopamina y con antipsicóticos
12
adolescentes con síndrome de Giles de la Tourette, el 50% para tratar los tics y los síntomas extrapiramidales. Entre los
aproximadamente, tienen también trastorno por déficit de antipsicóticos más utilizados se encuentran las fenotiazinas y los
atención con hiperactividad asociado a los tics. Alrededor del productos con estructuras similares. Entre las fenotiazinas se
60% de los pacientes jóvenes presentan un trastorno del lenguaje encuentra la Clorpromazina que es el prototipo de los
y el 50% presenta un trastorno obsesivo compulsivo. A pesar de antipsicóticos de esta familia. Las fenotiazinas tienen una
esto, los movimientos breves, rápidos y estereotípicos es la estructura de tres anillos, en el cual dos de los anillos bencenos
manifestación cardinal de esta enfermedad. están entrelazados entre sí. Sobre los productos de estructura
parecida a la fenotiazina se encuentra los tioxantenos, las
Los tics se pueden clasificar de diferentes maneras. El Diagnostic benzepinas, las butirofenonas, las difenilbutilpepiridinas, las
and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV ) clasifica los indolonas y otros componentes heterocíclicos. Todos estos
tics en: trastornos de tics transitorios, trastornos de tics motores últimos fármacos contienen muchas propiedades semejantes, al
crónicos, trastornos de tics vocales crónicos y trastornos de la igual que su aplicación clínica y sus características
7
Tourette. Los tics también pueden ser simples o complejos, farmacológicas.
dependiendo del número de músculos afectados y sus conductas
asociadas; también pueden ser motores o vocales dependiendo Entre los efectos que tienen estos medicamentos sobre el sistema
del grupo muscular dañado. Se pueden encontrar “hábitos extrapiramidal, se encuentran aquellos que actúan en la corteza
nerviosos” tan simples como un parpadeo hasta expresiones cerebral, en los ganglios basales, el sistema límbico, el
complejas, cargadas de emotividad, y ofensivas, de manera que hipotálamo, entre otros. A nivel de la corteza cerebral,
pueda llegar hasta la coprolalia. A diferencia de lo que se cree interactúan con proyecciones dopaminérgicas de la región
popularmente, este último trastorno de lenguaje solo se ve en prefrontal y temporal profunda de esta corteza. Muchos
una minoría de los pacientes. Los pequeños temblores son antipsicóticos disminuyen el umbral para que aparezcan
difíciles de diferenciar de los movimientos de sacudida rápidos, convulsiones A nivel de los ganglios basales, actúan
encontrados en la corea y el mioclono, aunque en el síndrome de principalmente en el núcleo caudado, en el putamen, en el
Tourette son singulares debido a que pueden inhibirse globopálido y sus núcleos relacionados, actuando en los sitios
voluntariamente por un breve periodo. Desde el punto de vista donde se desempeña la función crucial del control de la postura y
del desarrollo de una persona, los problemas de la atención se en los aspectos extrapiramidales de los movimientos.
manifiestan antes de la edad escolar y los tics se dan en los
primeros años escolares. Los trastornos obsesivos compulsivos, En el área límbica, se involucran muchas estructuras inervadas
que se da en la mitad de los pacientes, como dicho por proyecciones dopaminérgicas. Entre ellas se encuentra los
anteriormente, aparecen más tarde, ya que se manifiestan poco núcleos del tabique, el tubérculo olfatorio y el prosencefalo basal,
8
antes o durante la adolescencia. En un estudio hecho en Brasil se la amígdala y otras estructuras. Se cree que la dopamina esta en
evaluó 44 pacientes con dicha enfermedad y se encontró que los relación a los sistemas mesolímbicos y mesocortical, siendo estos,
tics simples ocurrían en un 97.7% y los complejos en un 15.9% los sitios que están orientados a las funciones dopaminérgicas en
del total de pacientes; y tan solo un 13.6% de los pacientes el sistema límbico. En el área hipotalámica, su efecto principal es
9
mostraron coprolalia. la inducción del aumento de la cantidad de prolactina circulante.
12 BUN Synapsis Vol.3 No.2 Enero - Abril 2011

Walter Iván Girón Matute
En el tallo encefálico, los antipsicóticos tienen efectos escasos en Kliegman R., Jenson H. Nelson Tratado de Pediatría 17ª ed.
la respiración, aunque si puede presentarse depresión de los España: ELSEVIER; 2005. p.2019-2023.
reflejos vasomotores, y con esto, se puede generar hipotensión. 6. DeLong M., Juncos J. Enfermedad de Parkinson y otros
Sin embargo, estos medicamentos, son más seguros que otros ya trastornos del movimiento. En: Kasper D., Fauci A., Longo
que, comúnmente, no originan un final fatal ni tampoco D., Braunwald E., Hauser S., Jameson J. Harrison Principios
suprimen las funciones de los signos vitales. de Medicina Interna. 16ª ed. México D.F.: McGraw Hill;
2006. p.2648-2661.
En el sistema nervioso autónomo, los antipsicóticos tienen 7. Bickley L., Szilagyi P. El Sistema Nervioso. Bates Guía de
interacciones antagonistas al nivel de los receptores periféricos Exploración Física e Historia Clínica 8ª ed. México D. F.:
adrenérgicos α, de serotonina y de histamina. Es por eso que sus McGraw Hill; 2003. p. 535-622
efectos en este sistema son impredecibles y complejos. Entre los 8. Silver L. Trastornos de la regulación y Trastornos de los Tics.
que más tienen acción antagonista adrenérgica α, se encuentra la Trastornos por déficit de atención con hiperactividad Guía
clorpromazina, la clozapina y la tioridazina. Existen otros Clínica de diagnostico y tratamiento para profesionales de
potentes neurolépticos tricíclicos que ejercen efectos la salud. 3ª ed. Barcelona: NAPUMEX; 2004. p. 89-101.
antipsicóticos incluso en dosis bajas. Entre ellos se encuentra los 9. Teive H., Germiniani F., Della M., Werneck L. Tics and Tourette
del grupo de la piperazina, como la flufenazina y la syndrome. Arq. Neuro-Psiquiatr. [Base de Datos en
trifluoperazina, junto con el haloperidol y la risperidona. Estos Internet] 2001 septiembre [fecha de acceso: 19 de enero del
últimos medicamentos producen poca actividad antiadrenérgica 2008]; 59 (3)
13
en los pacientes. 10. Le T., Bushan V., Tolles J., Hoffman J. High Yield Principles in
Psychiatry. First Aid for the USMLE Step 1 2011: A Student to
Aunque en muchos casos esta enfermedad puede resolverse Student Guide. United States of America: McGraw Hill;
cuando se llega a la adolescencia, si el paciente padece de los tics 2011. p. 437-456.
complejos más la coprolalia, pudiese tener un mal pronóstico.
14
11. Alonso H., Cubo E., Mateos M., Solera J., Gomez C.,
Jimenez F. Enfermedad de Huntington que simula
Bibliografía Síndrome de Tourette. Rev Neurol. [Base de Datos en
1. Jankovic J. Tourrete's Syndrome New England Journal of Internet] 2004 Nov 16-30[fecha de acceso: 19 de enero del
Medicine 2001 [fecha de acceso: 19 de Enero del 2008] Vol. 2008]; 39(10):927-9. URL disponible en: www.pubgle.com
345(16); 1184-1192. 12. Woods D., Piacentini J., Walkup J. Treating Tourrete
2. Gómez J. Alteraciones de la motilidad y la coordinación Syndrome and Tic Disorders: A Guide for Practitioners New
motora. En: Cordero M., Esteller A. Fundamentos de England Journal of Medicine 2007 [fecha de acceso: 19 de
Fisiopatología. 1ª ed. Salamanca; 1998. p.541-557. Enero del 2008] Vol. 357(25); 2640-2641.
3. Boris N., Dalton R. Trastornos de los Hábitos. En: Behrman 13. Baldessarini R.,Tarazi F. Farmacoterapia de las Psicosis y las
R., Kliegman R., Jenson H. Nelson Tratado de Pediatría 17ª Manías. Brunton L., Lazo J., Parker K. Goodman & Gilman
ed. España: ELSEVIER; 2005. p.80-81. Las Bases Farmacológicas de la Terapéutica. 11ª ed.
4. Fiallos E., Nieto T. Núcleos Basales y Capsula Interna. En: Colombia: McGraw Hill; 2006. p. 461-499.
Neuroanatomía. 1ª ed. Honduras: CETTNA; 1988. p.253- 14. Serra J., Grisolia J., Olive M. Neurologia. En: Suros J., Suros
260. A. Semiología Medica y Técnica Exploratoria. 8ª ed.
5. Johnston M. Trastornos del movimiento. En: Behrman R., Barcelona: Masson; 2001. p. 755-922.
BUN Synapsis Vol.3 No.2 Enero - Abril 2011 13

Salud Mental 2011;34:421-427 Trastornos de la conducta disruptiva en la infancia y la adolescencia
Trastornos de la conducta disruptiva en la infancia

y la adolescencia: diagnóstico y tratamiento
Francisco de la Peña-Olvera,1 Lino Palacios-Cruz2
Artículo original
SUMMARY RESUMEN
Disruptive behavior disorders (DBD) in childhood and adolescence Los Trastornos de la Conducta Disruptiva (TCD) en la infancia y la ado-
are among the most frequent reasons for consultation and counseling. lescencia constituyen uno de los motivos más frecuente de consulta.
In Oppositional Defiant Disorder (ODD), psychosocial En el Trastorno Negativista y Desafiante (TND) el tratamiento
management is the therapeutic intervention of choice. Training psicosocial es la intervención terapéutica de primera elección. Los
parents and caregivers in the behavioral management of the child programas de intervención desde una perspectiva conductual
or early adolescent (12 to 15 years) is the best interventions. abarcan todos los contextos: familiar, escolar y del propio niño o
Behavioral perspective needs to cover all contexts: family, school, adolescente. El clínico debe considerar importante cualquier
and the child. The clinician must make an individualized treatment información obtenida de otros informantes, vgr. maestros, para
plan. The parents suggested interventions should be based on those realizar un plan de tratamiento individualizado. Las intervenciones
with the greatest empirical evidence. The use of drugs may be useful sugeridas a los padres deben basarse en las de mayor evidencia
as an addition to psychosocial interventions for symptomatic científica. El uso de medicamentos puede ser útil como tratamiento
treatment and comorbid conditions. Severe and persistent ODD may adjunto a las intervenciones psicosociales, para el tratamiento
require prolonged and intensive treatment. Brief interventions are sintomático y el de las comorbilidades. Cuando el TND es intenso y
usually ineffective. persistente se pueden requerir tratamientos prolongados e intensivos.
Conduct disorder (CD) is a mixed manifestation that needs Las intervenciones cortas usualmente son inefectivas.
biological, psychological and social therapeutic intervention. El Trastorno Disocial (TD) es un fenómeno que por su naturaleza
Psychopharmacological treatment alone is never enough. Studies with mixta, biológica, psicológica y social, requiere de una intervención
drugs for the treatment of CD may be grouped by type of drug used: terapéutica integral. La magnitud del efecto global de los fármacos en
mood stabilizers, antipsychotics and stimulants. The overall effect el tratamiento de la agresión es de 0.56. Actualmente sólo tres
size of psychotropic agents in the treatment of aggression is 0.56. tratamientos psicosociales han sido adecuadamente evaluados: a) El
Currently only three psychosocial treatments have been adequately entrenamiento para padres, b) el entrenamiento cognitivo en
evaluated: A) Training for parents, B) Cognitive training in problem- habilidades para resolver problemas y c) la terapia multisistémica.
solving skills and C) Multisystemic therapy.
Conclusiones
Conclusions Los padecimientos externalizados como el TND y el TD; constituyen
ODD and CD are among the most frequent and severe mental algunos de los problemas más frecuentes y graves dentro de los
disorders in childhood and adolescence. The treatment of these trastornos mentales de inicio en la infancia y la adolescencia. El
conditions must be multimodal or multisystemic, including tratamiento de estos padecimientos debe tener un enfoque
pharmacological, psychoeducational and psychotherapy. multimodal o multisistémico que incorpore las aproximaciones
farmacológicas, psicoeducativas y psicoterapéuticas necesarias.
Key words: Disruptive behavior, diagnosis, treatment, children
adolescents. Palabras clave: Conducta disruptiva, diagnóstico, tratamiento, ni-
ños y adolescentes.
INTRODUCCIÓN y psiquiátrica.1 Los TCD también se han conocido como

problemas o «padecimientos externalizados»2,3 o del com-
Los trastornos de la conducta disruptiva (TCD) en la in- portamiento perturbador. Esta «dimensión» ha incluido
fancia y la adolescencia constituyen uno de los motivos más problemas conductuales y los causados por el consumo de
frecuentes de consulta y asistencia psicológica, neurológica alcohol y sustancias. El Manual Diagnóstico y Estadístico
1
Departamento de Fomento a la Investigación, Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz.
2
Subdirección de Investigación Clínica, Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz
Correspondencia: Dr. Francisco de la Peña. Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz. Calz. México-Xochimilco 101, San Lorenzo
Huipulco, 14370, México, DF. Email: [email protected]
Vol. 34, No. 5, septiembre-octubre 2011 421

De la Peña Olvera y Palacios Cruz
para los Trastornos Mentales (DSM, por sus siglas en in- o menos continua y en el que están presentes algunos de los
gles), en su cuarta versión,4 incluye el trastorno por déficit siguientes comportamientos: Encolerizarse y prorrumpir en
de atención con hiperactividad (TDAH), el trastorno pataletas (berrinches), discutir con adultos, desafiarlos ac-
negativista y desafiante (TND), el trastorno disocial (TD), tivamente o rehusarse a cumplir sus demandas, molestar
así como los trastornos por uso de sustancias (TUS) y al tras- deliberadamente a otras personas, acusar a otros de sus erro-
torno explosivo intermitente (TEI). Este último, forma parte res o mal comportamiento, ser susceptible o fácilmente mo-
de los trastornos del control de los impulsos, comórbido fre- lestado por otros, mostrarse enojado y resentido, rencoroso
cuentemente con los padecimientos externalizados. Consi- y vengativo. Si bien el TND tiene una relevancia clínica
derando que el TND y el TD constituyen los padecimientos importante, son relativamente pocos los conocimientos que
claves en los TCD dentro del DSM-IV y que corresponden a tenemos sobre él, posiblemente debido a la falsa creencia
las categorías de los trastorno de conducta (F.90)5 de la Cla- de considerar a este trastorno como una variante o una ma-
sificación Internacional de Enfermedades de la OMS (ICD, nifestación del TD.4 El diagnóstico del TND es clínico y no
por sus siglas en inglés), en su décima edición, en especial al se requieren de exámenes de laboratorio o gabinete.
conjunto F91.0, F91.1 y F91.2 de los trastornos de conducta y
el F91.3 que corresponde al trastorno oposicionista y desa- Etiología
fiante, las descripciones clínicas y terapéuticas se centrarán
en estos dos padecimientos. Ha sido difícil diferenciar los factores etiológicos del TND,
El trastorno negativista y desafiante se caracteriza por toda vez que las investigaciones realizadas están orienta-
la manifestación de un patrón de conducta hostil (discutir, das al TD. Sin embargo es posible al menos identificar al
desobedecer, etc.), preferentemente contra la autoridad. Se menos tres tipos de factores: los biológicos, los psicológi-
inicia durante la infancia y genera deterioro en el funcio- cos y los sociales.
namiento de al menos dos áreas en la escuela, el hogar o Factores biológicos: Existen patrones familiares de
los amigos.4 psicopatología asociada como son el TDAH, TUS y los tras-
El trastorno disocial se caracteriza por un patrón per- tornos afectivos.10 Además se han implicado factores de
sistente y repetitivo de violación a las reglas y normas que temperamento difícil en niños que posteriormente desa-
se marcan para la edad (mentir, robar, lastimar, etc.). Se rrollan TND.11
inicia durante la infancia y genera deterioro en el funcio- Factores psicológicos: Se ha asociado con el apego inse-
namiento de al menos dos áreas en la escuela, el hogar o guro así como con los cuidados parentales deficientes.12
los amigos.4 Además los niños agresivos muestran fallas en el reconoci-
En 2007 la Academia Americana de Psiquiatría de Ni- miento de las claves sociales, tienen una atribución agresi-
ños y de Adolescentes (AACAP por sus siglas en inglés) va equivocada sobre las conductas de los pares, lo que ge-
difundió los parámetros prácticos para el diagnóstico y el nera pocas soluciones a los problemas y tienen la expecta-
tratamiento del TND.6 De igual forma, en México, duran- tiva de ser recompensados por sus respuestas agresivas.13
te 2010, el Hospital Psiquiátrico Infantil Juan N. Navarro Factores sociales: La pobreza, la falta de estructura so-
publicó sus Guías Clínicas. La guía clínica no. 2 corres- cial y la violencia en la comunidad contribuyen al diag-
ponde a los trastornos de conducta.7 El Instituto Nacio- nóstico del TND.14 Debe tenerse en mente que existe una
nal de Psiquiatría RFM, por medio de la Clínica de Ado- alta comorbilidad entre el TND, el TDAH y el TD, por lo
lescentes publicó las Guías Clínicas para el TND8 y para que estos niños y adolescentes experimentan múltiples fac-
el TD.9 Estas publicaciones constituyen parte importante tores de riesgo intraindividuales y contextuales, que se ini-
para la preparación de este artículo y se recomienda su cian en la infancia y pueden llevar a una formación adver-
consulta para quienes buscan parámetros o guías amplia- sa en la personalidad como la última manifestación del ries-
das. El objetivo principal de esta revisión es mostrar los go global de psicopatología externalizada.15
datos más relevantes para el diagnóstico y el tratamiento
de los TCD. Epidemiología
En la población general la prevalencia del TND se estima

TRASTORNO NEGATIVISTA Y DESAFIANTE en aproximadamente 1 al 16%.16 Alrededor del 75% de los
sujetos con TDAH presentan al menos un trastorno
Definición y características clínicas comórbido, siendo el TND el más frecuente. El TND
incrementa el riesgo de padecer TD en la adolescencia y un
El TND se define por un patrón recurrente, que causa un trastorno antisocial de la personalidad (TAP) en la edad
deterioro clínicamente significativo, de conducta adulta. La co-ocurrencia del TND y el TD con el TDAH
negativista, desafiante, desobediente y hostil dirigido a las guarda una relación bidireccional, es decir, en niños y ado-
figuras de autoridad, que debe manifestarse de forma más lescentes con TDAH y la presencia del TND o el TD se ha
422 Vol. 34, No. 5, septiembre-octubre 2011

Trastornos de la conducta disruptiva en la infancia y la adolescencia
estimado entre el 15 al 60%; en el sentido opuesto, entre el dos los contextos, el familiar, el escolar y el del propio niño.
70 al 80 % de los niños y adolescentes con TC o TND cum- La mayoría de los modelos de intervención conductual par-
plen los criterios para un TDAH.6 ten del análisis de la conducta mediante el enfoque denomi-
nado ABC (Antecedents, Behavior, Consequences, por sus si-
Tratamiento glas en inglés).
Uno de los programas más ampliamente usados en el
Los once principios generales que recomiendan los tratamiento del TND es el programa de Russell Barkley. El
parámetros prácticos de la AACAP6 para el TND se men- programa de Barkley consta de ocho pasos con los que se
cionan en el cuadro 1. pretende mejorar la conducta, las relaciones sociales y la
Una vez confirmado el diagnóstico de certeza de que la adaptación general en casa del niño y del adolescente tem-
conducta observada se trata del TND, el manejo psicosocial prano. Estos son: aprender a prestar atención positiva al
es la intervención terapéutica de primera elección. Una re- menor, usar el poder de su atención para conseguir que
comendación que ayudará en las consideraciones de la in- obedezca, dar órdenes de forma eficaz, enseñarlo a no in-
tervención psicosocial y en las indicaciones específicas de terrumpir actividades, establecer en casa un sistema de re-
tratamiento del niño y del adolescente temprano, es consi- compensa con fichas, aprender a castigar el mal comporta-
derar la presencia del TND en presencia o no de un TD. Den- miento de forma constructiva, ampliar el uso de tiempo
tro de las intervenciones con mayor evidencia se encuentra fuera y aprender a controlar al menor en lugares públi-
el entrenamiento de los padres o cuidadores en el manejo cos.18 Un estudio comparativo entre el entrenamiento a los
conductual del niño o del adolescente temprano (12 a 15 padres impartido por enfermeras o psicólogos vs. el auto-
años).17 Dichas intervenciones se basan en el supuesto teóri- adiestramiento con la lectura del material bibliográfico, de-
co de que la mala conducta es la consecuencia de prácticas mostró que tanto el adiestramiento dirigido por un tercero
parentales inadecuadas e inconsistentes, además de no con- como el auto-adiestramiento bibliográfico eran eficaces en
tingentes. Por este motivo, el niño ha aprendido que la con- la reducción de las conductas negativistas y desafiantes de
ducta oposicionista es eficaz para manipular a los adultos los niños.19 Las intervenciones en adolescentes mayores (16
con el fin de que cedan ante sus deseos. Los programas de a 17 años) deben incluir a la intervención psicoeducativa
intervención desde una perspectiva conductual abarcan to- familiar o la terapia familiar.
El tratamiento farmacológico del TND se dirige princi-
Cuadro 1. Parámetros prácticos para el trastorno negativista y palmente a la comorbilidad como el TDAH, el TD o la sos-
desafiante de la Academia Americana de Psiquiatría de Niños y pecha de un trastorno afectivo y/o ansioso sub-sindromático
Adolescentes y deberá ser realizado por un médico especialista en el área
de la salud mental.
1. La evaluación el tratamiento óptimo del TND exigen una adecua-
da alianza terapéutica con el niño o adolescente y sus padres.
2. Los aspectos culturales deben ser tomados en consideración
en el diagnóstico y tratamiento. TRASTORNO DISOCIAL
3. La evaluación del TND debe incluir información obtenida di-
rectamente del niño o adolescente así como de sus padres en Definición y características clínicas
las áreas de los síntomas básicos, la edad de inicio, la dura-
ción de los síntomas y el grado de deterioro funcional. El TD es el trastorno externalizado más grave y está carac-
4. Debe considerarse la comorbilidad psiquiática. terizado por un patrón repetitivo y persistente de conduc-
5. El clínico debe considerar importante cualquier otra informa- ta que incluye la violación de los derechos básicos de los
ción obtenida de otros informantes, vgr. maestros. demás, de las normas sociales o de las leyes. El TD es uno
6. Es recomentable el uso de instrumentos o entrevistas en la eva- de los trastornos psiquiátricos más comunes en muestras
luación y seguimiento. clínicas y comunitarias de población adolescente.9
7. El clínico debe realizar un plan de tratamiento individualizado. El TD se caracteriza por cuatro áreas de manifestación:
8. Las intervenciones sugeridas a los padres deben basarse en las Agresión a personas y animales, destrucción de la propie-
intervenciones con mayor evidencia empírica. dad, fraudulencia/robo y violaciones graves a las normas.
9. El uso de medicamentos puede ser útil como tratamiento ad- Esta categoría incluye una serie de manifestaciones muy
junto a las intervenciones psicosociales, para el tratamiento
heterogéneas que se han descrito como: Fanfarroneo, ame-
sintomático y de las condiciones comórbidas.
naza o intimidación a otros, peleas físicas, uso de armas
10. Cuando el TND es severo y persistente se pueden requerir tra-
que puede causar un daño físico grave a otras personas
tamientos prolongados e intensivos.
(palo, botella, navaja, pistola), manifestación de crueldad
11. Deben evitarse intervenciones donde se exponga al niño o al
adolescente a escenarios o situaciones de miedo para conven- física con personas o con animales; robo, forzar a alguien a
cerlo de desistir de sus conductas. Las intervenciones cortas mantener una actividad sexual, provocar deliberadamente
usualmente son inefectivas. incendios con la intención de causar daños graves, destruc-

ción deliberada de propiedades de otras personas, irrup- Cuadro 2. Guía para la evaluación y tratamiento del trastorno de
ción violenta a la casa o el automóvil de otra persona; ex- conducta intenso e indicaciones para su tratamiento farmacológico
presión de mentiras para obtener beneficios, favores o evi- 1. Manejo de crisis en caso necesario
tar obligaciones, robo de objetos de cierto valor sin enfren- • Hospitalización y terapia de crisis.
tar a la víctima, permanecer fuera de casa de noche a pesar • Antipsicóticos si persiste la agresividad.
de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamien- 2. Evaluar la psicopatología del adolescente y su contexto
to antes de los 13 años de edad; se presentan fugas noctur- • Vulnerabilidades psiquiátricas.
• Ambiente familiar y contexto social.
nas de casa por lo menos en dos ocasiones e «irse de pinta»
• Funcionamiento académico.
escapando de la escuela.4 El DSM especifica el tipo, de ini- • Alteraciones cognitivas.
cio en la infancia o en la adolescencia y la intensidad en • Historia de tratamientos previos.
leve, moderada o grave, por el número de síntomas pre- 3. Escoger las intervenciones apropiadas para cada caso indivi-
sentes. El diagnóstico del TD es clínico y no se requieren dual de acuerdo a la evaluación previa
de exámenes de laboratorio o gabinete. • Terapia familiar, terapia cognitivo conductual, terapia
Bajo la perspectiva del desarrollo el TD puede tener multisistémica, etcétera.
cuatro trayectorias: una primera, que incluye al grupo de 4. Considerar farmacoterapia cuando
• Persiste el trastorno de conducta.
individuos con leves pero sostenidas manifestaciones
• Existe morbilidad psiquiátrica asociada.
conductuales a lo largo del desarrollo; una segunda, de
5. Después de la prescripción, evaluar
sujetos que inician en la infancia y cuya conducta se limita
• Aceptación del tratamiento por el adolescente y su familia.
al concluir ésta; una tercera, de sujetos que inician en la • Cuantificar los síntomas blancos y hacer seguimiento.
adolescencia y la cuarta, que se inicia en la infancia y per- 6. Escoger el medicamento de acuerdo a los puntos 4 y 5
siste a lo largo del desarrollo.20 Se debe tener en mente la • TDAH: estimulantes.
trayectoria del TD que cada paciente presenta con el fin de • Labilidad emocional: Estabilizadores del ánimo.
adecuar e individualizar las opciones de tratamiento. • Agresividad: Estabilizadores del ánimo o antipsicóticos.
• Ansiedad: Antidepresivos.
Las diferencias individuales en la agresividad
(predatoria vs. no predatoria, abierta vs. encubierta) son 7. Siempre utilizar intervención psicosocial y de apoyo a la familia
tan estables como las diferencias individuales en la inteli-
gencia y varios estudios han demostrado que la presencia las indicaciones para su tratamiento farmacológico se mues-
de agresión y violencia juvenil son predictores de delin- tran en el cuadro 2.21
cuencia en el futuro. El mejor predictor de la continuidad
de las conductas agresivas es que éstas se hayan iniciado Tratamiento farmacológico
antes de los 10 años.21
Recientemente se publicó una revisión sobre las pro- La sola intervención farmacológica nunca será suficiente y
puestas de modificaciones en el TD para el DSM-5 donde el debe circunscribirse para el manejo de la agresividad y las
protocolo diagnóstico para este padecimiento debiera in- comorbilidades. Los estudios con medicamentos para el
cluir: evaluación de un subtipo limitado a la infancia, histo- tratamiento del TD se pueden agrupar por el tipo de fár-
ria psiquiátrica familiar, rasgos de «callo emocional», crite- maco utilizado: estabilizadores del ánimo, antipsicóticos y
rios específicos para mujeres y preescolares, uso temprano estimulantes. El litio es el medicamento con mayor docu-
de sustancias y biomarcadores psicológicos, genéticos y de mentación de tratamientos exitosos en estudios controla-
imágenes cerebrales.22 dos (rango de dosis 0.5 a 2.1 g/día). Existen tres estudios
controlados con antipsicóticos típicos (haloperidol con
Epidemiología dosis de 1 a 6mgs/día) y dos con atípicos donde se han
disminuido los síntomas. Se recomienda el uso de
La tasa reportada de este trastorno en muestras comunita- antipsicóticos atípicos como la risperidona (dosis de 1.5 a
rias varía de entre 1.5 a 3.4%. Esta alteración es cuatro ve- 4mgs/día) o el aripiprazol (dosis de 5 a 15mgs/día). Se
ces más frecuente en hombres que en mujeres; en las mues- debe tener en mente el perfil de efectos colaterales del litio
tras clínicas se presenta con una alta comorbilidad tanto y de los antipsicóticos, tanto los típicos como los atípicos.
de padecimientos externalizados como internalizados.21 En especial, con los segundos se deben tener en cuenta los
cambios metabólicos asociados con su uso prolongado. En
Tratamiento el caso de los estimulantes se ha visto cómo el metilfenidato
(dosis de 0.6 a 1mgs/kg/día) disminuye los síntomas del
El TD es un fenómeno que por su naturaleza mixta, bioló- TD aun sin el diagnóstico del TDAH. Algunos otros agen-
gica, psicológica y social, requiere de una intervención te- tes farmacológicos como los antidepresivos (bupropión) o
rapéutica integral mejor conocida como multimodal.23 La los agonistas alfa adrenérgicos (clonidina) han sido utili-
guía para la evaluación y el tratamiento del TD intenso y zados para disminuir síntomas agresivos.24

Muy recientemente se publicó un estudio abierto en nente con influencias que son recíprocas y dinámicas. Tie-
preescolares sin discapacidad intelectual pero con proble- ne como objetivo identificar los problemas actuales del
mas de conducta. Incluyó a 10 sujetos, ocho hombres y dos adolescente y su familia dentro del ambiente comunitario,
mujeres. La dosis media diaria de risperidona en el perio- analizar los problemas identificados con base en la
do de ocho semanas fue de 0.78mgs/día con un máximo interacción dinámica de los subsistemas involucrados, y
de 1.50mgs/día. Se utilizó la escala de impresión clínica por último diseñar las intervenciones que se adecuen a cada
global (CGI por sus siglas en inglés) para evaluar la mejo- caso particular. Estas intervenciones deben ser realizadas
ría. La risperidona se asoció con una reducción del 78% en en el ambiente natural en el que se desenvuelve el niño o el
la puntuación de gravedad del CGI. La tolerabilidad fue adolescente. Los principios sobre los que se basa la TMS
buena y no se observaron serios efectos colaterales. Se de- son: 1. Comprender la forma en que interactúan los proble-
tectaron incrementos estadísticamente significativos en el mas que se identifican. 2. El terapeuta favorece lo positivo
nivel de la prolactina (p<0.05), pero no hubo manifesta- de la intervención con el fin de motivar a los padres y al niño
ción de síntomas clínicos asociados con la prolactinemia.25 o al adolescente a que participen. 3. Las intervenciones están
Antes de prescribir se recomienda al clínico revisar los diseñadas para promover entre los miembros de la familia
«parámetros prácticos» para el uso de medicación psicotrópica las conductas responsables. 4. Las intervenciones están en-
en población pediátrica, publicados por la Academia Ameri- focadas al presente y orientadas a la acción sobre problemas
cana de Psiquiatría de Niños y de Adolescentes.26 específicos y bien definidos. 5. Las intervenciones están orien-
En los últimos años se publicó una revisión sobre la efi- tadas secuencialmente hacia los diferentes sistemas que man-
cacia y la magnitud del efecto (ME) de los diferentes medi- tienen el problema. 6. Las intervenciones se diseñan toman-
camentos en la agresión. La ME global de los agentes do en cuenta el nivel de desarrollo del niño o del adolescen-
psicotrópicos en el tratamiento de la agresión fue de 0.56. A te. 7. Las intervenciones requieren la participación activa y
pesar de la variabilidad en los diagnósticos psiquiátricos los permanente de la familia. 8. Se hacen evaluaciones perma-
diferentes agentes seleccionados mostraron, individualmen- nentes de la efectividad de las intervenciones. 9. Las inter-
te, ME de moderada a grande sobre la agresión. La mayoría venciones están planeadas para promover la generalización
de los estudios se centraron en los niños más pequeños (edad del tratamiento y para mantener los cambios a largo plazo.
media=10.4 años), y fueron de corta duración (siete a 70 días). La TMS tiene una duración de entre tres y cinco meses con
Se encontraron mayores efectos con el metilfenidato para el la posibilidad de aumentar dicho periodo dependiendo de
tratamiento de la agresión comórbida con el TDAH (ME los resultados conseguidos.23
promedio=0.9) y para la risperidona en los jóvenes con tras- La TMS ha demostrado su efectividad en agresores
torno de conducta disruptiva y coeficiente intelectual infe- sexuales juveniles, reduciendo los problemas causados por
rior al promedio (ME promedio= 0.9).27 su conducta sexual, la delincuencia, el uso de sustancias,
los síntomas externalizados y los problemas fuera de la
Tratamiento psicosocial casa.28 También ha mostrado su efectividad costo beneficio
en comparación contra la terapia individual en agresores
Actualmente sólo tres tratamientos psicosociales han sido juveniles violentos.29
adecuadamente evaluados: 1. El entrenamiento para padres,
el cual esta dirigido a cambiar el patrón de relaciones padre-
hijo en el hogar; 2. Entrenamiento al niño y al adolescente EL «CALLO EMOCIONAL» Y LA PSICOPATÍA
en habilidades para resolver problemas, el cual se centra en
los procesos cognitivos asociados con el comportamiento «Callo emocional»
social y el reconocimiento sobre las consecuencias de sus
conductas; 3. la Terapia Multisistémica (TMS), la cual se En la bibliografía actual existe cada vez mas evidencia con
centra en los sistemas individuo-familia-ambiente como vía respecto a la presencia del llamado «callo emocional» (CE)
para reducir los síntomas y promover el comportamiento como un distintivo para los subtipos de TD. Esta caracte-
socialmente adaptado.23 rística involucra la ausencia de culpa o remordimiento, falta
El entrenamiento a padres ha sido descrito dentro del de empatía por los demás, falta de preocupación por el mal
tratamiento del TND. El entrenamiento en habilidades para desempeño personal en el trabajo o la escuela y una expre-
resolver problemas y reconocer las consecuencias de sus sión deficiente del afecto o afecto empalagoso.30 Esta ca-
conductas ofrece la oportunidad de modificar las manifes- racterística se ha identificado como una forma violenta,
taciones agresivas. estable y grave de la conducta agresiva y antisocial. Se han
Los principios de la (TMS) se basan en la teoría gene- identificado además distintos patrones cognitivos en niños
ral de sistemas y en la teoría social-ecológica de con CE, incluyendo insensibilidad a los castigos, expecta-
Bronfenbrenner. Esta terapia considera al individuo y al tivas de una evolución favorable de la agresión que ejerce
ambiente que le rodea como sistemas en conexión perma- y déficit en la empatía.31

Se han identificado factores etiológicos relacionados con TD son muy heterogéneas, ya que incluyen conductas su-
el CE, como lo muestran los estudios familiares. La hereda- mamente agresivas (vgr., asalto con arma de fuego, violen-
bilidad del TAP se ha estimado en 81% cuando también existe cia física y sexual) y otras menos agresivas (vgr., mentir o
una gran manifestación de CE; en contraste, la heredabilidad irse «de pinta»). Existe una continuidad importante de su-
sólo del TAP ha sido reportada en el 30% cuando se presen- jetos con TD, cuando se inicia de forma temprana, a mani-
tan pocos rasgos de CE. Se ha demostrado, en estudios de festaciones del TAP en la vida adulta. En la etiología de los
gemelos, que existe una heredabilidad compartida entre el TCD participan componentes biológicos y psicosociales. El
CE y el TD.32 Se ha estudiado la asociación entre el CE y el tratamiento de estos padecimientos debe tener un enfoque
TD en muestras comunitarias de niños y adolescentes; el multimodal o multisistémico que incorpore dentro de sus
46.1% de los sujetos con TD mostró elevados rasgos de CE y intervenciones las aproximaciones farmacológicas,
el 2.5% de los sujetos sin TD mostró elevados rasgos de CE; psicoeducativas y psicoterapéuticas necesarias. A pesar de
los niños y adolescentes con TD y elevados rasgos de CE todas las opciones terapéuticas ya comentadas existe poca
mostraron síntomas más intensos de los TCD y un mayor especificidad por la gran variabilidad de las manifestacio-
riesgo de continuar con TD en una evaluación tres años des- nes conductuales. Algunos sujetos con TD y «callo emo-
pués.33 El DSM-III incluía los rasgos de CE en el subtipo cional» desarrollan psicopatía, la que constituye un
poco socializado del TD, entre ellos, las alteraciones en las especificador relacionado a las conductas disruptivas más
relaciones interpersonales producto de la falta de empatía y intensas y graves de los TCD.
culpa. Es probable que el DSM-5 y la CIE-11 contengan
descriptores para la identificación del CE.22 REFERENCIAS
Psicopatía 1. Palacios L, Ulloa RE, De la Peña F. Trastornos externalizados concomi-

tantes. En: Trastorno por déficit de atención diagnóstico y tratamiento,
por Ruiz M. México, D. F: Capítulo 5; primera edición; Editores de Tex-
El constructo de la psicopatía asociado a la personalidad ha tos Mexicanos; 2003; pp. 57-80.
sido foco de investigación clínica en las últimas décadas, es 2. Slade T, Watson D. The structure of common DSM-IV and ICD-10 men-
una de las dimensiones más estudiadas por su relevancia tal disorders in the Australian general population. Psychol Med
como predictor de gravedad y recidiva de conductas 2006;36:1593-1600.
3. Kendler KS, Aggen SH, Knudsen GP, Neale MC et al. The structure of
disociales. Los estudios que evalúan la psicopatía han repor-
genetic and environmental risk factors for syndromal and subsyndromal
tado tres factores fundamentales que integran el constructo: DSM-IV axis I and axis II disorders. Am J Psychiatry 2010;168:29-39.
CE, narcisismo e impulsividad. La mayoría de los estudios 4. Asociación Psiquiátrica Americana. Manual Diagnóstico y Estadístico para
se habían enfocado en población adulta, o bien, en muestras los Trastornos Mentales (DSM). Cuarta edición, Washington D.C.: 2004.
pequeñas de población infantil (predominantemente varo- 5. World Health Organization. The ICD-10 classification of mental and
behavioural disorders: clinical descriptions and diagnostic guidelines.
nes) referida a la atención clínica, lo cual limita la generali-
Geneve, HC,: 1992.
zación de los hallazgos. La evaluación de la conducta 6. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Practice para-
psicopática ha sido estudiada por medio del cuestionario de meter for the assessment and treatment of children and adolescents with
tamizaje de psicopatía (PSD por sus siglas en inglés) el cual oppositiona defiant disorder, J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
ha sido adaptado para población infantil. Consiste en 20 2007;46:126-141.
7. Martínez AL, Fernández CE, Lemus R, Mendoza MA et al. Diagnóstico
reactivos con versión para padres/tutor y para maestros. El
y manejo de los trastornos de conducta en «Guías Clínicas». Hospital
análisis factorial de este instrumento en la población general Psiquiátrico Infantil JNN, México, DF: Edit. Impresos Santiago S.A. de
ha identificado dos factores: Rasgos narcisistas/impulsividad C.V.; 2010; Consultado en: http://www.sap.salud.gob.mx/downloads/
y rasgos de «callo»/insensibilidad emocional.34 pdf/nav_guias2.pdf Revisado por ´ltima vez el 15 de agosto de 2011.
No existe una alternativa terapéutica racional diseña- 8. Vázquez J, Feria M, Palacios L, De la Peña F. Guía clínica para el trastorno
negativista y desafiante. En: Berenzon Sh, Del Bosque J, Alfaro J, Medina-
da específicamente para tratar los especificadores del CE y
Mora ME (eds.) México: Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la
la psicopatía; las actuales opciones se han centrado en el Fente Muñiz. (Serie: Guías clínicas para la atención en trastornos menta-
TD y TAP sin que se detallen acciones concretas para estos les) 2010. Consultado en: http://www.inprf.gob.mx/opencms/export/
especificadores. sites/INPRFM/psicosociales/archivos/guias/trastorno_negativista.pdf
el 15 de agosto de 2011.
9. Vázquez J, Feria M, Palacios L, De la Peña F. Guía clínica para el trastorno
disocial. En: Berenzon Sh, Del Bosque J, Alfaro J, Medina-Mora ME (eds.).
CONCLUSIONES México: Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz (Se-
rie: Guías clínicas para la atención en trastornos mentales) 2010. Consul-
Los padecimientos externalizados incluyen al TND y al TD tado en:http://www.inprf.gob.mx/opencms/export/sites/INPRFM/
como categorías principales; constituyen algunos de los psicosociales/archivos/guias/trastorno_disocial.pdf el 15 de agosto de
2011.
problemas más frecuentes y graves dentro de los trastor-
10. Burke JD, Loeber R, Birmaher B. Oppositional defiant and conduct di-
nos mentales de inicio en la infancia y la adolescencia. Las sorder. A review of the past 10 years, part II. J Am Acad Child Adolesc
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11. Moffit TE. Adolescence limited and life course persistent antisocial be- 23. De la Peña F. Tratamiento multisistémico para adolescentes disociales.
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19. Lavigne JV, Lebailly SA, Gouze KR, Cicchetti C et al. Treating oppositional traits for developmental models for aggressive and antisocial be-
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22. Moffit TE, Jaffee SR, Kim-Cohen J, Koenen KC et al. Research review: 34. Frick PJ, Body SD, Barry CT. Psychopathic traits and conduct problems
DSM-V conduct disorder: research needs for an evidence base. J Child in community and clinic-referred samples of children: further develop-
Psychol Psychiatry 2008;49:3-33. ment of the psychopaty screening device. 2000;12:382-393.
Artículo sin conflicto de intereses

UNIDAD
III
INDAGACIÓN SOBRE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE EN EL AULA
CASOS Y PROTOCOLOS DE DETECCIÓN DE
PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
ESCOLAR Y OTRO PROBLEMAS
Casos adaptados y Protocolos retomados de:

Romero Pérez, Juan Francisco y Lavigne Cerván, Rocío ( 2005). Dificultades en el
aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. I. Definición, características y
tipos. Editora Junta de Anda Lucía, España.
1
CONTENIDO PÁGINA
Caso No. 1. Rosa 3
Caso No. 2. Adán 4
Caso No. 3. Mónica 5
Caso No. 4. Tania 6
Caso No. 5. Paúl 7
Caso No. 6. Joaquín 8
Caso No. 7. Emilio 9
Protocolo de detección. Bajo rendimiento escolar 10
Protocolo de detección. Problemas escolares 12
Protocolo de detección. Dificultades específicas en el aprendizaje de 14

la lecto-escritura
Protocolo de detección. Dificultades específicas en el aprendizaje de 16

las matemáticas
Protocolo de detección. Discapacidad intelectual límite 18
Protocolo de detección. Trastorno por déficit de atención con 20

hiperactividad
2
CASO Nº 1. Rosa
Rosa es una chica de 12 años que cursa 6º de primaria. Tiene dos hermanos,
Juan de 8 años y Rafael de 15 años. Viven en una casa habitación propiedad de la
familia ubicada en una colonia popular en la ciudad de Culiacán. Su padre es
empleado en una empresa de fabricación de muebles y su madre trabaja como
despachadora en una frutería ubicada cercana a la casa. El nivel socioeconómico
es medio bajo.
Su maestro está preocupado por su rendimiento académico, así que se ha puesto

en contacto con el maestro de apoyo para que le oriente acerca de qué es lo que
puede estar pasando a Rosa.
Rosa es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de
curso con normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido
problemas para ir aprobando las asignaturas. Últimamente cuando es la hora de
matemáticas Rosa se pone muy nerviosa, afectando a su rendimiento en esta
materia, que por cierto está bajando notablemente. En clases de matemáticas se
distrae muchísimo hablando con los compañeros o pensando “en las musarañas”.
Con respecto a las tareas que implican la resolución de operaciones matemáticas
sin más, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando se trata de la
resolución de problemas matemáticos no sabe cómo plantearlos ni qué
operaciones tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos.
El maestro nota que está muy desmotivada por esta materia. El otro día habló con
ella para ver qué estaba sucediéndole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia
y que por mucho que la estudiara seguía suspendiendo. Además añadió, que cada
día dedicaba menos tiempo al estudio de las matemáticas, que lo que hacía para
estudiarla era aprenderse de memoria los recuadros que vienen señalados en el
libro, pero que no le servía para nada.
Con respecto al padre y madre de Rosa, el maestro señala que no muestran

mucho interés en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere.
3
CASO Nº 2. Adán
Adán es un niño de 7 años que cursa 2º de Primaria en un colegio privado ubicado

en una colonia popular en la ciudad de Culiacán, Sinaloa. Tiene dos hermanas
una de 5 años y otra de 3 años. Viven en una colonia de clase media. Su padre es
ingeniero civil con una empresa propia de la construcción. Su mamá es ama de
casa.
Adán cursó el preescolar en el mismo colegio. Este año tiene una maestra nueva,
y ésta se ha puesto en contacto con la maestra de apoyo para comentarle que
está muy preocupada por este chico y que le gustaría que ella como especialista
le diese su opinión acerca de qué le pasa a Adán. Ha añadido que siente
preocupación por él debido a que tiene muchos problemas relacionados con la
lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se
enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrás, no termina
sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa…, y esto se viene repitiendo
desde el comienzo de curso a diario. Además, señala que es un niño inteligente, y
que en matemáticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de
cálculo, que es en lo que actualmente están haciendo más hincapié. Adán
comenzó a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, se
su tutora ha hecho hincapié en los siguientes:
– Comete errores como los siguientes:
● lee “porcesión” por “procesión”

● lee “sepecialista” por “especialista”
●lee “pulumas” por “plumas”
● lee “fesa” por “fresa”
● lee “golofo” por “golfo”
● lee “chiquo” por “chiquillo”
● lee mal las pseudopalabras
En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, en la escritura al

dictado y en la escritura espontánea comete errores de este tipo (véase
transcripción del dictado):
Dictado
A nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mientas comia. Vinedo queno

podia seplusalo, ro goa nua cigüeña quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes un
pico tan lrago, az le favor de setarreme sete ueso queten go ne la garganta…
A un lobo se le atravesó un hueso en la garganta mientras comía. Viendo que no
podía expulsarlo, rogó a una cigüeña que se lo sacara. Oye, le dijo, tú que tienes
un pico tan largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta.
4
CASO Nº 3. Mónica
Mónica es una niña de 8 años que cursa 3º de Primaria en una escuela pública
ubicada en la Colonia Rosales de la ciudad de Culiacán. Tiene un hermano de 12
años que cursa sexto grado en la misma escuela. El padre es empleado de
gobierno y su madre es enfermera en el seguro social. Viven en casa propia en la
colonia 5 de mayo.
La maestra de Mónica se ha puesto en contacto con el maestro de apoyo para

comentarle que está muy preocupada por esta chica y que le gustaría que él como
especialista le diese su opinión acerca de qué le pasa a Mónica. Ha añadido que
es una chica inteligente, pero que siente preocupación por ella debido a que tiene
muchos problemas relacionados con la lectoescritura. Con respecto a los errores
que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho hincapié en los siguientes:
– Comete errores como los siguientes:
● lee “pornuciacio” por “pronunciación”

● lee “pretubacio” por “pertubación”
● lee “mebracacio” por “embarcación”
● lee “esta” por “seta”
● lee “bato” por “pato”
● lee “catorpis” por “catropis”
● las palabras irregulares del tipo “peugeot”, las lee “tal cual” …
– Copia mal figuras y palabras – En la escritura al dictado y en la escritura

espontánea comete errores de este tipo, tanto en palabras conocidas como en
aquellas que le son desconocidas: omisiones: “abriedo” por “abriendo”;
“emuchado” por “embuchados”, “ren canacio” por “reencarnación”,… uniones y
fragmentaciones: “yosoy” por “yo soy”; “esun ni ño” por “es un niño”,… inversiones:
“lacaravá” por “alcaraván”; “pajaor” por “pájaro”,… adiciones: “aperesándolo” por
“apresándolo”; “dísas” por “días” faltas de ortografía en palabras muy frecuentes
del tipo: “jato” por “gato”; “vevé” por “bebé”, …
5
CASO Nº 4. TANIA
Tania es una niña de 10 años que cursa 5º de primaria en una escuela pública
ubicada en la Colonia Los Pinos. Tiene un hermano (Julián, 14 años) que cursa
secundaria y Ana (6 años) que cursa primer grado en esa misma escuela. Viven
en una casa habitación propiedad de la familia ubicada en la Colonia Industrial
Bravo en la ciudad de Culiacán. El padre y la madre son comerciantes.
Los padres de la chica y su maestra están preocupados porque a pesar de todo el

esfuerzo que están haciendo por sacar a la niña adelante ésta no avanza como
debería. Lleva en esta escuela desde 1º de primaria. A Tania, le cuesta mucho
trabajo entender las tareas tanto de lengua, como de matemáticas y de
conocimiento del medio, a pesar de que pone interés y está motivada por
aprender. Lee bastante mal, comete errores como sustituir una letra por otra,
cambiar el orden de las letras, añadir letras, …, además, segmenta las palabras
en sílabas. También presenta problemas con la escritura, la grafía es casi
incomprensible, copia regular, en la escritura al dictado comete muchos errores
tanto naturales como arbitrarios, es muy lenta y se distrae con mucha facilidad. Al
hablar tiene problemas en la comprensión y en la expresión, aunque articula bien
todos los fonemas. En matemática no consigue aprender la mecánica de las
operaciones y es incapaz de resolver problemas sencillos. Tiene un buen
comportamiento.
Su maestra opina que le hubiese venido muy bien repetir algún curso anterior, ya
que tiene un nivel muy inferior al del resto de sus compañeros, pero por motivos
de diversa índole no ha sido posible.
El maestro del año pasado comentó a la maestra actual de Tania, que cuando
estaba en 2º de primaria el orientador le pasó un test de inteligencia denominado
WISC-R, y salió que la niña tenía un cociente intelectual de 75 (CI verbal: 74 y CI
manipulativo: 80).
En cuanto a la relación con los demás compañeros, Tania prefiere jugar con niños
más pequeños que ella, suele relacionarse en el patio con los chicos y chicas de
educación infantil. Los niños de su clase tampoco quieren jugar con ella. Algunos
opinan que “no se entera de cómo se juega y siempre acaba estropeándolo todo”,
cuando esto sucede Tania se pone a llorar, la profesora viene y acaba regañando
y castigando a los demás, así cada vez que Tania se les acerca ellos la ignoran o
le dicen que no puede jugar,…
6
CASO Nº 5 PAUL
Paul es un niño de 9 años que cursa 4º de primaria. Su maestra se ha puesto en

contacto con la maestra de apoyo ya que opina que Paul no avanza igual que el
resto de sus compañeros en matemáticas. Se equivoca muchísimo a la hora de
hacer tareas de cálculo, sobre todo las sumas y restas con llevadas y las
multiplicaciones, aunque se sabe las tablas de multiplicar. Con las divisiones
todavía no ha podido comenzar. A la hora de resolver problemas de matemáticas
prueba por ensayo y error para ver qué tipo de operación se tiene que aplicar, en
la mayoría de los casos no acierta. La maestra piensa que ni lee los problemas,
que los ve y con los números que aparecen escritos hace la primera operación
“que se le viene la cabeza”. Los problemas que están haciendo son problemas
sencillos de uno o dos pasos donde tienen que aplicar sumas, restas o
multiplicaciones.
El resto de las materias las lleva regular, las suele estudiar en casa por las tardes
con su madre que está muy interesada en los estudios del chico. Generalmente,
suele aprobar la mayoría de los controles con un cinco o un seis, aunque a veces
suspende conocimiento del medio, pero es por falta de estudio. Los padres del
chico opinan que su hijo ha salido a ellos, “que no vale para las matemáticas”.
7
CASO Nº 6 JOAQUÍN
Joaquín es un niño de 6 años que ha comenzado 1º de primaria. Su maestro se

ha puesto en contacto con la maestra de apoyo ya que necesita ayuda
urgentemente, dice que no sabe qué hacer con el chico. El maestro señala que el
niño es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque no se centra,
está pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No es capaz de prestar
atención a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta “mil” veces de su asiento
sin ningún motivo, le encanta sacar punta a los lápices aunque no sea necesario,
mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a
los otros compañeros, los molesta, con el resultado de que éstos se alborotan se
enfadan, comienzan a discutir y la clase se convierte en un caos. Además, cuando
el maestro hace alguna pregunta, contesta antes de que termine de formularla.
Cuando Joaquín consigue terminar alguna actividad, el resultado es un poco
“desastroso”: está sucísima, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar,
está desordenada. El maestro le ha dicho a Joaquín que si termina sus tareas
podrá ir a hacerle algunos recados, y esto le encanta al chico. El otro día le
encargó que le dijese al conserje que le diese las llaves del locker y las llevase al
salón, pasaron unos minutos y al ver que el niño no llegaba el profesor salió a ver
qué pasaba, se había entretenido con una fila de hormigas que había visto y se le
había olvidado ir a por las llaves. Para intentar que el alumno cambiase, el
maestro se puso en contacto con la familia y descubrió que en casa era igual o
peor. Su madre comentó que de pequeño era muy travieso, muy nervioso y que lo
que más le inquietaba era que tenía mucha facilidad para tener accidentes. Tanto
en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y
cambiaba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin película, en
casa no ha visto la televisión, ni ha jugado, y el niño sigue igual o más nervioso
aún.
8
CASO Nº 7 EMILIO
Emilio es un niño de 10 años que está estudiando 5º de primaria. Su maestro se

ha puesto en contacto con la maestra de apoyo ya que necesita ayuda. El maestro
señala que Emilio es un niño inteligente lo que ocurre es que no es capaz de
prestar atención ni a sus explicaciones, ni a las tareas que ha de realizar, nunca
sabe qué es lo que tiene que hacer, siempre está despistado, casi nunca le da
tiempo a terminar las tareas. Además, es un chico al que le cuesta trabajo estarse
quieto, se balancea en la silla, se levanta con cualquier excusa, no puede estar
tranquilo haciendo las tareas como el resto de sus compañeros ya que se distrae
hasta “con una mosca que pase”. También le cuesta trabajo pensar y esperar su
turno antes de contestar a las preguntas que formula el profesor. Su madre dice
que ya está cansada, que Emilio le absorbe todo el tiempo que tiene, que desde
pequeño siempre ha sido así. Dice que ocupa prácticamente todas las tardes en
hacer actividades y en estudiar, y que si se concentrara, con una hora que le
dedicase al trabajo escolar tendría suficiente. Además, añade que “da mil vueltas
antes de ponerse a hacer los deberes” y que se distrae muchísimo. Los profesores
de los cursos anteriores, comentaron al maestro actual de Emilio, que éste
siempre ha sido igual. Que como mejor trabajaba era cuando el profesor estaba
solo con él y constantemente estaba supervisando su trabajo y dándole
indicaciones de qué es lo que tenía que hacer en cada momento.
9
PROTOCOLO DE DETECCIÓN
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Nombre y apellidos del alumno/a: ______________________________________

Sexo: ________________ Fecha de Nacimiento: __________________________
Edad: ________ Grado: ____________ Escuela:
__________________________________________________________
Localidad: ___________________________________ Municipio: ____________
Nombre del padre: __________________________________________________
Edad: ________ Profesión: ___________________________________________
Nombre de la madre: ________________________________________________
Edad: ________ Profesión: ___________________________________________
No. de hermanos/as: ______Lugar que ocupa entre ellos/as_________________
Nombre del maestro o maestra del grupo: _______________________________
Fuente:
Romero Pérez, Juan Francisco y Lavigne Cerván, Rocío. (2005). Dificultades en el Aprendizaje:
Unificación de Criterios Diagnósticos. I. Definición, Características y tipos. Consejería de Educación.
Junta de Andalucía. Dirección General de Participación y Solidaridad Educativa.
10
INDICADORES NUNCA POCAS CON SIEMPRE
VECES FRECUENCIA
1. Obtiene malos resultados académicos en todas o casi todas
las materias.
2. Tiene lagunas importantes en sus conocimientos.
3. Tiene un nivel escolar muy por debajo de lo que le
correspondería por su edad.
4. Tiene malos hábitos de estudio (por ejemplo, recita todo de
memoria, no resume, etc.)
5. Se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares.
6. Da la sensación de que en ocasiones no comprende bien lo
que se le dice (como si no entendiera).
7. Su forma de expresarse oralmente es muy pobre.
8. Lee mal, con errores y/o parece que no comprende lo que
lee.
9. Parece que lo que se hace en clase no le interesa.
10. Es desobediente, indisciplinado(a).
11. Molesta en clase, molesta e incordia a sus compañeros (as).
12. Es agresivo/a, insulta a los compañeros (as) y se pelea con
frecuencia
13. Se relaciona habitualmente con compañeros (as) que
tampoco estudian.
14. Se relaciona habitualmente con compañeros(as) que
también se comportan mal.
15. En clase se distrae.
16. Falta a clase, sin motivo justificado.
17. Piensa de sí mismo(a) que “no vale para estudiar”
18. Fuera de la escuela también se relaciona con niños/niñas
problemáticas.
19. Parece que su familia no muestra mucha preocupación por
la marcha de sus estudios
20. Cuando se refieren a la familia suelen decir que “no pueden
controlarlo/a”.
21. Parece que tampoco estudia en casa.
22. Parece que no sabe estudiar (por ejemplo, estudia de
memoria, no sabe seleccionar lo importante, etc.).
23. No es torpe, pero en ocasiones lo parece.
11
PROBLEMAS ESCOLARES

Sexo: ________________ Fecha de Nacimiento:__________________________
Edad:________ Grado: ____________
Escuela:__________________________________________________________
Localidad: ___________________________________ Municipio:____________
Nombre del padre: __________________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
Nombre de la madre:_________________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
No. de hermanos/as : ______Lugar que ocupa entre ellos/as_________________
Fuente:
12
VECES FRECUENCIA
1. Obtiene malos resultados académicos en
-Lengua
-Matemáticas
-Otras materias
2. Sus lagunas de conocimiento en dicha/s materias son
importantes.
3. Tiene en ellas un nivel escolar por debajo de lo que le
correspondería para su edad.
4. ¿Falta poco a clase y cuando lo hace es siempre por
razones justificadas (como enfermedades, etc.).
5. Parece que se esfuerza por estudiar y realizar las
tareas escolares.
6. Normalmente comprende bien lo que se le dice.
7. Su forma de expresarse oralmente es similar a la del
resto de sus compañeros.
8. Lee con normalidad y parece que comprende bien lo
que lee.
9. En general, el comportamiento en clase es adecuado.
10. No se expresa suficientemente bien por escrito, por
ejemplo en redacciones y composiciones.
11. Tiene muchas- o bastantes- faltas de ortografía.
12. Parece que no tiene interés por algunas materias, en
cambio si que lo tiene- y lo muestra- por otras.
13. Se relaciona habitualmente con sus compañeros que
tienen un rendimiento académico y un
comportamiento semejante al suyo, es decir que no
son especialmente problemáticos.
14. Parece que su familia se interesa por su marcha
académica.
15. Suele hacer sus tareas y estudiar, asunto que no lo
suficiente: tiene la impresión de que podría hacer más
y obtener mejores resultados.
16. Antes, en cursos anteriores, tenía mejores resultados
que ahora.
17. Parece que sus hábitos de estudio (horarios, forma de
trabajar, etc.) no son suficientemente adecuados para
obtener mejores resultados.
18. Suele decir que no vale para una determinada
materia, por ejemplo para las matemáticas.
19. Fuera de la escuela, se relaciona con amigos
semejantes a él/ella, es decir, que no son conflictivos.
20. En general, su nivel escolar se corresponde con el del
resto de sus compañeros y compañeras.
13
DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE
DE LA LECTO-ESCRITURA

Edad:________ Grado: ____________
Escuela:__________________________________________________________
Nombre del padre: __________________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
Fuente:
14
VECES FRECUENCIA
1. Copia bien figuras geométricas.
2. Copia bien letras y palabras.
3. Lee lentamente para su edad, (por ejemplo
silabeando).
4. Lee muy rápidamente de forma atropellada
comiéndose letras, silbas e incluso palabras.
5. Al leer confunde, omite, rota… grafemas (por ejemplo
“pade” por “padre” o “dota” por “bota”.
6. Los errores del ítem anterior los comete en palabras
fáciles y frecuentes, como casa, mesa….etc.
7. Esos errores solo los comete en palabras difíciles o
desconocidas… como “estantería” “transcurrir”
8. Al leer rompe o una silabas y/o palabras, como por
ejemplo, “lasca sa” por “las casas”.
9. Al leer invierte el orden de las letras, por ejemplo, “un”
por “nu”, “los” por “sol”.
10.Al leer comete errores que son sencillas, por ejemplo,
confunde mesa por masa.
11.Es incapaz de leer pseudopalabras, como por ejemplo,
“supercaligrafi”.
12.Al leer palabras desconocidas las convierte en
conocidas, por ejemplo, “maná” por “mamá”.
13.Al hablar pronuncia mal.
14.Al leer no comprende palabras aisladas.
15.Al leer no comprende fases aisladas.
16.Al leer no comprende el texto.
17.Al leer no identifica la idea principal.
18.No le gusta leer y si puede no lo hace y menos aún en
voz alta.
19.Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontánea),
comete errores de omisiones, sustituciones.
20.Al escribir, (al dictado o escritura espontánea) comete
faltas de ortografía.
21. Al escribir un texto, una redacción….
a. su vocabulario es pobre.
b. presenta pocas ideas.
c. el texto parece poco pensado.
d. el texto está mal estructurado/redactado.
e. revisa lo que ha escrito para corregir errores.
22. En materias en las que leer o escribir no es lo
fundamental, como el cálculo, no tiene problemas.
15
DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMÁTICAS

Edad:________ Grado: ____________
Escuela:__________________________________________________________
Nombre del padre: __________________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
Fuente:
16
VECES FRECUENCIA
1. Confunde los números (por ejemplo, 6 por 9, 3 por
8).
2. Ha adquirido el concepto de número (por ejemplo,
sabe qué significado tiene el 4).
3. Comete errores al contar.
4. Se equivoca en operaciones sencillas: sumas,
restas, por ejemplo, no sabe pasar de unidades a
decenas, opera de izquierda a derecha.
5. Se equivoca al restar, por ejemplo, no sabe
“llevarse”.
6. Se sabe las tablas de multiplicar.
7. Se equivoca al multiplicar.
8. Se equivoca al dividir.
9. En cálculo mental, se equivoca mucho, dice que se
le ha olvidado.
10. En la resolución de problemas escritos….
a. Comprende lo que pide el problema.
b. Sabe plantear los problemas, (separar datos).
c. Sabe planificar los pasos para solucionar el
problema.
d. Sabe aplicar las reglas, formulas adecuadas
para la resolución del problema.
e. Se equivoca al operar, por ejemplo, olvida
paréntesis, signos, rayas.
f. Revisa el problema después de haberlo
terminado.
11. Tanto en cálculo, como en resolución de
problemas es demasiado rápido, parece que no
reflexiona, independientemente del resultado.
12. Dice que las matemáticas no le gustan.
13. Dice que no vale para las matemáticas.
14. Se esfuerza por aprender.
15. En otras materias va bien.
17
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE

Edad:________ Grado: ____________
Escuela:__________________________________________________________
Nombre del padre: __________________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
Fuente:
18
VECES FRECUENCIA
1. Es vergonzoso/.
2. Actúa de forma demasiado inmadura para su edad.
3. Dice muchas palabrotas.
4. Realiza gestos nerviosos, tics.
5. Grita mucho.
6. Le gusta llamar la atención, hace el “payaso”.
7. Su trabajo escolar es deficiente.
8. Tiene problemas con la articulación de los fonemas.
9. Tiene problemas del lenguaje expresivo.
10. Tiene problemas con el lenguaje comprensivo.
11. Esta muy apegado/a a los adultos resultando
demasiado dependiente.
12. Le cuesta trabajo concentrarse y prestar atención
durante un tiempo a una misma tarea.
13. Es tímido/a.
14. Exige mucha atención.
15. Se enfada fácilmente.
16. Es impulsivo, hace las cosas sin pensar.
17. Tiene mal genio.
18. Lo definiría como una persona “torpe”.
19. Incordia frecuentemente a los demás.
20. Es muy activo/a, no puede estarse quieto/a.
21. Repite ciertos actos una y otra vez.
22. Es asustadizo.
23. Es una persona sensible.
24. Tiene rabietas.
25. Es nervioso.
26. Parece una persona “ansiosa”.
27. Esta frecuentemente en “alerta”, “a la defensiva”,
“en tensión”.
19
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD

Edad:________ Grado: ____________
Escuela:__________________________________________________________
Nombre del padre: __________________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
Edad:________ Profesión:____________________________________________
Fuente:
20
VECES FRECUENCIA
1. Se mueve mucho.
2. Contesta antes de que se formulen las preguntas.
3. Comete errores en sus tareas escolares.
4. Interrumpe a los demás y/o se entromete en las
conversaciones.
5. Se levanta de la silla.
6. Tiene dificultades para esperar turno.
7. Da la sensación de que parece que no oye cuando se le
llama directamente.
8. Pierde las cosas que necesita.
9. Tiene problemas para organizar las tareas y las
actividades.
10.Corre o da saltos cuando no debe.
11.Encuentra dificultades para seguir las instrucciones.
12.Fracasa en la finalización de las tareas y juegos.
13.Habla mucho.
14.Se distrae con estímulos irrelevantes.
15.Tiene problemas para mantener la atención en el
trabajo y en el juego.
16.Abandona las actividades que requieren un esfuerzo
mental sostenido.
17.Esta en movimiento continuo, da la sensación de que
“nunca se le agotan las pilas”.
18.Tiene dificultades para hacer tranquilamente
actividades de ocio y de trabajo.
19.A la hora de hacer las tareas no presta suficiente
atención a los detalles.
20.Generalmente, suele perderse en las actividades diarias
(por ejemplo, no sabe qué deberes hay que hacer, no
sabe por qué página van…).
21

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M.C. Elda Lucía González Cuevas

Lic. Marcial Martínez del Villar

Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Dra. Adela Morales Parra

En el marco de una perspectiva de crecimiento y desarrollo institucional, en la

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Unidad I: Los Problemas en el Aprendizaje en la escuela….…………… 12

1. El niño que más te necesita………………………….…..……………… 13

2. Definición de las dificultades de aprendizaje…….……………………… 17

5. Problemáticas de Aprendizaje en la Escuela……………………………… 45

8. Etiología de los problemas de aprendizaje……………………………. 70

UNIDAD II. Las dificultades en el aprendizaje en relación con otros 86

2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: un problema de 92

4. El Síndrome de Tourette………………………………………………….. 106

5. Trastornos de la conducta disruptiva en la infancia y la adolescencia: 109

2. Casos y Protocolos de Detección de problemas de aprendizaje

El curso Problemas en el Aprendizaje Escolar forma parte del sexto semestre de la

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9. Zúñiga Montero, Marco Antonio (2009). El síndrome de asperger y su clasificación

12. Girón Matute, Walter Iván. El Síndrome de Tourette. Sociedad Universitaria de

13. de la Peña-Olvera, Francisco y Palacios-Cruz, Lino (2011) Trastornos de la conducta

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3.Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

4.Discapacidad intelectual límite (DIL)

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Nos asociamos a lo dicho por Lloyd (1992:578) que estima que

las nuevas tendencias en evaluación, tales como las precisa Meltzer

No hay actualmente, según Lloyd (1992), ningún modelo de

Hemos reagrupado estos diferentes enfoques en cuatro categorías.