PAGINA 12- MARTES 1 DE MAYO DE 2012.

UNIVERSIDAD › ENTREVISTA A LA INVESTIGADORA ANA MARIA EZCURRA, AUTORA DE IGUALDAD

EN EDUCACION SUPERIOR. UN DESAFIO MUNDIAL

“Hay un proceso de inclusión excluyente”

Los sectores sociales desfavorecidos que ingresan a la universidad gracias a la masificación de la

educación son los mismos que luego sufren un mayor abandono estudiantil. Ezcurra, profesora de la UNGS
(Universidad Nacional de General Sarmiento), analiza la responsabilidad de las universidades en la
deserción.

Por Javier Lorca

Su libro Igualdad en educación superior diagnostica la convergencia global de dos procesos en los
sistemas universitarios: masificación de la educación superior y altas tasas de abandono estudiantil. ¿Cuál
es la relación entre estos procesos? ¿Es casual o causal?

–La relación es causal. La investigación que llevamos adelante en la UNGS recorta la problemática de la
desigualdad en la educación superior a escala global, la desigualdad en el acceso. En el marco de esa
problemática se identifican ciertas tendencias internacionales, a modo de hipótesis. La masificación es una
tendencia estructural ya muy comprobada y reconocida, se da desde hace aproximadamente 40 años en
forma intensa y continua, y se estima que va a persistir. Esta masificación implica procesos de inclusión
social, de ingreso de sectores sociales antes excluidos, de franjas desfavorecidas en la distribución del
capital económico y cultural. Por supuesto, este proceso de masificación es desigual a nivel internacional,
hay diferencias entre regiones y dentro de las regiones, por ejemplo en América latina. Este ciclo
extraordinario de masificación se asocia con tasas de deserción muy altas, incluso en países del
capitalismo central. De hecho, Estados Unidos es el país con mayor deserción en educación superior. La
problemática de la desigualdad en educación superior hace a la justicia social, también al desarrollo
nacional, al poder de las naciones en el contexto de la globalización y la sociedad del conocimiento. La
hipótesis central es que esta alta deserción implica una desigualdad social aguda y en alza.

–¿Por qué?

–Porque afecta sobre todo a esa población desfavorecida en la distribución del capital económico y cultural
que, con la masificación, logra ingresar en el sistema educativo superior. Por eso decimos que hay un
proceso de inclusión que es, a la vez, excluyente. La relación es causal, son procesos vinculados: las
franjas sociales que se incluyen son luego las más afectadas por el abandono. Hay una imagen muy
ilustrativa del investigador Vincent Tinto: él dice que la presunta puerta abierta a la educación superior es
una puerta giratoria. Así como entran, rápidamente salen. Hay brechas de graduación muy fuertes, y son
brechas de clase. Una segunda hipótesis fuerte es que estos procesos de exclusión y abandono se
concentran en primer año, no sólo, pero sí principalmente. El primer año, el momento del choque con la
universidad, es un tramo crítico.

–Mientras la interpretación dominante atribuye la deserción a problemas de los estudiantes (su deficiente
formación escolar) y exculpa a las universidades, su planteo en el libro es que las instituciones trabajan
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como máquinas de reproducción de la desigualdad social y cultural.

–Hay una visión dominante a nivel global, y también acá, tanto en las instituciones como en las políticas
públicas –esa visión está estrechamente ligada a estrategias de intervención–, que considera que fallan los
alumnos. Se oculta, se enmascara el papel de las instituciones como factor causal o condicionante.
Entonces, las estrategias de intervención que se desarrollan son aproximaciones periféricas, actúan en los
márgenes del sistema académico, omiten la institución y la enseñanza. Esa es la razón por la cual fracasan
este tipo de intervenciones y los procesos de abandono continúan casi idénticos. Se invierten esfuerzos y
dinero sin resultados. Por lo general se trata de programas dirigidos a los alumnos y no a los docentes, son
cursos que se agregan a las asignaturas regulares y suelen estar poco o nada conectados con ellas. Lo
dominante son servicios de apoyo académico, tutorías individuales o grupales, focalizadas en algunos
alumnos considerados “en riesgo”. Ese es el formato. Desde una perspectiva alternativa, consideramos que
el abandono es usualmente un fenómeno educativo, aunque sobredeterminado por otros factores. Las
dificultades académicas son un factor causal dominante en el abandono, pero no exclusivo, operan en
concurrencia con otros factores, un conjunto de barreras convergentes e inherentes a una posición social
en desventaja. Uno es el factor económico, que puede ser fatal para la graduación, aun en los sistemas
gratuitos, por los costos privados que implican los estudios universitarios; otro es el trabajo de tiempo
completo, la dedicación parcial al estudio. También hay una estratificación jerárquica del circuito educativo
medio, la consolidación de segmentos de calidad dispar, brechas educativas que son brechas de clase
social. Pero creemos que el abandono responde, predominantemente, a dificultades educativas.

–¿Por qué enfatiza la incidencia del “alumno esperado” por las universidades y los docentes?

–De acuerdo con nuestras hipótesis, los establecimientos de educación superior y, en particular, las
universidades no son un factor causal más sino que son un condicionante primario, una determinación
dominante en el desempeño académico, en la permanencia, en la graduación y, por lo tanto, en el
abandono. Desde la sociología de la educación hablamos del alumno esperado por las instituciones y, en
particular, del capital cultural esperado. ¿Qué significa esto? Es un sistema institucional de expectativas
respecto de los conocimientos, habilidades y hábitos académicos críticos que se presupone que los
alumnos ya poseen y, por lo tanto, no son materia de enseñanza. Es una enseñanza omitida. En las franjas
sociales donde ese capital cultural no está se generan “dificultades por desconocimiento”.

–¿Qué elementos integran ese “capital cultural esperado”?

–A través de investigaciones empíricas, logramos identificar un conjunto de componentes. En primer lugar

están –según palabras de los alumnos– el “saber estudiar”, “saber aprender” y “saber pensar”, habilidades
cognitivas que son cruciales. (Pierre) Bourdieu analizó estas cuestiones cuando se ocupó de las técnicas
del trabajo intelectual: saber tomar apuntes en clase, armar una bibliografía, trabajar en una biblioteca, leer
y comprender... En segundo lugar están las competencias metacognitivas, el control del propio aprendizaje,
saber si aprendí o no aprendí. En términos de enseñanza, esto se podría enfrentar con dispositivos de
monitoreo y retroalimentación de los docentes a los alumnos, en forma frecuente y temprana, antes de los
exámenes. En tercer lugar, la planificación, la organización y el aprovechamiento del tiempo de estudio. Es
algo muy importante para los alumnos de franjas sociales desfavorecidas, en particular para los de primera
generación, porque tiene que ver con el conocimiento familiar sobre la vida universitaria. Estos alumnos
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dedican un tiempo insuficiente al estudio y además no saben organizarlo. Las estrategias de enseñanza
que promueven el aprendizaje activo y en colaboración tienden a generar más implicación y un tiempo de
tarea mayor y mejor: o sea, el tiempo en tarea tiene un fuerte condicionamiento institucional, no es sólo
cuestión de los alumnos. En cuarto lugar, “el dominio del rol del estudiante”, la capacidad de los alumnos
de reconocer y responder a las expectativas de los docentes en materia de desempeño y a los parámetros
de evaluación implícitos. Los alumnos de franjas sociales en desventaja ni siquiera saben que esto existe.
Desde el punto de vista de la enseñanza, la respuesta sería enseñar a ser evaluado a nivel universitario.
Otro aspecto muy importante es la imagen que cada alumno tiene de su propio capital cultural, y sus
expectativas sobre su propio desempeño. En los alumnos de franjas sociales desfavorecidas prevalecen
una imagen negativa y bajas expectativas, predomina el temor al fracaso. Y el miedo es un factor clave en
el desempeño académico. La contracara es la validación de los docentes y la institución hacia los alumnos;
las señales que reciben respecto de si son capaces de aprender y tener un buen desempeño. Esto es
central, porque son estudiantes extremadamente vulnerables a cualquier señal que refuerce su propia
imagen negativa.

–¿Qué políticas concretas podrían ser útiles para propiciar una redistribución del capital cultural?

–De nuestras hipótesis surgen lineamientos generales de acción que, por supuesto, requieren mayor
desarrollo. La estrategia es actuar sobre la enseñanza y sobre las instituciones para enseñar lo omitido. Lo
que impulsamos es un proceso de reforma educativa que comprometa a la institución en su conjunto, no
esfuerzos aislados. Esa reforma tiene que ser sistémica, debe apuntar a este capital cultural esperado y a
aminorar la brecha con el capital cultural de los alumnos en el punto de partida. El eje tiene que estar
puesto en darle prioridad real al primer año del grado, con una asignación importante de recursos,
humanos y financieros. Los mejores docentes, ¿dónde van a estar?, ¿en posgrado o en primer año? Otro
aspecto necesario es un enfoque curricular del primer año, planificarlo como un todo. Es ahí donde se
puede analizar incorporar dispositivos ad hoc, como los llamados “seminarios de primer año” y las
“comunidades de aprendizaje”, que en otros países tienen resultados muy positivos.

–¿Por qué propone estrategias universales y no focalizadas?

–Los programas focalizados tienen algo de estigmatización. Son para los alumnos “con problemas”.
Además, nunca cubren a toda la población afectada, que en nuestras universidades masivas suele ser
mayoritaria. Por eso es tan valioso que incluso dispositivos pensados como de apoyo y orientación
académica, como las tutorías, puedan adquirir rango curricular: de esa manera dejan de ser un servicio
para algunos y pasan a ser una enseñanza de lo omitido para todos.

Ana María Ezcurra

Ana María Ezcurra, Licenciada en Psicología y Doctora en Estudios Latinoamericanos. Ciencias Políticas y
Sociales, actualmente es Directora General del Instituto de Estudios y Acción Social. Es una investigadora
de vasta trayectoria, reconocida a nivel latinoamericano, especializada en relaciones internacionales, y
también en educación y, en particular, en estudios sobre la universidad. Ha dirigido numerosos programas
y proyectos de investigación en ambos campos, con la conducción de equipos interdisciplinarios.

Es experta en la postura externa de Estados Unidos, un objeto de estudio que inició en 1977 en México,
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con algunos trabajos pioneros sobre neoconservadurismo, entre otros, que luego prosiguió en Argentina en
el marco de IDEAS, en cuya creación intervino y donde se desempeñó desde el comienzo como Directora
de Estudios e Investigaciones –además participó en el área de Enseñanza Universitaria, en materia de
diseños curriculares.

También se ha especializado en el campo de la Inclusión en Educación Superior, con un amplio abanico de

investigaciones documentales e institucionales, en la Universidad Nacional de General Sarmiento
(Argentina), que continúan.

Asimismo, es experta en la evolución del paradigma neoliberal, y en particular de su modelo de política

social. Además, ha llevado adelante algunos estudios muy conocidos sobre religión y discurso político a
escala internacional en los años 1970 y 1980.

Es autora de trece libros y participó en numerosos más, publicados en México, Buenos Aires, Nueva York,
Madrid, San Pablo, Ginebra, París y San José de Costa Rica, entre otros lugares. También ha producido
artículos en revistas especializadas y de divulgación, e intervino con conferencias y ponencias en múltiples
Congresos y Seminarios a nivel internacional.

1.Realice una síntesis del contenido del artículo

2.Escriba su opinión respecto al tema tratado en el artículo

3.Justifique, por qué el contenido del discurso de la entrevistada sobre la temática tratada, se sostiene en
argumentos del conocimiento científico. Identifique elementos que den cuenta de ello.

4.Establezca diferencias entre la respuesta a la consigna 2 y 3.