Capítulo IV

SOBRE ALGUNOS DE LOS APORTES DE LA

TEORÍA PSICOANALÍTICA PARA LA
COMPRENSIÓN DE LOS PROCESOS
EDUCATIVOS

Acerca del surgimiento de la teoría psicoanalítica

La construcción de una teoría nunca es ajena a su época; no se gesta

en una suerte de vacío histórico, socio-cultural y político, no escapa a las
redes de poder-saber, ni a las polémicas que prevalecen por esos tiempos en
los ámbitos científicos. Es una construcción situada en un concreto histó-
rico.
Tampoco hay que creer, por cierto, que la comunidad científica
constituye un espacio de racionalidad químicamente puro, ya que de he-
cho está conformada por sujetos, cuyos cuerpos e ideas se agitan allí al
igual que en cualquier otro agrupamiento humano, en tanto que los inte-
reses personales, políticos, ideológicos, sectoriales, económicos o episte-
mológicos, producen verdaderas batallas no menos cruentas que otras.
Pues bien, hacia la segunda mitad del Siglo XIX, dos fuertes ten-
dencias, una ligada al quehacer científico, otra al artístico, prevalecen en
los países localizados en el centro europeo (centro de todo centro en tanto
Europa es el ómphalos del mundo):

El racionalismo cientificista impregnado de pensamiento positivo

por un lado, y el romanticismo, reacción irracionalista al neo-clacisismo
francés expresado en las obras de Racine y Corneille, por el otro.

El primero de ellos postulando como emblema el uso de la razón, el

segundo reivindicando la dimensión de la pasión, de lo onírico, de lo ima-
ginario, y matizado con un cierto naturalismo ingenuo.

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 Por esos años la oposición entre razón (objetiva y luminosa) – pa-
sión (oscura y genuina) adquiere mayor importancia que aquella otra que
había galvanizado las discusiones por lo menos hasta Descartes, entre ra-
zón y fe, en orden a un progresivo proceso de laicización del pensamiento
en Occidente (otros autores hablarán de “des-encantamiento del mundo”).
No olvidemos que es con el Romanticismo que el vínculo entre
genialidad y locura se cristaliza y que el genio romántico, desde la mirada
alienista, es identificado con la tuberculosis y la melancolía, siendo la lo-
cura el precio a pagar, por lo florido de una imaginación desbordante. En
tal sentido Byron y Schumann, en la literatura y la música respectivamen-
te, ejemplificaron trágicamente las tesis de los teóricos de la degeneración
mental, Georges Morel y Magnan, quienes definían a aquélla como des-
viaciones patológicas del tipo normal que son transmisibles por herencia y
evolucionan progresivamente hasta la muerte. Adjudicaban su aparición a
una intoxicación, al medio social, a un disposición patológica, a herencia y
a lesiones adquiridas o congénitas de diversas clases; y que una vez contraí-
da afectaba inexorablemente a las distintas generaciones de una determi-
nada familia.

Modernidad es el nombre que le damos a aquella época en la que la

razón fue considerada como el atributo específico que caracteriza al orden
humano, ella desplazó a la fe y a la divina providencia como gestora última
del mundo bajo la cual mucho de lo que en él sucedía era adjudicado a la
intervención directa de los dioses, o interpretado desde los textos canóni-
cos y aristotélicos. Predominio ostensible del mundo sobre-natural sobre
el natural.
Es decir que lo terrenal era hasta allí explicado, comprendido o in-
terpretado desde lo celestial, pero es a partir de la Modernidad que una
misma ley científica puede ya dar razón (y esto ya no es una cuestión de
comprensión y mucho menos de interpretación) de la caída del objeto que
se arroja al aire intencionalmente, y de la luna, que aunque suelta en el
cielo, no se cae. La excesiva confianza depositada en la razón impregnó
todo el pensamiento europeo: la ciencia sería desde entonces aquella acti-
vidad que terminaría con muchos de los males de la humanidad, un punto
de no retorno a la oscuridad de varios siglos. Orden y progreso son dos de
las notas fundamentales que caracterizan este nuevo espíritu que surge y se
consolida en Occidente.

70
 Analicemos por un momento algunas de las metáforas que hacían
de sostén a aquel optimismo radical: se llaman a sí mismos iluministas, la
razón es concebida como una luz (la luz de la razón) que avanza triunfante
sobre las tinieblas de la ignorancia y la sin-razón, contraponen el iluminis-
mo moderno a la oscuridad medieval (sólo quien se ubica en el lugar de la
luz puede endilgar el rótulo de oscurantistas a los siglos anteriores), impo-
nen la razón como aquello que define lo humano (racionalidad lógico-
matemática que se afirmará más fuertemente a partir de Newton y Kant),
postulan la visibilidad de la naturaleza, instituyen la observación como
dimensión principal de la actividad científica en tanto permite el descu-
brimiento y los procesos de validación, etc. Es decir que la razón reposa
sobre tres fuertes pilares: la luz que ilumina y que correlativamente crea las
condiciones para la segunda, esto es la visibilidad, pre-condiciones ambas
para poder arribar a ideas claras y distintas, y el modelo mecánico descan-
sando sobre la metáfora maquinista que imagina a la naturaleza como un
aparato de relojería.

La luz, al penetrar, vence las opacidades y resistencias naturales de los

cuerpos, descubre expresiones, muestra actitudes, desgarra velos...17

Este proceso de secularización o laicización del pensamiento se ins-

tala en Occidente hasta culminar en la Modernidad con sus ideas de orden
y progreso. Pero también es cierto que hubo un proceso correlativo de
“des-encantamiento” de un mundo que perdió encanto, ya que desapare-
cieron hadas, ninfas, sirenas, minotauros, dioses, unicornios y centauros
que poblaban la imaginería popular. Hay una pérdida de sentido enton-
ces, al mismo tiempo que un avance extraordinario del quehacer científi-
co. ¿Puede acaso la ciencia producirlo?

Con el pensamiento moderno la religión fue desplazada por la cien-

cia, la fe por la racionalidad científico-tecnológica, el concepto de milagro
o la intervención de la divina providencia por el concepto de ley (que
explica lo que sucede en la Tierra y en el cielo), la idea de la salvación por
la de curación y el personje del shamán o brujo por el médico y el alienista
que progresivamente empieza a ejercer su influjo por fuera del hospital y
bajo el calor de las políticas de Estado.

17
Saurí, Jorge, ob. cit.. 1969.

71
 Si en la época pre-moderna la verdad estaba coligada a la autoridad
de Aristóteles o de los libros sagrados, con la Modernidad la verdad es ya
por correspondencia entre lo observado y la enunciación.
El Siglo XX en tanto vendrá a mostrar trágicamente que “la razón
también produce monstruos...” y que cuanto más nos aproximamos a la
fuente de luz, menos vemos, y hasta se corre el riesgo de enceguecer ante
ella.

En Sigmund Freud el Romanticismo fue la oscura fuerza que lo

guió hacia la Medicina y los círculos científicos más prestigiosos de su
época (ver si no la poderosa influencia que tuvo en él una enfática afirma-
ción de Goethe sobre el mundo de la naturaleza) (1), y es desde allí, insta-
lado ya en el corazón mismo de la racionalidad científica, que intentará
luego iluminar los aspectos más recónditos de la condición humana. Muy
a su pesar.
Extraña imbrincación esta que se da en un hombre que a partir de
entonces reproduce en sí mismo, y en términos de lucha, la tensión Racio-
nalismo científico / irracionalismo romántico que atravesaba la historia
del pensamiento:

- De un lado toda su formación previa, la anatomía topográfica, la

mirada atenta y escrutadora que apunta a lo general y a la nosogra-
fía y que busca la enfermedad en el sujeto.
- Del otro, lo que de la clínica individual surgía, la singular anatomía
de la histérica poco afecta a lo que los textos y las palabras del ana-
tomista muestran y dicen, la escucha atenta que remite al relato, a la
historia, a lo singular, y que más acá del “enfermo” encuentra al
sujeto.

Sigmund Freud, formación y después

Bajo estas coordenadas del pensamiento moderno es que el joven

Freud, nacido en 1856 en Freiberg, Moravia, inició su formación como
médico en la ciudad de Viena (la que junto a Berlín reunía a lo más grana-
do de la intelectualidad europea, tanto del mundo de las ciencias como de
las humanidades) y con algunos de los más prestigiosos maestros: Brücke,
Meynert, Helmholtz, etc. Todos ellos participaban de la misma “fe laica” y

72
así lo rubricaban en el célebre juramento materialista (2) que él mismo se
comprometió a respetar.
El discurso médico operó en él fuertemente, impulsando su espíritu
investigador, y todo parecía augurar una brillante carrera bajo la protec-
ción de tan reconocidos maestros. Habrá que esperar un viaje (verdadera
experiencia de viaje iniciático), otro país: Francia, con otra tradición psi-
quiátrica y médica, dos ciudades: París (1885/86) y Nancy (1889), y dos
nuevos maestros: Charcot y Bernheim respectivamente.
Tal viaje implica una suerte de des-localización (hay que pensar que
por esa época lo local tenía aún un peso sustancial, los contactos entre las
tradiciones francesa y alemana y austríaca no eran tan fluidos, y que la
información circulaba muy cansinamente por lo que viajar implicaba no
un mero desplazamiento geográfico sino un tránsito de una episteme a
otra).

Con Jean-Marie Charcot tenía una primera cita, y a ella acudió.

Aquél era un prestigioso neurólogo, jefe del servicio de neurología adonde
iban a parar las histéricas, en razón de que en aquella época una de las
sintomatologías más evidentes de tales pacientes eran las convulsiones pseu-
do-epilépticas. Quedó admirado con sus célebres mostraciones y la de sus
histéricas de la Salpètrière, quienes respetaban puntillosamente cada una
de las fases del ataque histérico por aquél descriptas. Vio asimismo y qui-
zás por primera vez, casos notables de histeria masculina. Sin embargo su
“experiencia crucial” no tendrá que ver totalmente con la enseñanza de
tamaña eminencia, sino con su extravío, su abandono del escenario en
donde oficiaba de maestro, y es así que al cabo de unos meses de transcu-
rrida la experiencia parisina, el joven vienés terminó viéndoselas con:

a) una neurosis hecha y derecha, la histeria, mérito que hay que reco-
nocerle al neurólogo francés, ya que fue el primero que le otorgó
estatuto nosográfico a una afección que hasta allí era entendida como
mera simulación “dedicada” a los familiares y a los propios médicos
por la enferma. Aunque creer en la morbilidad de la histeria no
implicaba en modo alguno dar crédito a sus verbalizaciones, esto es,
que el crédito otorgado a la histeria en tanto enfermedad nerviosa,
no alcanzaba a cubrir lo que la histérica trae a cuenta con su palabra;

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 b) una técnica prodigiosa y misteriosa: la hipnosis (antes denominada
magnetismo animal), que parecía augurar un venturoso futuro para
la psiquiatría en particular y la medicina en general. Un verdadero
“bisturí psíquico” que opera con precisión (no ya con la mano pre-
cisa del cirujano sino a través de una alianza estratégica entre la
mirada y la voz) allí donde el “indeseable” síntoma emerge;

c) una hipótesis etiológica: las “cuestiones de alcoba” de las que habla-

ba Charcot cuando el escenario de sus clases quedaba a buen res-
guardo;

d) un objetivo psico-terapeútico de máxima: la cura entendida como

desaparición de los síntomas por sugestión hipnótica, verdadero clí-
max de un poder médico posicionado en Amo y que ordena a la
enfermedad su retirada.

Freud sintió tanta admiración por Charcot que tradujo su obra al

alemán y además llamó a su primer hijo Jean-Martin, en su homenaje.

Nancy será la siguiente estación, y hacia allí viajará Freud unos años
después, preocupado por acrecentar su dominio de la hipnosis.
¿Qué descubrirá allí junto a Liébault y sobre todo Bernheim mien-
tras comenzaba raudamente a desandar el camino de su formación? Fun-
damentalmente que el olvido no era la frontera última de la sugestión, y
que el recuerdo de la orden post-hipnótica podía ser traído a la conciencia
por acción de una fuerte presión sobre el paciente. ¿Pero traído desde dón-
de...? ¿Desde un otro lugar que pareciera estar situado más allá del olvido,
o en una suerte de “doble conciencia”, como diría Pierre Janet?

Preguntas fecundas con las que comienza el descubrimiento freu-

diano propiamente dicho, a regañadientes, a empujones con su formación
previa y con las tesis organicistas sostenidas a rajatabla por los médicos
vieneses, que no podían salir de su asombro al ver lo que Francia hizo con
su prometedor discípulo. Desde entonces, aprender será para Freud des-
aprender, desandar su trayecto formativo o más precisamente aun digamos
que se des-enseñó para poder acceder a esa “otra escena” que apenas podía
vislumbrarse por entre los velos de la conciencia, yendo a ubicarse a un
lugar alejado de la práctica médica convencional de una época atenazada a

74
la observación minuciosa, la cacería de síntomas y la construcción de alam-
bicadas nosologías.

A su retorno a Viena el psicoanálisis comienza a gestarse en una

encrucijada donde confluyen diversas líneas, entre otras: la de una Psico-
neurosis, la histeria, la de una técnica que no terminaba de dominar y que
no terminaba de convencerlo: la hipnosis, la de una histérica a la que pres-
tó oídos su amigo y colega Joseph Breuer, y un nuevo recurso psico-tera-
peútico usado como recambio de la sugestión (hipnótica o en estado de
vigilia): el método catártico o talking cure.

Éstos son algunos de los prolegómenos del psicoanálisis, quedando

otros muchos aspectos tan importantes como los aquí consignados sin
considerar, por ej.: la fuerte implicación del autor en su obra, su propia
historia de vida, sus relaciones con el Dr. Fliess, su proceso de autoanálisis,
sus hallazgos clínicos, su sólida formación cultural, la sinuosa relación con
sus discípulos, etc.

Acerca de la obra

La construcción de la teoría psicoanalítica no tiene un derrotero

muy respetuoso de la cronología ni marcha raudamente desde lo simple
hacia lo complejo, sino que tiene avances, detenciones, francos retrocesos,
vías muertas, giros radicales y marchas asimétricas. Obra con clara voca-
ción científica, obra que apunta a resolver la tensión entre lo general (pro-
pio de todo enunciado que se precie de ser científico) y lo singular (vincu-
lado a la subjetividad), obra que cala hondo en la condición humana, que
nos ayuda a descifrar los modos de manifestación del inconsciente, obra
que habla de todos pero escucha de a uno, que se entromete con el amor, la
locura y la muerte, con el desamparo, la soledad y las grandezas y miserias
humanas. Obra, por tanto, que no es una psicología más y que quizás ni
siquiera es “psicológica” en el sentido estricto del término. Obra que no se
deja leer fácilmente, que se entromete con todo aquello que el alienista
desecha, esto es los descarrilamientos en la enunciación, las lagunas de la
memoria, la turbulencia de las pasiones, y en la que –para su estudio– hace
falta apelar a lo sincrónico allí donde la diacronía introduce secuencias
que pueden resultar engañosas.

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 Por todo lo dicho es que resulta tan difícil su estudio cuanto su
transmisión, y más difícil aun su aplicación, sobre todo a otros ámbitos
que no son los estrictamente clínicos. Trataremos no obstante de no ame-
drentarnos por tamaña complejidad, y de ver en qué condiciones esta teo-
ría puede brindar herramientas útiles para analizar e intervenir en las prác-
ticas educativas y para mostrar en qué sentido el psicoanálisis puede ser
potente para explicar algunos de los modos en que lo inconsciente se pone
en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las tramas vincula-
res y en los avatares institucionales.

Contribuciones y derivaciones desde el psicoanálisis hacia los procesos y

hechos educativos

Las vinculaciones establecidas entre los descubrimientos del psicoa-

nálisis y las prácticas educativas siguieron el ritmo de constitución de la
teoría, desde una articulación plena (optimismo freudiano, dirán algunos)
hasta una contraposición acérrima basada en el hecho que lo pulsional es
in-educable, el inconsciente inasible, la sexualidad peligrosa, etc. Lo cierto
es que por mucho tiempo proliferaron los malos entendidos y las sospe-
chas mutuas entre una teoría que en sí aparecería como inconmensurable
respecto de una práctica que no puede ejercerse si no es a través de la
prescripción sobre qué enseñar, cuándo y dónde hacerlo, cómo y a quién
dirigir su influencia.

El discurso pedagógico, abrochado a su prescriptividad, se halla de

parabienes en cambio con aquellas teorías que hablan de los procesos bási-
cos (atención, memoria, etc.), o que ofrecen una sucesión ininterrumpida
de fases, períodos o etapas cronológicamente ordenadas, almanaque en
mano, o con aquellas otras que procuran medir las capacidades intelectua-
les superiores, etc. Mal podría llevarse entonces con una perspectiva que
trae a cuentas aquello del determinismo inconsciente, que reduce al Yo a
no ser sino una simple marioneta tironeada al mismo tiempo por el Ello, el
Superyó y la realidad, y que hace del malestar una condición indispensable
para poder vivir en cultura.

No obstante no faltaron quienes –con clara vocación pedagógica y

convencidos de la necesidad de controlar y prevenir los comportamientos

76
infantiles y adolescentes–, hurgando en la teoría procuraron quedarse con
aquello que les resultaba más digerible, esto es, con lo más parecido a “una
evolución” y creyeron hallarlo en las fases por las que atraviesa la libido y
que –para tranquilidad del sistema todo– hace coincidir el ingreso a la
escolaridad con el período de latencia. Tales fases se transformaron en con-
tenido privilegiado de la formación docente –no sin algún dejo de sospe-
cha por su “exacerbado” interés por lo sexual–, creando la falsa creencia de
que de eso trata el psicoanálisis, y descubriendo una columna más para
agregar en el célebre cuadro de doble entrada (el más famoso descubri-
miento hecho por esa concepción evolutivista el ciclo vital) que agrupa a
los más promiscuos psicólogos del desarrollo: Gesell, Carmichael, Piaget,
Wallon, Stone & Church, Spitz, Erikson, etc.; todos unidos en una cama-
radería conmovedora.

¡Caramba! si había algo que faltaba en ese sintético cuadro, era “lo
afectivo”, magra expresión ésta con la que se identifica a la teoría psicoana-
lítica.

Así, bajo este prodigioso artilugio didáctico, se abrocharon definiti-

vamente los aspectos conductuales, intelectuales, sociales y “afectivos” en
una unidad monolítica por fin lograda.

Verdadera mutilación de la teoría producida por un bisturí entre

psicológico-pedagógico, moral y político, en alianza táctica (pero sobre
todo ciega) con algunos híper-analistas para los cuales los descubrimientos
freudianos sólo pueden aplicarse a la situación de análisis.

Se torna necesario entonces revisar algunas de las ideas-fuerza de

esta teoría, para luego hipotetizar sobre algunas de sus derivaciones para
los ámbitos educativos, aunque de hecho sepamos –tal como dice K.
Millot18– que no es posible (ni deseable, agregamos nosotros) pensar en
términos de una supuesta “pedagogía analítica”, y esto en razón de varios
motivos:

- en primer término, porque es una disciplina de lo singular, a-pres-

criptiva, a-nosográfica, no-evolutiva;

18
Ob. cit., 1996.

77
 - en segundo término porque la pulsión no se educa, porque el in-
consciente es indomable y el yo una pura ilusión y;

- en tercer término porque una pedagogía no se nutre tan sólo de una

cierta concepción psicológica, por muy consistente que ésta sea,
sino que apela también a la filosofía, a la antropología, a la historia,
etc.

Sin embargo dirá Millot 19:

... de la experiencia psicoanalítica puede deducirse una Ética en la que

la Pedagogía podría inspirarse, ética basada en la de-mitificación de la fun-
ción del ideal como fundamentalmente engañoso... (en el) amor a la verdad
que implica... la posibilidad de una lúcida aprehensión de la realidad... (en el
bien decir) y (en la) renuncia a todo fantasma de dominio que el reconoci-
miento de la existencia del inconsciente impone...

Pasaremos ahora a puntualizar algunas de las contribuciones y deri-

vaciones más relevantes de este marco teórico, que como ya aclaramos no
se reducen al recitado pudoroso de las fases de evolución libidinal:

1) El descubrimiento del inconsciente

Con todo lo que trae aparejado plantear que en el hombre existen

vastos territorios desconocidos para sí mismo y –lo que es más grave
aun–, lo determinan.
No-lugar que se opone al de la conciencia lúcida propugnada por la
Modernidad desde Descartes en adelante, como sede de una racionalidad
que llevaría al hombre a descubrir y dominar las fuezas de la naturaleza,
alejándolo así definitivamente de los oscuros tiempos precedentes.
Reservorio de secretos y huellas, a contramano de la lógica, a con-
traluz de la razón, una “memoria del olvido” donde reside “un saber que
no se sabe” dirá J. Lacan y parafraseará Maud Mannoni20 .
En él todo es presente, no acepta negación ni contradicción y se rige
según la legalidad del proceso primario.

19
Ob. cit.,1996.
20
Ob. cit., 1988.

78
 Inconsciente que determina a quién aprende (en el sentido restrin-
gido) pero también a quién enseña, inconsciente que resiste cualquier in-
tento de dominación, inconsciente que condiciona los intercambios y que
produce constantes “malos entendidos” que repercuten fuertemente en los
grupos humanos y las instituciones que los cobijan, inconsciente que se
expresa a su manera y a través de sus “formaciones”: lapsus, actos fallidos,
sueños chistes y síntomas; que se equivoca, esto es que “toma una cosa por
otra”, que se burla de la lógica, de la cronología y de la voluntad. Incons-
ciente en fin sobre el que no se reina aunque mucho sobre él se sepa.
Conocer sobre él sin embargo, en algo ayudará para que el docente
pueda contar con ciertas claves que le permitan descifrar algunas de sus
manifestaciones (tendencias, rechazos, preferencias, reacciones, etc.) en él
mismo o en sus alumnos y comprender mejor ciertos procesos que lo tie-
nen como objeto (la transferencia).

2) El proceso de constitución del sujeto

Tal expresión implica el reconocimiento de que no se nace siendo

sujeto, sino que un sujeto “se hace”, esto es, se constituye, en el marco de
un cierto proceso que poco y nada tiene que ver con una “evolución”, y
que se inicia mucho antes de su nacimiento, con deseos, linajes y lenguajes
que lo preceden largamente, con costosas vicisitudes que atraviesa esos
primeros años: fase del espejo, conflictiva edípica, metáfora paterna, etc.
Para el psicoanálisis en efecto, cada sujeto tiene una original histo-
ria de constitución que será fundamental para su posterior desarrollo y
que determinará su singularidad y su inscripción en un cierto linaje, en
una determinada filiación simbólica.

Historia entonces en la que cuentan las fantasías de cada uno de sus

padres, el deseo (o no) de tenerlo, el modo en que es imaginado, esperado,
o nombrado y que, con todo ello, irá configurando la trama inter-subjeti-
va al interior de la cual este nuevo ser advenirá.
El hijo, al nacer en estado de pre-maturación, quedará de algún
modo entrampado en el deseo materno, en ese otro que no es cualquiera y
que por eso consignamos con mayúscula, un Otro mayúsculo entonces
con el que se corre el riesgo de que se sienta colmado, sin fallas ni agujeros,
y sin otro interés por fuera de él (“mi hijo es todo para mí”, dirá alguna,
“todo mi sacrificio es para que él esté bien”, dirá otra; “mis alumnos –o la

79
escuela– son todo para mí”, dirá algún docente). Será función del padre de
alguien que oficie de tercero (porque ya sabemos que no basta ser padre
biológico para cumplir la función paterna) producir un corte tal que el
deseo de ese nuevo ser se libere y eche a andar en vez de quedarse atenazado
y condenado a no ser más que una prótesis de la madre. Pero el corte
solamente tendrá eficacia si lo que el padre dice es ley para todos, incluso
para él mismo.

“No restituirás tu producto a tu vientre”, prohibición dirigida a la

madre.
“No te acostarás con tu madre”, prohibición dirigida al hijo/a.

Nada mejor para ese hijo entonces que esa madre reconozca a ese
padre en tanto su hombre y que con él resuelva sus cuestiones amorosas, y
correlativamente que ese hombre reconozca en esa madre a su mujer.
Los padres deben posibilitar el advenimiento de este tercero inclui-
do en la pareja y que luego será excluido como sujeto individuado y de-
seante.

Lo importante entonces es que el niño sea tomado en una relación

triangular en la que uno de los términos sea garante del orden simbólico,
estructura universal que supone la existencia de un sistema de parentesco
con sus reglas de intercambio y que define el lugar del sujeto en una cierta
filiación simbólica. El Padre, como representante primero del mundo de
los otros, ofrecerá objetos sustitutivos atractivos que sirvan para mitigar la
dolorosa separación de ese primer vínculo tan primordial, y la escuela en-
tre tanto será también un lugar de oferta de objetos sustitutivos por exce-
lencia.

La constitución de la “realidad” no es algo que viene dado al nacer,

sino que se va construyendo en cada persona de un modo singular, de tal
manera que ésta pueda inscribirse en un sistema normativo, un cierto or-
den de cultura, y elaborar su concepto de realidad, y en este proceso tiene
fundamental importancia la familia, que implica una estructura de fun-
ciones, espacios, lugares, roles, que le van indicando y orientando acerca
de qué es lo permitido y qué lo prohibido. Posteriormente la escuela y
otras agencias sociales apuntalarán esa función.

80
 Conocer entonces, el maestro, las invariantes de este proceso de
subjetivación por el que todos atravesamos, permite re-significar las etapas
de evolución de la libido, comprender ciertos procesos que de continuo
aparecen en la relación docente-alumno o docente-padres, poder re-signi-
ficar tramos de su propio proceso, poder discernir cuándo es oportuno
solicitar la intervención de un profesional idóneo, etc. Fundamentalmente
permite comprender aquello que se pone en juego en cada niño, y el im-
portante papel que cumple la escuela en cuanto implica una transición
desde el ámbito de lo privado al de lo público, desde lo endogámico a lo
exogámico, desde lo íntimo a lo éxtimo.

Dice Romain Rolland: (Un niño)su ser no tiene límites. Es todo lo que
es. Un universo en vías de formación. Es ésta creo la mejor manera de expresar
las inmensas potencialidades de cada ser que nace. Es éste un universo cuya
formación dependerá del impacto de otros. Esos otros son su familia, la socie-
dad y dentro de ésta la escuela; cuya participación es fundamental y casi defi-
nitoria...21

Sin duda que, conjuntamente con este proceso aquí sumariamente

descripto, se concatenan otras cuestiones co-ligadas con la época pero que
no alcanzan a explicar por sí solas el proceso de subjetivación: cambios en
las configuraciones familiares (mono-parentales, ensambladas, etc.) en las
estrategias de crianza, nuevas figuras de infancia, adolescencia o adultez,
irrupción de los mass-media, etc. Entender cómo se da este proceso posibi-
litará asimismo analizar de otro modo el impacto que produce en los pro-
cesos de subjetivación actuales la declinación de la función paterna como
así también la de la propia familia y la institución escolar.

3) El descubrimiento de la sexualidad Infantil

Esto es que la infancia no está habitada por hadas, que la infancia

no es un paraiso de felicidad interminable, que la sexualidad no brota
recién con los cambios puberales y que “nunca duerme” (ergo, no tiene
por qué despertarse entonces), y que un niño de dos años, por decir, ya
atravesó por todas las pasiones humanas (amor, odio, celos, envidia, triste-

21
En Bellomo, Raquel (2002). “La atención hospitalaria: recorrido histórico”. Fundación
Hosp. de Pediatría Prof. Dr. J. P. G arrahan.

81
za, alegría, etc.), contando con escasas posibilidades de metabolizar, de
elaborar por sí solo la irrupción masiva e indiferenciada de tales afectos
aún desconocidos. Allí adquirirá relevancia la palabra tranquilizadora del
adulto adjudicándole nombres y significado a tales estados, lo que le per-
mitirá su posterior reconocimiento y dominio. Será la madre o el adulto a
cargo quien cumplirá esta función, permitiéndole discernir entre tales sen-
timientos (“estás contento por..., estás enojado con..., estás celoso..., etc.) y
ayudándole a forjarse como un ser lingüístico que hace pasar sus deman-
das por vía de la palabra. Ya no hará falta patalear para dar a conocer que
quiere alimentarse o jugar, la palabra le permitirá expresarlo en el plano del
lenguaje y no ya del acto. La función materna no sólo libidiniza al niño a
través de sus mimos y cuidados haciéndolo un ser de placer, sino que le
ayuda también a procurarse mecanismos para poder ligar los torrentes de
excitación que de otro modo lo saturarían.
Freud da con ella (esto es con la sexualidad infantil) en tanto hipó-
tesis etiológica recurrente a partir del síntoma del adulto y más allá de los
últimos pliegues de la memoria. La descubre como frontera final, como
proyecto clínico y gnoseológico, como un derrotero que conduce del sín-
toma a la infancia, y desde ella a su metapsicología.

Indudablemente que este descubrimiento es poco digerible para “cier-

to” discurso pedagógico y para cierta moral adulta abroquelada tras los
muros de la amnesia infantil, con lo que la emergencia de “la sexualidad”
en los escenarios educativos, suele producir aún hoy perplejidad en el mundo
de los adultos. Recordemos que hasta no hace mucho tiempo, allí sexuali-
dad era homologado a fisiología, un territorio alambrado por la medicina
(que reclama la primacía de lo orgánico-funcional) y la familia (inculcan-
do su regulación moral). La institución escolar en tanto, será lugar de do-
mesticación de los impulsos (“latentes” por un tiempo), lugar de prórroga,
de contención de la carne, y allí como diría M. Foucault, “el espíritu (pa-
sará a ser) la cárcel del cuerpo”. Allí se ejercerá un poder sobre los cuerpos
“tras los velos de una infancia inocente (a-sexuada, a-conflictiva) del apos-
tolado docente y de la escuela como segundo hogar”22 . 23
La sexualidad humana –que no conlleva sólo una cuestión biológi-
ca ya que en su constitución hay cuestiones históricas, socio-culturales y

22
Any Cordiè: ob.cit., 1994.
23
Ver al respecto el Capítulo VI de este mismo texto.

82
políticas a tener muy en cuenta– resulta de una pulsión que no tiene obje-
to pre-determinado y que para constituirse, debe pasar “por el desfiladero
del lenguaje y someterse al juego del significante y al deslizamiento meto-
mínico del deseo” 24.

Tampoco es posible homologar sexualidad a genitalidad, adverten-

cia que el propio Freud se dedicó a señalar y que tiene derivaciones teóri-
cas, éticas y clínicas de gran importancia. El desconocimiento de tal dife-
rencia por un lado reduce lo sexual a lo biológico, mientras que por otro es
motivo de serios malos entendidos con sus críticos y con algunos de sus
propios discípulos. En psicoanálisis el término sexualidad es de mayor
amplitud en razón que incluye toda ganancia de placer a partir de zonas
del cuerpo que se erogeinizan generando tensiones que no son ya de origen
biológico y que se traducirán en una exigencia de trabajo para un psiquis-
mo incipiente.

4) La re-definición del concepto de sujeto

Término hasta entonces vinculado al discurso teológico (ya en clave

tomista o agustiniana) y filosófico (ya en clave positivista y empirista o
racionalista e idealista). Sujeto libre y auto-consciente, ponderado hasta el
exceso por la filosofía moderna en la cual abrevó el discurso pedagógico
durante un largo tiempo.
En psicoanálisis el sujeto en cambio está dividido por la represión
primaria, es un sujeto barrado, con una constitución conflictiva de sus
instancias. Eso lleva a decir a Freud que es imposible emprender –en sen-
tido estructural– una prevención de las neurosis en tanto el conflicto ya no
se localizaba preferente y exclusivamente entre la civilización, que coartaba
los impulsos básicos generando así malestar, y el sujeto, sino al interior
mismo de su aparato psíquico.

Nada hay en el sujeto que sea originario, por lo que todas las signi-
ficaciones, mandatos y restricciones tendrán que serles impuestos desde
fuera.

24
K. M illot: ob. cit., 1998.

83
 Es un sujeto-sujetado a la dinámica de sus pulsiones, y que no por
conocer mucho sobre el inconsciente termina sabiendo algo más sobre el
propio.

Sujeto dividido el que aprende, sujeto dividido el que enseña y que

por ello mismo transmite mucho más de lo que cree enseñar.
Sujetos singulares ambos que son también sujetos de deseo y que
cuentan con la posibilidad de historizarse, sujetos subsumidos bajo el fá-
rrago de máscaras y funciones que el sistema impone, sujetos de deseo que
sólo en cuanto tales podrán hacer de la enseñanza y el aprendizaje, un
proceso placentero. De no ser así el precio a pagar será caro: depresión en
el docente que no encuentra ya sentido a su trabajo o goce sádico en aquél
al que Cordié denomina “súper-yoico”. Sobre-adaptación a las exigencias
escolares o inhibición intelectual en el alumno que renuncia a comer del
árbol prohibido con tal de no perder un amor que cree tener.

5) El descubrimiento del Edipo

Como aquel punto nodal del proceso de subjetivación que posibili-

ta el acceso al orden simbólico, acceso que requiere la emergencia de un
tercer término que rompa la díada madre-hijo (castración simbólica) y
cuya función primordial es introducir al niño a aquel orden y garantizarlo
(función paterna). Mientras el incesto es el mito colectivo y su prohibición
es condición de posibilidad para los intercambios y el establecimiento de
una cierta estructura de parentesco, el Edipo es el mito individual que
simboliza el acceso al mundo de la cultura para un sujeto en el marco de
una relación triangular. Su declinación indica la entrada en la latencia, en
tanto su resolución –sólo posible después de la pubertad– abre las posibi-
lidades para un nuevo tipo de elección de objeto. Será relevante entonces
conocer la extrema complejidad de este proceso que ha sido vulgarizado y
trivializado hasta el hartazgo, para desde allí entender por qué constituye
una noción central en psicoanálisis y también comprender el por qué de
ciertas manifestaciones de amor, odio o ambivalencia dirigidas hacia la
figura de un cierto adulto significativo.
Para su formulación Freud se vale de la tragedia Edipo rey, escrita
por Sófocles, uno de los tres más geniales dramaturgos griegos, y también
de las leyendas que hablaban de un rey tebano llamado Edipo que asesinó
a su padre y tuvo hijos con su madre. Hay empero en esas leyendas aspec-

84
tos que la literatura psicoanalítica contemporánea descuidó y que tienen
que ver con la historia de toda la estirpe que precedió a Edipo desde el
vinculo originario que unió a Cadmo y Harmonía. Los crímenes de su
padre, Layo, son los que desatan la maldición sobre sí y sobre toda su
descendencia hasta la extinción completa (esto culmina con la muerte vio-
lenta y sin descendencia de los cuatro hijos del héroe trágico por excelen-
cia) de modo tal que la vida de Edipo, por lo menos hasta su auto-destierro
no era otra cosa que la materialización de un destino inexorable ya pre-
fijado que se desplegó insidiosamente. Sólo después, de que se vacía los
ojos y se aleja de Tebas puede librarse del peso enorme de una maldición
que lo trascendía, pero que para su desgracia, al mismo tiempo lo implica-
ba.
De allí entonces que hablemos en psicoanálisis de que al adveni-
miento de un sujeto le preceden mitos, significantes, fantasías que provie-
nen de sus antecesores y que de algún modo lo condicionan, mas no lo
determinan. Es posible rastrear tales significantes en cada linaje familiar y
son los que dan cuenta de la pre-historia del sujeto.

Agenor=====Telefasa Ares =====Afrodita

Cadmo ============= Harmonía

Nicteis ======== Polidoro y Agrave === Equión

Lábdaco ======= ¿?

Layo ==== Yocasta

Edipo ==== Yocasta

Etéocles Polinices Ismene Antígona

6) El descubrimiento de la palabra

Palabra dicha, escuchada o ignorada, permitida o prohibida, ausen-

te o presente, verdadera, falsa, verosímil, tomada, dada, asumida, resguar-
dada, comprometida, articulada, coherente o incoherente. Palabra que es
dirigida a otro y que peregrina por los sinuosos circuitos de la demanda.

85
Palabra que ayuda a crecer o que –por el contrario– retiene y esclaviza, que
da rienda suelta o hace de obstáculo condenando al sujeto a la repetición.
Palabra cuya censura constituye el mayor error que puede cometer un adulto
en cuanto que compromete la independencia del pensamiento. Palabra
muda de los órganos, palabra oculta en el síntoma. Palabra en la que se
materializan sentidos y representaciones, significados que se ofrecen al su-
jeto (en la familia, en la escuela) y que en los mejores casos no se imponen
por pura fuerza u obediencia. Palabra que cuando no está y el niño nace en
un mundo que no se las brinda, puede llevar al hospitalismo o al maras-
mo 25 y que cuando es insuficiente o redunda obstaculiza o satura la simbo-
lización.
Palabra que es relevo del acto (repetición lisa y llana), que nombra,
media, posterga o inhibe cierta acción dirigida a producir un daño a sí
mismo, a los otros o a las cosas. Allí donde ella falta el acto (que no es igual
a acción) irrumpe. Palabra que en cuanto unidad mínima de sentido abre
las posibilidades de acceso a lo real, desde el registro simbólico.
Ella no se agota en una cierta estructura de fonemas y significados
prolijamente abrochados sino que abona la función constitutiva que posee
el lenguaje como lugar de significación, y de nominación del mundo en
tanto ofrece sentidos, historias y representaciones. Sobre esta función cons-
titutiva es necesario que trabaje el docente, ya que él también realiza un
ofrecimiento de sentidos y debe dar lugar no sólo a la apropiación por
parte de sus alumnos, sino también a generar condiciones para que ellos
construyan los propios.
Palabra de peso para el niño entonces la del maestro en tanto repre-
senta:

- un cierto discurso socialmente legitimado;

- una tradición cultural e institucional que marca roles, funciones y
posiciones; y
- un saber acumulado, por él no-sabido aún y;
- fundamentalmente, por obra y gracia de los fenómenos de transfe-
rencia.

25
Ver al respecto los trabajos de R. Spitz, o el caso Víctor, el salvaje de Aveyron en Octave
y Maud Mannoni, respectivamente.

86
 Por las instituciones educativas circulan palabras, que remiten a dis-
cursos, que traducen ideas, que dan cuenta de saberes disciplinarios/inter
y trans-disciplinarios, que dan cuenta también de disciplinamientos subje-
tivos: al rendimiento, al examen, a la institución, al sistema. Se exaltan
algunas, se prohíben otras. Se regula su uso según coordenadas espacio-
temporales (dirección, aulas, patio, salón, vereda, por un lado, días regula-
res, fechas patrias, tiempo de clases, de reuniones, de recreos, de salidas,
etc., por el otro). Se evalúan. Ellas producen emplazamientos de sujeto, se
entrometen por los instersticios institucionales, se muestran como dese-
chos discursivos a través de graffitis y leyendas, se reciclan según los avata-
res políticos, prescriben desde los libros de textos y desde las glosas escola-
res modos de ser y, en ocasiones, enseñan a volar, invitan a producir metá-
fora o a entretenerse y reír con algún teorema.
Conocer los relatos que por una institución circulan da cuenta de
su particularidad. Auscultarla, recorrer sus recovecos, reconocer sus rit-
mos, trayectos y oclusiones son condiciones fundamentales para transfor-
marlas y dinamizarlas, de modo tal que la pasión por enseñar y el deseo
por aprender saquen brillo al saber.

7) La relevancia otorgada a la singularidad

A contrapelo de toda una tradición fuerte en la psicología académi-

ca preocupada más por dar cuenta de las vastas generalidades. Lo singular
implica que aunque existan vicisitudes del desarrollo reconocibles para
todos los sujetos (destete, marcha, lenguaje, control de esfínteres, trama
edípica, construcción de las estructuras cognoscitivas, desarrollo de las fa-
ses libidinales, etc.), las travesías son siempre particulares, de uno en uno.
Será entonces responsabilidad de la formación, no descuidar ninguno de
estos dos aspectos complementarios: la invariancia, de un lado, la varia-
ción del otro.

En psicoanálisis lo singular no se opone a lo plural, se nutre de ello

pero al mismo tiempo lo enriquece, lo precisa, lo define. Se lleva mala-
mente con la estadística, las magnitudes de impacto, la lógica inductivista,
el cálculo de probabilidades y los discursos eficientistas. Apuesta a la dife-
rencia más que a la semejanza, a la escucha más que a la mirada y a la
historicidad más que a la biografía.

87
 En sus derivaciones al campo educativo el problema es que la peda-
gogía es ciencia de lo general, en tanto que la práctica docente es praxis de
lo singular y de allí en más se derivan muchos malos entendidos.
La institución escolar puede empero ser aquel lugar diferente en el
que se ponga en juego la tensión existente entre la transmisión de un saber
universal, regional o local, por un lado, mientras se recupera por el otro, y
a un tiempo, la singularidad en todas sus dimensiones (subjetiva, institu-
cional, comunitaria, etc.)

8) La relevancia otorgada a la alteridad

En cuanto a que el cachorro humano nace prematuro, no puede

valerse por sí solo y necesita “otrarse” (alienación constitutiva) para “ser”.
Necesita del otro deseante para nacer, del otro nutricio para vivir. Es decir
que todos nacemos y nos constituimos en sujetos al interior de un univer-
so poblado de “otros”, ya contemporáneos, ya anteriores a nuestra llegada
al mundo.
Pero necesita también que ese Otro tenga intereses situados más allá
de él para escapar a una alienación que puede ser des-estructurante y que
ese otro –a través de cuyos ojos puede ver el mundo, a través de cuyas
palabras puede nombrarlo y significarlo–, antes de lanzarlo a la vida, le
indique lo que es bueno conocer, lo que es apetecible conocer y lo que no.
Esto es que le posibilite una oferta de significados fecunda y rica. Sólo a
partir de ello podrá el niño desplazar su mirada desde aquél “... hacia los
objetos de deseo que la mirada del adulto le señala” 26.
Recordemos el caso de Víctor, el salvaje que fue encontrado vagan-
do en los bosques de Aveyron y que fuera tratado por los más prestigiosos
alienistas de la época –que habían encontrado por fin a un hombre “natu-
ral”– hasta llegar a las manos de J. Itard, quien intentó aplicar un procedi-
miento médico-pedagógico supuestamente muy eficaz pero que sólo ob-
tuvo un fracaso rotundo al no tomar en cuenta que el problema principal
“...no era que él no podía emitir palabras, sino que creció en un mundo sin
palabras...” 27 y sin Otro, agregamos nosotros. Sólo frente a una naturaleza
muda sin vestigio alguna de la acción humana.

26
A. Fernánde z: ob. cit., 1997.
27
Mariana Kor ol y ot. Ob. cit., 1999.

88
 La dialéctica singularidad/alteridad es estructurante para el sujeto y
potente para entender algunos de los dinamismos que se ponen en juego
en la relación docente-alumno, según se trate de niños o de adolescentes,
en función de la transferencia y de la significatividad que el adulto tiene
para quien aprende.

9) La instauración del registro de la escucha

El tratamiento de la histeria fue llevando a Freud a instituir la escu-

cha como relevo del estatuto de la mirada, tras la cual se abroquelaron el
saber médico y el psicológico durante siglos. Frente a esto el creador del
psicoanálisis viene a mostrar que oír no es igual a escuchar, que requiere
una predisposición especial por parte de quien lo hace, un cierto sentido
de la oportunidad (el kairós griego), una cierta “atención flotante” y una
prescindencia de todo tipo de conciencia juzgadora.

La Escucha es aquel registro que nos conduce hacia la singularidad

de cada cual, hacia el relato de su propia historia, hacia los significados
subjetivos, los mitos y mandatos familiares, hacia el anudamiento entre
pasado y proyecto, y en ese sentido se diferencia ostensiblemente de la
mirada (no obstante, no hay que entender a ambas en términos de oposi-
ción absoluta, sino de una diferenciación complementaria). Con este giro
radical, la verdad ya no está del lado del especialista. Hay allí un conoci-
miento acumulado por cierto, y que no es nada desdeñable, pero lo que
cuenta aquí es “el que cuenta” y “aquello que cuenta”. Como puede, a
pesar suyo. Si de alguna verdad se trata entonces, es de aquélla que habita
en los pliegues de lo narrado y que sólo puede evidenciarse en transferen-
cia ante la escucha atenta de alguien que no da vestigios de sí.

En nuestra contemporaneidad son los adolescentes quienes señalan

más fuertemente que sus padres, o sus profesores y los adultos en general
no los escuchan, y ¿qué hay en esta expresión sino un pedido de ser escu-
chados?
Los adultos los “oímos” por cierto (a qué hora llegan, la jerga que
usan, cuándo gritan, etc.), los “vemos” (cómo se visten, cómo se compor-
tan, cómo se vinculan). ¿Pero no será que de tanto oír y ver nos hemos
olvidado de escuchar y mirar? ¿Y que ellos tomaron nota de tales olvidos,
lagunas y des-cuidos?

89
 Desde la experiencia clínica hablamos de aquello que en la privaci-
dad (uno de los escasos espacios privados que nos quedan en estos tiempos
de privatización de lo público y de publicación obscena de lo privado)
surge cuando hay un sujeto dispuesto a hablar y otro dispuesto a escuchar.
Tarea que de sujetos trata, sujetos habitados por voces remotas, por pasio-
nes in-auditas, atravesados por prescripciones (morales, políticas, cultura-
les, económicas, religiosas), emplazados en instituciones, inermes frente al
viento de los tiempos que corren. Tiempos que abren en un solo movi-
miento, promisorios horizontes y hondos abismos.
La escucha es más cuestión de arte y oficio que de ciencia y tecnolo-
gía, y aunque vivamos un tiempo de culto a la imagen, basta con ponerla
en práctica para reconocer sus atributos y para que alguien, por ahí, hable.

10) Descubrimiento de las claves para descifrar los modos de ma-

nifestación del inconsciente

En este sentido, la teoría psicoanalítica nos brinda herramientas para

dar cuenta de aquello que se esconde (y que siempre tiene que ver con
algún deseo inconsciente) bajo la forma de un sueño, un chiste, un acto
fallido, un lapsus o un síntoma. Esto es, que nos da claves de ingreso al
material inconsciente, a esa “otra escena” de la que hablan Lacan y Octave
Mannoni.
Entonces, si de descifrar se trata, es porque en cada una de esas
manifestaciones algo se cifra, algo que indudablemente se vincula a nues-
tros deseos, y cuyo límite es un cierto sujeto y su historia, en tanto claves
que no son universales. Tal aporte central se complementa con la intro-
ducción de un nuevo procedimiento: la interpretación, destinada al des-
enmascaramiento de un sentido encubierto tras otro manifiesto, un recur-
so surgido de la clínica que procura articular sentidos apelando a la histo-
ria del propio sujeto, ya que tanto los enigmas como las claves de descifra-
miento están en él depositadas, no fuera de él, ni en un manual de proce-
dimientos sobre cómo bien interpretar. Su uso en el análisis supone la
sospecha sobre la conciencia, su desautorización como criterio único o
privilegiado de la verdad y una verdadera ruptura epistemológica con las
psicologías de la conciencia.
Interpretar no es sinónimo de explicar (por leyes), ni de compren-
der (por empatía), sí apunta a que el sujeto se esclarezca respecto de la
significación inconsciente de algunos de sus actos o de su propio discurso

90
según ésta se vincule a un sueño, a un acto fallido, a una resistencia, etc., y
pueda ponerse de una vez en contacto con sus deseos.

11) Redefinición del concepto de síntoma

Término que para la medicina tiene el valor de un indicio diagnós-

tico que permite la identificación precisa de una cierta enfermedad en un
cierto enfermo que poco y nada puede expresar sobre el sentido que le
otorga a su padecimiento. El médico manipula un organismo allí donde
hay un cuerpo que habla sin que nadie lo escuche. No conoce, no sabe, no
supone que entre organismo y cuerpo hay una brecha, que no son lo mis-
mo, que las travesías singulares y las vicisitudes atravesadas dejan marcas y
huellas visibles o no, pero siempre audibles.

Para Freud, es una “formación de compromiso” entre un deseo in-

consciente y la defensa contra el mismo, una genuina producción subjeti-
va, un laberinto en el cual se esconde alguna verdad relativa al sujeto, un
mensaje cifrado a develar en el curso de un análisis, un combate desigual
con los fantasmas paternos (“es igual que yo...”, “no es para el estudio”,
“jamás serás como...”, “él no se da cuenta de... pero...”).
En ocasiones actúa como “síntoma tapón” (Lacan) denunciando
toda una fantasmática familiar que en algunos casos graves puede resultar
mortífera.

Pero lo que el psicoanálisis también descubre es que en el síntoma se

cifra un goce (punto límite del saber médico) que compele a repetirlo y a
luchar porfiadamente por retenerlo de modo de evitar una catástrofe que
es vivenciada como peor (abandono, suicidio, pérdida del amor). En el
caso del niño, aquél denuncia en él, veladamente, un lugar insostenible
que está compelido a ocupar, contando con una madre que a su través, le
sustrae a la legalidad paterna. Su advenir como sujeto quedará severamente
comprometido y dependerá de que pueda trazar una distinción neta entre
aquello que es deseo del Otro y lo que es amor filial.
Un síntoma re-agrupa de un modo original, las múltiples vicisitu-
des de la vida de un sujeto en un momento determinado y fabrica una
metáfora a partir de ellas. Pero en su construcción también puede recono-
cerse “el signo de los tiempos”, es decir aquello que desde lo formal del
síntoma, se vincula fuertemente a la época. Numerosos autores dan testi-

91
monio de esta variabilidad socio-cultural, y las investigaciones hechas des-
de una historia o una sociología de las enfermedades, muestran de qué
modo cada época traza de manera singular la frontera entre lo normal y lo
patológico.

Si la medicina busca la enfermedad en el enfermo, el psicoanálisis

busca al sujeto en el síntoma.

Esta nueva concepción a-nosográfica del síntoma tiene notables re-

percusiones y obliga a replantear mucho de lo hasta aquí escrito respecto
de la inhibición intelectual, las fobias escolares, a los mal llamados “pro-
blemas de aprendizaje”, los trastornos generalizados del desarrollo, etc.
Poco puede la didáctica cuando se detectan problemas orgánicos
severos, poco puede la farmacología cuando se las tiene que ver con signi-
ficados y no con neuro-transmisores. Cada uno a lo suyo, y todos articula-
dos (porque la articulación supone las diferencias) ante lo complejo.

Siempre las organizaciones crujen por el flanco de lo singular asu-

miendo el sujeto o los grupos algunas de las nuevas figuras del malestar
(fobias, pánico, impulsividad, depresión, inhibición). Ello implica para la
organización, ausentismo, conflictos en la trama vincular, rivalidad entre
grupos, sectores o funciones. Ante ello, la mirada del especialista organiza-
cional, siempre necesaria, se torna insuficiente pues no se trata ya de un
asunto de gestión, sino de clínica.

12) El descubrimiento del deseo como motor de la vida psíquica

El deseo es un dato constitutivo del orden humano: él presupone la

falta, la incompletud y la restricción trazada por la ley (sin la cual no hay
cultura posible)
Es la separación de la madre, aquello a lo que Lacan llamó castra-
ción simbólica, lo que hace que ese objeto único e irrepetible se constituya
como definitivamente perdido, pero es allí sobre el agujero que esa pérdida
deja, que otro objeto de deseo se postulará como sustituto siempre insufi-
ciente. Deseo errante que transitará metonímicamente desde un objeto al
otro con tal de no quedar definitivamente abrochado (y alienado) al pri-
mordial.

92
 Riesgo a cuenta del padre que el niño pueda quedar entrampado en
el campo materno si esa madre no tiene otros intereses para sí, más allá de
su producto. Riesgo a cuenta de la madre, que para que la función paterna
pueda ejecutarse, debe reconocerle autoridad y mediatizarlo. El interés por
otras actividades, y el no estar centrados exclusivamente en su hijo, ayudan
a éste a seguir su desarrollo. Pobres de aquéllos que “son todo para su/s
padre/s” o de esos otros a los cuales se les dice permanentemente “toda mi
vida me sacrifiqué / sacrificaría por vos”. Cuánta frustración, cuánta culpa
adjudicada y asumida, cuánta ambivalencia y cuánta franca hostilidad es-
conden muchas de estas manifestaciones.

Dialéctica del deseo al que su satisfacción inmediata atosiga y satu-

ra, coartando la búsqueda del Otro o su evocación, y termina cristalizando
el orden perentorio de la necesidad por sobre el de aquél.

Deseo no es igual a necesidad, ésta es de naturaleza biológica y se

satisface con un objeto real, sino que nace de la distancia que media entre
la demanda (siempre dirigida a otro) y la necesidad. Es un plus que apare-
ce una vez satisfecha la tensión biológica, una ganancia suplementaria de
placer.

13) El descubrimiento del deseo de saber

Como condición fundamental para el aprendizaje: hay una fuerte

correlación entre el proceso de estructuración subjetiva y la evolución del
deseo de saber, vinculado desde su inicio a las pulsiones fundamentales
(esto es, correspondiente a una actividad sublimada pero que se “despertó”
a partir de interrogantes ligados a la sexualidad), al deseo del Otro, a los
orígenes, a la rivalidad, y que avanzará luego hacia otros dominios más
sofisticados a tono con la maduración biológica, la complejización de las
estructuras cognoscitivas, el valor asignado por los adultos significativos al
conocimiento, a la escuela y a los aprendizajes, las oportunidades que se le
ofrezcan y el lugar que ocupa el niño en su familia.
Para que aprenda es menester que desee hacerlo y nada puede obli-
garlo a desear, sólo se puede obligar a obedecer, que no es lo mismo. Co-
rrelativamente, para que un maestro enseñe, tiene que desear hacerlo, pero
nadie –salvo su propio análisis– puede obligarlo a recuperar su extraviada,
perdida o averiada pasión. La “abnegación y el sacrificio” tantas veces pro-

93
pugnadas como virtudes del “buen docente” implican una renuncia a sus
propios deseos (no así a su goce), lo que termina afectando su propia salud
psíquica y la de sus alumnos.
Una demanda familiar excesiva y persistente (o del sistema, o social,
para el caso del docente) puede terminar con ese deseo; una condena per-
manente puede producir serias inhibiciones en tanto al niño (y a veces
también al maestro) le cuesta separar un juicio valorativo negativo sobre
él, del amor por él. Así también los no-dichos familiares (institucionales),
en cuanto son percibidos como amenazantes para su seguridad, pueden
obturar gravemente sus posibilidades de simbolización, trabando en con-
secuencia sus aprendizajes.

Cuando el saber logró el brillo de un objeto de deseo para sus padres, no

hay necesidad de imposiciones para que el niño se apodere de él, expresa A.
Cordié28 .

Pero ¿qué ocurre cuando esto no es así o más aun cuando se verifica
un patente rechazo al saber? ¿O cuando el brillo sólo tiene que ver con
traer buenas notas y el éxito académico se torna obligatorio? El corolario
en uno y otro caso podrá tomar la forma de la inhibición intelectual. La
abolición del deseo, mandato padecido por Schreber y ejercido por su
padre, o el deseo en tanto obligatorio, como en el caso de Neill y sus niños
de Summerhill, son testimonio también de los límites dentro de los cuales
es posible hallar un cauce entre prohibir y dejar hacer.
En la escuela el deseo de saber (pulsión epistemofílica la llamará
Freud) se transforma en obligación de aprender y demostración de lo
aprendido.El problema comienza cuando la obligación de enseñar y la de
aprender terminan con el deseo de quien enseña y quien aprende.

14) El reconocimiento de la transferencia

Concepto central en la teoría freudiana, nacido en la práctica clíni-

ca propiamente dicha muy tempranamente29, que atañe a un desplaza-
miento de investidura, afecto y significación, y que reviste una gran im-
portancia en el análisis, aunque también en las prácticas educativas donde

28
Ob. cit., 1998.
29
Ver Psicoterapia de la histeria en estudios sobre la histeria, 1895 aproximadamente.

94
sus manifestaciones son fácilmente reconocibles en el marco de la relación
docente-alumno. Conocer sobre ella es fundamental para quien tiene la
responsabilidad de impartir enseñanza a un grupo de niños o jóvenes, ya
que podrá advertirlos sobre sus potencialidades, sus jurisdicciones, sus lí-
mites y también sus riesgos, No olvidemos que el docente está allí y sin
saberlo, con una doble exposición:

- como sujeto individual con su propia historia a cuestas, que cuenta

con un saber acreditado sobre una cierta disciplina y que no puede
resguardarse (como el analista) en ninguna neutralidad aséptica, y,

- como pantalla en la cual sus alumnos proyectarán y ante la cual re-

vivirán modos de vinculación pretéritos.

Destinatario privilegiado de la transferencia y a favor de una a-si-

metría que replica la de las relaciones familiares (aunque con menor carga
emocional). Esta situación será más intensa cuanto más pequeños sean sus
alumnos, o viceversa, cuanto menos adulto sea el docente a cargo. Los más
pequeños cualificarán a sus maestros en términos afectivos del tipo: “bue-
nos, malos, me quiere, no me quiere”, en tanto que los adolescentes apun-
tarán más a si es “piola, exigente, sabe mucho o poco”, etc.
El lugar del maestro ante los ojos del niño, es también un lugar
asignado y sostenido en la suposición de que cuenta con un cierto saber
aún no sabido por él, pero que le puede ser transmitido. Ese lugar y esa
asimetría que son condición para la transmisión, como los avatares del
vínculo, pueden entenderse desde la dinámica de los procesos transferen-
ciales y contra-transferenciales, evitándose la aparición de situaciones de
malestar (subjetivo,grupal o institucional), fascinación, de dominación o
franca alienación.
Expresa Freud en su artículo LXXVIII, Sobre la psicología del cole-
gial30

Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos; imaginábamos su proba-

blemente inexistente simpatía o antipatía; estudiábamos sus caracteres y for-
mábamos o deformábamos los nuestros, tomándolos como modelos. Desperta-
ban nuestras más potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento com-

30
Ob. cit., 1914.

95
pleto; atisbábamos sus más pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus
virtudes, de su sapiencia, de su justicia. En el fondo, los amábamos entraña-
blemente cundo nos daban el menor motivo para ello; mAs no sé si todos nues-
tros maestros lo advirtieron.

Si bien la transferencia es esencial en un proceso analítico en tanto

constituye el motor de la cura, no es menos cierto por ello que en toda
relación se producen los que podemos llamar fenómenos de transferencia
y que son fáciles de reconocer hasta por un lego. Sobremanera cuando el
ámbito es la escuela, donde comparten tiempos, espacios y actividades
adultos y niños o adolescentes.

15) El reconocimiento de la existencia de una realidad psíquica

No atenazada necesariamente a ninguna realidad objetiva, pero que

guarda su propia eficacia. En ella no prima el orden natural o social, sino
el fantasma y el deseo. Noción fecunda entonces ésta que nos muestra una
cierta forma de existencia del sujeto no atada a otras legalidades que no
sean las de su propio inconsciente. Mundo interno que en la medida que
sea pródigo, se transforma en un tesoro inagotable y que, en la medida que
no atrapa y entrampa, puede ser refugio momentáneo y proveer de signifi-
caciones que permitan una lúcida aprehensión de la realidad, sin renun-
ciar a ésta pero tampoco a sus deseos.

16) El reconocimiento de la diferencia entre los conceptos de ins-

tinto y pulsión

Refiriéndose el primero (Instint) a aquellos componentes pertene-

cientes al orden natural y presentes en el animal y el hombre, en tanto que
el segundo (Trieb) se define como aquella energía que posibilita la activi-
dad motriz del organismo y el funcionamiento psíquico. La pulsión perte-
nece al orden humano y se caracteriza por no contar con un objeto pre-
determinado para su satisfacción. Si bien –y como ya aclaramos– es impo-
sible su dominio en términos absolutos, no podemos desconocer que la
escuela, en tanto introduce una terceridad social, de hecho contribuye a
instaurar una cierta legalidad.

96
 17) El reconocimiento de la diferencia entre los conceptos de or-
ganismo y cuerpo

El primero ligado a lo orgánico y a lo funcional, en tanto que el

segundo constituido especularmente entre los seis y dieciocho primeros
meses de vida, cuando el niño de algún modo anticipa el dominio de su
cuerpo como un todo congruente a través de “una identificación con la
imagen del semejante y por la percepción de su propia imagen en un espe-
jo”.31

No hace falta más que recurrir al ejemplo de la anoréxica o de la

histérica para verificar la profunda alteración de su imagen corporal tra-
zando así la diferencia neta que media entre estos dos conceptos.

El organismo en el ser humano se abre y presentifica al mundo a

través de sus orificios: boca-ano-mirada y voz, que son desde el origen
mismo, puntos de mediación con el Otro, pero progresivamente tales puntos
de intersección van escapando a tal determinación biológica, y transfor-
mándose en objetos que procuran un cierto placer y que van incluyéndose
en redes asociativas cada vez más complejas.32

Mientras para el animal anatomía es destino, en tanto es puro orga-

nismo, en el ser humano el cuerpo es un cuerpo erogenizado. Cuerpo sig-
nificante que registra en sus pliegues el paso del tiempo o que vanamente
trata de detenerlo o retrasarlo, cuerpo-superficie, soporte de significantes,
de huellas y marcas. Lugar de inscripciones, cuerpo que huye al mismo
tiempo que la seducción avanza en la histeria. Cuerpo al que la disciplina
escolar oculta y medicaliza; cuerpo quieto en el alumno, a buen resguardo
en el docente. No se nace con él, sí con un organismo al que el inconscien-
te cuartea, la imagen ante el espejo reúne y el significante toma y excede
(antes del nacimiento, después de su muerte).

31
E. Roudinesco y P lon, M. ob. cit., 1998.
32
Ver Rodulfo, R. ob. cit., 1993.

97
 18) Traza de la diferencia entre padres biológicos y función
paterna

No basta haber engendrado un hijo para cumplimentar tal función,

ni basta estar allí si se permanece a la sombra del deseo materno; no basta
morirse para no cumplirla pero en cambio sí sobra cuando en vez de cons-
tituirse en representante de la ley, ese padre se atribuye el lugar y la pose-
sión de la ley, por fuera y por encima de ella.
El padre: ... brindará emblemas y atributos extra-familiares que intro-
ducirán la oferta de objetos sustitutivos para que la separación de ese primer
vínculo no signifique la pérdida de todo referente 33, esto es que no deje al
niño en el vacío. Separa pero promete, para de allí en más, por fuera del
clan.
El hijo, para obtener o conservar el amor de un padre al cual admi-
ra, aceptará más fácilmente sus normas y en ese afán pueden limitar las
apetencias desenfrenadas de la pulsión.

Es esta distinción una cuestión clave entonces para entender el pro-

ceso de constitución de la subjetividad en tanto allí se pone en juego no
sólo la futura autonomía de ese sujeto sino también su posibilidad de pen-
sar, gozar y aprender a convivir con y entre otros.

Tampoco podemos desconocer que desde la Antigüedad y hasta

nuestros días, los modelos de paternidad han sufrido fuertes modificacio-
nes que han repercutido sobre las estrategias de crianza; que en muchos
casos los padres –y por extensión el mundo de los adultos– resignaron sus
posiciones de autoridad, o que la palabra padre (etimológicamente asocia-
da a pater, patrón, potestad, pontífice y patria) y más precisamente, lo que
aquí llamamos función paterna, ha ido declinando en Occidente, produ-
ciendo en las nuevas generaciones efectos que fácilmente pueden consta-
tarse en los escenarios escolares en donde, en la mayoría de los casos, apa-
recen disociados: norma, transgresión, límite, castigo, contención y repa-
ración.

33
M. Kor ol. Ob. cit., 1999.

98
 19) La importancia central otorgada al concepto de conflicto

Entendiéndolo como ínsito al sujeto (en cuanto está constituido

conflictivamente con instancias que son antagónicas y que se encuentran
en tensión permanente) y a las propias instituciones por él creadas (en
cuanto a que están formadas por sujetos) y asignándole positividad en la
medida en que es movilizador de cambios. Esto tiene gran importancia
puesto que si el conflicto es estructural a la condición humana, entonces
no existirá institución en la que aquél no tenga lugar.

El conflicto forma parte de nuestra vida, es elemento dinamizador

de la misma y de las instituciones que atravesamos (o que nos atraviesan),
en la medida en que no sea abortado, forcluido, disimulado, solapado o se
haya cristalizado. La diferencia la trazará el modo de posicionarnos frente
a él.
Este modo de entenderlo resulta potente para marcar una diferencia
neta por ejemplo entre una “escuela con conflictos” –esto es todas las del
sistema–, y una “escuela conflictiva” –aquélla en la que el clima institucio-
nal, el sentimiento de pertenencia y el servicio educativo están severamen-
te afectados, y en la que los indicadores de malestar subjetivo se patentizan
en cada uno de sus actores y en toda la trama de sus intercambios–.

20) La diferencia trazada entre los conceptos de placer y goce

En cuanto el segundo de estos términos es ubicado en un “más allá

del principio del placer”. Goce que se opone al placer y que no es meta
para el deseo. Goce pleno de la pulsión, que es repetición, más allá de los
esfuerzos de la conciencia o de la voluntad de un sujeto que no se reconoce
a sí mismo en él. Su salud psíquica dependerá del relativo dominio de sus
impulsos, de poder mitigar en algo su empuje –plegándolo a las vicisitudes
del deseo y a la obediencia a la ley– a cambio de una cierta cuota de placer.

21) la importancia central dada al concepto de malestar

Que nada nada tiene que ver con el de estrés, que es situacional y
propio de la psiquiatría. El malestar del que aquí se trata es estructural, y
resulta de una renuncia al goce pleno de los impulsos, por ganar en seguri-
dad, por vivir en cultura. No hay cultura entonces sin malestar, sí varían

99
en cambio sus modos de manifestación según las sociedades y según los
tiempos: alta prevalencia de trastornos depresivos y ansiosos en épocas de
perplejidad y de crisis de los sistemas de valores tradicionales (políticos,
ideológicos, religiosos), aumento de los casos de trastornos de la ingesta:
anorexia y bulimia, o de adicciones en los sectores juveniles, fuertes indi-
cadores de malestar subjetivo al interior de las instituciones escolares: des-
gano, soledad, angustia, cefaleas, irritabilidad persistente, an-hedonia, etc.
Hay que diferenciar entonces entre aquel malestar estructural que
resulta de la renuncia al goce pleno de las pulsiones como precio a pagar
para ganar en seguridad y vivir en cultura, de aquel otro –secundario–, que
emerge o se agudiza cuando las instituciones se convierten en verdaderas
fábricas de síntomas.

¿Cómo se explica que, en plena sociedad de la información y del

conocimiento, un hombre o una mujer cualesquiera, con ciertos estudios
y posición social, manejando abundante e idónea información respecto
del modo de prevenir el SIDA, la obesidad o la adicción (y algunas otras de
las figuras que asume el malestar en los escenarios actuales), caiga en los
brazos de tales enfermedades? Información y conocimientos son sin duda
insumos necesarios, imprescindibles, mas no suficientes. Su límite son aque-
llo que Freud llamó pulsiones.
Veamos si no el ejemplo de las consignas de “sexo seguro y sexuali-
dad responsable” enunciadas en el discurso higienista del ejército de exper-
tos en calidad de vida (médicos, personal trainers, dietistas, coiffeurs, nutri-
cionistas, odontólogos, etc.), en la falsa creencia de que si de sexualidad se
trata el sujeto manda.
El conocimiento permite construir, explicar, comprender e inter-
pretar el mundo físico, natural, tecnológico y social, permite controlar y
predecir; empero su papel en la producción de sentidos es mucho más
modesto. Vean cómo cada vez hay más manuales, videos, revistas, pelícu-
las, etc. que hablan sobre cómo vivir mejor, cómo cuidar nuestro cuerpo y
patrimonio, cómo programar nuestro tiempo libre o cómo criar los hijos,
etc., al tiempo que se incrementan exponencialmente los problemas de
obesidad, los infartos y los hijos “malcriados”. Hablamos entonces de un
sujeto habitado por un punto ciego, un sujeto que se equivoca, que come-
te errores, que repite una y mil veces un mismo libreto, que se mantiene a
base de ansiolíticos o anti-depresivos, que privilegia los vínculos remotos
por sobre los próximos, que tiene horror al fracaso y obsesión por el éxito,

100
que huye de las arrugas y de las canas, que niega maníacamente el paso del
tiempo y las huellas de éste en la carne.

22) La importancia del concepto de identificación

En cuanto proceso a través del cual el sujeto se constituye apropián-

dose de determinados atributos pertenecientes a las personas que confor-
man su mundo íntimo. Este concepto se relaciona con el de singularidad,
en tanto que si bien implica apropiarse de rasgos ajenos (de un yo que sólo
sabe identificarse), el resultado de tal apropiación produce una diferencia.
Si bien la relevancia de este mecanismo es central para la disolución de la
conflictiva edípica, en adelante el sujeto podrá caer en la cuenta de que
amor no implica identificación, y que se puede amar sin la necesidad de
tomar como propios los atributos del otro.
Será de utilidad para el docente de nivel medio conocer este proce-
so, en tanto es en la adolescencia que el joven pone en cuestión las identi-
ficaciones previas, a la vez que comienza una afanosa búsqueda por emble-
mas que puedan ser “identitarios”. La identificación permite también ex-
plicarse comportamientos que los sujetos asumen frente a ciertas figuras
carismáticas, o en el marco de ciertos agrupamientos.
El psicoanálisis plantea que en el marco de la relación docente-alum-
no, la finalidad no es que el alumno se identifique con la figura (que no es
sino un semblante) del profesor, sino con la pasión con la que éste da
cuenta de algún área del saber, con su posición (placentera, apasionada)
frente al conocimiento. De otro modo sería alienarse.

23) la importancia del concepto de sublimación

Que implica poder encauzar la energía propia de los impulsos hacia

otros fines que no sean los sexuales, invistiendo objetos (literarios, cientí-
ficos, culturales) valorizados socialmente. Lo que se de-sexualiza en ella no
es la pulsión, sino su objeto, que como planteábamos páginas atrás, es lo
más variable de la pulsión. La sublimación (posible a partir del acceso del
niño al orden simbólico) se hace necesaria a partir de aquel momento en
que los diques se levantan para contener los impulsos infantiles, y permi-
ten al sujeto interesarse más por el mundo fisico y social. Según Castoria-
dis es un verdadero proceso de socialización de la psiquis a través de la cual
se sustituyen objetos privados cargados libidinalmente por objetos públi-

101
cos que sean soportes de placer para el sujeto. Por todo ello es que Korol
expresa que “es imposible aproximarse a la temática del conocimiento sin
dar cuenta del proceso de sublimación”34 .

Éstas son algunas de las ideas fuertes que la teoría psicoanalítica

pone en circulación y que pueden ser capitalizadas por todos aquéllos que
ejercen una función docente, o que trabajan desde los equipos de apoyo a
la acción educativa en cualquiera de sus modalidades. Sin duda que lo
consignado a lo largo de todo el artículo no es exhaustivo, que falta de-
sarrollar otras relevantes cuestiones: los aportes de la teoría psicoanalítica
para el análisis de las instituciones, las representaciones, el papel de la fan-
tasía, etc.

Para culminar, digamos que con el presente escrito –sin duda in-
completo– se procuró demostrar, por un lado, que la única teoría que da
cuenta del proceso de constitución de la subjetividad es la psicoanalítica
(otros enfoques se dedicarán al sujeto del aprendizaje o más precisamente
aún, al sujeto escolar), y por otro lado, que la reducción del aporte psicoa-
nalítico a la pobre categoría de “lo afectivo” y la comodidad de fases que se
suceden unas a otras, han silenciado todo aquello que pudiera resultar
incómodo o no funcional al sistema.
En tal sentido consideramos que es un enfoque sumamente fértil
para dar cuenta de, por los mal llamados problemas de aprendizaje y los de
conducta, el malestar docente con todos sus indicadores, los casos de inhi-
bición intelectual, los problemas vinculares, las patologías comunicacio-
nales, los conflictos, el modo en que se entraman las historias singulares e
institucionales, los devaneos del deseo etc.
Esperamos que nuestros propósitos hayan sido logrados.

Notas

1- (La naturaleza) Estamos rodeados por ella y unidos a ella; no pode-

mos salir ni penetrar en ella más a fondo... Vivimos en su seno y le somos
extraños. Habla incesantemente con nosotros y no nos revela su secreto... Su
corona es el amor. Solamente con el amor nos acercamos a ella. Todos los seres

34
Ob. cit., 1999.

102
están separados por abismos por obra de la naturaleza y todos quieren acercar-
se. Ha aislado todo para volver a unir todo.Con algunos sorbos de la copa del
amor recompensa una vida llena de fatiga... se esconde tras millares de nom-
bres y términos pero es siempre la misma... Goethe (o inspirado en él)

2- Juramento materialista de la escuela de Helmholtz:

Los organismos difieren de las entidades materiales móviles sin vida

–las máquinas– en cuanto son capaces de asimilación; sin embargo se trata en
ambos casos de fenómenos del mundo físico, esto es, de sistemas de átomos
animados por fuerzas, según el principio de conservación de la energía descu-
bierto por Robert Mayer en 1842, olvidado durante veinte años y luego divul-
gado por Helmholtz... Las causas reales se expresan científicamente con el nombre
de fuerzas... reducidas a dos por el progreso del conocimiento: la atracción y la
repulsión. Todo esto es válido también para el organismo humano...

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