PRESIDENTA DE LA NACIÓN

Cristina Fernández de Kirchner

JEFE DE GABINETE DE MINISTROS

Jorge Capitanich

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Alber to E. Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACIÓN
Jaime Perczyk

JEFE DE GABINETE
Pablo Urquiza

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

Gabriel Brener
Philippe Meirieu
PRESENTACIÓN

Un inmenso honor tener a Philippe Meirieu en este ministerio, junto a todos ustedes. De-
lante tuyo, Philippe, hay compañeras y compañeros de este ministerio que tienen enorme
responsabilidades; hay queridos ministros de las provincias –vos sabés que este es un
país federal que tiene 24 estados subnacionales y aquí hay algunos ministros a quienes
les agradecemos la presencia–; hay representantes de agrupaciones gremiales; hay repre-
sentantes de los medios de comunicación, hay especialistas de los medios de comunica-
ción en el área de educación. A todas y a todos, les agradecemos que estén aquí.
No solo es un placer tener a Philippe Meirieu con nosotros, sino que podemos decir que
acompañamos estrechamente el pensamiento desarrollado a lo largo de toda su extensa
obra. En principio la afirmación del otro, la reparación del otro como un sujeto, la enorme
tarea de la educación en términos de ese reconocimiento y en términos de la emancipa-
ción; la doble dimensión de lo que debe tener un educador, una dimensión específica de
una competencia técnica; pero otra tanto o más importante: una dimensión arqueológica
y única. En eso nos hermanamos profundamente con el pensamiento de Philippe y forma
parte de uno de los objetivos centrales de nuestro momento político y educativo: enten-
5
der que todos tienen derecho a saber todo, concebir la educación desde una perspectiva
de derechos. Philippe sabe que hoy estamos celebrando 30 años de democracia; es ni
más ni menos que avanzar en derechos sociales, económicos, humanos, educativos; que
nunca se debe declarar la incapacidad de nadie, que todos los alumnos tienen un camino
de aprendizaje y que no hay techo en el aprendizaje de ningún alumno, y esto es en algún
sentido lo que nos hermana de este pensamiento. También entender que los alumnos
cambian, que no hay una idea sustancialista de lo que es un alumno, que estos alumnos
que tenemos son distintos a esos que nosotros fuimos como alumnos, y poner en tensión,
en discusión, el concepto de autoridad. Finalmente, Philippe no solo tiene una trayectoria
de pensamiento y de trabajo intelectual, sino también de compromiso político y eso nos
hermana aún más, porque entendemos como él que la educación y la política son dos
lugares para la profusión del bien común.

Así que, Philippe, este Ministerio se siente profundamente honrado de que nos acompañes
y de que nos ayudes a pensar.

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Alberto E. Sileoni
 “
DEBEN ENTENDER QUE NO ES EN LA
TRANSGRESIÓN SOCIAL COMO SE
VAN A EMANCIPAR, SINO A TRAVÉS
DE UNA TRANSGRESIÓN MUCHO MAYOR:
6 LA TRANSGRESIÓN DE LA INTELIGENCIA
EN CONTRA DE LOS PREJUICIOS”.
LA OPCIÓN DE EDUCAR
Y LA RESPONSABILIDAD
PEDAGÓGICA

Señor Ministro, señores y señoras, queridos colegas:

Les agradezco mucho esta invitación. Estoy particularmente feliz

por hablar hoy delante de ustedes y por saber que estamos en
la fecha por los 30 años de democracia de su país. Creo que, de
hecho, la democracia y la educación tienen realmente una relación
consustancial y esencial: no existe una democracia sin una educa-
ción democrática y sin una educación para la democracia.
Entonces, hoy les hablaré acerca de la opción de educar y la res-
ponsabilidad pedagógica. Me voy a referir a tres partes; una, en
torno a lo que me parecen son experiencias fundamentales; otra
que son los imperativos; y una tercera donde desarrollaré las pa-
lancas que me parece importante accionar hoy en día.
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En primer lugar, me referiré a tres exigencias que para mí tienen
una importancia fundamental en esta relación, en el vínculo que
existe entre democracia y pedagogía.
Estas tres exigencias son: primero, se trata de transmitir saberes
emancipadores, no cualquier saber; luego la segunda exigencia es
que tenemos que compartir valores, y los valores que son funda-
dores de la democracia; y el tercer elemento, formar a nuestros
niños y a los ciudadanos para el ejercicio de la democracia a lo
largo de sus vidas.

PRIMERA EXIGENCIA: TRANSMITIR SABERES EMANCIPADORES

La escuela transmite saberes, pero la escuela democrática trans-

mite no cualquier saber y no de cualquier manera. No transmite
solo los saberes según lo que Paulo Freire llamaba “sistema ban-
cario” para aprobar un examen y pasar al nivel superior, sino que
transmite saberes que permiten a la vez, inscribirse en una histo-
ria y proyectarse en un futuro.
Ahora bien, muchas veces los saberes que nuestros sistemas
educativos enseñan y que fueron construidos en las currículas se
reducen a pruebas formales, y el niño no ve muy bien cuál es el
 sentido que esas pruebas tienen en la historia de su vida y en la
historia de su educación, estas maneras son las que cristalizan
los saberes. Pienso que un saber es emancipador solamente si
le transmite al alumno la sensación de que permitió construir una
emancipación en el ser humano. Muchas veces cuento una anéc-
dota de mi vida que me sorprendió bastante. Yo estaba trabajando
con alumnos de 12 años, haciendo una encuesta sobre la mane-
ra en que ellos percibían el sistema escolar, y le pregunté a un
alumno: “¿Para vos, las matemáticas, quién las construyó, quién
las elaboró?”. Y el alumno me contestó: “Los profesores de ma-
temática”. Insistí: “Pero ¿por qué los profesores de matemática
hicieron las matemáticas?”. Me respondió: “Para saber si puedo
pasar al nivel superior”.
Estamos frente a saberes que perdieron su sentido, su significa-
ción en la historia de los hombres y que el alumno no puede perci-
bir en su capacidad emancipadora, por eso yo soy de aquellos que
piensan que hay que enseñar no solo los saberes, sino la historia
de esos saberes; porque al entender que esos saberes fueron
cruciales en la historia, que constituyeron un gran desafío que
permitió liberarse de creencias arcaicas y que fueron la manera
de liberarse del control de los que eran tiranos y omnipotentes, se
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puede entender la interacción de todos los elementos de nuestro
complejo mundo.
Entonces pienso que uno de los principales objetivos de la educa-
ción democrática es transmitirles a nuestros hijos que los saberes
fueron y siguen siendo una herramienta de emancipación para los
hombres y las mujeres.
Y los niños de hoy, cuando aprenden, viven demasiado los saberes
como una forma de sumisión frente al adulto. Para un niño aprender
a leer no debería ser someterse a la intención de un adulto, sino
acceder a una libertad, acceder a la lectura que le permite liberarse
de la palabra de aquellos que le hablan constantemente.
Tampoco acceder a la escritura es solo aprender reglas o repro-
ducir modelos, ya que descubrir y acceder a una herramienta
de comunicación que es rigurosa permite expresarse y también
desarrollar mejor el pensamiento. Cuando el niño empieza con la
escritura no entiende que este aprendizaje le dará la posibilidad
algún día, de escribir una carta de amor o una carta de insultos;
si no le da la sensación de que eso le permitirá entrar en la
comunicación rigurosa con los otros para compartir lo que sabe
y para compartir lo que piensa, entonces se va a someter a la
orden que le da el adulto. Tal vez obtenga buenos resultados en
las pruebas y en los ejercicios que le van a dar en la escuela,
pero no desarrollará una personalidad ciudadana que le permitirá
luego construir y vivir su propia historia. Aun cuando nos parezca
difícil y complicado, debemos explicarles a los alumnos que la
ortografía, la historia, la física son conquistas de la inteligencia
humana en contra del autoritarismo y de la tiranía. Ellos tienen
que entender que cuando Galileo afirmaba que es la Tierra la que
gira alrededor del Sol, no era con el fin de construir una prueba
para un examen destinado a la generación siguiente, sino porque
en aquel momento, él designa en una situación cotidiana lo que
puede emancipar a los seres de su época.
El alumno tiene que entender que cuando mira un mapa, por ejem-
plo, está mirando la manera en que Mercator, hace muchos siglos,
puso un grupo de países arriba; y los países llamados del sur, aba-
jo. No es una casualidad, es una construcción histórica que en un
momento dado significaba una cierta representación del mundo.
Si queremos entender todo lo que está en juego a nivel geopolítico
hoy, debemos observar lo que estaba en juego en aquel momen-
to, en aquella presentación del mundo: la historia de la geografía,
la historia de la física, la historia de la filosofía, la historia de la
matemática son la historia de la humanidad. Y esa es la historia
9
que tenemos que compartir: el pasado, para que los alumnos en-
tiendan el presente y puedan construir el futuro.
Hoy, me interesa mucho el tema de los alumnos que abandonan
la escuela. Ese abandono escolar tiene lugar, en general, entre
los 15 y 17 años. Por supuesto son alumnos que están viviendo
un fracaso escolar radical, y he trabajado con ellos como do-
cente. Sigo teniendo contacto con ellos y sé que pueden ser
muy capaces por ejemplo, de resolver problemas que surjan en
sus vidas cotidianas. Así es que, si ellos no saben o no pueden
entender cómo se diferencia –en francés– la tercera persona del
presente del indicativo del verbo avoir que no lleva acento, de la
preposición “a” que sí se acentúa, no es porque les falten co-
nexiones sinápticas en el cerebro, tampoco es porque no tienen
un buen nivel intelectual; se debe a que encontraron obstáculos
en el camino del saber escolar.
Para ellos, ese saber escolar no corresponde a nada deseable,
porque hay que reabrir el camino del saber dándole al saber de es-
tos jóvenes un camino emancipador. Deben entender que no es en
la transgresión social como se van a emancipar, sino a través de
una transgresión mucho mayor: la transgresión de la inteligencia
en contra de los prejuicios.
 Yo voy a formular una hipótesis: Una gran cantidad de jóvenes es-
tán en una actitud de subversión con la sociedad, en relación con
las leyes que esa sociedad les impone, y eso sucede porque no
fuimos nosotros capaces de contarles que la mayor subversión, la
más linda subversión y la más agradable es la de la inteligencia
frente a la tontería.
Entonces pienso que esa capacidad emancipadora de los sabe-
res es una manera de volver a poner al saber en el centro de
la escuela. Los niños y los adolescentes quieren emanciparse, y
suelen hacerlo mediante la droga, mediante la transgresión, pero
también pueden emanciparse mediante el conocimiento. Y para
eso necesitan tener delante, adultos que a su vez se emanciparon
mediante el conocimiento y no mediante la violencia. Es de esa
manera como vamos a volver a abrir el camino del conocimiento,
y como vamos a hacer que los saberes escolares no sean sola-
mente utilidades escolares sino herramientas de formación de los
ciudadanos.
Entonces, la primera exigencia se relaciona con los saberes y con
los saberes emancipadores.

SEGUNDA EXIGENCIA: COMPARTIR VALORES

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La segunda exigencia consiste en compartir con nuestros alumnos

los valores fundadores de la democracia. Y eso es el respeto de la
alteridad en la construcción del bien común.
El valor de la democracia es buscar, tratar de convencer sin ven-
cer. Convencer respetando la inteligencia del otro, y sin utilizar ni
el control, ni la sumisión que en vez de ayudarlo a elevarse, hace
a la sumisión del otro.
Es por eso que un aula y una escuela también son lugares donde
la verdad de la palabra no depende del estatuto del que pronuncia
esa palabra; el que tiene razón en la clase, en la universidad y en
la democracia no es el más fuerte, no es el que grita más ni el que
presiona a los demás: es el que sabe convencer.
Necesitamos volver a descubrir ese valor fundamental constan-
temente en la democracia, se trata del valor de la convicción sin
humillación.
No es fácil para un docente trabajar de esa manera, porque por su-
puesto el docente conoce ese saber antes que el alumno, y tiende
a pensar que si se resiste al saber, él necesita romper esa resis-
tencia, necesita vencer esa resistencia por medio de la seducción
o forzando al alumno, y eso no sirve.
“
HAY QUE ENSEÑAR NO SOLO LOS SABERES,
SINO LA HISTORIA DE ESOS SABERES; PORQUE
AL ENTENDER QUE ESOS SABERES FUERON
CRUCIALES EN LA HISTORIA, QUE CONSTITUYERON
UN GRAN DESAFÍO QUE PERMITIÓ LIBERARSE DE
CREENCIAS ARCAICAS Y QUE FUERON LA MANERA
DE LIBERARSE DEL CONTROL DE LOS QUE ERAN
TIRANOS Y OMNIPOTENTES, SE PUEDE ENTENDER
LA INTERACCIÓN DE TODOS LOS ELEMENTOS
DE NUESTRO COMPLEJO MUNDO”.
 Ahora bien, lo que hace que una educación sea realmente demo-
crática es que se niega a utilizar tanto la seducción como el hecho
de forzar; así que esa educación se dirigirá a interpelar la inteligen-
cia del otro, a la capacidad del otro a entender; y lo que va a sumar
será la capacidad del docente para formular las cosas de manera
cada vez más convincente. Podrá así encontrar comparaciones,
formulaciones que permitirán al otro entrar en la inteligencia de
los seres y de las cosas.
El trabajo pedagógico es eso, finalmente: buscar en forma cons-
tante y de manera renovada la vía para interpelar la inteligencia
en el otro. Patrick Viveret, uno de mis amigos en Francia, explica
que en política muchas veces el que gana es el que explota la
parte más enferma de los hombres; y nosotros, en la educación,
tenemos que hacer exactamente lo contrario. No se trata de utili-
zar la parte más enferma de la mente de nuestros alumnos, aun
cuando exista en la mente del alumno; o como existe en nosotros
y nos lleva a querer arrodillarnos delante de la tiranía. Existe en
cada uno de nosotros esa parte enferma y también esa parte de
inteligencia. Entonces, el hombre político y el docente tienen que
interpelar constantemente esa capacidad de inteligencia, para que
sea la capacidad de conmoverse que tenemos los seres humanos.
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Creo realmente en ello y pienso que esto tiene grandes conse-
cuencias sobre el trabajo pedagógico que hacemos día a día.
En la clase, el docente no tiene razón porque es el docente y por-
que posee un diploma; el docente tiene razón porque sabe expli-
car, sabe hacer entender, sabe interceptar la inteligencia del otro;
y ve cuando el otro entiende, porque en ese momento de com-
prensión del otro aparece en sus ojos y en su cerebro, como una
luz, un brillo; y el otro muestra que encuentra un gran placer en
el hecho de entender y en el hecho de desarrollar su inteligencia.
Cuando yo trabajo con un filósofo francés que se llama Marcel
Gauchet, él explica que en el mundo entero la modernidad invirtió
la relación entre mente y cuerpo. Afirma que tradicionalmente en
la historia, los hombres sufrieron a través de su cuerpo y se libe-
raron gracias a su mente. Sin embargo, hoy en día, el ser humano
moderno quiere en primer lugar gozar a través de su cuerpo y vive
el acceso al pensamiento como un sufrimiento. Diría que gran par-
te de la dificultad que encuentran nuestros jóvenes está en esa
lógica, justamente. Buscan sin cesar el placer del cuerpo, y utili-
zando incluso a veces sustancias, productos adictivos o prácticas
adictivas también, para estimular en forma constante el cerebro y
viven el acceso al pensamiento como un sacrificio.
Así es como tenemos dos expresiones para decir que uno obtie-
ne cierto placer en hacer algo. En francés hay una expresión que
textualmente traducida sería “tomar su pie”, que significa gozar
de algo; y para decir que cuesta entender algo, que tenemos un
problema, decimos “me toma la cabeza”. Entonces, la pregunta
que se hacen los chicos es por qué todos estos docentes los
vuelven locos, o sea les toman la cabeza, cuando ellos lo único
que quieren es gozar, o sea tomarse el pie1. Vale decir que aquí
tenemos un desafío antropológico fundamental que es volver a
hallar el placer de encontrar juntos –con nuestros alumnos– el
placer de aprender nosotros también cuando estamos explican-
do algo, y el placer del otro que descubre qué bien logramos
explicarle.
El valor fundamental de la democracia es el valor del pensamiento;
se trata de esa capacidad de atreverse a pensar. Es la definición
que daba Kant de las luces, cuando decía en latín Sapere aude, o
sea: Atrévete a pensar por ti mismo. Es decir, que el desafío mayor
de una educación democrática es hacer que el pensamiento sea el
eje de nuestra clase. Más que la evaluación, más que el control,
más que los deberes: el pensamiento.
Y yo hablé de tres exigencias. Vimos la primera: transmitir saberes
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emancipadores; vimos esto de compartir valores, la segunda. Aho-
ra pasamos a la tercera exigencia.

TERCERA EXIGENCIA: LA FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO DE

LA DEMOCRACIA

La formación para la libertad no es algo simple, porque existen

dos ilusiones: una primera ilusión acerca de que el niño es espon-
táneamente libre; y la segunda ilusión es que el niño se transfor-
ma en un ser libre una vez que cumplió 16 años (tal como sucede
en Francia, donde a los 16 años los jóvenes tienen un primer
acceso a la mayoría de edad).
Estas dos ilusiones son cinéticas, porque tenemos la ilusión de
un niño que ya es libre y la ilusión de un niño que va a ser sumiso
hasta su mayoría.
La pedagogía va a intentar, justamente, salir de esas ilusiones.
Sabemos que un niño es en primer lugar un ser caprichoso. Los

1. N. de T.: Juego de palabras difícil de traducir.

 psicoanalistas y los psicólogos dicen que eso no es un pecado
por parte del niño, sino que se trata de una etapa normal en su
desarrollo.
Lo que tenemos que hacer nosotros es ayudar a ese niño a pos-
tergar la razón del capricho, ayudarlo a pensar, y ayudarlo a pre-
guntarse cuál es la mejor elección que puede hacer.
Existe hoy en día en Francia una polémica acerca de la delincuen-
cia y de la responsabilidad de los menores frente a la ley. Por un
lado, están los que piensan que ese niño es una víctima: de la
sociedad, de sus padres, de la injusticia, de la historia; lo que
hace que tengamos que practicar frente al niño constantemente
lo que yo llamo la cultura de la excusa, porque al final, el niño
nunca es considerado responsable; por el contrario, siempre lo
vemos como una víctima.
En ese sentido, sociólogos y psicólogos tienden a considerar que
cualquier cosa que haga el niño está decidido y de alguna manera
también está totalmente en manos de otras personas y no de él,
ya que no es responsable de sus actos.
Frente a quienes pretenden eso, hay otros que consideran que,
según la posición tradicional de la filosofía cartesiana, el niño
siempre tiene una manera de decidir y si comete un error, debe
14
ser considerado culpable.
Entonces, tenemos esta tesis defendida por quienes consideran
al niño como una víctima; y otra tesis de aquellos que lo conside-
ran como un culpable. Pero en ninguno de los dos casos ayuda-
mos al niño a ubicar, a situar en su vida los momentos en que él
puede elegir y hacerlo de manera lúcida.
Ahí también la pedagogía es responsable de este hecho. Así que
podemos limitarnos a ir de un extremo al otro, de esa ideología del
niño culpable y el niño víctima, diciéndole: “Bueno, pobre, no es
tu culpa” o “Bueno, lo lamento mucho, es tu culpa, vas a tener un
castigo”. Por supuesto que hay que sancionar en algunos casos,
y entender en otros casos, pero eso no es suficiente. Entender y
sancionar no es suficiente; hay que formar para la libertad, eso es
lo importante. O sea: identificar cuáles son los momentos en los
que el niño tiene la posibilidad de elegir su destino. Desde luego,
eso no puede ser siempre. No podemos pasarnos la vida pregun-
tándole al niño si quiere hacer el ejercicio, dónde, cómo, porque
entonces suponemos que el niño ya es libre. Tampoco podemos
impedirle que elija, diciéndole que el día que cumpla la mayoría
de edad, sí va a poder hacerlo. Debemos crear una pedagogía de
la elección, una formación para la elección. Eso puede empezar
muy temprano, desde el jardín maternal, identificando en la vida
cotidiana del niño lo que es una obligación y el lugar donde el
niño puede elegir algo.
Una escuela equilibrada es una escuela que no pone a los alum-
nos en una situación de elección constante, pero tampoco es
una escuela en la que los niños nunca pueden elegir nada. Es
una escuela que sabe identificar cuáles son las elecciones que
van a permitir formar al niño; y trabajar sobre esas elecciones
con el niño. De alguna manera, hay cosas muy simples que ni
siquiera requieren que el ministro autorice. Si le dicen al niño:
“En vez de hacer el ejercicio 32 de la página 74, pueden hacer
el ejercicio 33”, usted no va a transgredir ninguna regla, pero tal
vez en ese momento usted logró desper tar en la cabeza de ese
niño un compor tamiento analítico, porque él se va a preguntar
primero “por qué me hacen elegir” y “cuál es el más fácil de los
dos”. Y para saberlo necesitará tener una buena idea acerca de
lo que contiene el ejercicio; y entonces a través de eso, usted
ya empezó a suscitar en él un compor tamiento, modesto, pero
un compar timiento ciudadano. Un compor tamiento que anali-
za las opciones, que elige algo asumiendo el resultado, no un
compor tamiento basado en el entusiasmo y en la velocidad de
15
elegir.
Es un punto muy importante para mí, porque en Francia tenemos
un problema, que es la orientación de los alumnos durante su
itinerario en la escuela. Por supuesto, los buenos alumnos no se
preocupan por la orientación, porque terminan siempre en la mejor
escuela y en la mejor clase de esa escuela; pero el alumno que
está con dificultades escolares se encuentra a los 14 años frente
a la obligación de tomar una decisión: si va a estudiar algo relacio-
nado con el mundo rural o si va a estudiar algo relacionado con el
trabajo en una fábrica. Pero los alumnos no poseen las herramien-
tas para hacer esas elecciones, porque nunca tuvieron que poner-
se a pensar acerca de ese tipo de elecciones que los involucran.
Una escuela que no forma a los más desfavorecidos para elegir
algo de su vida, de su futuro; una escuela que no los ayuda a
hacer elecciones acerca de su vida personal y profesional, tam-
poco los va a formar para que hagan luego elecciones políticas
y ciudadanas.
Vamos a ver ahora tres imperativos pedagógicos que me parecen
fundamentales en nuestra cotidianidad, ya que pienso que una
escuela democrática debe enseñarles a sus alumnos a poster-
gar, a simbolizar y a cooperar.
 “
EL DOCENTE NO TIENE RAZÓN PORQUE ES EL DOCENTE
Y PORQUE POSEE UN DIPLOMA; EL DOCENTE TIENE
RAZÓN PORQUE SABE EXPLICAR, SABE HACER
ENTENDER, SABE INTERCEPTAR LA INTELIGENCIA
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DEL OTRO; Y VE CUANDO EL OTRO ENTIENDE PORQUE
EN ESE MOMENTO DE COMPRENSIÓN DEL OTRO
APARECE EN SUS OJOS Y EN SU CEREBRO, COMO UNA
LUZ, UN BRILLO; Y EL OTRO MUESTRA QUE ENCUENTRA
UN GRAN PLACER EN EL HECHO DE ENTENDER
Y EN EL HECHO DE DESARROLLAR SU INTELIGENCIA”.
PRIMERO: POSTERGAR O APLAZAR

En esta sociedad donde las cosas van cada vez más rápido y es-
tamos tendiendo a administrar nuestra vida mediante mensajitos
de celular, es muy importante aprender a saber postergar una de-
cisión. Hay que aflojar esa presión que existe entre pulsión y acto,
hay que darle tiempo al pensamiento para que pueda realizar hipó-
tesis, hay que dejar que la pulsión sea analizada en su totalidad
por nuestra inteligencia; y eso… necesita tiempo.
Me gusta mucho el trabajo de un pedagogo polaco, Janusz Korczac,
que investigó mucho este tema del aplazamiento frente al acto. Él
trabajaba en una institución con huérfanos que constantemente
iban a verlo con pedidos; por supuesto, todos querían una res-
puesta, una satisfacción a su problema ya mismo. Así fue como
decidió implementar un sistema: les dijo que a partir de tal día, él
recibiría todas las quejas solo por escrito. Korczac justificaba ese
hecho diciendo que cuando uno escribe necesita explicar, y luego
hay que esperar la respuesta. De esta manera, estamos dejando
esa postura de pulsión en la que exigimos ya tener satisfacción a
nuestras quejas.
El pedagogo no es el que sanciona2 en forma sistemática al niño,
17
anulándole y negándole sus deseos; sino el que le da al niño el
tiempo y los medios para analizar constantemente el impacto y
los resultados que tendrá su deseo. Por eso, en el día a día de
la clase, tenemos que escuchar los deseos, los pedidos de los
alumnos, pero también debemos imponerles esta posibilidad de
postergar para poder reflexionar y debatir. Que las cosas no se
hagan ya mismo no significa “No, para nada”, tampoco significa
“Bueno, estoy de acuerdo”. Significa “No, ahora mismo no, vamos
a verlo, vamos a tomarnos el tiempo para pensarlo”.
En épocas en que las cosas van cada vez más rápido, la escuela
tiene que ser un espacio donde vayan con más lentitud, desace-
lerar. Debemos tomarnos un tiempo, ya que muchas veces en la
escuela vamos demasiado rápido, no nos tomamos el tiempo para
pensar y reflexionar juntos acerca de lo que está ocurriendo, lo
que estamos viviendo; entonces asistimos a una especie de en-
frentamiento entre las pulsiones de los alumnos y las exigencias
de los docentes. Y llegamos a una tensión que muchas veces se
transforma en una pelea.

2. N. de T.: Meirieu utiliza el verbo “castrar”.

 Por eso, es necesario instalar esos momentos en los que uno
puede pensar, reflexionar, incluso en el silencio, intercambiando
con el otro por escrito o por la palabra.
Este es uno de los imperativos mayores de la educación demo-
crática.
Ahora, después de “aplazar”, hablaremos de “simbolizar”.

SEGUNDO: SIMBOLIZAR

La simbolización empieza muy temprano, cuando el bebé ve que

la pelotita desaparece debajo del sofá y piensa que la pelotita
desapareció porque no la ve más; pasamos a cuando el niño lo-
gra representarse la pelota aun cuando no la está viendo, cuando
puede empezar a nombrar la pelota y puede hablar de esa pelotita
incluso fuera de su vista, cuando el niño puede empezar a pensar
lo que va a hacer con la pelotita sin verla y sin tenerla en sus ma-
nos, está comenzando a acceder al pensamiento simbólico. Ese
pensamiento simbólico hoy está sufriendo, está padeciendo. Esto
se debe a que el conjunto del espectáculo que le damos al niño ya
no tiene nada que ver con lo simbólico, sino que es una presenta-
ción obscena, porque se trata de mostrar todo, ostentar todo de
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una manera que impide pensar.
La escuela tiene una responsabilidad mayor en la construcción de
ese aspecto simbólico, y esto se da permitiendo manipular símbo-
los, o sea, conceptos e ideas, no objetos. Hoy vivimos un frenesí
de la acción inmediata, sin pasar por la simbolización. Se trata de
una crisis del imaginario, de la idealización y de la sublimación.
Estas crisis se manifiestan en la crisis del actuar y en la negación
de acceder a lo simbólico.
El pensamiento simbólico lo encontramos a través de las obras de
la cultura, en los distintos tipos de cultura: tecnológica, científica,
literaria. Al autor de esa obra le damos la posibilidad de manipular
esos símbolos que están en su mente, en su persona. El niño
está habitado por un caos psicológico, interior, interno; y ocurren
un montón de cosas en la cabeza de ese niño: pulsiones, deseos,
angustias, miedos, temores, y ese niño necesita poner un orden
en ese caos interior.
Si vuelven a leer las primeras páginas de Las metamorfosis de
Ovidio, verán que él describe el caos interno en el cual el niño, el
adolescente, incluso el adulto se encuentra a veces. Es mediante
un lenguaje articulado, mediante la cultura, como podemos salir
de ese caos, porque la cultura es compartir formas simbólicas
que permiten entenderse y entender el mundo que nos rodea.
Dado que es esencial en una democracia luchar por la justicia
social, por una distribución más equitativa de los bienes mate-
riales, también es necesario luchar por una igualdad de acceso a
las formas simbólicas; y por ende, a las formas de expresiones
artísticas y culturales. Es lo que nos permite nombrar, ponerles
una palabra a las cosas, nombrar lo que nos habita; nos permite
entender el mundo y nos permite también decidir lo que queremos
hacer con ese mundo. Si no ayudamos a ese niño a ordenar el
caos interno que tiene, él irá a buscar sus límites y su propio caos
en la transgresión, en el exterior. Si el niño no logra adentrarse en
su mente para entender lo que hay allí, para entender lo que vive,
va a empezar a ir por un camino de escalada de la violencia, por-
que buscará desesperadamente los límites que no supo darse a sí
mismo; ahí el acceso al pensamiento simbólico resulta esencial.
Por eso pienso que es importante contar y contar y contar y contar
cuentos a niños, jóvenes y adultos; hay que contar la ciencia, los
mitos fundadores y la filosofía, hay que contarles todo aquello que
los seres humanos elaboraron, lo que da forma y sentido a este
caos interno que tenemos.

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TERCERO: COOPERAR

Aquí, el otro punto. La democracia supone sujetos libres, que deci-

den en conjunto acerca del bien común. Ahora, ese bien común no
es algo preexistente. Aparece primero también en la tiranía, pero
el tirano está convencido de que conoce ese bien común. Lo que
caracteriza justamente a la democracia es que nadie conoce de
antemano el bien común, que se construye enfrentándose con los
intereses individuales y los intereses del grupo y va más allá de
ellos: va hacia el interés del porvenir y de nuestro mundo.
Es por eso que la escuela tiene un papel esencial que cumplir en
la formación y en la comprensión de ese bien común.
Los pedagogos trabajaron mucho este tema del pensamiento coo-
perativo, del enriquecimiento recíproco de las personas que logran
compartir lo que tienen y lo que saben. Los sistemas educativos
de Occidente subestiman la relación que puede existir entre pa-
res. De hecho, se hizo una opción desde el año 1850: enseñar a
alumnos que formaban clases aparentemente homogéneas, con
alumnos que tenían la misma edad, el mismo nivel, y que iban a
hacer lo mismo, juntos. Todo eso priva a los niños de una forma de
cooperación posible, que va en contra de su formación ciudadana.
 Sé que se realizaron experiencias acá, en la Argentina, en torno a
la clase vertical, que reúne alumnos de edades distintas y alum-
nos de niveles distintos también, que tienen actividades en común
de distinta índole: artísticas, deportivas, de reflexión colectiva;
también actividades individuales, y principalmente actividades de
monitoreo, de algún tipo de ayuda entre ellos, de cooperación.
Todas las investigaciones que se hicieron a nivel internacional de-
muestran que cada vez que utilizamos este sistema de monitoreo,
de trabajar con un mentor guía en la clase, permite al que es el
guía y al que es el alumno que lo escucha, un progreso importan-
te. Eso está demostrado.
Por supuesto, no es la única manera de cooperación que podemos
proponer en la clase, hay miles de formas de trabajar en torno a
esa cooperación, incluso con la tecnología digital que tenemos
hoy. Sé que aquí, en la Argentina, se entregaron netbooks a los
alumnos y que cada alumno de la escuela pública tiene una net-
book; así que podemos decir que la computadora hoy puede ser
simplemente una relación cara a cara del individuo y la pantalla,
pero también la computadora puede introducir nuevas formas de
cooperación y construcción colectiva; como lo que llamamos “eco-
nomía contributiva”, o sea una economía que no se basa en el
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intercambio mercantil de bienes materiales sino en el hecho de
poder compartir los saberes entre humanos. Entonces, esa eco-
nomía de la contribución puede nacer desde la escuela, aportando
cada uno herramientas para elaborar un trabajo colectivo en el que
cada uno es un poco responsable.
Insisto en este punto porque la introducción de las computadoras
en las escuelas es un factor importante para no dejar que la bre-
cha digital vaya aumentando. La introducción de la computadora
puede ir en el sentido del individualismo o hacia una visualización
del mundo, y el alumno terminar sin hacer la diferencia entre lo
real y lo virtual; y de esa manera ir hacia la pulsión sistemática y
el uso del zapping constantemente.
Las tecnologías digitales pueden cambiar las herramientas para
el intercambio de saberes, en herramientas que permitan la coo-
peración. Para eso cada alumno debe tener la posibilidad de re-
dactar su propio texto, su propio trabajo. La computadora permite
construir entre varios un texto colectivo en el que cada persona
va a tener una cooperación importante. La computadora permitiría
acceder a árboles de conocimientos, a redes de conocimientos; y
eso nos facilitaría adentrarnos en una democracia, en un mundo
que no estaría basado en el intercambio de bienes estandarizados
“
LA COMPUTADORA PERMITE CONSTRUIR ENTRE
VARIOS UN TEXTO COLECTIVO EN EL QUE CADA
PERSONA VA A TENER UNA COOPERACIÓN
IMPORTANTE, LA COMPUTADORA PERMITIRÍA
ACCEDER A ÁRBOLES DE CONOCIMIENTOS, 21

A REDES DE CONOCIMIENTOS; Y ESO NOS

FACILITARÍA ADENTRARNOS EN UNA DEMOCRACIA,
EN UN MUNDO QUE NO ESTARÍA BASADO EN
EL INTERCAMBIO DE BIENES ESTANDARIZADOS
SINO EN EL INTERCAMBIO DE
VALORES COMPARTIDOS Y COMUNES”.
 sino en el intercambio de valores compartidos y comunes.
Bernard Kippelen es una persona que investiga acerca del uso
de las tecnologías digitales para contribuir a la creación de un
mundo basado en la cooperación. Él demuestra que la economía
de la contribución podría cambiar la naturaleza de los debates en
nuestra sociedad, y permitiría que esos debates se volvieran más
democráticos. Pienso que la escuela tiene que tomar ese tren
también, no puede dejarlo pasar.
La escuela debe ocupar un lugar importante en el aprendizaje de
la cooperación mediante esas nuevas herramientas.

Entonces, hemos hablado de tres exigencias, de tres necesida-

des, de imperativos. Ahora me gustaría extenderme acerca de tres
palabras que podemos utilizar en la docencia.
Esa primera palabra, ese primer método es el de la evaluación.
Primero y particularmente, la evaluación de los alumnos. Luego
hablaremos de la evaluación de los sistemas educativos.
En la mayoría de los países, para evaluar a los alumnos utilizamos
el sistema de las notas. Esa evaluación apunta más a clasificar y
a seleccionar, que a estar pendiente de hacer progresar al alumno.
Sin embargo, es muy simple realizar una evaluación que permitiría
22
progresar al alumno. Basta, por ejemplo, con poner un sistema
de doble evaluación: primero, cuando el alumno entrega su tra-
bajo, lo vamos a corregir, le vamos a poner una nota, y vamos a
agregar conceptos como para mejorar ese trabajo. Segundo, le
vamos a pedir que vuelva a hacer su trabajo, pero a partir de esos
tres conceptos; así, vamos a ponerle una segunda nota que es
la que tendremos en cuenta. Si pudiéramos trabajar de esa ma-
nera, sistemáticamente, aun cuando les diéramos menos tareas,
menos trabajos para hacer en sus casas, podríamos cambiar ra-
dicalmente esta relación entre el alumno y su trabajo. El alumno
podría así interiorizar esa exigencia de calidad que tenemos hacia
él. Mientras estemos en una situación mercantil, en una situación
además basada en una mentira, el alumno hará mal su trabajo,
nosotros lo castigamos con una mala nota y la cosa se define así,
es el contrato para el perezoso: el alumno no va a trabajar más y
el docente se va a limitar a comprobar que el alumno no trabajó
más, no se esforzó más. Quizás podría ser mejor utilizar un solo
trabajo y volver a hacer ese único trabajo a lo largo del año, para
comprobar los progresos realizados por el alumno con su trabajo
y sus resultados, más que realizar diez trabajos por año, cada vez
con una mala nota.
Por eso a mí me gusta mucho esa pedagogía que utilizaban los
artesanos en la Edad Media cuando recorrían Francia. Los apren-
dices de artesanos iban de artesano en artesano; y entonces en
ese sistema, el único aprendizaje que cuenta es la obra maestra
de ese artesano una vez que se terminó de formar. El aprendiz tie-
ne que realizar una obra maestra y su maestro lo va a acompañar
hasta que termine la obra. Esa obra en la Edad Media podía ser,
por ejemplo, una escalera hecha en miniatura o la maqueta de un
puente.
Hoy, para el alumno, esa obra maestra podría ser distintas cosas:
un trabajo escrito, una disertación, un portfolio de todo lo que hizo
durante su escolaridad; para demostrar ese progreso, ese apren-
dizaje que realizó. Finalmente, el alumno tiene un derecho y es el
de la perfección. El alumno tiene el derecho de que le exijamos la
perfección, es el derecho mayor del niño, del alumno que le dice
a su maestro “Exíjame”, “Exíjame la perfección, así voy a poder
progresar y voy a poder aprender”.
Y esa perfección no es solamente para la universidad, también
puede ser para el jardín maternal. Es el adulto que exige la perfec-
ción, más que evaluar la mediocridad de sus alumnos. Realmente
allí hace su trabajo de educador.
23
Les hablé de la educación, de la evaluación de los alumnos y aho-
ra quisiera hablarles de la evaluación de los sistemas educativos.
Ustedes saben que existe el sistema PISA. Como le dicen los
alumnos, es un juego de palabras, “el que alcanza la PISA llega
siempre adelantado”. PISA alcanza a los sistemas educativos y
viene de alguna manera para indicarnos un sistema de clasificar y
para indicarnos también en qué sentido, en qué dirección tenemos
que ir.
En primer lugar quisiera hacer una simple aclaración: los dos paí-
ses que llegan primero en la clasificación PISA son Finlandia y Co-
rea del Sur que, como saben, son dos países que no tienen para
nada el mismo sistema educativo; por el contrario, son sistemas
educativos distintos. Vale decir que, aun cuando ustedes quisieran
ser primeros en el sistema PISA, les quedaría una cosa para de-
cidir: si quieren ser primeros en PISA como Corea del Sur o como
Finlandia. Esto sigue siendo una elección que pueden hacer, pero
ahora veámoslo más seriamente. Estos test internacionales como
el PISA comparan por definición solamente lo que sí es compara-
ble, o sea que empobrecen a propósito la currícula de los países
que estudian. Podemos decir que está elaborado por indicadores
que dio la OCDE que, como ustedes saben, no es ni una ONG
 ni una organización sin fines de lucro (aunque muchas veces la
gente piensa que la OCDE depende de las Naciones Unidas o de
otro organismo de este tipo pero no es para nada así). Las multi-
nacionales, dentro del consejo administrativo de la OCDE, tienen
el 80% del poder de decisión. Para la creación de estos test PISA,
se inspiraron en los trabajos de una mesa redonda que se realizó
y que apuntaba a probar la creatividad de las personas dentro de
Europa, por medio de unos criterios de comparatividad parecidos o
similares. Así que los test PISA no dicen ciertas cosas, no es una
herramienta democrática hoy en día, porque los países que vamos
a utilizar en estos test no comparten la naturaleza de las pruebas.
Estas pruebas se construyen según normas internacionales que
están totalmente fuera de lo que puede llegar a ser el entendi-
miento, ya que se basan en la lógica de las competencias y no en
los indicadores de éxito de una educación democrática. De modo
que el test PISA no se interesa por saber si hay delegados de cla-
ses en las aulas, en las escuelas, para saber si realmente existe
un funcionamiento democrático dentro de la escuela. Tampoco le
interesa conocer la riqueza de las interacciones que existen den-
tro de la escuela, ni le interesa conocer todo lo que sea el uso de
documentos, la manera en que los alumnos se pueden apropiar de
24
la información en la escuela.
No es que quiera hacer desaparecer estos test, porque aunque los
hagamos desaparecer igual van a seguir implementándose, y final-
mente los que decidirán acerca de estos tipos de test dependerán
de círculos cada vez más restringidos.
Soy partidario de un sistema en el que, a cada uno de los países,
incluso a cada una de las provincias del país, se le autorice a im-
plementar test complementarios para evaluar otras capacidades,
fuera de las que el test PISA evalúa.
Quisiera evocar rápidamente una tercera palabra que se encuentra
en la misma trayectoria que las dos primeras que ya mencioné.
En este caso, les voy a hablar solo de mi país, de Francia, y cual-
quier similitud con su país es pura coincidencia.
Lo que les interesa a los responsables de la educación nacional
y a los directivos, los líderes del estado, es que haya un profesor
para cada aula y que los padres estén contentos; o sea que el sis-
tema esté organizado según el principio de la mejor gestión, de la
mejor administración posible. Lo prioritario no son las finalidades
del sistema educativo, sino sus modalidades; modalidades que se
consideran como modalidades estabilizadas. Para mí una demo-
cracia se caracteriza por el hecho de que, en el sistema político,
“
DADO QUE ES ESENCIAL EN UNA
DEMOCRACIA LUCHAR POR LA JUSTICIA
SOCIAL, POR UNA DISTRIBUCIÓN MÁS
EQUITATIVA DE LOS BIENES MATERIALES,
TAMBIÉN ES NECESARIO LUCHAR POR UNA 25

IGUALDAD DE ACCESO A LAS FORMAS

SIMBÓLICAS; Y POR ENDE A LAS
FORMAS DE EXPRESIONES ARTÍSTICAS
Y CULTURALES”.
 las modalidades se deducen de las finalidades y no lo contrario;
o sea que se indican claramente cuáles son las finalidades de-
seadas, tanto para los alumnos como para los docentes y para
las escuelas, etcétera. En una democracia, el Estado tiene una
verdadera legitimidad y es decidir acerca de las finalidades, de los
principios democráticos. Sin embargo, democracia no es sinónimo
de burocracia, lo que caracteriza a una verdadera democracia es
que las modalidades se les dan a los actores. Ahora bien, lo im-
portante es preguntarse si los actores respetan las finalidades. En
Francia tenemos exactamente lo contrario: los establecimientos
escolares respetan las modalidades, las clases, los profesores,
los alumnos, los programas, etcétera. Todo el mundo obedece a
esa modalidad, a la vez que todo el mundo ignora por completo
cuáles son las finalidades y hace lo que quiere en materia de fi-
nalidades. Entonces, tenemos una especie de liberalismo total en
cuanto a las finalidades, y un control tecnocrático absoluto sobre
las modalidades. Ese me parece que es uno de los mayores pe-
cados de las democracias. Creo que nuestros países democráti-
cos necesitan finalidades educativas claras, necesitan un contrato
educativo entre la nación y su escuela. Para ello tiene que existir
una confianza entre los actores. Si esos actores logran inventar
26
modalidades más pertinentes para alcanzar finalidades, eso es
una muestra de inteligencia, de imaginación.
Voy a detenerme acá, en esas observaciones, pidiendo disculpas
en cuanto al aspecto generalizador de mis observaciones.
Quiero referirme a la democracia, la que están festejando aquí, el
aniversario número 30 en la Argentina. La democracia nunca fue
tan necesaria para el común del mundo, pero también podemos
decir que nunca fue tan difícil, porque los sistemas financieros, los
lobbys fuertes de toda índole, ven en esta democracia –cada vez
más– un peligro para sus propios intereses; y tienen razón, porque
la democracia es un peligro, es un peligro para los lobbistas, para
los mercantes, para todos los mercados del mundo. No por eso
tenemos que bajar los brazos, sino que en este momento la demo-
cracia necesita una plusvalía pedagógica y ya Rousseau en 1782,
cuando publicó en el mismo año El contrato social y el Emilio, dijo:
“No existe una democracia sin una educación democrática y para
la democracia”, porque la educación es el futuro y la democracia
es la preparación de ese futuro.
Quisiera concluir con una última observación, acerca de esta afir-
mación de que la pedagogía tiene que seguir siendo subversiva:
es porque no trabaja para el mercantilismo. Vivimos en un mundo
donde sabemos que las riquezas no son infinitas, y esto lo decía
Albert Jacquard (que murió hace un tiempito). En este mundo si-
gue existiendo una sola riqueza infinita, no es el petróleo, no es la
energía nuclear, tampoco es la soja: son los hombres y las muje-
res, son nuestros hijos, porque esa energía es renovable de mane-
ra infinita y es la única riqueza inagotable. La cultura tiene esa ca-
lidad extraordinaria: cuanto más consumimos cultura, más cultura
hay. Contrariamente a los enfoques mercantilistas que sostienen
que cuanto más consumimos mercaderías, más desaparecen; la
cultura, cuanto más la consumimos, más va a existir; y hace a las
riquezas de los hombres y las mujeres.

FIN (aplausos)

27
 PALABRAS DE GABRIEL BRENER
SUBSECRETARIO DE EQUIDAD
Y CALIDAD EDUCATIVA

Hemos participado de una clase notable, al menos yo me siento

de esa manera, con seguridad en sintonía con lo que ustedes
estarán pensando. A lo largo de su exposición Philippe Meirieu ha
desarrollado profundas afirmaciones que nos ayudan a reflexionar
en torno a un tópico vertebral de nuestra educación: el cruce de
la pedagogía con la democracia, tarea en la que estamos involu-
crados activamente.
Todos aquellos que tenemos contacto con la vida de las aulas
sabemos que los temas que han sido expuestos –la necesidad de
repensar las fuentes de autoridad pedagógica, cómo concebir la
posición adulta en tiempos de incertidumbres, qué significa hoy
la transgresión y la necesidad de revisar los modos de la sanción
y la construcción de la norma– son de una enorme actualidad.
28 Retomo también una idea que Philippe viene planteando, y es la
necesidad de indagar acerca de cómo la presencia de las tecno-
logías (el celular y las netbooks, entre otras) hoy nos enfrenta al
desafío de formularnos nuevas preguntas respecto de la relación
entre generaciones.
Sus palabras nos invitan también a revisar el modo en que mu-
chas veces concebimos las situaciones de conflicto en las escue-
las, para pasar a ver en ellas una fuente de construcción de la
convivencia.
El sentido de los saberes y sus modos de transmisión, son algu-
nos de los temas que hoy estamos repensando y las perspectivas
que se han desarrollado en esta clase son un aporte fundamental
para ello. Ante el escenario social actual, frente a la vertiginosi-
dad e intensidad de los cambios en el campo de los saberes y
su transmisión, resulta movilizadora la propuesta de recuperar la
potencia emancipadora del conocimiento como tarea pedagógica
indispensable en la generación de una sociedad cada vez más
democrática.
Para nosotros es un orgullo tener a Philippe Meirieu en este Minis-
terio de Educación y vamos a transformar sus palabras en fructífe-
ras discusiones en nuestras aulas.
 PREGUNTAS DE LOS ASISTENTES

1
La racionalidad política neoliberal considera que las instituciones
educativas deben funcionar como una empresa, por lo tanto con
ánimo de lucro ¿cuál es su opinión?

Philippe Meirieu: Por supuesto no puedo considerar una institu-

ción educativa como una empresa. Los alumnos no son productos
que fabricamos. Son sujetos que ayudamos a emerger y que acom-
pañamos; por eso, aun cuando cuesta explicar eso a los padres,
la educación –así como la medicina– no está obligada a demostrar
resultados: depende de los medios. En Francia, cuando decimos
eso, no nos entienden bien porque parece que la obligación de me-
dios es menos exigente que la obligación de resultados. Es lo con-
trario. La obligación de resultados es algo simple en educación.
Basta con seleccionar buenos alumnos, que van a tener buenos
resultados en la escuela y siempre estarán en lo alto: clasificados
como los mejores. La selección permite responder fácilmente esa
demanda de resultados. Lo que resulta difícil es esa obligación
de los medios, que supone una confianza entre los políticos y
29
los actores. Esto es, un político que asume las finalidades de la
educación y actores que van a invertir para encontrar los mejores
medios para que los alumnos puedan aumentar su calidad y mejo-
rarse. Creo que el docente –cualquiera sea el nivel de enseñanza,
estamos hablando de un docente de escuela maternal, de prima-
ria, de secundaria, de universidad o de formación docente– tiene
que ser siempre y toda la vida un investigador también; un inves-
tigador colectivo para inventar constantemente nuevos medios. Si
existe esa confianza entre el gobierno y los docentes, los padres
lo van a notar: verán los resultados y verán que la escuela es mu-
cho mejor que una empresa, porque es una institución. El origen
etimológico de la palabra “institución” es algo que permite a los
seres humanos mantenerse de pie.

2
La emancipación a través de la razón es una lógica moderna cuyo
relato está en crisis, ¿qué otras formas de conocer podemos ima-
ginar para una razón, que no sea solo la intelectual?, ¿qué lugar
ocupa la emoción, la sensibilidad, el afecto?

Philippe Meirieu: Por supuesto, no evoqué la perspectiva de la

pedagogía en una visión puramente racionalista. Cuando hablé del
 relato no tuve tiempo para detallar esta cuestión. En nuestra vida
moderna el relato es lo que puede reconciliar lo colectivo, la emo-
ción y la razón.
Creo en la capacidad de conmover que tienen los relatos, esa con-
moción de las personas implica poner en movimiento, no someter.
Poner en movimiento es exactamente lo que significa la palabra
“emoción”. La emoción no es detener a la gente donde está, sino
poner a la gente en movimiento para permitirle ir hacia otro lugar.
La función de conmover, de conmoción del relato, que tiene la his-
toria también, es lo que hace el poder emancipador de los saberes.
Tenemos que emocionar, conmover, poner en movimiento. Poner
en movimiento no es limitarse al segmento racional, y tampoco es
la emoción de la telerrealidad. La emoción de la telerrealidad no
pone en movimiento, no conmueve, sino que funciona en un jue-
go narcisista entre la persona y lo que esa persona está viendo.
Basarme en el principio del motivo identificatorio no pone el pen-
samiento en movimiento. Debemos asumir entonces ese papel de
la emoción: que la emoción ponga el pensamiento en movimiento.

3
Vinculado con la forma de la convivencia escolar, ¿cuál es el
papel de la sanción en la construcción de la convivencia escolar?
30

Philippe Meirieu: Respecto al papel de las sanciones en la escue-

la, pienso que la palabra “sanción” no se debe utilizar solamente
en un sentido negativo, el alumno tiene derecho a una sanción,
con la condición de que la sanción sea negativa cuando tenga que
serlo y positiva cuando tenga que serlo.
No tenemos tiempo, así que solamente voy a citar algo de la Cons-
titución francesa de 1792 que dice “En una democracia es la falta
que excluye y es la sanción que integra”. La sanción tiene que ser
una herramienta que permita una reintegración en lo colectivo;
aunque hoy en día en muchas escuelas francesas ocurre exacta-
mente lo contrario: para estar integrado en lo colectivo hay que
transgredir, es la falta lo que permite integrarse. Por ejemplo, el
hecho de que el niño se drogue, robe, etcétera, etcétera, le da al
niño la sensación de que puede integrarse. Va a ser reconocido
por el hecho de transgredir. Entonces, es la falta que integra; y la
sanción que lo va a excluir de lo colectivo.
Lo ideal (aunque sé que es difícil en lo cotidiano) es prever una
sanción que reintegra en lo colectivo, o sea, una sanción repara-
dora. En Francia estamos intentando eso hoy, pero resulta difícil.
Queremos hacer evolucionar nuestro derecho para que sea un de-
recho centrado en la reparación de la culpa, de la falta. Es muy
difícil, porque ya sea en la escuela, ya sea de una manera más
global en nuestra sociedad, nuestro derecho sigue siendo la ley
de talión: “Ojo por ojo, diente por diente”. El que cometió el mal
tendrá que padecer ese mismo mal. El castigo es simétrico; pero
esa simetría es un engaño a la vez en términos de eficacia, porque
en vez de detener el círculo vicioso de la violencia, lo mantiene.
Es un engaño porque en vez de construir un vínculo social, lo des-
truye. Basar la sanción en una reparación requiere un trabajo de
imaginación colectiva en la democracia, y es un trabajo inmenso
porque va en contra de los dos mil años de una cultura basada en
la sanción. Nuestra sociedad sigue funcionando según el modelo
en el que los buenos van a ir al paraíso, los malos van al infierno,
y el infierno es la cárcel. Hay que salir de ese paradigma, que fi-
nalmente es un paradigma teológico y no democrático, ya que se
trata de una concepción teológica de la culpa. En cambio, la con-
cepción democrática de la culpa tiene que dar lugar a una sanción
reparadora y no poner a la gente en el infierno. Solamente en una
sociedad teológica Dios puede poner a la gente en el infierno. En
una sociedad democrática, el colectivo puede protegerse frente
a aquello que está poniendo a la democracia en peligro. Al que
31
acepta, después de haber cometido una falta, darle la posibilidad
de reparar su acción. Los canadienses están trabajando acerca
del derecho de la víctima y haciendo un trabajo muy interesante
en este sentido.
Pienso que en la escuela no se trabaja lo suficiente la cuestión de
la víctima. Nuestra dificultad para que creamos en el otro hasta
el punto que –y voy a hablar de manera caricaturesca con algo de
mala fe– a veces castigamos más a un alumno que está comien-
do un chicle, que a otro que está humillando a su compañero de
clase.
Tendríamos que pensar cómo hacer en la escuela –porque esta-
mos trabajando en un marco protegido, porque estamos trabajan-
do con niños– para implementar sanciones que sean reparadoras.
Deberíamos tener la obligación de utilizar ese tipo de sanciones
no reparadoras, solamente una vez que agotamos todas las posi-
bilidades que nos dan las sanciones reparadoras.
Por supuesto es un gran ideal, tenemos un gran trabajo colectivo
que realizar y que nos va a tomar tiempo.