INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO ENRIQUE JOSÉ VARONA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

TÍTULO: LA ORIENTACIÓN EDUCACIONAL Y LA FACILITACIÓN DEL DESARROLLO

DESDE EL ROL PROFESIONAL DEL MAESTRO.

AUTORES:
DrC. JORGE LUÍS DEL PINO CALDERÓN
DrC. SILVIA RECAREY FERNÁNDEZ.

LA HABANA, 2005.
INDICE
- Relación de ayuda / 2
- L. S. Vigotski: un precursor / 3
- La Orientación Educativa en la historia / 6
- La orientación como función profesional del maestro / 8
- Técnicas para la orientación / 18
- Vías para realizar la orientación / 21
- El crecer / 22
- La orientación vovcacinal profesional / 25
- Motivación y orientación profesional en Cuba / 26
- Etapas de la orientación profesional pedagógica / 29
- Vías y técnicas para la orientación profesional desde una concepción integrativa / 32
- El papel rector de la clase en el sistema de orientación vocacional del alumno / 33
- Anexo 1. Método de la observación / 40
- >nexo 2. La encuesta y la entrevista / 45

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Durtante el siglo XX, las concepciones y prácticas de la orientación educacional fueron
parte de las respuestas o nuevos paradigmas técnicos que se establecieron en el intento de
potenciar el desarrollo profesional y humano ante un entorno cambiante y convulso.

En muchos países de América Latina se van a desarrollar diversos intentos de aplicación y

desarrollo de esta esfera, generalmente bajo la influencia inevitable de lo que alrededor de
ella se hacía en Estados Unidos y Europa.

El desarrollo de la orientación educacional devendrá como una consecuencia de tres

fonómenos fundamentales:
1. Las particularidades y retos del mundo contemporáneo.
2. El desarrollo específico de la educación y la búsqueda de respuestas a la llamada
“crisis de la escuela”.
3. El desarrollo de la Psicología y su aplicación al campo educacional.

¿Qué es entonces orientar?

Orientar es ayudar En este sentido, la orientación ha sido definida por la mayoría de los
investigadores y profesionales que la ejercen como una relación de ayuda que puede
establecer un profesional (y en ocasiones un sujeto no profesional) con otra persona que es
objeto de su ayuda. Los orientadores y los profesores, desde distintos roles, necesitan
establecer este tipo de relación para cumplir sus funciones sociales. Pero entonces, ¿qué
será una relación de ayuda?. Veamos una definición y comencemos su análisis
fundamentalmente pensando en cómo se expresa en el rol de profesor.

Relación de ayuda: Vínculo interpersonal donde se movilizan, en función del crecimiento

personal y/o profesional, los recursos personales de un sujeto, en un contexto educativo que
lo facilita. (del Pino, J.L.1998).

Esta definición nos plantea que la relación de ayuda es un tipo de vínculo, a partir del cual
se puede auxiliar al sujeto (en este caso el estudiante), para que este enfrente un problema
o tome una decisición propia de su edad y para estimular el logro de los objetivos educativos
en esa etapa.

Para que el profesor pueda orientar necesita, ante todo, conocer a los alumnos y asumir que
ayudarlos es parte de nuestra tarea como docentes.

Pero ayudar no es sobreproteger, ni sustituir al estudiante en sus tareas. Eso no es ayudar,

sino crear dependencia e incapacitar al estudiante. Tampoco es ayudar dejar solo al alumno
o ignorar sus demandas de ayuda. Orientar es ante todo poner al estudiante en función de
aprender, crecer y resolver de forma desarrolladora sus problemas. Es decir, lograr que cada
decisión y actuación del alumno estimule el desarrollo de sus motivos, sentimientos y
valores más positivos, lo ubique ante un proyecto de vida útil para él y la sociedad donde
encuentre el reconocimiento social y la realización personal. Cuando a través de su
comunicación, su ejemplo, su persuasión, el profesor se convierte en un punto de referencia
para el alumno, que estimula su independencia y su capacidad de enfrentar sus problemas y
decisiones, estamos ante un profesor que cumple con su función orientadora, lo cual debe
hacer desde sus actividades como docente, incluyendo tanto acciones grupales como
individuales.
2
En la concepción de la relación de ayuda, piedra angular de cualquier acción orientacional,
partimos de la definición vigotskiana de que la educación conduce el desarrollo, operando
en la zona de desarrollo próximo del sujeto, a través del establecimiento de un vínculo
desarrollador con ese “otro” que facilita las condiciones de desarrollo personal.

La orientación en el ámbito escolar es un proceso que se puede programar y dirigir, pero

sólo se realiza a través de la autodeterminación del sujeto, que se responsabiliza con sus
decisiones en un ambiente de libertad y espontaneidad y con la consciencia y
responsabilidad que el marco social demanda.

Junto a las normas y tareas que necesita el PDE y la vida escolar, deben vivenciarse la
autenticidad, la comprensión empática y la aceptación que permitan al profesor establecer
una relación de ayuda con el alumno que lo necesite.

Es evidente, por ejemplo, que la Didáctica no puede dar respuesta a las exigencias de la
Orientación Educacional desde los modelos tradicionales del Proceso Docente Educativo
(PDE).

L. S. VIGOTSKI: UN PRECURSOR

Para la Concepción Integrativa de la orientación educacional que hemos asumido (y cuyos

razgos describiremos más adelante), la obra de Vigotski cobra un valor teórico -
metodológico inestimable. Para la explicación del desarrollo psíquico, Vigotski identificó
varias regularidades y creo conceptos de gran valor teórico y metodológico.

Tres hipótesis de sus fundamentos son imprescindibles para construir una plataforma
teórica que sustente las investigaciones y la práctica de la orientación educacional:

- LEY GENÉTICA FUNDAMENTAL DEL DESARROLLO. Según la misma todo proceso o

cualidad psicológica aparece dos veces en su desarrollo; primero en el plano
interpsicológico, en las relaciones interpersonales, a través de la cooperación, en el
trabajo educativo, en la interacción con el otro. Después en el plano intrapsicológico
como adquisición interna. Por lo tanto todo tiene su origen en las relaciones
interpersonales que de manera necesaria se establecen en la actividad humana y en el
propio vínculo del sujeto con la realidad exterior. Así la actividad y la comunicación que
se dan en la vida cotidiana del sujeto van conformando su personalidad y determinan la
dirección de su comportamiento, su jerarquía motivacional y el resto de los componentes
de su personalidad.

- LEY DINÁMICA DEL DESARROLLO O SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO. Según

esta ley cada momento del desarrollo se caracteriza por una peculiar combinación de
factores internos y externos, que condicionan las vivencias que tiene el sujeto en ese
periodo y los nuevos logros o desarrollos psicológicos de la etapa. Se establece pues
una compleja y particular dialéctica que incluye lo biológico, las adquisiciones ya
formadas y toda la gama de influencias significativas en un momento histórico concreto
de la sociedad y la vida de cada sujeto. Los recursos para la orientación del sujeto hay
que buscarlos en esta dialéctica y de ellos depende en gran medida las pasibilidades del
proceso orientacional.
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- ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. Se trata de la distancia entre lo que el sujeto puede
hacer por sí mismo, de forma independiente y lo que solo puede hacer con la ayuda del
otro y que representa sus potencialidades, o sea, aquello que en un futuro cercano ya
podrá realizar por sí mismo. Este descubrimiento vigotskiano precisa el lugar del otro, de
lo social y particularmente de la educación en el proceso de socialización del sujeto. Sin
ese otro, sin lo social, no puede haber desarrollo psíquico aunque existan las
potencialidades biológicas para ello. De aquí se deriva el principio de que la enseñanza
conduce al desarrollo, lo antecede, lo guía. La orientación, como relación de ayuda,
actúa en esa "zona de desarrollo próximo", El maestro u orientador, facilita la activación
de potencialidades en el alumno a partir de la relación que establece con el mismo,
utilizando diferentes técnicas o mecanismos

A estas tres hipótesis centrales se le añaden otras dos ideas que ya están implícitas en
las anteriores y de extraordinario valor teórico – metodológico:

- UNIDAD DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS. Todo proceso psicológico y

toda formación psicológica de la personalidad, incluyendo las motivacionales, contienen
aspectos cognitivos y afectivos. Es decir, no existe ninguna expresión de lo psicológico
que pueda considerarse exclusivamente cognitiva o afectiva, independientemente que
pueda predominar alguno de estos dos factores. En los procesos motivacionales, que
tienen una importancia especial para la orientación, se habla del predominio de los
componentes afectivos y se acepta que participan en la regulación inductora de la
conducta. Sin embargo, aun aceptando ese predominio, desde la concepción del
Enfoque Histórico – Cultural, de naturaleza dialéctica, los proceso motivacionales solo
pueden estudiarse considerando que en su esencia está la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo y, sobre todo, que los niveles superiores de regulación de la motivación en
cualquier esfera se alcanzan con el fortalecimiento de esta unidad.

- EL PAPEL DE LAS VIVENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD. La

significación de las diferentes experiencias y acontecimientos que enfrenta el sujeto y el
significado de todas las influencias de personas, grupos e instituciones dependerán de
las vivencias que el sujeto tenga en las mismas, cómo afectaron su subjetividad y qué
sentido le dieron a su vida cotidiana. El papel de las vivencias en el desarrollo y
después en la expresión de la personalidad la convierte en la célula psicológica
imprescindible de estudiar para comprender al sujeto. La orientación como proceso y el
vínculo en que esta se fundamenta tienen en su base las vivencias que el sujeto
acumula.

- NIVELES DE AYUDA: Este es otro concepto de gran valor para la orientación. Con él
Vigotski procura, desde una concepción dinámica y desarrolladora del diagnóstico
probar, evaluar, la capacidad de aprendizaje reservado, latente que tiene el sujeto, es
decir sus potencialidades y establecer la vía para una intervención desarrolladora, que
no fuera ni sobreprotectora ni estéril. En el proceso de orientación, al ayudar al sujeto,
se debe ir de los niveles inferiores y más simples de ayuda a los más directos y
profundos.

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Por último, queremos decir que respecto al diagnóstico, abogó por su carácter explicativo y
defendió la idea de que debía seguir el desarrollo del fenómeno, desde el contexto social
que le da origen. Debía ser, además, comprensible y útil para quien tenía que instrumentarlo
pedagógicamente. Sólo se justificaba si podía: "aportar, aunque sea un pequeño grano de
utilidad práctica, a quien se quiere ayudar." (Vigotski, S. L. O.C. T 5 pag. 230).

Rompe así con la concepción estática del diagnóstico. Lo esencial, es la capacidad del niño
para asimilar la ayuda, revelando su zona de desarrollo próximo.

Vigotski plantea: "El rasgo fundamental de la enseñanza es que ella crea la zona de
desarrollo próximo, es decir, despierta y pone en movimiento en el niño toda una serie de
procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para él posibles sólo en las
interrelaciones con los circundantes y en la colaboración con los compañeros, pero que, al
recorrer el curso interno del desarrollo, se convierten posteriormente en logros internos del
propio pequeño". (Vigotski, L. 1989 pag. 219 ) ( el subrayado es nuestro )

Las experiencias de Vigotski marcarán un giro cualitativo en la concepción del

psicodiagnóstico y la enseñanza. Aún en la actualidad sus ideas son muy avanzadas para la
época y no se han podido aprovechar todas las potencialidades que para la Pedagogía
encierran, a pesar de que en áreas determinadas, como la Educación Especial, se puede
hablar de una historia pre - vigotskiana y otra post - vigotskiana.

En el ideario pedagógico martiano tenemos los pedagogos y psicólogos de todo el mundo y

en especial los cubanos un importante referente para el trabajo de orientación educacional.

No se contentó el Maestro con las escuelas que sólo buscaban el desarrollo intelectual, pues
no conducían al hombre que él soñaba para nuestras repúblicas. En un artículo publicado en
Buenos Aires en abril de 1888 se pregunta: …”¿qué escuelas son estas donde sólo se
educa la inteligencia?”.(O.C. t.13 pág. 187). La escuela debía ser capaz de formar el hombre
total para dejarlo listo para enfrentar la vida: “El remedio está en desenvolver a la vez la
inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y
práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de
utilizarlos y moverlos” (O.C. T. 11 pp.86). El propio concepto de educación de Martí ya deja
implícita la necesidad de la orientación: : “Educar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta
el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo
debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”
(O.C. T. 8 p 281).

Para cualquier maestro u orientador sería de extraordinaria importancia estudiar el ideario

pedagógico martiano y en especial analizar los ideales de su educación y el papel que le
concede al maestro. En la actual Revolución Educacional que se desarrolla en Cuba las
transformaciones van dirigidas a potenciar al máximo la tarea de educar del maestro y la
función orientadora como su instrumental técnico. Por eso consideramos de mucho interés
revisar todos los planteamientos que al respecto ha realizado el líder de la Revolución
Cubana Fidel Castro como inspirador de esas transformaciones. En la Clausura del
Congreso Pedagogía 2003, señaló:

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“Numerosos grupos de 25, 30 y a veces más alumnos son atendidos por un profesor
que imparte sus conocimientos a 200 o más alumnos de varios grupos; (lo que
determina que) no puede conocer siquiera los nombres de sus alumnos, el medio
familiar y social en que viven, establecer contacto con sus padres, comprobar las
características peculiares de cada uno de los estudiantes a los que imparte clases, ni
ofrecer atención diferenciada a cada uno de ellos, siendo todos diferentes.” (Castro, F.
2003).

LA ORIENTACIÓN EDUCACIONAL EN LA HISTORIA.

La historia de la propia orientación educacional ha ido planteando diferentes interrogantes

sobre la relación entre los conceptos de orientación y educación, el papel del maestro ante la
necesidad incuestionable de orientación del alumno, el uso de las técnicas de orientación y
su ubicación en el contexto del proceso docente – educativo, etc.

La búsqueda de respuestas a estas interrogantes ha ido conformando diferentes

perspectivas o tendencias teóricas que han surgido a lo largo del siglo en el campo de la
orientación educacional y que se reflejarán de forma particular en su esfera vocacional –
profesional.

Hay tres corrientes que han sido identificadas por una serie de autores y que dominaron
durante las primeras siete décadas del siglo: la Psicométrica, la Clínico – Médica y la
Humanista ( Vega, L. 1990, Roger, C. 1964.)

Las dos primeras liderearon con su presencia la primera mitad del siglo . Una hiperboliza el
diagnóstico a partir esencialmente del test y la segunda el estudio y tratamiento de un caso
desde un gabinete escolar.

La irrupción posterior del humanismo, sin embargo, traerá enfoques más holísticos, que
buscan rescatar y utilizar el carácter activo del sujeto. Las ideas de Carl Roger,
especialmente, ganaron espacio entre los orientadores. Los humanistas y Roger en especial,
hicieron una dura crítica al carácter represivo de la institución escolar tradicional y al modelo
directivo que permeaba las prácticas de orientación de la época.

En los últimos años, bajo la influencia nada despreciable del pensamiento social marxista, el
desarrollo de nuevas corrientes pedagógicas, la propia Psicología Humanista, los estudios
de dirección científica de la escuela y otras tendencias contemporáneas, han surgido
perspectivas más abarcadoras e integrales que buscan una mayor vinculación de la
orientación con la institución escolar y otros factores sociales.

Estas perspectivas se han denominado con diferentes nombres (Sociológicas, Didácticas,

etc.). (Vega, L 1990). Nosotros las hemos identificado, desde su rasgo común como
Tendencia integrativa. (del Pino, 1998)

Veamos ahora un breve resumen con las características generales de estas tendencias:

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CORRIENTE PSICOMÉTRICA .
1. El orientador está centrado en el diagnóstico.
2. Prioriza el uso del test, confiando de manera casi absoluta en su rigurosidad y exactitud.
3. La orientación no se integra al quehacer general de la escuela.
4. Tiene un carácter directivo.
5. Tiene su base en la psicotécnia, la psicología diferencial y los enfoques de rasgos y
factores.
6. El sujeto es, generalmente, receptor pasivo de la conclusión diagnóstica.

CORRIENTE CLÍNICO – MÉDICA.

1. El orientador trabaja a través de la consulta.
2. Le interesa la intervención ante el “caso problema”.
3. Da orientaciones que chequea a través de la consulta.
4. El profesor y la institución se utilizan como apoyo en algunas ocasiones.
5. Generalmente trabajan con un individuo, no con grupos.
6. Tiene bases teóricas en la Psicología Clínica y la Psicoterapia.
7. Su sistema no es excluyente respecto a la corriente psicométrica.

CORRIENTE HUMANISTA.
1. Realiza una crítica explícita a la escuela autoritaria y academicista.
2. Busca incidir en alguna medida en el proceso docente – educativo (creación de
atmósferas no autoritarias, respeto al alumno, consideración de sus necesidades, etc.).
3. Trabaja esencialmente la esfera afectivo – social.
4. Enfatiza más los aspectos cualitativos que los cuantitativos.
5. Utiliza el test de manera muy limitada y cuidadosa.
6. Crea metodologías grupales de intervención.
7. Su enfoque es no directivo y confía en las potencialidades de
8. crecimiento de los sujetos.
8. Parte de concepciones de la Psicología Humanista esencialmente.
9. Reconoce el papel orientador que puede y debe cumplir el profesor.

TENDENCIA INTEGRATIVA
1. Busca que la orientación ( y el orientador ) se integren al centro como agentes de cambio.
2. Alcanza una comprensión más social de los problemas de los escolares y sus posibles
soluciones.
3. Busca la inserción de la orientación en el proceso docente y valoriza la función orientadora
del maestro.
4.El orientador, cuando exista como figura profesional en el centro, se ve como un
profesional más y complementa su trabajo con otros profesionales y roles sociales (
maestros, padres, etc.)

Nos parece que estos cuatro elementos, distinguibles dentro de las expresiones más
avanzadas de la orientación en la actualidad, marcan una tendencia muy positiva en esta
área que debemos aprovechar. Sin embargo, la relación orientación – educación y la
concepción de cómo debe manifestarse este proceso en el funcionamiento de una institución

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educativa, son elementos problémicos que se discuten en la actualidad. Expresaremos
algunas de las consideraciones que hemos hecho al respecto.

El trabajo de orientación en el ámbito escolar debe conformar un sistema donde participen

los profesores de forma integrada (desde su organización en el P.D.E.) y los orientadores
(de existir como figura profesional) ubicados en servicios o buroes de orientación, pero
articulados en sistema con los mismos objetivos que los demás funcionarios de la institución.

Ambos profesionales poseen misiones y tareas bien definidas, cuyos límites deben conocer
y cuidar. Pero ambos a su vez conforman un sistema en torno a grupos, padres y alumnos;
deben planificar estrategias comunes y mantener un intercambio constante de información.

El no lograr esto ha sido, justamente, la principal limitación de los enfoques tradicionales de

la orientación educacional en general y profesional en específico.

Esta concepción de la Orientación Educacional lleva implícita una demanda de

transformación al P.D.E. y a los roles de profesor y orientador. Se busca sistematizar aportes
de la Didáctica y la Orientación Educacional en torno a una estrategia colectiva de trabajo
que permita facilitar el crecer del alumno, implementando las acciones de orientación
necesarias para ello.

Partimos de retomar los aportes útiles de los enfoques tradicionales (psicométrico, clínico -
médico y humanista), la dirección sociopedagógica de las tendencias actuales y los
múltiples aciertos que en esta línea ha acumulado la experiencia educacional cubana
(actividades vocacionales, programas directores, papel del maestro, etc.).

LA ORIENTACIÓN COMO FUNCIÓN PROFESIONAL DEL MAESTRO:

En primer lugar, debemos hacernos una pregunta fundamental para todo profesional de la
educación: ¿cómo concebimos el rol profesional del maestro?

Retomaremos A. Blanco Pérez y S. Recarey Fernández (1999) que la responden de la

siguiente manera:

“... el rol profesional del maestro puede definirse como el de educador profesional, cuyo
contenido está claramente delimitado por dos circunstancias: primero, es el único agente
socializador que posee la calificación profesional necesaria para ejercer dicha función;
segundo, es el único agente que recibe esa misión social, por la que se le exige y evalúa,
tanto profesional como socialmente. De aquí se desprende que las influencias educativas
que se ejercen desde la posición del maestro son de carácter profesional y por tanto,
intencionales y planificadas, reguladas por un criterio metodológico y contentivas de un
mensaje seleccionado, en el que se expresan el carácter histórico y clasista de la
educación”. (Blanco, A y Recarey, S. 1999).

Derivado de este rol aparecen las tareas básicas, que son la de instruir y la de educar. De
estas tareas básicas se derivan las funciones profesionales del maestro, que según A.
Blanco Pérez y S. Recarey Fernández (1999) son aquellas actividades que incluyen acciones
y operaciones, encaminadas a asegurar el cumplimiento exitoso de las tareas básicas

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asignadas al maestro en su condición de educador profesional. Fueron conceptualizadas por
dichos autores de la siguiente manera:

“Función docente metodológica: actividades encaminadas a la planificación, ejecución,

control y evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje. Por su naturaleza incide
directamente en el desarrollo exitoso de la tarea instructiva y de manera concomitante
favorece el cumplimiento de la tarea educativa.

Función investigativa: actividades encaminadas al análisis crítico, la problematización y la

reconstrucción de la teoría y la práctica educacional en los diferentes contextos de
actuación del maestro.

Función orientadora: actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el

crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de
la formación integral del individuo. Por su contenido la función orientadora incide
directamente en el cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta
durante el ejercicio de la instrucción”. (Blanco, A. y Recarey, S 1999, p 6).

La función orientadora se caracteriza por:

 Tomar en consideración la relación educación – desarrollo.

 El diagnóstico permanente de la situación social del desarrollo de los estudiantes.
 La determinación de diferentes niveles de ayuda.
 El establecimiento de relaciones profesionales de ayuda pedagógica.
 Estructura de la función orientadora del profesional de la educación.
 Carácter de sistema.
 El dominio de determinados contenidos de Orientación Educativa.

Dentro del trabajo general del centro educacional, las acciones de orientación son aquellas
que permiten ejercer una influencia desarrolladora o reparadora sobre las áreas esenciales
que definen el crecimiento del alumno en una edad y momento determinado (tendencias y
tareas del desarrollo). Con este fin se maniobra la actividad y la comunicación del grupo (o
del alumno), para facilitar que asuma nuevos roles y vínculos que lo ubiquen en una
situación desarrolladora. Estas acciones deben tener un carácter intencional y planificado.

La orientación puede desarrollarse en una u otra dirección del crecimiento y se habla de

"esferas de la orientación". Existen diversas clasificaciones de estas esferas. Una de las más
mencionadas es la siguiente:
- Personal – social
- Profesional
- Estudio
- Sexual

La orientación es pues la actividad científica de definir (e implementar) cómo ayudar con

efectividad a alguien en un momento y un espacio dado para facilitarle el mayor nivel de
crecimiento personal posible, según la etapa específica de desarrollo en que se encuentre y

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su situación social y personal concreta. en la orientación educacional (y desde el enfoque
que defendemos), ese alguien es el alumno y el espacio es el ámbito escolar.

La orientación se planifica (en función del tipo de problema y su expresión subjetiva y grupal)
en un período relativamente largo ( por ejemplo, un ciclo o un curso ) o a corto plazo (tal vez
una o dos entrevistas para ayudar al alumno a asumir una decisión).

El accionar articulado de maestros y orientadores debe estar determinado por una

interacción entre los propósitos previos de transmisión y formación de cultura (entiéndase
aquí conocimientos, valores, habilidades, motivos, etc. plasmados en programas de
enseñanza y las particularidades que nos van revelando los grupos y sujetos, expresadas en
contradicciones que aparecen en el P.D.E.

De aquí se desprende que, aunque incluye y necesita la planificación, la orientación, como la

educación en general, no puede ser un proceso rígidamente concebido sino un proceso
devenido y construido en un quehacer cotidiano que debe ser constantemente revisado,
cuestionado y reconstruido, partiendo de un diagnóstico sistemático de la realidad y desde
una actitud crítica frente a la misma.

Es necesario evitar que la actuación profesional se transforme en una “mecanismo irreflexivo

y no consciente de acción” (Quiroga, A. 1993 ). Sólo esto garantiza el desarrollo profesional
del educador y la posibilidad de las acciones de orientación con el consiguiente crecimiento
del alumno.

No obstante, la necesidad de preparar al maestro para esta función y considerando los

aspectos esenciales de la misma, hemos definido la estructura de esta de la siguiente forma:

La función orientadora se estructura en un sistema interventivo compuesto por cuatro

momentos o fases, conformados siguiendo la lógica de las etapas de la orientación, es
decir, el diagnóstico y la orientación propiamente dicha; la lógica de la investigación
psicológica y algunos elementos de la Dirección Educacional

Veamos la estructura de la función orientadora que nos sirve de apoyo a la hora de organizar
el trabajo de orientación dentro del desempeño profesional del docente:

FASE 1. Diagnóstico de los estudiantes y del grupo.

Para esta construcción teórica, la autora de esta investigación tomó como referente la
concepción planteada por B. Collazo Delgado y M. Puentes Albá (1992) acerca de que el
diagnóstico comprende la caracterización, el pronóstico y la elaboración de
recomendaciones y el carácter permanente y dinámico del mismo.

Para el docente resulta imprescindible conocer las características de sus estudiantes y del
grupo. No siempre se accede a ese conocimiento por la vía científica, sino que en múltiples
ocasiones se recurre a otros docentes que han trabajado con ellos anteriormente y en
conversaciones, un tanto informales, se indaga sobre ellos. Otras veces cuando los
estudiantes son de nuevo ingreso, simplemente se espera a conocerlos “sobre la marcha”.
De esa forma el conocimiento inicial resulta impreciso, incompleto y con una gran carga de

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subjetividad. Esta situación no permite estructurar científicamente el trabajo y por ende no se
está cumpliendo con el rol profesional que ha asignado la sociedad.

Así se trabaja sobre el efecto, desconociendo la causa, lo que implica que transcurrido un
tiempo más o menos largo, en dependencia de la situación, los efectos resurjan, a veces con
mayor fuerza. De hecho, el proceso orientacional tiene que dirigirse a la determinación de las
causas para eliminarlas, reducirlas o cuando la situación lo exija contar con ellas. El docente
por tanto, desde su rol profesional y específicamente desde la función orientadora, debe
determinar las causas y trabajar sobre ellas o solicitar el concurso de otros especialistas
tales como médicos, psicólogos, psicoterapeutas, trabajadores sociales, para promover el
desarrollo personal social de los estudiantes. Aquí radica el valor del diagnóstico. Para
conformar el diagnóstico es necesario realizar las siguientes acciones:

a) Determinar los aspectos a diagnosticar.

Consiste en la identificación y selección de aquellos elementos de la personalidad de los
estudiantes que el docente necesita conocer. Con el objetivo de precisar esos elementos se
deben tomar como base las tareas educacionales correspondientes a cada edad, las cuales
fueron descritas por el Dr. Gustavo Torroella González (s/f).

Esas tareas del desarrollo son la concreción de las tendencias del desarrollo de la
personalidad sana, madura y eficiente, que en cada edad o etapa del desarrollo, constituyen
las normas o pautas específicas correspondientes a las mismas. Están descritas las tareas
para la niñez, la juventud y la adultez. Su cumplimiento o logro permite determinar el
desarrollo de la personalidad alcanzado en esa etapa. Actúan para el docente como guía o
patrón para estructurar su trabajo educativo, de ahí la gran importancia que tienen. Como
ellas están descritas de manera general, el docente puede seleccionar aquellas que
considere necesario y que su rol profesional le permita trabajar.

b) Determinar las técnicas a utilizar en el diagnóstico.

A partir de los parámetros determinados anteriormente y en correspondencia con las
características de las técnicas, se identifican y seleccionan éstas.

c) Construir y/o adecuar los instrumentos.

Como el momento del diagnóstico requiere en primera instancia la determinación de los
parámetros, es recomendable construir, adecuar los instrumentos a esos parámetros,
lográndose con ello que respondan certeramente a lo que se desea diagnosticar,
posibilitando que se cumpla el principio de la consistencia interna del aparato técnico.
Pueden utilizarse técnicas ya estandarizadas, si realmente se ajustan a los parámetros que
se van a diagnosticar.

d) Aplicar los instrumentos.

Si las acciones anteriores se deben ejecutar con precisión, en este caso se recomienda que
el docente domine los requisitos de aplicación de cada una de las técnicas, pues así se evita
que los estudiantes cometan errores y reaccionen desfavorablemente al proceso, se pierdan
informaciones y que estas no sean exactas. En el caso de que se seleccionen técnicas que
tengan cierto grado de complejidad, éstas deben ser probadas anteriormente o puede
brindársele al estudiante un entrenamiento.

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Resulta importante destacar el papel que en esta acción juega la observación. Mediante ella
se pueden obtener valiosas informaciones, que no siempre aparecen en el procesamiento
posterior. Si lo considera necesario el docente puede auxiliarse de un relator, que puede ser
otro docente o un estudiante al que se le asigne esa responsabilidad. El docente debe
mantenerse alerta por cualquier situación que pueda suceder, provocada por la aplicación de
la técnica.

e) Procesar los instrumentos.

Esta acción requiere de un trabajo minucioso, pues debe realizarse en diferentes planos:
- Individual por técnica.
- Individual por sistema de técnicas.
- Grupal por técnica.
- Grupal por sistema de técnicas.

El procesamiento por planos evidencia la necesaria relación entre lo individual y lo social y

entre lo cualitativo y lo cuantitativo. En el primer caso, al hacer el procesamiento entre los
dos primeros planos se obtiene la caracterización del sujeto como ser individual. Al hacer el
procesamiento entre el tercer y el cuarto plano se obtiene la dinámica de lo individual en lo
social, por tanto, se ve al sujeto en lo social.

En el caso de la relación entre lo cuantitativo y lo cualitativo, puede determinarse cómo la

presencia de determinada cantidad de sujetos con una u otra característica, puede marcar la
cualidad del grupo.

Se deben tener en cuenta de manera general los elementos que se reiteran, los borrones,
los hechos y/o respuestas contradictorias, así como las propias informaciones que aportan
los instrumentos atendiendo a sus características, pues son muy valiosas.

f) Elaborar los pronósticos y diagnósticos individuales y grupales.

Si bien en la acción anterior se produce un proceso de análisis, en ésta el proceso que
predomina es la síntesis. Este proceso debe hacerse en dos momentos y a su vez en dos
planos, es decir:
- El pronóstico en el plano individual y grupal.
- El diagnóstico en el plano individual y en el plano grupal.

El pronóstico permite, tomando en cuenta la caracterización y las posibilidades reales de

acción del docente en sus contextos de actuación profesional, prever el desarrollo futuro de
los estudiantes y del grupo, lo que le confiere un inestimable valor, pues con ello el docente
podrá determinar cuán cerca o cuán lejos está de cumplir con las exigencias sociales acerca
de la formación del hombre y en consecuencia actuar.

El diagnóstico proporciona el resumen, la síntesis de las características de los estudiantes y

del grupo, en correspondencia con las tareas de la edad. Es lo real.

Es importante destacar que las características del grupo no se determinan por la simple
sumatoria de las características de las personas que lo conforman, sino que ellas se
determinan por la dinámica que se establece entre los miembros, de ahí que sea necesario
el pronóstico y el diagnóstico en los planos individual y grupal.
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FASE 2. Elaboración de la estrategia educativa desde el rol profesional.
Este momento es esencial en tanto que el docente elabora, construye su estrategia de
trabajo, teniendo muy en cuenta su rol profesional y sus contextos de actuación profesional.

El rol ha quedado definido anteriormente, respecto a los contextos de actuación es necesario

precisar que si bien estos se enmarcan en la escuela, la familia y la comunidad, el centro, lo
esencial, es la escuela y el proceso de enseñanza aprendizaje que en ella ocurre. Esta
precisión es importante dado que no siempre se explotan al máximo las potencialidades de
este proceso, porque se asume a la escuela como un lugar donde se dan, se reciben clases
y se hacen otras actividades. La escuela es el centro cultural más importante de la
comunidad y como tal hay que percibirla. De esta manera se contribuye a la educación de la
personalidad de los estudiantes y a algo muy importante, a que ellos desarrollen
sentimientos de pertenencia a la escuela.

En modo alguno se puede olvidar a la familia y a la comunidad como contextos de actuación.

Es necesario involucrarlos en el proceso educativo, pero no se debe hacer de ellos el centro
de la actuación. Esta fase comprende las siguientes acciones:

a) Determinar los fines a alcanzar, partiendo de los resultados del diagnóstico.

Si en las acciones anteriores se determina lo real y su posible evolución, ahora es necesario
determinar la meta, hasta dónde es posible llegar, ello constituye lo ideal.

El ideal nunca puede perder de vista lo real (el diagnóstico) y qué realmente puede hacer el
docente desde su rol profesional y desde la singularidad de sus contextos de actuación. Esto
es importante esclarecerlo porque pueden surgir problemáticas, características y situaciones
que NO se pueden modificar o solucionar, porque necesitan del concurso de otros
profesionales y de otras instituciones estatales o de la familia. En estos casos el proceder del
docente debe estar relacionado con reclamar el concurso de esos especialistas o
instituciones.

b) Determinar las potencialidades educativas del contenido.

Todo docente domina con claridad el potencial instructivo del contenido que imparte, pero no
tiene claridad en cuanto al potencial educativo del mismo. A veces este se diluye porque se
analiza de manera general o no se relaciona con lo instructivo. También es cierto que
“cuesta trabajo” determinarlo porque se desconocen contra qué aspectos se debe analizar y
porque se considera que el contenido sólo incluye sistemas de conocimientos, leyes y
principios, es decir, un solo tipo de contenido.

Si para cada edad están determinadas las tareas del desarrollo, ahí es necesario buscar las
potencialidades educativas del contenido, qué puede hacerse desde él, para que cada uno
de los estudiantes cumpla con las tareas del desarrollo correspondientes a su edad.

Respecto al contenido, en esta construcción teórica se asume la concepción de I. Ya. Lerner

y M. N. Skatkin (1981), pues resulta más abarcadora y específica, al plantear que el
contenido incluye al sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el
pensamiento, la técnica y los métodos de acción cuya asimilación garantiza la formación de
la concepción científica del mundo; el sistema de hábitos y habilidades generales, tanto
13
intelectuales como prácticos; las experiencias de actividades creadoras que favorecen el
desarrollo de sus rasgos fundamentales y la participación en el progreso social, así como el
sistema de relaciones con el mundo y con los demás hombres, de conocimientos,
experiencias, sentimientos y actitudes que determinen la formación de sus convicciones e
ideales.

Al tomar en cuenta las tareas del desarrollo y los tipos de contenido es posible entonces,
determinar el potencial educativo del mismo.

c) Analizar las potencialidades y/o dificultades de los estudiantes.

Resulta relativamente fácil para las personas y en especial para los docentes, determinar las
dificultades de los estudiantes, pero se hace muy difícil determinar cuáles son sus
potencialidades, sus fortalezas. Cuando se trata una dificultad, generalmente se coloca en el
centro dicha dificultad y no lo positivo, la fortaleza o la potencialidad del sujeto. A veces se
piensa que esa fortaleza no es necesario desarrollarla, cultivarla y apenas se utiliza.

En el proceso de orientación se produce una interrelación entre lo remedial o consultivo y lo

desarrollador o preventivo, es decir, mientras que para algunos un aspecto es tratado en lo
remedial, para otros, ese mismo aspecto puede ser tratado con un objetivo desarrollador,
siendo más efectivo tratar las dificultades y/o potencialidades desde estas últimas, ya que
con esto se favorece el desarrollo personal social y se refuerza la autoestima de los
estudiantes. Conociendo sus potencialidades y trabajando desde ellas, es posible enrumbar
mejor el trabajo educativo.

d) Analizar las condiciones del contexto de actuación.

El proceso de educación de la personalidad ocurre en varios contextos y éstos a su vez son
heterogéneos, abarcan desde lo totalmente favorable hasta lo totalmente desfavorable.

Los contextos de actuación del profesional de la educación no escapan a esta característica

y es necesario conocerlos para considerarlos. Cuando no se cuenta con las condiciones de
dichos contextos, se corre el riesgo de planificar estrategias que luego no son factibles de
ser aplicadas, pues son factores que entorpecen o por el contrario no pueden ser explotados
al máximo.

e) Determinar las líneas de orientación.

Esta acción está muy relacionada con lo que el docente puede hacer realmente desde su rol
profesional. Es necesario determinar qué puede hacer y qué no puede hacer desde ese
rol y agrupar por líneas los aspectos hacia los cuales debe dirigir el proceso orientacional,
tanto de forma individual como de forma grupal.

f) Determinar las actividades a realizar.

Las actividades que desarrolla el docente en el cumplimiento de su rol profesional, deben
seleccionarse y conformarse, atendiendo a las informaciones, datos y análisis realizados
anteriormente. En este caso se consideran actividades, todas aquellas en las que participa el
maestro o profesor, ya sean docentes, extradocentes, extraescolares, incluidas o no en el
currículo escolar.

14
Es importante destacar que la actividad docente no debe desaprovecharse, pues ella en sí
encierra un gran valor educativo, sobre todo si ya se ha efectuado la determinación de las
potencialidades educativas del contenido.

FASE 3. Ejecución de la estrategia.

Este momento resulta muy importante ya que en él se pone en práctica la estrategia
elaborada. Comprende las siguientes acciones:

a) Aplicar la estrategia.
Esta acción implica llevar a la práctica todo el proceso anterior. No puede olvidarse que si
bien el proceso de enseñanza aprendizaje se realiza en condiciones grupales, hay que
atender la diversidad.

En el proceso de aplicación de la estrategia resulta imprescindible, observar el desarrollo que

va alcanzando cada estudiante en particular y el grupo en general, de manera que se
puedan identificar sus avances, retrocesos o estancamientos.

b) Valorar y/o reajustar constantemente la estrategia.

Teniendo en cuenta que el docente desempeña su rol con personas diferentes entre sí, la
estrategia educativa debe valorarse y de ser necesario reajustarse en función de lo
planteado en la acción anterior: avances, retrocesos o estancamientos. Esto le imprime
flexibilidad al proceso de orientación y un marcado enfoque personológico.

FASE 4. Evaluación del desarrollo alcanzado por los estudiantes y por el grupo.
En este sistema interventivo se pone de manifiesto que la evaluación es tanto un proceso
como un resultado. Este momento está dirigido especialmente al resultado, pues la
evaluación como proceso comienza desde el inicio de la intervención y se mantiene a lo
largo de ella.

La evaluación final del proceso interventivo es recomendable hacerla al concluir el curso o

período de trabajo, en dependencia del grado o nivel en que el docente trabaje. En caso de
que el docente transite con el estudiante por diversos grados, esta evaluación resultaría
parcial.

Este momento refleja la espiral del desarrollo, se vuelve al momento inicial, pero en otras
condiciones, tras un trabajo que ha favorecido el desarrollo individual y grupal, o sea a
niveles superiores, preparando a los estudiantes y al grupo para continuar el desarrollo.
Comprende las siguientes acciones:

a) Determinar los aspectos a evaluar.

En este caso los aspectos se determinan tomando como referencia el pronóstico elaborado,
o sea las posibilidades reales de cambio que tienen los estudiantes y el grupo, a partir del
diagnóstico y de las características del contexto en que se desarrollan.

b) Determinar las técnicas a utilizar.

15
El docente debe ser muy cuidadoso a la hora de determinar las técnicas pues debe tener en
cuenta que respondan a los aspectos determinados, sean nuevas, elevando el grado de
complejidad de las mismas, dado que ha ocurrido un proceso de orientación.
c) Construir y/o adecuar los instrumentos.
Esta acción se realiza de manera similar que en el momento del diagnóstico, pero siempre
respondiendo a los aspectos determinados, a las características de los estudiantes, del
grupo y de las técnicas determinadas.

d) Aplicar los instrumentos.

Transcurre con los mismos requisitos que en el momento del diagnóstico, debiéndose ser
muy cuidadoso, pues generalmente estas técnicas son más complejas que las anteriores y
necesitan de una mayor orientación.

e) Procesar los instrumentos.

Los requisitos necesarios para el procesamiento de los datos en el momento del diagnóstico,
son válidos también para este caso. Al concluir el procesamiento de todas los instrumentos,
es necesario comparar los resultados con el pronóstico emitido en el momento del
diagnóstico, de manera que se pueda determinar el desarrollo alcanzado por los estudiantes
y por el grupo.

f) Comunicar los resultados.

Esta acción reviste particular importancia porque los resultados del trabajo realizado es
necesario que lo conozcan los docentes que trabajan con el grupo, los propios estudiantes,
así como sus padres y los docentes que comenzarán a trabajar con ellos.

Las acciones de orientación aquí propuestas, mediante el adecuado proceso de

sistematización, devienen en habilidades imprescindibles para el desarrollo del trabajo del
docente. Es tarea entonces tanto de la formación inicial como de la permanente, promover el
desarrollo de estas habilidades.

Para desarrollar las habilidades, según los R. Bermúdez Sarguera y M. Rodríguez Rebustillo
(1996), son necesarios determinados requisitos que garantizan la sistematización, ellos son:
frecuencia, periodicidad y flexibilidad de la ejecución, así como el aumento de la
complejidad.

En este proceso es necesario contar con las llamadas invariantes funcionales, que son las
instrumentaciones de la ejecución por medio de las cuales tiene que transcurrir
necesariamente la actuación. Son estables, esenciales, específicas, no varían de una
persona a otra ni de un contexto a otro. Más, también es importante considerar las variantes
funcionales que son las instrumentaciones propias, típicas de cada sujeto y contexto. No son
esenciales, sino singulares, pues dependen de las características del sujeto y del contexto.
Deben ser atendidas por el docente en función del desarrollo personal, al ayudar al
estudiante a concientizarlas.

Las acciones que comprende el sistema interventivo, así como sus invariantes funcionales
son:
 Determinar: identificar y seleccionar.
 Construir: analizar, determinar, establecer relaciones y modelar.
16
 Aplicar: observar, describir e identificar.
 Procesar: analizar, identificar, interpretar, clasificar y generalizar.
 Elaborar: analizar, generalizar, comparar y sintetizar.
 Analizar: determinar el todo, determinar los criterios de descomposición, determinar las
partes del todo y estudiar cada parte.
 Valorar: caracterizar el objeto a valorar, determinar los criterios de valor, comparar y
elaborar los juicios de valor.

Dirección del PDE

DIAGNÓSTICO
CIENTÍFICO

MEJORES RESULTADOS

El diagnóstico debe tener determinadas características que debemos precisar:

17
 PARÁMETROS A DIAGNOSTICAR

• Características de la personalidad..
• Características de la familia. En esta área es
importante
• Conocimientos y habilidades básicas.
• Características de la comunidad.
El diagnóstico de cada parámetro debe incluir no
solo las características que pudiéramos identificar
como negativas sino las que serían positivas y se
tomarían como recursos personales para nuevos
niveles de desarrollo en la elaboración de la
estrategia interventiva.

TÉCNICAS PARA LA ORIENTACIÓN.

- LA ENTREVISTA DE ORIENTACIÓN:
Cualquier entrevista es una conversación entre dos personas (o entre una y varias personas
si se trata de la entrevista grupal), pero donde una de ellas tiene un objetivo definido y ha

18
seleccionado una estrategia de conversación para llegar al mismo. La entrevista de
orientación tiene la particularidad de que el objetivo fundamental de la misma es incidir de
alguna manera en la otra persona para que, por ejemplo, modifique una actitud, abandone
una conducta, eleve su autoestima en alguna dirección. Es decir, en este tipo de entrevista
la incidencia es más importante que la obtención de información sobre el sujeto. No
obstante, la entrevista mantendrá, como proceso, una dialéctica entre la información que
recibimos del sujeto y la incidencia que vamos logrando en él, ya que la primera nos permite
nuevas interpretaciones de la situación y la modificación pertinente de nuestro mensaje.

Dada la complejidad de esta entrevista, es importante prepararla de antemano y decidir qué

estrategia vamos a seguir en ella, respetando las fases propias de toda entrevista.
Recordemos que lo primero en la entrevista es alcanzar la aprobación del sujeto para la
misma y crear una atmósfera de aceptación, respeto y compromiso.

A veces son necesarias varias conversaciones con el sujeto y por eso debemos dejar
siempre abierta la posibilidad de continuar conversando con el alumno. Además, el carácter
deliberado de la entrevista no quiere decir que siempre tenga que realizarse en condiciones
de formalidad en cuanto a lugar y horario, puede aprovecharse cualquier circunstancia
propicia para conversar con el alumno y alcanzar nuestros objetivos.

Dentro de la entrevista podemos incluir otras técnicas que pueden ayudarnos a alcanzar
nuestros objetivos y que de forma breve abordaremos en este material, como el
Reforzamiento y la Solución de Problemas.

- REFLEXIÓN GRUPAL:
No es más que la discusión de un tema de interés educativo, seleccionado a partir de
diagnóstico del grupo (o que emerge a partir de una circunstancia dada) que se realiza en un
grupo creado o utilizado para esos fines. De hecho, la clase como espacio grupal de
aprendizaje y crecimiento debe insertar sistemáticamente la discusión grupal, la cual no solo
es muy útil para incidir a través del grupo en todos los alumnos sino que nos permite que
expresen sus dudas, sus puntos de vista y poder conocerlos mejor.

Siempre que sea posible la aplicación de esta técnica debe tener una preparación previa,
donde se garantice la motivación y la participación de los alumnos. La reflexión grupal debe
considerar, para su buen desempeño, las reglas para el trabajo grupal que no mencionamos
aquí por ser muy conocidas y estar presentes en muchos textos educativos y de Psicología
Social. Para su mejor desarrollo puede incluir técnicas participativas de cualquier tipo que se
consideren pertinentes a los objetivos de la sesión y el desarrollo y particularidades del
grupo. Bajo esta condición puede incluir además otras técnicas de orientación. El profesor
(o la persona que se designe) debe tener presente que es la coordinadora del grupo y debe
estar preparada para esta función.

LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
No es más que la modelación, a través de la colaboración con el alumno, del proceso de
análisis, síntesis y toma de decisión ante un problema determinado. En esta técnica
ayudamos al alumno a ordenar sus ideas, (que pueden estar bloqueadas por un estado
emocional especial) y llegar a una solución desarrolladora del problema que enfrenta. Es
decir, vamos a utilizar la zona de desarrollo próximo del estudiante para que aprenda a
19
enfrentar y solucionar situaciones difíciles o favorecerle un proceso que, aunque tenga
recursos personales, no está en condiciones de enfrentar en ese momento.

Esta técnica por sus características necesita aplicarse en condiciones de concentración del
sujeto por lo que requiere de un local con cierta privacidad y disponer de un tiempo de al
menos unos 30 minutos.

Pasos en la aplicación de la técnica de solución de problemas:

- Definir con claridad el problema.
- Identificar obstáculos, debilidades o limitaciones para enfrentar el problema (tanto en el
propio sujeto como en su ambiente). Aquí es importante valorarlos en su justo significado
sin menospreciar las posibilidades del sujeto para enfrentarlos y superarlos.
- Identificar oportunidades, posibilidades y fortalezas para enfrentar el problema.
- Imaginar posibles soluciones. Es bueno que aparezcan varias, de cualquier índole y con
todo tipo de consecuencias, aunque en principio las consideremos inapropiadas.
- Identificar y prever resultados y consecuencias de todo tipo de las posibles soluciones.
- Tomar una decisión. A este paso se llega cuando el sujeto está en condiciones de tomar
su decisión, la cual debe ser respetada. Solo cuando la decisión del sujeto es contraria a
su desarrollo personal, podrá ser rechazada por el profesor o el orientador que
propondrá entonces continuar con el análisis conjunto del problema.
- Ejecutar la decisión.

- REFORZAMIENTO:
Es una acción que hace al alumno tomar conciencia de una cualidad, un éxito, una
posibilidad que posea. Se refuerza un aspecto positivo.

Puede hacerse en el aula, en una entrevista, en una actividad grupal y valerse de diversos
recursos, aunque el fundamental o el más usado, es el señalamiento del maestro a través
de la palabra. Supongamos que un alumno con dificultades en las relaciones interpersonales
y conductas agresivas con sus compañeros tiene una acción de solidaridad con una alumna
que presenta cualquier dificultad. El profesor se acerca y le dice: "estoy orgulloso de ti que
nos demuestras cuantas actitudes y acciones de solidaridad eres capaz de realizar".

El efecto de esta técnica se basa fundamentalmente en que el mensaje llegue a la

autoestima, a la autovaloración del sujeto. Al realizar el reforzamiento el profesor acentúa o
contribuye a la formación de un vínculo particular entre él y el alumno. Precisamente, las
posibilidades del reforzamiento como acción orientacional estarán en dependencia del
vínculo que tenga el profesor con el alumno, o sea, qué signifique ese profesor para el
alumno.

El reforzamiento puede realizarse sistemáticamente aunque siempre debe ser bien

justificada su aplicación.

Por último queremos precisar que esta técnica puede insertarse en otras vías (como la clase)
y en otras técnicas como la entrevista.

VÍAS PARA REALIZAR LA ORIENTACIÓN:

20
- LA CLASE.

Entre las vías, por supuesto que la más importante es la clase, ese espacio sistemático y
planificado que permite el encuentro del alumno con el profesor, del alumno con sus
compañeros y la experiencia de convivencia grupal de cada día en el proceso de asimilación
de contenidos de la cultura humana.

La clase facilita el diagnóstico sistemático del alumno y le crea un espacio para que se
exprese como personalidad.

En la clase las acciones de orientación deben ser coherentes con lo que esté sucediendo en
la misma, según sus objetivos y métodos planificados y a partir de la dinámica particular que
se de en el aula.

Las posibilidades de la clase como vía para el despliegue de las acciones de orientación
están también en función del papel del profesor como modelo y de su competencia para la
función orientadora.

En el epígrafe dedicado a la orientación profesional veremos un análisis del papel de la clase

para el trabajo orientacional en esta esfera.

Las actividades que desarrolla el maestro en el cumplimiento de su rol profesional, deben

seleccionarse y conformarse, atendiendo a las informaciones, datos y análisis realizados
anteriormente.

En este caso entendemos por actividades, todas aquellas que realiza el maestro, ya sean
docentes, extradocentes o cualquier otra necesaria para el desarrollo de la labor educativa
con los estudiantes.

Es importante destacar que la actividad docente no debe desaprovecharse, pues ella en si

encierra un gran valor educativo, sobre todo si ya se ha efectuado la determinación de las
potencialidades educativas.

Si tomamos en cuenta lo dicho hasta aquí es obvio que para cumplir con su función
orientacional, el profesor debe asumir una concepción de la clase, del vínculo alumno -
profesor y el trabajo grupal, que no es la del simple transmisor de conocimientos. Se
necesita una preparación adecuada (desde la Psicología, la Pedagogía y la Orientación) e
incluye una postura humanista y dialéctica ante el proceso docente - educativo y una manera
específica de asumir el rol profesional, que lo lleve a una actuación profesional eficiente.

La Orientación es una relación de ayuda que para establecerla no bastan sólo deseos; se
necesitan conocimientos, cualidades y habilidades personales y profesionales determinadas
que propicien el proceso.

Las acciones de orientación son un elemento fundamental que diferencia una educación
humanista, centrada en el sujeto, de una tipo tradicional, informativa, centrada sólo en el

21
crecimiento enciclopédico del alumno y ajena tanto a sus necesidades como a la dialéctica
entre éstas y el contexto social en que vive el alumno.

De esta forma, la orientación que realiza el profesor no es más que un componente técnico,
de contenido humano y consecuencias estratégicas, que se inserta en el sistema general
(educación escolar), que incide cualitativamente en el logro de los objetivos educacionales
planteados desde las tareas del desarrollo de cada edad. Esto la vincula de forma directa a
la dimensión ética de la profesión pedagógica.

La orientación, específicamente en el P.D.E., sólo es posible si este se concibe como una

dialéctica intersubjetiva, que se renueva cotidianamente mediante múltiples roles, vínculos,
actividades e interacciones comunicativas. El aula debe verse como un grupo en cambio,
donde el profesor, buscando sus objetivos generales a través de un programa determinado,
hace y rehace la organización de su docencia en función de la interacción cotidiana entre lo
dinámico y lo temático, como expresión del proceso contradictorio de desarrollo grupal e
individual, que ante diferentes emergentes, nos induce al replanteamiento constante de las
acciones orientacionales. Es por esto que consideramos que no pueden haber acciones de
orientación productivas en el profesor, sin manejo adecuado de la dinámica grupal. El
proceso grupal ( y como grupo sobre todola clase) es la vía fundamental para implementar
en la práctica las acciones de orientación del profesor. Este postulado no debe negar la
utilización ocasional de acciones de orientación individualizadas ( fuera del contexto del
grupo ).

Por último, hay que puntualizar que nuestra propuesta busca facilitar que el sujeto haga un
enfrentamiento activo de sus problemas del crecer, para lo cual debe tomar conciencia,
elaborar y resolver, los conflictos que este proceso genera.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CRECER?

El crecer puede ser visto como proceso o como resultado. Como resultado tiene que ver
con el cumplimiento de las tareas de desarrollo de una determinada edad, que incluye
siempre alcanzar los niveles de independencia, seguridad y desarrollo intelectual que la
misma requiere.

Como proceso, el crecer nos lleva a considerar toda la dinámica de vínculos, vivencias
personales y condiciones sociales que articulan la vida de una persona en un contexto dado.

El crecer se puede entender como el proceso de conformación de una identidad

determinada o la configuración de la personalidad a través del enfrentamiento de las
contradicciones que la cotidianidad nos va creando en determinadas condiciones
socioeducativas

En su crecimiento, el sujeto va elaborando una situación personal independiente y

responsable, estableciendo vínculos y compromisos sociales más complejos Este camino
conlleva un necesario aprendizaje constante de roles y un enfrentamiento activo de
conflictos y obstáculos al desarrollo.

22
El crecer ha sido definido, más sintética y operativamente, como “ un proceso continuo de
pérdidas y adquisiciones” ( Cucco, M. 1993) Si estas pérdidas y adquisiciones se dan a
través de un reaprendizaje de la realidad y favorecen el cumplimiento de las tareas del
desarrollo, nos conducirán a una situación independiente y socialmente responsable que nos
da los recursos para enfrentar las contradicciones de la vida cotidiana y alcanzar una
identidad personal adecuada.

Los aprendizajes orientacionales

Una propuesta teórica interesante, que ha ayudado sin dudas a la planificación de las
acciones de orientación de profesores y orientadores ha sido la referida a los llamados
aprendizajes orientacionales (Hill, G. 1987.) o tareas del desarrollo (Torroella, G. 1988 ).

Estos autores reflejan en su planteamiento teórico, toda una tradición de la psicología

humanista, que parte de reconocer la capacidad intrínseca a la naturaleza humana para
crecer y madurar, identificando un conjunto de tendencias o direcciones esenciales que
sigue todo crecimiento humano. A su vez, responsabilizan a la educación en general y la
orientación en particular, con la implementación de las condiciones que deben facilitar este
crecimiento. ( Roger, C. 1988 ).

Para Hill, todo niño, en su proceso de maduración necesita:

- Aumentar su comprensión de sí mismo y la aceptación de la responsabilidad de esta
comprensión.
- Aumentar su comprensión del mundo de la educación y del trabajo.
- Aumentar su capacidad de elegir por sí mismo y resolver sus propios problemas.
- Aumentar su sentido de los valores morales, su capacidad de ser sensible respecto a
otros.
- Aumentar su comprensión de la naturaleza humana, de las relaciones humanas y de
la Psicología aplicada de la adaptación personal y social.

Torroella por su parte hace una interesante propuesta de siete tendencias esenciales que
marcan las direcciones fundamentales que el autor considera debe seguir la educación de la
personalidad.

Veamos las propuestas por este autor:

1. Tendencia de la formación de una concepción científica del mundo y de la vida.
2. Tendencia hacia la autoconciencia o el desarrollo de un concepto o autovaloración de sí
mismo.
3. Tendencia hacia la independencia, autonomía o autorregulación y la elaboración de
planes y proyectos o ideales de vida.
4. Tendencia hacia la formación de un sistema o jerarquía de valores.
5. Tendencia hacia la orientación o integración social de la personalidad, es decir, hacia la
conducta pro-social y cooperativa.
6. Tendencia hacia la asimilación y apropiación de la cultura material y espiritual (de
conocimientos, normas, valores, etc., “socialización” del individuo y “adultización” del
joven).
7. Tendencia al desarrollo de la capacidad creativa y hacia la actividad creadora y
transformadora del mundo externo e interno, “individualización” de lo social y
“juventización” del adulto.
23
8. Tendencia hacia la integración o unidad de la personalidad en torno a una concepción del
mundo, una orientación de valores o sentido de la vida.

Sin embargo, es evidente que estos aprendizajes o tendencias son demasiado generales
para su operatividad en el quehacer educativo. Esto explica que sea ampliamente aceptada
la idea de que los mismos se concretan en determinadas tareas de desarrollo o aprendizajes
específicos, que garantizan el crecimiento imprescindible en una edad dada. La función
preventiva y desarrolladora de la orientación es precisamente facilitar que cada sujeto,
desde su situación particular logre vencer estas tareas y alcance un desarrollo adecuado.

Hill cita al sistema de tareas del desarrollo que propone Robert J. Havighurst en "Desarrollo y
Educación", que lo considera el más completo conocido por él. ( Hill, G. O.C. 37 ).

Torroella hace su propia síntesis, la cual nos parece más completa y puntual. Propone
grupos de tareas que se particularizan en cada periodo evolutivo. En la edad juvenil
temprana y media, por ejemplo, él propone los siguientes grupos de tareas del desarrollo:
I) Tareas que se relacionan con actitudes y actividades hacia si mismo y la orientación
de su vida.
II) Tareas que se relacionan con la actitud, actividades y conducta hacia los demás y
los grupos.
III) Tareas relativas al estudio, a las actividades escolares y extraescolares, al
desarrollo de capacidades y habilidades y la elección y preparación profesional. Así,
define las tareas para cada grupo etáreo. (Collazo, B y Puentes, M. 1992.).

Una propuesta cubana reciente, que consideramos se ubica de manera novedosa en esa
línea de pensamiento, nos la hace la Doctora Gloria Fariñas León, al conceptualizar las
llamadas Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal (HCDP) (Fariñas, G. 1995 ).

Según la autora, estas habilidades son la base del desarrollo del sujeto en cualquier esfera
de la vida al estar en la base de cualquier aprendizaje y ser "mecanismos del autodesarrollo"
(O.C. 2) Hasta el momento dice haber identificado las siguientes habilidades:
I) Habilidades relacionadas con el planteamiento y consecución de metas personales, y
con la organización temporal general de la vida cotidiana.
II) Habilidades relativas a la comprensión y búsqueda de información .
III) Habilidades relativas a la comunicación y a la relación con los demás.
IV) Habilidades relacionadas con el planteamiento y solución de problemas. (O.C. pág.
3)

El desarrollo de estos cuatro grupos de habilidades, que garantizan el crecer integral del
sujeto es concebido por la autora a partir de un enfoque interdisciplinario, donde deben
participar maestros y psicólogos. Como se verá a lo largo de esta tesis, la solución de las
problemáticas objeto de nuestro estudio en los alumnos de primer año de la formación
pedagógica pasa, necesariamente, por el desarrollo en los mismos de estas habilidades,
especialmente las números 1 y 4.

Según declara la autora en la referida obra, las HCDP son un intento de síntesis de
hallazgos de la Psicología humanista y el Enfoque Histórico - Cultural de Vigotsky. Nos
parece que este camino puede aportar valiosos dividendos a la Pedagogía.
24
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL- PROFESIONAL

La ciudad de Boston, vio nacer en 1908, el primer centro profesional destinado a brindar
asistencia a jóvenes que reclamaban ayuda para seleccionar su carrera y orientarse en el
mundo profesional. Este primer “Buró Vocacional” fue organizado por Frank Parsons, siendo
el primero en acuñar el término de orientación vocacional (Vocational Guidence). La idea
fue muy bien vista en el mundo empresarial, como una vía para optimizar su fuerza laboral.
Entre los jóvenes (y sobre todo sus padres), se consideró una ayuda para encontrar caminos
seguros al éxito profesional.

Hacia 1930, definen el término orientación vocacional como: “el proceso de asistencia
individual para la selección de una ocupación, preparación para la misma, inicio y
desarrollo en ella” (Fitch, J. 1935, pag. 3).

Obsérvese que ya en esta temprana definición, se incluye la idea de que la orientación

vocacional no sólo comprende la preparación para la selección de una ocupación (o carrera),
sino que incluye la “asistencia individual” para ayudar en el inicio y desarrollo en la misma.
Resulta interesante esta observación pues el desarrollo histórico posterior tomó poco en
cuenta el papel de la orientación en el proceso mismo de la formación universitaria.

A lo largo del siglo, infinidad de estudios y experiencias han sido realizadas en el área de la
orientación profesional, definiéndose diferentes perspectivas teóricas que caracterizarán la
forma específica en que se aborda la orientación en esta área. (enfoque de rasgos y
factores, psicoanálisis, psicología marxista, etc.).

En nuestra consideración, la mayoría de ellas (a pesar de grandes diferencias teóricas y

metodológicas) y sobre todo durante las primeras siete décadas del siglo, han estado
centradas en dos temáticas esenciales:
1) El problema de la selección profesional.
2) El abordaje de la motivación profesional como elemento determinante de la calidad de
esa selección.

Estas temáticas siguen siendo de gran actualidad y no solo para la investigación teórica y
más estratégica, sino para el trabajo cotidiano de orientación. En el imaginario social de
muchos estudiantes y sus familias, existen criterios estereotipados acerca de las
profesiones y la vocación, que no tienen fundamento científico, pero llegan al joven, que las
puede asumir y convertirlas en obstáculos para la expresión de su autodeterminación y la
consideración de los llamados que hace la sociedad para la incorporación a las carreras de
más prioridad social. Esta problemática necesita de una respuesta educativa integral. Entre
estos desacertados criterios están:
 Se nace con una vocación y eso no puede modificarse.
 La persona solo puede ser exitosa y sentirse bien en una carrera específica.
 Existen carreras que conducen al éxito de la persona y otras que no.

25
 La decisión de qué carrera escoger tiene que hacerse considerando solo los
deseos o gustos de una persona, sin que deban considerarse aspectos sociales (como
carreras priorizadas , etc. ).
Estas ideas reflejan una concepción biologicista del ser humano, una idea no dialéctica de la
relación sujeto - realidad y una manera rígida y mecánica de entender la personalidad,
además de una insuficiente conciencia de los problemas socioeconómicos del país y la
necesidad de las carreras consideradas prioridad social.

Estos estereotipos son reforzados a su vez por las diferencias que, en ocasiones, hacen las
instituciones y los medios de comunicación entre unas carreras y otras, en cuanto a la
valoración social, estimulación y posibilidades de desarrollo personal de sus profesionales.

MOTIVACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN CUBA

En la Psicología Cubana, varios autores han incursionado en el tema de la Orientación
Profesional (Glez, F. 1983, 1989, 1995; Glez, V. 1989, 1994, Domínguez, L. 1987; Mitjans, A
1983; Castro, P. 1990) La mayoría de estos estudios han trabajado la problemática de la
motivación profesional, siguiendo la línea del enfoque personológico del Dr. Fernando Glez
Rey. Este autor, constató en sus investigaciones, la existencia en algunos estudiantes de un
nivel superior de desarrollo en la motivación profesional, que él llama las intenciones
profesionales y cuya existencia presupone un nivel de regulación consciente - volitivo en la
esfera profesional.

Las intenciones profesionales, como nivel superior de la motivación profesional, condicionan

la existencia en el sujeto de una implicación personal elevada en la profesión, cuyos
contenidos son elaborados de forma personalizada y esto se refleja en valoraciones propias
sobre la misma, con grandes matices emocionales, una activa búsqueda y elaboración sobre
la profesión y una integración de la misma a los proyectos de vida del sujeto, formando parte
de sus ideales personales. Por supuesto que las posibilidades de éxito profesional en ellos
son elevadas.

Estas investigaciones pusieron de manifiesto muchos indicadores funcionales para evaluar y

diagnosticar la dinámica del desarrollo profesional de la personalidad y demostraron el papel
decisivo de la actividad intencional y comprometida del sujeto. Estos factores son de capital
importancia para la planificación de una estrategia orientacional con ellos.

La Doctora Viviana González Maura hace un aporte significativo al constatar a través de un

riguroso trabajo empírico, la existencia de una formación motivacional específica que
expresa la orientación de la personalidad hacia el contenido de la profesión: el interés
profesional, el cual estudia valorando su aspecto funcional, a partir de sus potencialidades
reguladoras. Sus estudios le permiten distinguir con claridad diferentes niveles de integración
funcional de la motivación profesional, cuyo diagnóstico nos ofrece la posibilidad de una
estrategia con el estudiante universitario desde el primer año, dirigida sobre bases
científicas. Para Viviana Glez, las intenciones profesionales serán el nivel superior de
desarrollo del interés profesional, que lo define de la siguiente forma: “El interés
profesional se expresa como inclinación cognoscitiva - afectiva de la personalidad
hacia el contenido de la profesión que en sus formas primarias de manifestación
funcional se manifiesta como intereses cognoscitivos hacia el estudio de la profesión

26
y en sus formas más complejas como intenciones profesionales” (Glez, V. 1988
pag.10).

A partir de aquí define tres niveles de integración funcional de la motivación profesional, o

sea, tres niveles de desarrollo de los intereses profesionales en los estudiantes: superior,
medio e inferior.

 Nivel Superior: es el nivel de las intenciones profesionales. Los sujetos de ese nivel
establecen metas y objetivos profesionales de carácter mediato, haciendo elaboraciones
anticipadas sobre su futuro desempeño profesional. Para conseguir esto son capaces de
realizar esfuerzos volitivos complejos, manifestando satisfacción en este proceso. Se ven
optimistas y seguros. Son muy activos en la búsqueda de información sobre su profesión,
tanto de orden bibliográfico como experiencias de trabajo.
Hay un alto nivel de reflexión sobre los problemas profesionales, con una elaboración
personal significativa.
Se observa un sentido personal de contenido positivo. Estos alumnos tienden a una
rápida adaptación a la educación superior, a la satisfacción con la profesión elegida y a la
obtención de altos resultados académicos.

 Nivel Medio: estos sujetos van a expresar intereses cognoscitivos hacia el estudio de la
profesión y sus objetivos son más inmediatos, dirigidos al estudio mismo y al proceso de
formación profesional. Hay poca elaboración y reflexión sobre el futuro profesional. Esto
hace que solo hagan esfuerzos volitivos aislados. Reflexionan poco sobre los problemas
profesionales y su vínculo afectivo con la profesión es pobre.
Tienden a tener ciertas dificultades con la adaptación a la educación superior. En
general, manifiestan satisfacción con la profesión elegida y sus resultados docentes
tienden a ser discretamente satisfactorios.
 Nivel Inferior: este nivel expresa la no existencia de intereses profesionales. Los
contenidos profesionales no se integran a los objetivos orientados al proceso de
formación y ejecución profesional. Se trazan objetivos externos a la profesión y
generalmente muy inmediatos (graduarse, aprobar), o vinculados a metas futuras lejanas
y ajenas a la profesión. Manifiestan un pobre esfuerzo volitivo. El vínculo afectivo con los
contenidos profesionales es negativo, lo que hace pensar en un sentido profesional
conflictivo.

La adaptación a la educación superior es difícil y más de un 90% causa baja en los dos
primeros años académicos.
Se manifiesta insatisfacción con la profesión elegida y una tendencia a los bajos
rendimientos académicos.
Estos resultados, comprobados en diagnósticos realizados en el Instituto Superior
Pedagógico ¨Enrique José Varona y el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana,
permitieron a los especialistas elaborar propuestas de orientación sobre bases diagnósticas
sólidas Para la Dra. González Maura, la figura principal del trabajo orientacional en la
escuela debe ser el profesor y el mismo debe dirigirse a buscar la autodeterminación del
alumno a partir de mejorar la calidad de su motivación profesional.

27
Para el trabajo de orientación profesional en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP),
estas ideas se concretaron en un documento oficial: el Programa Director de Orientación
Profesional que emite el Ministerio de Educación ( MINED) en 1990, como una concreción
de ideas surgidas dentro del último perfeccionamiento de la Educación Superior Cubana.
Al programa director se le ha definido como: “el documento que precisa el modo de alcanzar
un rasgo fundamental que caracteriza al profesional y que no se garantiza necesariamente
mediante la presencia de una disciplina en el plan de estudio. El programa director establece
los objetivos a alcanzar por año en relación a dicho rasgo, así como el papel que le
corresponde desarrollar a cada asignatura en ese año.” (Álvarez, C. 1989, pág. 120).
Esto explica que en los últimos años se hayan experimentado diferentes vías para favorecer
la orientación profesional desde el mismo sistema curricular. Entre ellas cabe mencionar las
asignaturas introductorias, que han tomado generalmente un espíritu academicista, la
vinculación creciente del estudio con el trabajo, la disciplina integradora y los ya
mencionados programas directores (Alegret, F. 1996; Álvarez, C.1989; González, V. 1994).
En esta dirección se le ha dado especial importancia al trabajo con los primeros años, lo cual
se ha identificado como una continuación de la orientación vocacional que debe hacerse en
etapas anteriores y donde deben tener un lugar especial la “actividad laboral, las
asignaturas del ejercicio de la profesión que se desarrollen en dichos primeros años y la
orientación que hay que darle al resto de las asignaturas en esos años” (Alvarez, C. 1989,
pág 101) Varios autores coinciden en la necesidad de lograr una problematización - desde el
inicio- de la enseñanza que reciben los alumnos y de su vínculo con la práctica. (Alvarez, C.;
Fernández, M.)
No obstante, en la práctica pedagógica, esto se ha desarrollado más en el plano académico,
sin llegar a problematizar generalmente la relación subjetiva del alumno con la profesión. En
este sentido, la práctica profesional de la formación pedagógica (y de otras especialidades
universitarias) ha comprendido y utilizado el carácter problémico de la enseñanza, más como
un método problémico al estilo de Majmutov, M. 1983), que desde la concepción de la
problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo de Pablo Freire, que
plantea superar la dicotomía educador - educando y supone una reflexión constante de los
sujetos de la educación...” Para Freire, la problematización implica: un esfuerzo
permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, como están
siendo en el mundo, en qué y con qué están” (Freire, P s/f. pág. 73).
No obstante, en nuestro medio se han reportado algunas experiencias de sumo interés. Las
facultades de Ciencias Médicas, a través de las Unidades de Orientación Estudiantil, realizan
un taller de técnicas de estudio destinado a elevar la capacidad del estudiante de nuevo
ingreso ante esta tarea (Fernández, B. 1993).
La Universidad de La Habana, desde los años 60 reporta experiencias de acciones de ayuda
dirigidas a estudiantes con dificultades personales (Torroella, G. 1986). Más recientemente,
han trabajado en la elaboración de sistemas diagnósticos para la caracterización del alumno
de primer año en la carrera de Psicología (Febles, M. 1993).
En los Institutos Superiores Pedagógicos (I.S.P)., durante la última década, se han reportado
varios trabajos dirigidos a la caracterización del alumnado (sobre todo de primer año) y a la
implementación de acciones orientacionales dirigidas a su mejoramiento personal -

28
profesional, creándose con este fin servicios de orientación en muchas de estas
universidades (Del Pino, J.L., 1993; Peña, I. 1993; Moreno, J.M., 1993; Saiz, L. 1993).
Pionero de estos trabajos fue la creación en 1986 del Servicio de Orientación y Desarrollo
(S.O.D.) del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (ISPEJV), bajo la dirección
del profesor Gustavo Torroella. A partir del año 90, el servicio comienza (junto a otros
especialistas) la experiencia de los diagnósticos masivos de los alumnos de nuevo ingreso y
la preparación de estrategias para enfrentar el propio diagnóstico y sobre todo planificar las
incidencias orientacionales sobre los mismos, recogiéndose y elaborándose un conjunto de
experiencias
¿POR QUÉ ETAPAS TRANSITA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PROFESIONAL
DE LA PERSONALIDAD?

La educación profesional de la personalidad pasa por diferentes etapas y en cada una de

ellas la orientación profesional tendrá sus particularidades, ajustadas al momento en que se
encuentra el sujeto dentro del proceso de conformación de su identidad profesional. La
periodización más trabajada en Cuba en la actualidad es la que propone la Dra. Viviana
González, que comprende cuatro etapas ( González, V. 1994) Veamos brevemente su
caracterización:

1) – ETAPA DE LA FORMACIÓN VOCACIONAL GENERAL.

Esta etapa se manifiesta en las edades tempranas con la formación de intereses y
conocimientos generales. Se debe propiciar que el niño se acerque a las más variadas
esferas de la realidad, que se interese por conocer el mundo y cree la curiosidad por lo
nuevo y lo inesperado. Se subraya la necesidad de que el niño forme cualidades de
personalidad que le favorezcan el posterior desarrollo de intereses y las potencialidades para
aprender y crecer. Aquí es importante el desarrollo de la independencia, la perseverancia,
la autovaloración adecuada y la flexibilidad.

Es muy difícil encontrar en esta etapa desarrollo de intereses profesionales, aunque el niño
puede hablar de su intención de estudiar una u otra carrera, pero esto no tiene todavía un
papel funcional significativo. Incluso es común que el niño tenga inclinaciones diversas y a
veces contradictorias respecto a su futura profesión, lo cual en esta etapa es un indicador
del proceso de formación de su personalidad. Por eso, la Dra. Viviana González sugiere que
las actividades formales e informales que se organicen en esta etapa deben ser variadas y
flexibles.

Aunque esta periodización no tiene que coincidir necesariamente con la periodización

pedagógica tradicional ni con determinadas edades, podemos decir que esta etapa se
desarrolla, esencialmente, durante las primeros seis u ocho grados.

2) – ETAPA DE LA PREPARACIÓN PARA LA SELECCIÓN PROFESIONAL

Ya en esta etapa el trabajo se dirige al desarrollo de intereses cognoscitivos, conocimientos

y habilidades específicas, que se desprenden de aquellas asignaturas o esferas del saber y
el quehacer social hacia las cuales el adolescente ha ido mostrando inclinaciones o
preferencias.

29
En este periodo, el proceso de orientación debe hacerse más diferenciado y va dirigido a
preparar al sujeto para el acto de selección profesional, momento importante en la
conformación de su proyecto de vida y que constituye una tarea del desarrollo esencial de
esta etapa.

Será decisivo en este proceso el logro de una actitud reflexiva, volitiva e independiente. Será
necesaria la preparación del alumno para la selección profesional autodeterminada, la
cual garantiza el comprometimiento del sujeto con su selección y una condición subjetiva
capaz de enfrentar los obstáculos que surgirán en el proceso de formación profesional. Las
investigaciones han demostrado que no es imprescindible la formación de un interés
profesional específico en este momento y si la autodeterminación a partir de una conciencia
clara sobre el momento histórico, las prioridades sociales y sus propias tendencias. Todo
acto de selección profesional implica poner en correspondencia las necesidades y
posibilidades sociales y las necesidades y posibilidades individuales.

3) ETAPA DE LA FORMACION Y DESARROLLO DE INTERESES Y HABILIDADES

PROFESIONALES.

Esta etapa se inicia con la entrada del adolescente o el joven al centro de formación
profesional ( media o superior ).

Ahora sí se hace imprescindible que el alumno desarrolle intereses hacia el contenido de la

profesión y asimile los conocimientos y habilidades profesionales esenciales para su
inserción en el mundo laboral. El objetivo fundamental de la etapa sería el logro de la
identidad profesional, a lo cual debe contribuir todo el sistema curricular. Es decir, como
bien destaca Viviana González, en este periodo la orientación profesional adquiere
particularidades especiales que se expresan en el enfoque profesional de proceso
docente educativo.

4) – ETAPA DE LA CONSOLIDACIÓN DE LOS INTERESES, CONOCIMIENTOS Y

HABILIDADES PROFESIONALES.

Esta etapa se puede iniciar desde los dos últimos años de la formación o ya durante el
ejercicio de la profesión. En este momento el joven ha formado ciertos intereses
profesionales, conoce los fundamentos esenciales de su trabajo y puede desempeñarlo con
alguna destreza. Sin embargo, ahora entra en una etapa de perfeccionamiento, de
consolidación de los mismos y personalización de su labor profesional. Nosotros
consideramos que esta etapa puede extenderse toda la vida, en dependencia del
crecimiento profesional que logre el sujeto.

Desde nuestro punto de vista, la orientación profesional debe enfrentar este proceso desde
un ENFOQUE PROBLEMATIZADOR.

¿QUE ENTENDEMOS POR ENFOQUE PROBLEMATIZADOR? En la propuesta de

orientación profesional que hemos elaborado y aplicado en diferentes instituciones,
incluyendo nuestra universidad pedagógica, el principio del carácter problematizador del
proceso tiene un rol metodológico esencial. Por eso hemos hablado de un ENFOQUE

30
PROBLEMATIZADOR al abordar la orientación profesional en cualquiera de las etapas por
las que atraviesa el desarrollo de la identidad profesional del sujeto. Es decir, este enfoque
no sólo se aplica al periodo de formación académica o pregrado, sino a cualquier momento
de la vida profesional del maestro, cuando puede introducirse, según hemos comprobado,
en forma de un taller de superación postgraduada. A su vez debemos aclarar que este
enfoque complementa la Concepciòn Integrativa que hemos planteado (del Pino, J. 1998) y
cuyos lineamientos bàsicos recordamos al inicio de este material.

En nuestra propuesta, la orientación, como relación de ayuda, parte y se desarrolla a través

de situaciones de aprendizaje que facilitan una problematización personalizada y
mediatizada de la relación sujeto – profesión. Estas situaciones se pueden expresar a través
de muchas vías y con la utilización de diferentes técnicas. Es decir, podemos conformar las
clases desde la perspectiva del enfoque problematizador o preparar programas de reflexión
grupal bajo esta misma óptica.

Inspirados en los aprotes pedagógicos de Paulo Freire podemos definir este Enfoque de la
siguiente forma:

Enfoque problematizador: Concepción pedagógica que propicia el aprendizaje y

transformación de la realidad desde un proceso continuo y consciente de cuestionamiento y
crítica del vínculo sujeto - mundo. Le son inherentes el diálogo, la búsqueda y
enfrentamiento de las contradicciones del sujeto en el proceso de conocimiento y su solución
como fuente de desarrollo. (Definimos este concepto desde las ideas de Pablo Freire en
Pedagogía del oprimido.)

 Problematización personalizada y mediatizada de la relación sujeto-profesión:

 en un nivel psicológico: regularidad psicológica necesaria del proceso de
conformación de la identidad profesional.

Es la relación contradictoria y conscientemente valorada del sujeto con su profesión (o

proyecto ideal de profesión), que es típica de cada persona y se genera y desarrolla a través
de la relación con otros que inciden en las valoraciones y decisiones del sujeto.
 en un nivel pedagógico: regularidad pedagógica que consiste en que los métodos
pedagógicos empleados estimulan e implementan un cuestionamiento consciente por
el sujeto de su relación con la profesión, partiendo de sus propias vivencias y en una
relación social que facilita el aprendizaje.
 es personalizada: la problematización se da de forma peculiar en cada persona y la
implica como totalidad. Es decir, la identidad profesional se da, en cada sujeto, a partir
de su historia personal y requiere para su desarrollo de la actividad del propio sujeto.
 es mediatizada: la mediatización es la determinación socioeducativa significativa
que realiza otra persona sobre el proceso de constitución de la identidad profesional en
un sujeto dado.

La mediatización se genera a través del vínculo con otras personas y el resultado de su

influencia depende de la calidad de ese vínculo, que debe configurarse como una relación de
ayuda para la solución desarrolladora de las contradicciones que genera la configuración de
su identidad profesional.

31
El trabajo de orientación profesional debe desarrollarse a través de un sistema donde se
integren coherentemente todos los programas y/o acciones que a partir de los objetivos y
presupuestos definidos se consideren necesarios. Veamos entonces algunas definiciones
básicas:

 Sistema de orientación profesional: Sistema de concepciones teóricas - metodológicas

que se insertan en la práctica pedagógica a través de diferentes vías y técnicas, con el fin
de facilitar la identificación del alumno con una profesión y su inserción exitosa en el
proceso de conformar una identidad profesional

 Orientación profesional: Relación de ayuda que se establece con el estudiante para

facilitar el proceso de desarrollo de la identidad profesional del mismo, a través de
diferentes técnicas y vías, integradas al proceso educativo general, según la etapa
evolutiva y la situación específica en que se encuentre.

 Identidad profesional: Es una configuración subjetiva que expresa el sentido personal

de pertenencia a una profesión.

VÍAS Y TECNICAS A UTILIZAR EN LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL DESDE UNA

CONCEPCIÓN INTEGRATIVA

Nos limitaremos a referir las que han tenido un mayor peso en nuestras experiencias y que
demostraron articularse con facilidad dentro del proceso educativo general de los centros
educacionales. Estas vías y técnicas no son excluyentes entre sí y pueden aplicarse de
forma sistémica a un mismo grupo o alumno en un periodo de tiempo por los profesores y/o
orientadores. Debe recordarse que cualquier sistema de orientación tiene su fundamento
básico en la relación entre los sujetos y el orientador o persona que establece la relación de
ayuda. Es la cualidad especial de ese vínculo el que determina la posibilidad de la ayuda en
uno u otro contexto. Por eso, la posibilidad de realizar esta función depende de la
preparación particular para esta esfera que pueda lograr el orientador o profesor que va a
realizar las acciones de orientación en uno u otro contexto. Analizaremos algunas de ellas y
ejemplificaremos su uso en la esfera de orientación profesional fundamentalmente.

VÍAS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

- LA CLASE.
- PRÁCTICA LABORAL ( educación superior ).
- MONITORES.
- ALUMNOS AYUDANTES ( educación superior ).
- TRABAJO CIENTÍFICO – ESTUDIANTIL.

TÉCNICAS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN

PROFESIONAL.
- LA ENTREVISTA DE ORIENTACION.
- TECNICAS GRUPALES ( articuladas siempre por el grupo de reflexión )
- ASIGNACIÓN DE TAREAS.
- SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

32
 - REFORZAMIENTO.
Estas vías y técnicas tienen que conformar un sistema y el protagonismo en uno y otro
momento de alguna de ellas depende de la coyuntura concreta en que son aplicadas y de
las particularidades de los orientados.

Desde el principio sistémico que defendemos y teniendo presente la concepción didáctica

que demanda la introducción de estas ideas en el P.D.E., no queremos hacer una división
mecánica en cuanto a las posibilidades de aplicación de esas vías y técnicas en unos u otros
espacios de interacción con el alumno. El protagonismo de unas u otras depende de la
coyuntura en que son aplicadas y de las particularidades de los orientados.

Dentro del P.D.E., la utilización de estas herramientas, conscientemente dirigidas a la

orientación del alumno, permiten una incidencia diferenciada en grupos y estudiantes, a
partir del conocimiento de su problemática particular. Como puede apreciarse, algunas de
ellas son de amplia utilización en determinados niveles de enseñanza ( por ejemplo la
práctica laboral dentro de las concepciones más modernas del mundo universitario ), pero no
es común que se les reconozca y utilicen como un medio de ayudar a un alumno específico
a enfrentar un conflicto motivacional - afectivo que obstaculiza la identificación del mismo
con su profesión o sencillamente con el objetivo fundamental de motivarlo más hacia la
misma.

Las vías y técnicas permiten, por tanto, la realización de un trabajo docente diferenciado
con fines orientacionales. Por eso el reforzamiento, la asignación de tareas, los alumnos
ayudantes y las investigaciones conforman un subgrupo que hemos denominado
TRATAMIENTO DOCENTE DIFERENCIADO, que puede utilizarse en todo el P.D.E.

EL PAPEL RECTOR DE LA CLASE EN EL SISTEMA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

DEL ALUMNO.

Ya habíamos adelantado algunas ideas sobre el papel de la clase como vía esencial para
lograr el trabajo de orientación educacional en cualquiera de sus esferas. Veamos ahora un
ejemplo de su utilización en la orientación vocacional o profesional, como a veces se le dice
de manera general.

La clase es, sin duda alguna, la principal y más efectiva vía para realizar la orientación
profesional y muy especialmente la dirigida a las carreras pedagógicas. Múltiples razones
hacen valedera esta afirmación. Veamos.

En primer lugar, la clase es el espacio sistemática y conscientemente planificado donde se

encuentra el alumno con su profesor y donde este ejercerá una mayor influencia en los
sentimientos e ideas de aquel.

La clase es también el momento donde el estudiante se encuentra con la cultura general a

través de las diferentes asignaturas y donde mejor puede desarrollar intereses cognitivos
hacia esos contenidos.

33
Este encuentro con la cultura puede y debe ser ante todo un encuentro con una cultura
específica, una época y una historia, que contendrá, en sí misma, la historia del alumno y del
profesor. Por eso, la clase será de más calidad en la medida que esté mas cerca de la vida,
de la realidad para la cual se supone que se está preparando el alumno.
En la clase el profesor presenta un modelo concreto de profesional de la educación. Allí el
alumno convive con ese modelo y establece, a partir de las vivencias que tiene en su
relación con el mismo, determinada relación (problematizada) con él. De esta forma, la clase
será siempre un espacio interactivo que mediatiza sistemáticamente la relación del
alumno con la profesión pedagógica. Es evidente entonces que la calidad de la clase
determinará el tipo de huella que la experiencia docente dejará en el alumno. Lo que parece
bastante difícil de creer es que la clase no incida, en alguna dirección, en la relación que el
alumno establece con esta profesión.

La aplicación del enfoque problematizador a la clase nos debe permitir garantizar que el
alumno sienta cercano el quehacer docente y logre elaborar las contradicciones que se
generan de su vínculo a la realidad pedagógica (y de otras profesiones).

Si tomamos en cuenta los criterios hasta aquí aportados, entonces en la clase se establecen
dos tipos de vínculos:
a) Vínculo a la realidad
b) Vínculo a la subjetividad

El primer tipo de vínculo tiene que ver con el tratamiento del contenido de la materia que se
imparte. Es decir la clase relaciona, vincula al niño con determinados contenidos,
asignaturas, ciencias y prácticas profesionales. Es recomendable que para los fines de la
orientación profesional se trabaje desde los presupuestos de la enseñanza problémica y que
desde las primeras edades el niño logre vivencias positivas en el aprendizaje de las
diferentes materias y se le presente la realidad de la forma más interesante posible. Esto
permitirá que el alumno establezca vínculos positivos con la materia que estudia, lo cual
favorecerá sus sucesivos acercamientos al aprendizaje y específicamente a esos contendos.

En la enseñanza media, en la etapa de preparación para la selección profesional, es

sumamente importante que el contenido de la clase se relacione con las aplicaciones
laborales del mismo y con las carreras o familia de profesiones que tiene más cercanas.
No puede hacerse orientación profesional desde contenidos abstractos y
descontextualizados.

El segundo tipo de vínculo tiene que ver con la posibilidad de la clase de movilizar a los
sujetos a través del sentido personal que para los mismos tienen los contenidos que se
trabajan. Aquí lo que se busca es que el sujeto problematice no la realidad en sí misma, sino
su relación con ella.

Para que el profesor pueda trabajar con rigor el vínculo de su clase con la subjetividad de los
alumnos, debe tener un diagnóstico de los mismos que le permita conocer sus
inclinaciones, gustos, habilidades, vivencias anteriores en su relación con esos contenidos,
etc.

34
En nuestras experiencias en la educación superior, hemos comprobado la utilidad de aplicar
en las clases un enfoque metodológico que combine la educación problémica con el
enfoque problematizador. Para esto se requiere realizar un trabajo metodológico dirigido a
esos fines. Este trabajo necesita partir de un dominio y actualización de los contenidos y un
diagnóstico integral de los alumnos, donde se conozcan sus proyecciones vocacionales y/o
profesionales.

Este enfoque que combina la enseñanza problémica con la problematización

garantiza algunos presupuestos básicos necesarios para la orientación profesional:
1) La participación y el protagonismo del alumno en la elaboración de las

ENFOQUE
METODOLOGICO
ENSEÑANZA
PROBLEMATIZACIÓ
PROBLÉMICA
N

REALIDAD OBJETIVA
SUBJETIVIDAD

RELACIÓN RELACIÓN
SUJETO – SUJETO – REALIDAD.
PROFESIÓN
( Como opción
contradicciones del desarrollo vocacional.
personal).
2) Identificar con mayor rapidez las tendencias vocacionales del alumno e ir
programando tareas docentes diferenciadas.
3) Trabajar tempranamente, incluso desde la enseñanza primaria, los temores o
contradicciones que la profesión genera en el alumno.

Otros factores que deben tomarse en cuenta para lograr una clase que oriente
vocacionalmente hacia las carreras pedagógicas serían los siguientes:
a) El modelo que el maestro proyecte en el aula debe ser: feliz, eficiente, comunicativo
y autorrealizado.
b) La clase debe ser un culto a la enseñanza de la materia que se estudia. Es decir, no
solo debe destacar la significación de las ciencias y aplicaciones que contiene, sino
también la necesidad de enseñarlas. Cualquier mensaje que le reste valoración,
que niegue su importancia y presente su enseñanza como algo tedioso y
desagradable, es cuando menos un doble mensaje en medio de la clase de una
materia dada.

35
c) La clase no puede ser un hecho aislado, tiene que ser un eslabón dentro de un
sistema. Es decir, el profesor debe precisar, desde el trabajo metodológico, todas
las potencialidades del programa para la orientación profesional y las vías para
desplegarlas en cada clase, garantizando desde el diagnóstico continuo de sus
alumnos la problematización de su relación con la profesión.
d) La clase debe ser una expresión del compromiso del profesor con su época y con la
profesión pedagógica. Es decir, en el caso de Cuba, debe servir para demostrar la
posición revolucionaria y patriótica del profesor y del alumno. No olvidemos que el
magisterio cubano tiene un gran tradición de lucha en nuestro país.

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54. Martí, J. Obras Completas. Ed. Ciencias Sociales. La Habana. 1975.
55. ----------- Ideario Pedagógico. Editorial Pueblo y Educación. 1990
56. Maslow. A. El hombre autorrealizado. Ed Kairús. Barcelona, 1979.
57. Minujin, A. y Sorín, M. Introducción al psicodrama. Imprenta Universitaria. La Habana.
1994.
58. Moreno, M. J. Servicio de Orientación y Desarrollo en la Isla de la Juventud. Enfoques y
resultados de una experiencia. Ponencia presentada en el I Taller Iberoamericano de
Educación Sexual y Orientación Psicológica. La Habana. 1993.
59. Olabuena, J. e Ispizua, M. La descodificación de la vida cotidiana. Métodos de
investigación cualitativa. Universidad de Deusto. 1989.
60. Park, P. Qué es la investigación - acción participativa. Perspectivas teóricas y
metodológicas. Tomado de La investigación - acción participativa. Inicios y
desarrollo. Colectivo de autores.
61. Penna , Dulce H. Pensando y viviendo la orientación profesional.
62. Peña, I y otros. El trabajo orientador del psicólogo en el Instituto Superior Pedagógico
"Félix Varela". Ponencia presentada en el I Taller iberoamenricano de Educación Sexual
y Orientación Psicológica. La Habana. 1993.
63. Pichón, E. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social. Ed Nueva Visión.
Buenos Aires. 1987.
64. __________ Teoría del vínculo. Ed. Nueva Visión, 1987.
65. Porlan, R. Constructivismo y escuela. Ed. Diada, Sevilla, 1993.
66. Quiroga, A. Apuntes para una teoría de la conducta desde el pensamiento de E. Pichón -
Riviere. Ed. Cinco. Buenos Aires. 1994.
67. Quiroga, A. Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de
conocimiento. Ed Cinco. Buenos Aires. 1992.
68. __________ Proceso de constitución del mundo interno. Ed. Cinco. Buenos Aires. 1992.
69. Qiroga, A. y Racedo, J. Crítica de la vida cotidiana. Ed. Cinco. Buenos Aires. 1993.
70. Recarey, S. La función orientadora del maestro. Tesis de maestría. 1997. ISPEJV.
38
71. Roger, C. El proceso de convertirse en persona. Paidós. México. 1988.
72. _________ Grupos de encuentro. Amarrortu Editores. Buenos Aires. 1973.
73. Ronch, J. The counseling sourcebook. Crossroad. New York. 1996.
74. Sainz, L. y otros. Proyecto General del Servicio de Orientación Estudiantil en el Instituto
Superior Pedagógico para la Enseñanza Técnica y Profesional "Héctor A. Pineda
Zaldívar". ponencia presentada en el I Taller Iberoamericano de Educación Sexual y
Orientación Psicológica. La Habana. 1993.
75. Super, D. Psicología de la vida profesional. Rialp, Madrid. 1962.
76. Torroella González, G. Cómo estudiar con eficiencia. Ed. Ciencias Sociales. 1984.
77. Vigotski, L. Fundamentos de defectología. Obras Completas. Tomo V. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana. 1995.

39
ANEXO 1. MÉTODO DE OBSERVACIÓN.
Tomado de:

PÉREZ RODRÍGUEZ, G., G. GARCÍA BATISTA, I. NOCEDO DE LEÓN y M. L. GARCÍA

INZA.: Metodología de la Investigación Educacional. 2da. Parte. (En proceso de
Edición).

En la investigación educacional se utiliza con frecuencia la observación como método

empírico, de modo que el sujeto que investiga (observador) recoge información acerca del
objeto de estudio utilizando como vía fundamental la percepción, que le permite un reflejo
inmediato y directo (aquí –ahora) de la realidad que le interesa indagar.

La percepción es un proceso psíquico cognoscitivo que posibilita el reflejo de los objetos de

la realidad al actuar estos sobre los órganos sensoriales. En el hombre la percepción se
caracteriza por ser esencialmente racional, lo que diferencia este proceso, al nivel cualitativo,
de la percepción típica de los vertebrados no humanos.

En la percepción intervienen los diferentes órganos sensoriales proporcionando imágenes

integrales de los objetos de la realidad (la vista, el oído, el gusto, el tacto y otros órganos
pueden ser predominantes en un acto de percepción determinado.)

El hombre también es capaz de aprender a percibir voluntariamente, premeditadamente,

analíticamente, es decir, a observar. La educación desempeña un importante papel en el
desarrollo de la observación desde la más temprana edad.

CARACTERÍSTICAS DE LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA.

A diferencia de la observación cotidiana, la observación científica presenta las siguientes

características:

- Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimiento fundamentado.

- Se utiliza como vía para dar solución a un problema científico.
- Se efectúa sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la atención del
observador hacia aquella información relevante (en relación con los referentes teóricos y
con los objetivos fundamentales de la investigación.)
- Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la objetividad del
método.

RECOMENDACIONES PARA CONTRIBUIR A LA OBJETIVIDAD DE LA OBSERVACIÓN

- Organizar varias sesiones de observación del objeto a investigar.

- Emplear varios observadores en cada situación a observar.
- Planificar las sesiones de observación de modo que éstas no sean demasiado largas (el
agotamiento influye de modo negativo en la concentración de la atención de los
observadores) ni tan cortas que impidan reflejar adecuadamente el objeto.
- Tener en cuenta que los prejuicios, la falta de motivación y otros fenómenos de carácter
subjetivo, por parte del observador, pueden afectar la objetividad de la observación.
40
- Combinar la observación con otros métodos que permitan complementar la información.
- Registrar el fenómeno en el curso de la observación o inmediatamente después de
realizada ésta (para evitar errores que se producen debido a la falibilidad de la memoria.)
- Diferenciar la descripción de las interpretaciones de lo observado.
- Entrenar a los observadores en las particularidades del método y en las características
específicas de la investigación concreta en la que van a tener una participación decisiva.
- Evitar la alteración del curso espontáneo, natural o habitual del fenómeno observado.
- Utilizar medios de observación que contribuyan a la objetividad del registro (guías, paredes
unidireccionalmente transparentes, cámaras, micrófonos, grabadoras, etc.) tratando al
mismo tiempo de no afectar el curso habitual del fenómeno a estudiar.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto puede ser definida la observación científica, como
un método que se basa en la percepción planificada de los fenómenos con la intención de
describirlos e interpretarlos científicamente. Se aspira a que la presencia del observador
afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del objeto observado.

TIPOS DE OBSERVACIÓN

Se analizarán a continuación cuatro criterios de clasificación de las observaciones:

a) Según el grado de coincidencia entre el sujeto y el objeto de la observación, la

observación puede ser: externa o interna.

EXTERNA: El sujeto (observador) registra las manifestaciones externas relevantes del objeto
de estudio, por lo que SUJETO y OBJETO no coinciden. El sujeto es externo al objeto, lo
analiza desde lo conductual para, a partir de aquí, interpretar, valorar o explicar su
naturaleza interna.

Pudiera ser esquematizada la observación externa del siguiente modo:

SUJETO OBJETO
Fig. 1. Observación externa.

INTERNA: Es un tipo especial de observación en la que SUJETO y OBJETO coinciden en la

misma persona, es decir, se produce una autobservación. Aunque en principio utilizada
como método único puede ser muy subjetiva, combinada con la observación externa y otros
métodos, puede aportar valiosos datos para la investigación.

Pudiera ser esquematizada la observación interna de este modo:

SUJETO
41
OB
JET
 Fig. 2. Observación interna.

b) Según el grado de conocimiento (por parte del “objeto”) de que está siendo
observado, la observación puede ser: abierta o encubierta.

ABIERTA: Los que son observados saben que están siendo objeto de estudio. Ésta es la
variante más frecuente de observación, pero la menos recomendable, debido a que las
personas al saberse observadas (como tendencia) alteran su comportamiento habitual.

ENCUBIERTA: Los sujetos desconocen que están siendo observados. En ocasiones se

apoya en recursos que permiten mantener oculto al observador (cámaras, grabadoras,
paredes unidireccionalmente transparentes y otros)

c) Según el grado de inclusión del investigador en la situación estudiada, la

observación puede ser: no participante o participante.

NO PARTICIPANTE: El observador queda fuera del sistema a observar, no está incluido en

sus actividades, no participa de éstas. Es ajeno al grupo, un espectador, un testigo de la
situación que estudia.

PARTICIPANTE: El observador se integra como miembro del grupo; la observación se

realiza dentro del sistema a observar, el observador interviene en las actividades del grupo,
no es espectador sino actor, aunque su condición de observador puede o no ser conocida
por el grupo.

d) Según el grado de intervención del investigador en el proceso de observación, ésta

puede ser: directa o indirecta.

DIRECTA: El investigador personalmente realiza las observaciones (no se vale de otras

personas para recoger la información)

INDIRECTA: El investigador entrena a otras personas para que realicen la función de

observadores (padres, maestros, estudiantes, etc.)

EL REGISTRO DE LA OBSERVACION

Las observaciones deben ser registradas mediante la utilización de guías que pueden tener
un mayor o menor grado de estructuración y pueden o no reflejar de modo cuantitativo la
información a recoger.

A continuación se presenta un ejemplo de guía de observación que tiene el objetivo de

registrar, mediante el cronometraje, los períodos de actividad e inactividad de un grupo de
alumnos (como indicadores del desarrollo de la fatiga).
.
42
VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL MÉTODO DE OBSERVACIÓN.

Ventajas

• Permite registrar los fenómenos en el momento y lugar en que ocurren (de forma
inmediata y directa.) Al registrarse mediante la observación los fenómenos “aquí –
ahora” (durante el proceso real de su ocurrencia) se evitan posibles distorsiones
relacionadas con el paso del tiempo y con otros factores de orden subjetivo. Por
ejemplo, observando el curso de una clase, el investigador obtiene una serie de datos,
que no lograría recoger completamente si, a posteriori sólo realizara una entrevista aI
maestro con el mismo fin.

• La observación en todas sus variantes (exceptuando la interna), es independiente de

la capacidad (o disposición) de los observados a hablar de sí mismos

• Es aplicable a sujetos de cualquier edad, nivel cultural e intelectual.

• Se adapta bien a las investigaciones educacionales debido a su capacidad de operar

en situaciones naturales, resultando imprescindible cuando no es posible utilizar otro
método para recoger información.

• Constituye uno de los métodos básicos para el descubrimiento de hipótesis.

Limitaciones

• La mayor desventaja de este método es el tiempo que ocupa, pues depende del
tiempo real en que se desarrollen los hechos observados.

• Cuando se opta por la observación abierta, puede alterarse la conducta habitual de

los sujetos por la presencia de extraños.

• Factores subjetivos, por parte del observador, pueden alterar la objetividad de los
datos recogidos mediante este método.

• Algunos aspectos como las motivaciones, deseos, intenciones y otros, no son

directamente observables.

RESUMEN

 El método de la observación se basa en la percepción planificada de los fenómenos

con la intención de describirlos e interpretarlos científicamente. Se aspira a que la
presencia del observador afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del
objeto observado.

 La observación científica presenta las siguientes características:

o Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimientos fundamentado.
o Se utiliza como vía para dar solución a un problema científico.

43
 o Se efectúa sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la
atención del observador hacia aquella información relevante (en relación con
los referentes teóricos y los objetivos fundamentales de la investigación.
o Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la
objetividad del método.

 Existen diferentes criterios de clasificación de las observaciones:

o Según el grado de coincidencia entre el sujeto y el objeto de la observación,

ésta puede ser: externa o interna.
o Según el grado de conocimiento (por parte del “objeto”) de que está siendo
observado, la observación puede ser: abierta o encubierta.
o Según el grado de inclusión del investigador en la situación estudiada, la
observación puede ser: no participante o participante.
o Según el grado de intervención del investigador en el proceso de observación,
ésta puede ser: directa o indirecta.

 El investigador debe tomar en cuenta las ventajas y limitaciones del método de

observación y tener presente las recomendaciones para una efectiva aplicación del
método.

BIBLIOGRAFÍA

Arnal, J., del Rincón, D. y Latorre, A. (1994.) Investigación educativa. Fundamentos y

metodologías. Barcelona: Labor, S.A.

Bunge, M. (1972.) La investigación científica. La Habana: Ciencias Sociales.

Friedrich, W. (1988.) Métodos de la investigación social marxista leninista. La Habana:

Ciencias Sociales.

Nocedo, I. y Abreu, E. (1984.) Metodología de la investigación pedagógica y psicológica. La

Habana: Pueblo y Educación.

Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M. y Cook, S. W. (1965.) Métodos de investigación

en las relaciones sociales. Madrid: Rialp, S.A.

Van Dalen, D. B. y Meyer, W. J. (1994.) Manual de técnica de la investigación educacional.

México: PAIDOS.

44
ANEXO 2. LA ENCUESTA Y LA ENTREVISTA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Autora: CASTELLANOS SIMONS, B.:

Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV.
La Habana, 1998.

La encuesta y la entrevista como técnicas de interrogación.

En las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en el campo de las ciencias de

la educación, son empleadas con gran frecuencia las entrevistas y las encuestas, como
técnicas de interrogación que permiten recoger información de utilidad mediante preguntas que
se formulan a las personas investigadas. En este sentido señala el psicólogo Gordon Allport:

"Si queremos saber qué siente la gente, cuáles son sus experiencias y qué recuerdan, cómo
son sus emociones y motivos y las razones para que actúen de la forma en que lo hacen, ¿por
qué no preguntarles a ellos?"

Así, en estos casos, ambas técnicas se dirigen a preguntar a los sujetos con la finalidad de
obtener de forma directa o indirecta, información acerca de opiniones, actitudes, puntos de
vista, deseos e intenciones, conocimientos, sucesos, entre otros. La fuente de los datos es el
sujeto mismo, desde la perspectiva de una observación propia, por eso se considera que
ambas son técnicas primarias, a través de las cuales los datos son recolectados de las fuentes
directas de origen.

Por supuesto, respecto al material así recogido, puede objetarse que adolezca de suficiente
objetividad, ya que el sujeto reporta acerca de aquellos aspectos que desea y puede informar.
Por ejemplo, hay individuos que por motivos muy personales, son reacios a brindar datos,
informan tergiversadamente o están incapacitados para hacerlo. En muchas ocasiones ni
siquiera tienen una certera conciencia de que ofrecen información distorsionada. En otras, la
distorsión proviene de disímiles intenciones claramente concientizadas.

Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que las respuestas pueden estar determinadas por
el deseo de quedar bien, causar una buena impresión al investigador, responder lo que él
desea escuchar, etc.; por el contrario, pueden ser bloqueadas o falsificadas por el sujeto.

La encuesta

Es una técnica de recogida de información donde, por medio de preguntas escritas

organizadas en un formulario impreso, se obtienen respuestas que reflejan los conocimientos,
opiniones, intereses, necesidades, actitudes o intenciones de un grupo más o menos amplio
de personas; se emplea para investigar masivamente determinados hechos o fenómenos, para
conocer opiniones de la población o de colectivos, ya que en su acepción más generalizada, la
encuesta implica la idea de la indagación de grupos de individuos y no de sujetos aislados. Lo
que interesa es conocer la situación general y no los casos particulares.

En la investigación educativa puede ser empleada para estudiar, por ejemplo, opiniones y
criterios acerca de las relaciones profesor - alumno, los hábitos de estudio de un grupo escolar,

45
la eficacia de los método y medios de enseñanza empleados por el docente, el uso de la
literatura docente, la selección profesional, variables sociodemográficas relacionadas con los
estudiantes y sus familias, etc.

Es esencial tener en cuenta que el objetivo de la encuesta es buscar información a través de

preguntas directas e indirectas, las cuales se organizan con determinados requisitos
metodológicos en un cuestionario. O sea, que la encuesta es la técnica, y el cuestionario es el
instrumento a través del cual encuestamos a la población.

Si la encuesta está encaminada a obtener información pertinente y significativa para una

investigación, debe ser elaborada atendiendo al diseño investigativo, en correspondencia con
el problema, el objetivo, la hipótesis (en caso de que esta sea formulada), las categorías,
variables e indicadores definidos y el marco teórico que sustenta dicho diseño. Al planear la
encuesta puede resultar de utilidad atender a los siguientes aspectos, como guía metodológica
orientadora y flexible que contempla una serie de tareas lógicamente concatenadas, pero que
en ningún caso debe ser empleada como un procedimiento algorítmico:

Guía metodológica para el diseño y realización de la encuesta

Tareas:

1. Determinación de los objetivos específicos de la encuesta, teniendo en cuenta:

 Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis,
características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)
 Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función
de los indicadores empíricos de las variables estudiadas

2. Selección del tipo de encuesta:

2.1. Según la estructura:
 no estandarizada
 estandarizada
 semiestandarizada
2.2. Según la vía de obtención de la información:
 directa (aplicación personal a los sujetos encuestados)
 indirecta (por correo, teléfono, prensa, etc.)

3. Diseño del cuestionario:

3.1. Consigna o demanda de cooperación
3.2. Preguntas:
3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)
3.2.2. Tipos de preguntas:
3.2.2.1. Según su función:
 de contenido
 de control
 de filtro
 colchón
3.2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:

46
  abiertas
 cerradas (dicotómicas o politómicas)
 mixtas
3.2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:
 directas
 indirectas
3.2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del
sujeto:
 incondicionales
 condicionales
3.2.3. Formulación adecuada y comprensible
3.2.4. Secuencia de las preguntas
3.3. Organización del cuestionario

4. Pilotaje del cuestionario

5. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la encuesta

6. Aplicación del instrumento a la muestra

7. Evaluación de la información recogida

El diseño del cuestionario

Es indispensable en este momento establecer, teniendo en cuenta la operacionalización de las

variables en indicadores empíricos, el contenido y la cantidad de preguntas, los tipos, la
formulación y el ordenamiento que tendrán.

1. Consigna o demanda de cooperación:

Consiste en un conjunto de instrucciones y orientaciones que se brindan a los sujetos con

relación a los objetivos y la importancia de las preguntas que ellos deben responder. esta debe
ser sencilla, clara, precisa y convincente (para que el sujeto se persuada de lo valiosa que será
la información que nos aporte). hay que garantizarle al encuestado que la información será
confidencial, anónima (en los casos pertinentes), etc. En muchos casos también resulta
necesario incluir algunas instrucciones acerca de la forma en que deben responderse las
preguntas (marcando con una cruz, escribiendo, numerando, etc.)

Ejemplo:

Nuestra institución está realizando un estudio acerca de las condiciones de vida de los
estudiantes becarios, con vistas a conocer los problemas existentes y buscar las soluciones
apropiadas. Para lograrlo, necesitamos que nos ayude contestando con sinceridad algunas
preguntas sencillas. Esta información tiene carácter anónimo; no tiene que escribir su nombre
en el cuestionario.

47
2. Preguntas
2.1. Contenido de las preguntas y cantidad:

Al elaborar un cuestionario es indispensable establecer cuáles son los aspectos que nos
interesa conocer, o sea, redactar una lista de cuestiones respecto a las cuales vamos a buscar
información, lo que está en dependencia directa de las variables que se pretenden estudiar
según nuestros objetivos, y de su operacionalización, es decir, la especificación de los
indicadores empíricos en forma de conductas, rasgos, actividades o acciones que se necesita
conocer para poder manipular y medir dichas variables.

En este sentido, es recomendable confeccionar una tabla o listado con los aspectos alrededor
de los cuales se busca la información (indicadores de las variables estudiadas), con vistas a
que aparezcan todos los necesarios y suficientes, y no se incluyan cuestiones no esenciales e
intrascendentes.

Respecto al número de preguntas del cuestionario está en función de lo antes expuesto, es

decir, de los objetivos y los contenidos que fueron seleccionados atendiendo a los indicadores.
Debemos analizar críticamente cada pregunta y preguntarnos si es realmente necesaria, si
aporta la información significativa para evaluar los indicadores. Los cuestionarios en extremo
largos y cargados son agobiantes para el sujeto que debe contestarlos, pero al mismo tiempo
en ellos se maneja tal cantidad de información que en ocasiones esta no puede organizarse
debidamente en el momento de la evaluación, mezclándose lo fundamental con lo accesorio.
En resumen, deben incluirse solamente las preguntas necesarias y suficientes para que todos
los indicadores sean cubiertos, sin faltar ni exceder la información requerida.

Ejemplo:

Suponiendo que se pretende aplicar una encuesta a padres y madres con la finalidad de
determinar las prácticas educativas empleadas con sus hijos e hijas en el ámbito de la
disciplina familiar, se establece una categorización de la variables atendiendo a tres estilos
esenciales. Una vez conceptualizada la variable, son determinados los indicadores que
interesa evaluar en el contexto del trabajo, y en correspondencia con éstos, se formula una
propuesta de contenidos, que posteriormente serán redactados como preguntas, luego de
seleccionar los tipos correspondientes.

48
¡Error! Marcador Contenido de las preguntas:
no definido.
Indicadores
Variable: Dirigido a esclarecer si
Estilos de los padres:
disciplina familiar
. coercitivo  imposición  imponen
verticalmente sus
 prohibiciones criterios y normas sin
dialogar ni persuadir
 castigos físicos  prohíben de la misma
forma las conductas
que consideran
 violencia verbal
indeseables
 reprimen aquellas
conductas
indeseables a través
de castigos físicos
 regañan, amenazan,
insultan, gritan
. indiferente  imposición /  en ocasiones
permisividad imponen una norma y
en otras permiten su
 prohibiciones, trasgresión
castigos físicos y  unas veces
violencia verbal disciplinan
concomitantes con violentamente y otras
mimos excesivos o son afectivos, todo
indiferencia ello sin
contextualizarse a la
situación
. democrático  persuasión  tratan de convencer
en lugar de imponer
 diálogo reflexivo  reflexionan
conjuntamente con
 apoyo afectivo sus hijos para arribar
a decisiones
compartidas
 ofrecen seguridad a
los hijos con relación
a su afecto hacia
ellos

49
2.2. Tipos de preguntas:

2.2.1. Según su función en el cuestionario, las preguntas pueden ser de contenido, de

control, de filtro y de colchón.

Preguntas de contenido: son las que se relacionan directamente con los objetivos de la
investigación y la encuesta, ofreciendo información significativa directa para la evaluación de
las variables e indicadores.

Preguntas de control: su función es comprobar la consistencia y veracidad de las respuestas

del sujeto. Para lograrlo, se redacta una pregunta de contenido con su correspondiente
pregunta de control, que trata exactamente la misma cuestión, pero expresada en forma
diferente. Ambas deben aparecer en lugares diferentes al realizar el ordenamiento del
cuestionario. Además, hay que considerar la pertinencia de las preguntas de control,
incluyéndolas sólo cuando son indispensables, para evitar el recargamiento del instrumento.

Preguntas de filtro: permiten al investigador saber si el sujeto conoce o no acerca de la

temática tratada, si está en condiciones de brindar algún tipo de información significativa al
respecto, lo que determinar la pertinencia de incluir preguntas de contenido sobre ese aspecto.

Por ejemplo:

Antes de formular la pregunta de contenido: ¿Cuál es su opinión acerca del nuevo plan de
estudios para las carreras pedagógicas?, hay que cerciorarse si la persona conoce dicho
documento, pues en caso contrario puede suceder que, dada la presión por responder al
cuestionario, se vea impelida a expresar criterios al azar. Tal situación puede evitarse
elaborando una pregunta de filtro como: ¿Conoce Ud. el nuevo plan de estudios para las
carreras pedagógicas?. Si el individuo responde negativamente, entonces debe contemplarse
una instrucción que lo remita a otra pregunta, sin pasar por la correspondiente de contenido.

Preguntas colchón: su función es bajar los niveles de ansiedad del sujeto, inspirarle
confianza, tranquilizarlo, romper el hielo, etc. Son generalmente preguntas triviales o neutras,
que muchas veces no se toman en cuenta al evaluar el cuestionario. Se utilizan en ocasiones
al inicio de la encuesta o en su desarrollo, cuando hay un grupo de cuestiones con gran carga
e intensidad que pudieran provocar reacciones negativas en el individuo.

2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta, pueden formularse preguntas abiertas,

cerradas o mixtas.

Preguntas abiertas: no aparece limitado o preestablecido el modo de responder a las mismas

y no se definen variantes de respuesta, por lo que el individuo tiene libertad para contestar de
acuerdo a la forma en que interprete la pregunta.

Ejemplo:

50
  ¿Cómo valora Ud. la calidad del curso de superación recibido?.

En este caso, el sujeto puede responder teniendo en cuenta aspectos muy diversos y variados,
por lo que se recomienda en las preguntas abiertas, especificar aquellos puntos relevantes que
desean ser estudiados, es decir, los indicadores de la variable, que en el ejemplo anterior
pudieran ser: nivel científico de las clases, preparación del docente, métodos y medios
empleados, comunicación establecida en el grupo, entre muchos otros.

Preguntas cerradas: son denominadas también preguntas de alternativas fijas, ya que las
posibilidades de respuesta del sujeto están expresamente fijadas con anterioridad. Estas
preguntas pueden ser dicotómicas o politómicas.

 Dicotómicas: las respuestas se refieren a variables dicotomizadas o polarizadas, por

lo que sólo existen dos posibilidades: SI o NO, VERDADERO o FALSO, DE
ACUERDO o EN DESACUERDO, etc.

Por ejemplo:

 ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos
derechos y deberes?
________SI
________NO

 ¿Es Ud. graduado de una carrera universitaria?

________SI
________NO

 Politómicas: son preguntas de selección múltiple, donde se establecen varias

posibilidades de respuesta.

Ejemplos:

 ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos
derechos y deberes?
_________ lo apruebo totalmente
_________ simplemente lo apruebo
_________ estoy indeciso
_________ simplemente lo desapruebo
_________ lo desapruebo totalmente

En este caso, además de conocer si el sujeto está o no de acuerdo con lo propuesto en la

pregunta, puede evaluarse el grado o intensidad de su aprobación, ya que las posibles
respuestas se han escalado en un continuo de 5 puntos que va de la total aprobación a la total
desaprobación, pasando por matices intermedios.

Suponiendo que los objetivos perseguidos se refieran al estudio de las esferas vitales en las
cuales los sujetos consideran que debe existir la equidad entre ambos géneros, las alternativas

51
de respuesta pueden formularse en otro sentido:

___ deben tener los mismos derechos y deberes en todas las esferas de la vida
___ deben tener iguales derechos y deberes solamente en algunas esferas de la vida
___ no deben tener iguales derechos y deberes en ninguna de las esferas de la vida

En esta formulación constatamos la importancia que tiene establecer con claridad y precisión
las categorías de respuesta, ya que si se plantea de modo dicotómico, obligamos al sujeto a
adoptar una de dos posiciones extremas, obviando que en la esfera de los intereses, opiniones
y actitudes, existen infinitos matices, propios de cada individualidad:
 La profesión de maestro:
_____ me gusta mucho
_____ me gusta más de lo que me disgusta
_____ me es indiferente
_____ me disgusta más de lo que me gusta
_____ no me gusta nada

Otro ejemplo que puede ilustrarnos acerca del proceso de construcción de preguntas de
alternativas múltiples a partir del trabajo con los indicadores de las variables es el siguiente:

En el Proyecto de Transformación de la Secundaria Básica desarrollado por el Ministerio de

Educación, se aplican técnicas de recogida de información para la valoración de la experiencia
en las escuelas seleccionadas, mediante un sistema de indicadores cuantitativos y cualitativos.
En el caso de los cualitativos se establecieron los siguientes, cada uno de los cuales fue
definido operativamente:

1. Actividad grupal
2. Motivación, sentido personal
3. Cohesión
4. Estilo de dirección
5. Relaciones emocionales y pertenencia
6. Evaluación y autoevaluación

Con relación al Indicador No. 5 (Relaciones emocionales y pertenencia), algunas de las

preguntas elaboradas para su medición fueron:

___ ___ ___ ___ ___ Las personas que trabajan en su escuela tienen buenos
1 2 3 4 5 lazos de amistad

___ ___ ___ ___ ___ Los docentes se ayudan entre sí, apoyan a los que
1 2 3 4 5 manifiestan dificultades

___ ___ ___ ___ ___ La gente se siente bien en esta escuela
1 2 3 4 5

___ ___ ___ ___ ___ Hay profesores que preferirían trabajar en otro lugar
1 2 3 4 5
52
Se trata aquí de una encuesta de opinión, donde se realiza un escalamiento de las
posibilidades de respuesta ante preguntas cerradas politómicas, atendiendo a los siguientes
puntos escalares:

1. Totalmente de acuerdo
2. En parte de acuerdo
3. No sé qué opinar
4. En parte en desacuerdo
5. Totalmente en desacuerdo

Preguntas mixtas: constituyen una combinación de las abiertas y las cerradas, donde se
ofrecen alternativas de respuestas cerradas (dicotómicas o politómicas), pero al mismo tiempo
el sujeto tiene la posibilidad de explicar su punto de vista. Generalmente en estos casos se
deja un espacio, instruyendo a la persona para que exponga sus razones, fundamente, amplíe,
etc.

Valoración comparativa de las preguntas abiertas y cerradas:

Ambos tipos de preguntas se diferencian desde el punto de vista de los objetivos para los
cuales son apropiadas. Las abiertas son adecuadas cuando el tema es complejo, sus
dimensiones relevantes no son conocidas, el interés de la investigación reside en la
exploración o en la formulación de un nuevo asunto. Deben utilizarse cuando los puntos de
interés son la formulación del tema por parte del sujeto, indagando acerca de cómo éste lo
percibe y vivencia, cuáles son los elementos significativos para él, sus intereses y
motivaciones, etc. O sea, que nos ofrecen una perspectiva más individualizada, por cuanto
existe la posibilidad de extenderse en determinado punto crucial sin ceñirse a aspectos
predeterminados.

Las preguntas cerradas son más eficaces cuando las posibilidades de respuesta son
conocidas de forma general, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo. O sea, que resulta
en extremo operativo, cerrar las preguntas referidas por ejemplo a los niveles de educación
cursados, la edad, el sexo, el estado civil, los ingresos percibidos, y otras muchas variables de
tipo demográfico y sociológico. También pueden definirse con precisión alternativas de
respuestas cuando existen estudios previos sobre las variables en cuestión. Estas preguntas
permiten asimismo que el individuo centre su atención puntualmente, tomando en
consideración aquellas cuestiones que el investigador necesita conocer, sin desviarse hacia
otras dimensiones no significativas. Sin embargo, sólo ofrecen información acerca de un
determinado resultado, recogido en una alternativa, sin esclarecer otros aspectos subjetivos,
sobre todo lo referente a la elaboración personal que hace el individuo en este sentido.

Por otra parte, en las preguntas abiertas y cerradas hay diferencia en cuanto a la clasificación
de las respuestas. En las primeras, la evaluación de las respuestas es más compleja: deben
ser elaboradas categorías de análisis y codificadores. Solamente después de realizar el trabajo
directo de categorización, es que los datos pueden ser beneficiados con programas
computarizados para su ordenamiento, clasificación y tratamiento estadístico.

Las cerradas son fácilmente clasificables, sencillas en su administración, son respondidas con
relativa rapidez, y el análisis resulta en extremo sencillo, por cuanto están precodificadas,
53
pudiendo ser fácilmente tratadas mediante técnicas computarizadas. Al mismo tiempo,
permiten garantizar que el sujeto responda teniendo en cuenta la dimensión exacta que resulta
significativa para la investigación.

Por ejemplo, cuando se formula la pregunta abierta: ¿Con qué frecuencia asiste Ud. a la
biblioteca escolar?, el sujeto puede contestar de modos muy diversos: cuando tengo una
prueba, cuando no tengo turnos de clase, etc., sin reflejar la dimensión que nos interesa, la
frecuencia. Si se cierra la pregunta, es factible enmarcar cada respuesta en términos utilizables
(todos los días, una vez por semana, etc.).

Además, las respuestas alternativas pueden ayudar a aclarar el significado de la pregunta, la

dimensión a lo largo de la cual se busca la respuesta. Sin embargo, pueden llegar a forzar un
juicio de opinión en un tema para el cual el sujeto no tiene formado su criterio, de ahí la
necesidad de contemplar la alternativa "No sé", o aquella referente a " Otros criterios".

2.2.3. Según el grado de coincidencia entre el objetivo de las preguntas y su contenido,

estas pueden ser clasificadas en directas o indirectas:

Preguntas directas: coinciden el contenido de la pregunta y el objetivo de interés del

investigador, o sea, que el sujeto percibe claramente qué es lo que se está indagando.

Por ejemplo:

 ¿ Le agrada la profesión pedagógica?

 ¿ Cuál es su nivel de escolaridad vencido?
 ¿ Cuántos años de experiencia tiene como maestro?
 ¿ Qué opina acerca del uso del método investigativo en la enseñanza de la historia?

Preguntas indirectas: el contenido y el objetivo no coinciden de forma expresa, ya que se

trata de obtener información sin descubrir nuestros propósitos, evitando crear expectativas en
el sujeto que condicionen sus respuestas.

Por ejemplo: en una pregunta encaminada a conocer la motivación de un estudiante hacia las
carreras pedagógicas, con vistas a su selección para ingresar en estas, en lugar de indagar de
un modo directo, lo que conduciría a responder en sentido afirmativo, puede hacerse
indirectamente:

 Señale por orden de preferencia las profesiones que según su opinión son las
mejores:
1. ________________
2. ________________
3. ________________

54
2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto, las preguntas
pueden ser incondicionales o condicionales:

Preguntas incondicionales: se refieren a situaciones reales, verdaderas que vive y

experimenta el sujeto, y a sus ideas, opiniones y criterios al respecto.

Ejemplos:

 ¿Cuántas personas integran el núcleo familiar del niño?

 ¿Cuáles son según su opinión, las vías fundamentales a través de las cuales los
adolescentes reciben actualmente información sobre la sexualidad?
____ la familia
____ los medios de difusión
____ la escuela
____ los amigos
____ el médico de la familia
____ las organizaciones estudiantiles
____ las organizaciones políticas y de masas
____ otras (especificar cuáles)

Preguntas condicionales: se indagan opiniones del sujeto respecto a situaciones imaginarias

o futuras, por lo que tienen un contenido proyectivo.

Por ejemplo:

 ¿Cuáles son tus planes una vez que culmines tu carrera?

 ¿Qué proyectos tienen para tus próximas vacaciones?
 ¿Cuál sería tu actitud si estuvieras en la situación X?

2.3. Formulación de las preguntas:

Deben utilizarse términos comprensibles, evitar las palabras ambiguas, imprecisas, poco
claras, que induzcan a la confusión o tergiversación. No deben ponerse dos preguntas en una,
tampoco hacer las preguntas muy largas, lo que dificulta su comprensión. Hay que evitar
preguntas tendenciosas, que sugieren respuestas o son en extremo prejuiciosas. Por ejemplo:
¿No es cierto que la profesión de maestro tiene una gran significación y valor social?

2.4. Secuencia de las preguntas:

Se debe emplear la llamada "técnica del embudo" para ordenar las preguntas, comenzando
por las más sencillas, neutras o menos significativas, e ir progresivamente avanzando hacia las
que constituyen el núcleo de la indagación, siendo más complejas y hasta embarazosas.

El orden inadecuado de las preguntas puede ejercer una influencia negativa e incontrolable en
las respuestas del sujeto. Por ejemplo, si no hay un adecuado balance, puede manifestarse
una tendencia a responder en cierto sentido, siguiendo un patrón (Sí o No), fenómeno
denominado "contaminación". Al mismo tiempo, las preguntas deben ser agrupadas

55
atendiendo a áreas o temáticas, para garantizar el ordenamiento lógico y la organización
mental del encuestado.

3. Organización del cuestionario:

El instrumento debe presentarse a los encuestados con una letra clara y de tamaño fácilmente
legible, en hojas con suficiente margen inferior y superior y escrito a dos espacios como
mínimo. Hay que dejar suficiente espacio para escribir las respuestas a preguntas abiertas, o
anexar una hoja adicional. En el encabezado debe identificarse el nombre de la institución, el
título del instrumento, los datos generales del sujeto que se requieran (Datos
sociodemográficos como edad, sexo, estado civil, nivel educacional, ingresos, etc.) las claves y
códigos necesarios, la consigna, entre otros aspectos.

La entrevista

Constituye una técnica de interrogación donde se desarrolla una conversación planificada con
el sujeto entrevistado. Por tanto, a diferencia de la encuesta, que se realiza a través de
cuestionarios que son contestados por las personas de forma relativamente autónoma, con
una intervención limitada del encuestador y casi siempre de forma escrita, la entrevista se basa
en la presencia directa del investigador, que interroga personalmente.

Como diálogo planificado, representa una situación comunicativa o sistema de comunicación,

como la entiende Ricardo Machado, y se distingue por su carácter intencional, dirigido a fines
conscientes: la obtención de información y la orientación a las personas entrevistadas.

Guía metodológica para el diseño y realización de la entrevista

Tareas:

1. Determinación de los objetivos específicos de la entrevista, teniendo en cuenta:

 Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis,
características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)
 Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función
de los indicadores empíricos de las variables estudiadas

2. Selección del tipo de entrevista:

2.1. Según la estructura:
 no estandarizada
 estandarizada
 semiestandarizada
2.2. Según la cantidad de entrevistados:
 individual
 grupal

3. Elaboración de la guía de la entrevista:

56
 3.1. Consigna o demanda de cooperación
3.2. Preguntas:
3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)

3.2.2. Tipos de preguntas:

3.2.2.1. Según su función:
 de contenido
 de control
 de filtro
 colchón
3.2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:
 abiertas
 cerradas (dicotómicas o politómicas)
 mixtas
3.2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:
 directas
 indirectas
3.2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del
sujeto:
 incondicionales
 condicionales

3.2.3. Formulación adecuada y comprensible

3.2.4. Secuencia de las preguntas
3.3. Organización del cuestionario

4. Determinación de los procedimientos para registrar la información (literalmente,

grabada, codificada, etc.)

5. Pilotaje de la guía de la entrevista

6. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la entrevista

7. Aplicación de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momentos:

 apertura o inicio
 parte central o desarrollo
 conclusión o cierre

8. Evaluación de la información recogida

Tipos de entrevistas:

Existen variadas clasificaciones propuestas por distintos autores. En este trabajo trataremos de
integrar los elementos esenciales que se contemplan, considerando 2 tipologías no
excluyentes, atendiendo al grado de formalización o estructuración de la entrevista y a la

57
cantidad de entrevistados:

1. Según la estructura, la entrevista puede ser no estandarizada, estandarizada o

semiestandarizada.

Entrevista no estandarizada:

Denominada también entrevista no estructurada, libre, cualitativa, no dirigida o no directiva, fue

la primera forma histórica utilizada desde principios del presente siglo, sobre todo por
sociólogos y antropólogos. Tiene un carácter abierto, al realizarse de forma no estructurada o
formalizada. Es decir, que se ofrecen al entrevistado una o varias temáticas para que las
desarrolle con profundidad y libertad según su propia iniciativa, no estando predeterminadas
las preguntas específicas ni las alternativas de respuestas. El sujeto narra sus experiencias,
puntos de vista, criterios, vivencias, motivaciones e intenciones, haciendo énfasis en los
aspectos que tienen para él mayor significación, en los sentidos que tiene para él los hechos y
sucesos de la realidad y su propia vida, vistos desde el prisma de la subjetividad.

El objetivo perseguido por el entrevistador es precisamente que la persona se manifieste

espontáneamente, sin presiones, lo que permite un estudio de profundidad, intensivo y rico de
su afectividad, sus motivaciones y visiones del mundo, datos que no pueden ser obtenidos a
través de encuestadas o de entrevistas de tipo estructurado.

Dada su gran flexibilidad y apertura, exige gran habilidad por parte del entrevistador, el cual
solamente interviene de forma limitada y discreta, sin desviar la atención del sujeto, sin dirigirla
expresamente hacia determinadas cuestiones. Su función es estimular a la persona a
conversar profundamente sobre un tema, con un mínimo de intervenciones.

Los datos así obtenidos no son uniformes ni generalizables, resultando imposible establecer
comparaciones entre las respuestas de distintas personas, y al mismo tiempo, el análisis e
interpretación de los resultados es sumamente complejo y requiere de tiempo y experiencia.
En efecto, lo que interesa aquí es un tipo de información denominada ideográfica, que busca
lo diferencial, lo singular de cada caso, las percepciones individuales que tienen las personas
respecto a determinados ámbitos de la vida social y su propia existencia. Su finalidad es
heurística, descubridora, iluminativa, comprensiva, más que verificadora de supuestos
preestablecidos, aunque tiene en la práctica gran valor como fuente de hipótesis y vía para
explorar fenómenos insuficientemente comprendidos, así como para la obtención de
información cualitativa rica y profunda sobre las actitudes, opiniones, sentimientos y
experiencias humanas. En muchas ocasiones se emplean estas entrevistas para lograr una
primera aproximación a problemáticas complejas respecto a las cuales no existen
indagaciones previas; del mismo modo, estas entrevistas pueden ser la base para organizar
otras de tipo estructurado, así como encuestas y otras técnicas de recogida de información.

En general, la entrevista no estandarizada tiene amplia aplicación en las investigaciones

realizadas desde el paradigma interpretativo (cualitativo, etnográfico, humanístico-
interpretativo, naturalista o cultural), que se ha desarrollado con fuerza como perspectiva
alternativa ante el paradigma positivista.
Una variante frecuentemente empleada en las investigaciones de corte interpretativo, es la
entrevista a informantes o actores claves, considerados éstos como miembros de una
58
comunidad o grupo, que por su status social en ese contexto o por sus conocimientos y
experiencias (siendo considerados como expertos en una esfera), representan importantes
fuentes primarias de información, ayudan al investigador a penetrar en los problemas y
comprender el escenario social en que se están desarrollando, le facilitan el acceso a otras
personas, etc.

Las entrevistas a informantes claves, por la singularidad de éstos, raramente pueden ser
estandarizadas, sino que deben tener un carácter cualitativo y de profundidad, y resulta notorio
su contenido heurístico e iluminativo.

Entrevista estandarizada:

En contraposición con la entrevista no estandarizada (centrada en lo singular, y sin

pretensiones de uniformidad, cuantificación, comparación y generalización), la entrevista
estandarizada posee un alto grado de formalización, hasta el punto en que se le denomina
entrevista-cuestionario. Comprende una serie de preguntas estructuradas y dirigida a tópicos
específicos, aplicándose según un orden predeterminado, siguiendo un procedimiento
uniforme para todos los sujetos.

Las preguntas deben ser presentadas exactamente con las mismas palabras y en la misma
secuencia, lo que resta flexibilidad, sacrificándose la profundidad y riqueza en la información;
en entrevistador no tiene libertad para formular nuevas preguntas ni para cambiar los términos
de éstas en caso de que el entrevistado no comprendan. Tampoco puede alterar el orden
establecido, ya que la secuencia de las preguntas influye en las respuestas de las personas.

Las entrevistas estandarizadas difieren en el grado de estructuración de las preguntas,

pudiendo incluir tanto preguntas cerradas como abiertas y mixtas. En todos los casos, deben
presentarse, como hemos planteado, en el mismo orden y con los mismos términos. No
pueden hacerse preguntas complementarias. Si la respuesta no es adecuada, se puede repetir
la pregunta o animar al sujeto a que precise o profundice.

Cuando se utilizan preguntas abiertas, es más complejo el análisis de las respuestas, ya que
se hace necesario elaborar categorías de análisis y clasificar las respuestas, codificándolas en
una de las categorías, antes de pasar a su tabulación.

Por otra parte, el empleo de preguntas cerradas puede arrojar datos no reales, puesto que los
sujetos en ocasiones ofrecen opiniones sobre aspectos en los que no han formado criterios
seguros, o lo fuerzan a decidirse por una categoría que no se corresponde exactamente con su
opinión. De ahí la importancia de no omitir alternativas, para no correr el riesgo de alterar las
respuestas.

Se recomienda en el caso de entrevistas con preguntas cerradas, efectuar previamente un

pilotaje basándose en preguntas abiertas, con la finalidad de descubrir el rango de las
respuestas probables, las dimensiones consideradas como relevantes y las diferentes
interpretaciones que pueden dar los sujetos a la redacción de las preguntas. partiendo de esta
exploración preliminar, pueden formularse preguntas cerradas más precisas y significativas.

En las entrevistas estructuradas se facilita el análisis comparativo entre individuos y las

59
consiguientes generalizaciones y clasificaciones, por lo que se emplean desde el llamado
enfoque nomotético (centrado en las semejanzas y lo general), hiperbolizado por el paradigma
positivista.

Sin embargo, no puede olvidarse que la investigación en el campo de las ciencias sociales, y
especialmente en las ciencias de la educación, puede requerir, según las necesidades de cada
situación y los fines perseguidos, de la búsqueda de lo general y común a distintos grupos de
personas, sin descuidar la importancia de conocer la singularidad. De ahí la importancia de
dominar las potencialidades que ofrece cada tipo de entrevista sin hiperbolizar de modo
absoluto el valor de una u otra.

Entrevista semiestadarizada:

Constituye un intento de complementar las ventajas de las entrevistas cualitativas con aquellas
que ofrecen las entrevistas estandarizadas. Así, se emplea una guía estructurada consistente
en un listado previamente elaborado de puntos de referencia, temáticas o preguntas que el
entrevistador se propone indagar. Sin embargo, se permite al investigador una mayor
flexibilidad respecto a la manera, el orden y el lenguaje con que se abordan los puntos o
preguntas, pudiendo adecuarse a cada situación concreta, expresar las preguntas de manera
que se comprendan más fácilmente, etc. O sea, que la forma en que se busca la información
no es estandarizada, y se logra mayor riqueza de datos cualitativos.

2. Según la cantidad de entrevistados, las entrevistas son individuales o grupales

La diferencia entre ambas no radica solamente en la cantidad de personas entrevistadas al

mismo tiempo, sino en el hecho de que en la grupal, el sujeto es el grupo. Por tanto, una
entrevista de tipo grupal no puede ser enfocada como la sumatoria de opiniones individuales.
Hay que considerar aquí que el grupo es una todo dinámico, diferente del conjunto de
personas que lo forman, tomadas separadamente. Como bien señala Ander-Egg al respecto:

"La experiencia ha demostrado que lo que se obtiene en una reunión de grupo, es diferente a
la información que se puede obtener de la totalidad de los miembros que la integran,
considerados individualmente." 1

1
Ander-Egg, E. : Hacia una metodología del trabajo social. Editorial ECRO, Argentina, 1976.P. 73.

60
 ¡Error! Marcador no definido. ENTREVISTA GRUPAL
ENTREVISTA INDIVIDUAL
 Relación directa sujeto-sujeto  La relación se establece con un
entre el entrevistador y el grupo como sujeto colectivo, y
entrevistado no con una persona
individualmente
 Se formulan relativamente  Se formulan relativamente
muchas preguntas a una sola pocas preguntas al grupo
persona
 Se obtiene información acerca  Se obtiene información acerca
de las opiniones, experiencias o de la opinión colectiva del
vivencias individuales del grupo, a través de un consenso
entrevistado donde todos aportan y
complementan

Por otra parte, aunque no nos proponemos aquí abundar al respecto, es importante considerar
que existen otros criterios propuestos por diferentes autores para clasificar los tipos de
entrevistas. Por ejemplo, algunos, atendiendo a su función, diferencian las entrevistas
informativas (dirigidas a recoger datos sobre las personas) de las terapéuticas u orientadoras
(que se emplean usualmente en el campo de la Psicología, la Pedagogía y otras ciencias
afines con la finalidad de ofrecer orientación consultiva o desarrolladora). Otros especialistas
identifican entrevistas exploratorias, descriptivas o explicativas, en correspondencia con los
objetivos de la investigación y las consiguientes estrategias empleadas.

Elaboración de la guía de la entrevista:

1. Consigna o demanda de cooperación

2. Preguntas:
2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)
2.2. Tipos de preguntas:
2.2.1. Según su función:
 de contenido
 de control
 de filtro
 colchón
2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:
 abiertas
 cerradas (dicotómicas o politómicas)
 mixtas
2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:

61
  directas
 indirectas
2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto:
 incondicionales
 condicionales
2.3. Formulación adecuada y comprensible
2.4. Secuencia de las preguntas

Procedimientos para registrar la información

El registro de la información es muy importante. Cuando no se tiene la posibilidad de grabar la

entrevista o de que un ayudante tome notas directas, es indispensable que el entrevistador
idee un sistema de símbolos, abreviaturas o taquigráficos que le permitan registrar las palabras
exactas del sujeto, sin corregirlas, mejorar la sintaxis ni aclararlas. Tan pronto culmine la
entrevista debe escribir extensamente todo lo anotado, mientras que la experiencia es aún
vívida. No debe postergarlo, ya que la memoria puede fallar e introducirse deformaciones en la
información. Es importante también anotar lo observado (gestos, expresiones, silencios, etc. )
de la forma más objetiva posible.

Cuando las entrevistas son estructuradas, el registro se facilita porque existe un formulario
escrito con categorías prefijadas para las preguntas cerradas. En las abiertas, hay que tener en
cuenta los mismos requisitos que para las entrevistas no estructuradas o semiestructuradas.

En todos los casos pueden hacerse planillas especiales con una columna para anotar lo
observado, otra para recoger las palabras exactas del sujeto, y una tercera reservada para
comentarios y anotaciones del propio entrevistador.

Una vez confeccionado el plan de la entrevista, es recomendable realizar un pequeño pilotaje

del instrumento para ponerlo a prueba y perfeccionarlo.

Condiciones indispensables para la realización de la entrevista

Antes de aplicar la entrevistas a la muestra seleccionada, es indispensable llevar a cabo la

preparación o entrenamiento de los entrevistadores, ya que el éxito depende en gran medida
de la habilidad y experiencia de éstos, de su dominio de la técnica, sus cualidades personales
y la claridad respecto a los objetivos perseguidos y el tipo de información que deben recoger.

Partes fundamentales de la entrevista:

 inicio o apertura
 parte central, desarrollo o cuerpo de la entrevista
 parte final, conclusión o cierre

Inicio o apertura: su objetivo primordial es el establecimiento de una relación (rapport)

adecuada con el sujeto, lo que posibilita garantizar que la persona:
 acepte ser entrevistada
 se interese por la entrevista

62
  coopere activamente, ofreciendo la información requerida

Para el logro del rapport es fundamental plantear desde el primer momento la consigna o
demanda de cooperación, en la cual quedará claramente establecido:

 la identidad y competencia profesional del investigador

 el valor de la investigación
 la importancia de las respuestas del entrevistado
 la promesa de reserva y discreción respecto al manejo de la información ofrecida por
el entrevistado (confidencialidad)

Es por tanto imprescindible una actitud que ponga de manifiesto la capacidad profesional del
entrevistador, que va desde su apariencia externa, hasta el respeto, la cordialidad, el trato
cálido y amistoso que facilite un clima de confianza y apertura. Muchas veces es necesario
vencer tendencias defensivas y las objeciones iniciales en el entrevistado, apelar a la
persuasión para asegurar su cooperación, revertir la desconfianza que expresa ante una
situación en que se le solicita ofrecer información concerniente a esferas de su propia vida o la
ajena.

En el siguiente ejemplo, observamos que el sujeto se muestra reticente a ser entrevistado.

Aquí pueden estar en interjuego diversos factores: la actitud defensiva generada por la
preocupación de que su nombre sea controlado por alguna entidad que desconoce, o la falta
de confianza en sus propios conocimientos, en su competencia como fuente de información.
Puede suceder también que las razones anteriores no sean más que pretextos para evitar una
situación percibida como inconveniente porque le roba su tiempo libre, entre otras razones.

Por tanto, el rol del entrevistador se centra en ofrecerle información para atenuar su actitud
defensiva, reiterarle nuevamente los propósitos de la entrevista, haciendo énfasis en el valor
de la información que puede aportar, con lo cual lo compromete a cooperar.

 Entrevistado: La verdad, a mí me preocupa saber cómo Ud. consiguió mi nombre,

quién le dijo que me entrevistara...

 Entrevistador: Su nombre fue seleccionado al azar, a partir de un listado de todos

los maestros primarios que trabajan en las escuelas de este municipio y nos fue
facilitado por la Dirección Municipal de Educación. A nosotros nos interesa conocer,
como le expliqué inicialmente, el estado de opinión general de los maestros acerca
de los nuevos programas.

 Entrevistado: Yo lo que no veo es cómo puede interesarles mi opinión. Estoy

acabado de graduar y tengo poca experiencia en la docencia...

 Entrevistador: Precisamente, Ud. puede ofrecernos un punto de vista interesante,

que nos permitirá valorar cómo piensan los maestros jóvenes y qué problemas reales
tienen que enfrentar para desarrollar los nuevos programas.

Parte central: su objetivo es explorar la temática investigada para obtener la información que

63
se busca. Aunque haya sido elaborada una guía de entrevista de gran calidad, la indagación
puede fracasar si no se toman en consideración algunas sugerencias prácticas como son entre
otras:

a) La meta de la entrevista es obtener información por parte del sujeto. Por ello, no debe ser de
ningún modo un intercambio de información. Así, el entrevistador debe hablar solamente lo
indispensable, tiene que evitar intercalar comentarios, empleando en lugar de éstos, frases
sencillas como: "Continúe Ud., por favor", "¿Ud. decía?, etc. Tiene que evitar la tentación de
expresar sus propios criterios, de demostrar sus conocimientos e información. En otras
palabras: tiene que dejar hablar a la persona entrevistada.

b) El papel del entrevistador es recoger información, por lo que no puede erigirse en juez; sus
actitudes, opiniones y juicios no pueden interferir el desarrollo de la entrevista, resultando
contraproducente que tome partido, critique o censure.

Por ejemplo:

 Entrevistador: ¿Considera Ud. que las relaciones sexuales prematrimoniales en los

jóvenes son correctas?

 Entrevistado: Bueno, a mí me parece que en las muchachas no son correctas. La

mujer tiene que cuidar su prestigio y su honra, mientras que en el hombre eso no se
interpreta igual.

 Entrevistador: ¿De modo que en el hombre sí y en la mujer no?. ¿No le parece que
esa posición es claramente machista y discriminatoria hacia el sexo femenino?

c) Es esencial garantizar que la entrevista no se desvíe de sus propósitos, que no se pierda el

hilo conductor. Cuando tal cosa sucede, hay que traer de nuevo al sujeto al foco central de la
indagación con frases tales como: "Estábamos hablando de...", "Ud. decía que...", etc.

d) Hay que respetar los silencios del entrevistado, no forzarlo con preguntas apresuradas,
dejarlo que reflexione y se tome el tiempo necesario para ello.

e) Es importante observar atentamente al sujeto para captar indicios subliminales, anotar sus
gestos expresiones, las inflexiones de la voz, los silencios, los bloqueos y las interrupciones.
Estos son fuentes importantes de información complementaria, y a veces primaria.

Conclusión o cierre: sus finalidades son resumir brevemente la entrevista, agradecer al

sujeto la información brindada y el tiempo dispensado, promover sentimientos de satisfacción y
agrado, para que considere la entrevista como una experiencia provechosa y no se sienta
simplemente utilizado. Consecuentemente, el cierre nunca debe ser abrupto, sino adecuado a
las características concretas de cada situación.

BIBLIOGRAFíA:

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1. Ander-Egg, E. : Hacia una metodología del trabajo social. Editorial ECRO, Buenos Aires,
1976.

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Pedagogía. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.

7. García Inza, M. L. : Maestro investigador. Facultad de Pedagogía. Instituto Superior

Pedagógico Enrique José Varona, 1991.

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17. Spirin, L. F. y otros : Métodos de la investigación pedagógica. P. 119-156.

65