Caruso y Dussel

Yo, tú, él: ¿quién es el sujeto?

Yo me convierto en piedra y mi dolor persiste. Y si cierro los ojos, ¿cómo saber si lo

que tengo es realmente dolor? ¿Qué clase de sufrimiento puede imputársele a las
piedras?

Wittgenstein

Nuestra exploración aborda ahora el tema de los sujetos. La metáfora de Italo Calvino
sobre el arco y las piedras parece dejarnos el segundo lugar pero, como dice
Wittgenstein, pensar sobre los sujetos es un poco "imaginar lo que no puede serlo",
como imaginar las piedras con conciencia. Y sin embargo, ¿por qué no?
Para abordar esta paradoja, vayamos por partes.
La educación es, indudablemente, una actividad humana. Cualquiera sea la definición
del término que adoptemos, apuntará a la realización de deseos o expectativas
puestas en otro (adulto, niño), tratando de formar, indoctrinar o desarrollar ciertos
rasgos y no otros. En este sentido, la educación siempre ha guardado una dimensión
de futuro. Toda teoría educativa, dice el filósofo inglés Alisdair MacIntyre, puede
reducirse a dos propósitos: la educación para un puesto o plaza social, o la educación
de las capacidades inherentes al individuo. En general, en los sistemas educativos
modernos ha primado la primera visión (MacIntyre, 1990).
Pero la cuestión de la perspectiva con la que trabajamos no es sólo una posibilidad
para el futuro, sino una cuestión del presente1. El sistema educativo y los docentes
trabajan con identidades supuestas. La escuela trata de contener al niño, de iniciar al
infante, de socializar al adolescente. Hoy, estas categorías que definían a los que se
sentaban en las aulas están en plena transformación. Veamos los casos de la infancia y
la adolescencia.
Se ha señalado recientemente que la infancia se ve acorralada por una temprana
"juvenilización", prediciendo algo así como la desaparición de la infancia. En un artículo
reciente, se subrayan los efectos del consumismo y de las nuevas relaciones paterno-
filiales en la construcción de teorías, por parte de los chicos, sobre la sexualidad y la
procreación. También se señalan las nuevas demandas hacia los adultos para trabajar
estos temas, teniendo en cuenta que los chicos vienen "informados hasta el detalle"
pero siguen compartiendo los mismos temores y atracciones que los de otras
generaciones2.
 En, términos pedagógicos, la infancia como una posición desigual de acceso al
conocimiento está en discusión. Por un lado, como se argumentó en el capítulo
anterior, la proliferación de medios de comunicación pone al alcance de los chicos
grandes masas de información y maneras novedosas de procesamiento. Para algunos,
esta nueva posibilidad pone a la infancia en proceso de "desaparición" (Postman,
1984). Dos investigadores argentinos, Ricardo Baquero y Mariano Narodowski, han

1 Por ejemplo, si una niña indígena, emigrada al Gran Resistencia y en cuya casa se habla toba, es impulsada a
hablar castellano como primera lengua es porque la expectativa sobre su futuro se encuentra en una sociedad
donde tal lengua predomina. Relegar su lengua familiar para instruir en otra supone un beneficio futuro. Esto es,
cuando el currículum o el maestro plantean opciones cuentan -no siempre de manera consiente- las imágenes de
futuro que les atribuyen a los chicos. Estas imágenes producen efectos. Si se cree que la niña toba puede aspirar a
integrar el servicio doméstico de alguna casa de la ciudad de Resistencia, el maestro puede justificar que es más
importante que la niña obedezca, comprenda consignas y tenga habilidades básicas -como la lectoescritura y la
aritmética elemental- que el acceso a las ciencias naturales, al multiculturalismo de la sociedad chaqueña, a la
historia regional. Este maestro está trabajando con un sujeto supuesto. También lo haría en el caso contrario: si
quisiera enseñarle instrumentos para que acceda a un empleo mejor, a través del conocimiento de las leyes
laborales, el estudio de las condiciones productivas de la región, o bien a través del inglés y la computación: en
todos los casos, hay un sujeto supuesto que estructura el vínculo. 2 Véase el artículo de Roxana Russo, "¿Tu novio
usa calzoncillos y también usa pito?", en Página/12, Buenos Aires, domingo 30 de octubre de 1994, p. 14.

Criticado tal postura: para ellos, el que nos encontremos en la sociedad de la

información no significa que todos nos posicionemos ante los medios de comunicación
con las mismas herramientas y posibilidades de lectura y comprensión (Baquero y
Narodowski, 1994). Por otro lado, algunas investigaciones acerca de lo que significa
aprender en la "sociedad de la información" han-confirmado que no sólo los accesos a
la misma son heterogéneos según la clase social y sexo sino que las valoraciones que
se hacen de la información son fundamentalmente distintas (Tully, 1994).
En todo caso, la discusión manifiesta que este sujeto supuesto -"la infancia" o "la
niñez"- que está en la base de la tarea escolar está sufriendo transformaciones. El
sentido popular lo expresa de diversas maneras: "los chicos de ahora son más
inquietos", "más cuestionadores", "más desinhibidos", "ahora aprenden más rápido";
en definitiva: "los chicos ya no vienen como antes".
Paralelamente, la identidad adolescente/juvenil también ocupa un lugar distinto. Es
cierto que hasta hace un siglo la juventud casi no existía como etapa vital, ya que se
pasaba de la niñez al mundo del trabajo o directamente a tener una familia propia.
Para algunos sociólogos, la juventud -y más aún la adolescencia- es producto de la
escolarización masiva, que ha abierto un interregno entre la primera infancia y la
asunción de responsabilidades "completas" en el mundo laboral y social. En los últimos
años, esta etapa se ha extendido en longitud. En los países europeos, todo estudio que
tome a la juventud como sujeto llega hasta los 30 años. Otro cambio muy importante
ha sido el desplazamiento del lugar que la identidad juvenil ocupa en la sociedad
(Lenzen, 1991).
Hoy la juventud es más prestigiosa que nunca, como conviene a culturas que han pasado por la
desestabilización de los principios jerárquicos. La infancia ya no proporciona un sustento
adecuado a las ilusiones de felicidad, suspensión tranquilizadora de la sexualidad e inocencia
(...). La juventud es un territorio en el que todos quieren vivir indefinidamente (Sarlo, 1994).

¿Cómo podrán esos jóvenes, -esos sujetos que la propaganda y los mensajes, masivos
ponen en un pedestal- sentarse 40, 80 minutos, o toda una mañana ante
conocimientos envejecidos? ¿Qué armas emplean aquéllos que portan ciertos valores
corno la flexibilidad, la fuerza y el, descompromiso juvenil en una escuela que sólo ha
podido responder precariamente a todos los ajustes, incluso los culturales? ¿Cómo se
relacionan el sujeto juvenil y el sujeto niño actuales -ambas construcciones históricas-
con los sujetos pedagógicos que las escuelas producen?
Para analizar estas cuestiones, queremos comenzar por una revisión del concepto de
sujeto. ¿Qué se quiere decir cuando se utiliza la palabra sujeto para caracterizar a las
personas, la gente, los individuos o los integrantes del sistema educativo, la comunidad
educativa y otras tantas denominaciones? ¿Es lo mismo plantear que el sistema
educativo forma personas que decir que forma sujetos? Creemos que no. La categoría
sujeto plantea otra manera de concebir las identidades y las subjetividades que pensar
simplemente en personas. Para fundamentar nuestra respuesta, proponemos una
vuelta por la teoría.

SUJETO/SUBJETIVIDAD: CONCEPTOS PARA LA IDENTIDAD

Muchos cursos de filosofía en el colegio secundario empiezan con una distinción un

poco evidente pero considerada importante: la diferencia entre el sujeto y el objeto.
Así se nos dice que el sujeto es el que conoce y el objeto es el que es conocido. El
sujeto es activo y el objeto es pasivo. El sujeto transforma y los objetos son
transformados.
El movimiento del conocer va del sujeto al objeto. A estos conceptos podemos
denominarlos concepción ingenua del sujeto epistémico
. Por otro lado, largos y trabajosos análisis sintácticos nos han dejado en claro que las
oraciones que componen nuestro hablar y nuestro entender se forman básicamente
con un sujeto y un predicado. El sujeto, se nos ha dicho, realiza la acción. Puede ser
que el sujeto esté implícito, en cuyo caso se lo llama tácito. Implícito o explícito, el
sujeto, siempre está, salvo cuando llueve. A este concepto lo denominaremos
concepción sintáctica del sujeto.

Para complicar el panorama, diremos que la palabra sujeto proviene de un verbo que
complejiza las posibles significaciones: el verbo sujetar. Aquí se abre una doble
significación. En la primera el sujeto es aquél que realiza una acción. Pero otro sentido
posible es el contrario: el sujeto aparecería como aquél que es sujetado. ¿Por quién?
La respuesta varía según la teoría y el ámbito. Para el derecho, está atado por el
ordenamiento jurídico en general y por las leyes en particular. Para los sociólogos está
sujetado por sus condiciones sociales. Para los psicólogos aparece sujetado por su
historia personal y su presente de vida. Para los historiadores, por el peso y
significación del pasado en su actualidad.
Vemos, por lo tanto, que sujeto puede convocar significados ambivalentes. Creemos
que esta cuestión no es casual y que estas posibilidades encontradas de entender a los
sujetos (sujeto epistémico, sujeto sintáctico, sujeto "sujetado") nos hablan de una
contradicción que probablemente manifieste mejor la complejidad de las sociedades y
las acciones que se dan en ella. Por nuestra parte, queremos proponer una definición
provisoria que iremos analizando con detenimiento: podemos definir al sujeto como
una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los
individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes ni
definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas
posteriormente como negativas o viceversa.

El sujeto se constituye

La primera cuestión que rompe con nuestro sentido común es que el sujeto no está ahí
dado; sino que se constituye. No hay condiciones predeterminadas que determinen
que uno sea lo que es, por el solo hecho de existir. Muchas veces los hijos de
inmigrantes, en la Argentina, rechazaron más que ningún otro a los "gringos" que
vinieron después. Así también, un hijo de un obrero -aunque permanezca en la escala
más baja de los salarios- puede constituir su identidad justamente en contraposición
con sus condiciones de vida familiares y justificar la desigualdad y la explotación
aunque él sea una víctima de ella. Esto implica que la condición de pertenencia a una
clase social o a un grupo de referencia no determina una identidad de manera
automática.
La constitución de los sujetos implica, de forma central, la relación entre libertad y
necesidad. Según algunos, nuestras experiencias no las organizamos como queremos
sino como podemos. Según; otros, siempre hay un margen de libertad que determina
el orden de la subjetividad. Lo crucial en este punto se centra en la importancia dada a
la estructura y sus relaciones con la actividad humana.
El origen de la visión del sujeto epistémico y del sujeto sintáctico que reseñamos en el
apartado anterior se da a partir de la reflexión de René Descartes (1596-1650). El
famoso "pienso, luego existo", más que probar, como él buscaba, la existencia de Dios,
fue el puntapié de la concepción moderna del conocimiento que terminó poniéndolo
en cuestión. Esta concepción se basa en un sujeto con un dominio unitario (es uno que
piensa), soberano (porque él mismo garantiza su independencia) y omnipotente: él, al
pensar, demuestra que las cosas existen. Su herramienta fundamental es la razón, con
la que es posible conocer el mundo.
Pero tempranamente se advirtió que el sujeto, lejos de ser soberano, no está solo en
el mundo y que por lo tanto, lo que hace y es aparece condicionado por una serie de
factores: su posición social, familiar, su historia particular, su ideología. Este sujeto está
determinado por estas y otras dinámicas; ser libre es la posibilidad de darse cuenta del
espacio que ocupa y del que no es consiente. Esta definición de libertad es diferente
de aquélla que supone un sujeto que sólo usa su razón, porque marca que la libertad
no es enteramente libre pero la necesidad tampoco es absoluta.
Por otra parte, el psicoanálisis informó que el sujeto no sólo no es autónomo, sino que
tampoco está claro quién es. Atrás de la racionalidad, había algo que se le escapaba al
hombre y que era fundamental en su personalidad: el inconsciente (Freud, 1893)3. Así,
a la vieja idea de que el sujeto estaba determinado socialmente, se agregó la idea de
que no controlaba su voluntad (Assoun, 1981).

3 La interpretación de los sueños es una de las primeras obras en que Freud desarrolla la cuestión del
inconsciente. Anteriormente, lo había estudiado a través de la histeria. Véase también la aproximación de
Laplanche y Pontalis en su Diccionario de Psicoanálisis (1993).

Otro aporte a la crítica al sujeto cartesiano, más contemporánea, lo hace el politólogo

argentino Ernesto Laclau, que se pregunta qué ha quedado de la confianza en el sujeto
como sede de la razón (1990). Para él, la concepción de sujeto soberano, poseedor de
la razón y libre de aplicarla es una abstracción. En primer lugar, así como el sujeto se
constituye, la razón se construye, no es un supuesto. Pero, y fundamentalmente, si la
razón se construye pasa a ser un resultado deseado más que una realidad diaria. Todos
tenemos conductas que parecen irracionales; sobre eso desearía actuar la educación
racionalista, controlando y poniendo "en caja" todos los desvíos. Un segundo
argumento contra la primacía de la razón es que, paradójicamente o no tanto, el
exceso de racionalidad organizativa lleva a irracionalismos. El nazismo y los campos de
concentración son un buen ejemplo de cómo una organización totalmente racional -
calcular la cantidad de gente por vagones y barracas, administrar a millones de
prisioneros, pensar en los sistemas para mantenerlos engañados, eliminarlos, ver qué
hacer con los cadáveres- no garantiza ni libertad ni proyectos de futuro ni
"racionalidad". En un plano menos dramático, algunos autores de la escuela nueva o
escuela activa plantearon que los efectos de la educación basada en la razón eran poco
satisfactorios para una sociedad racional (Luzuriaga, 1958; Jesualdo, 1943).
Para salir del atolladero, Laclau propone revisar la relación entre lo que antes se veía
como el "individuo" y la "estructura". El planteo de Laclau no parte del supuesto de
que el sujeto está determinado sino, justamente, plantea que el sujeto se va
produciendo cuando organiza sus experiencias. En esta visión, el sujeto no es externo a
la estructura. No puede afirmarse que la estructura ya existe y el sujeto lo único que
hace es acomodarse. Si la estructura estuviera completa y la conociéramos bien, sería
posible plantear una suerte de adivinación del futuro social. Pero sabemos que el
presente cambia, que la estructura nunca se completa. Así como ya no creemos en el
sujeto de la razón completo en sí mismo y con la herramienta que le permite
conocer/gobernar el mundo, tampoco podemos plantearnos que la realidad ya está allí
y es completa o es algo fuera del sentido que le damos4.
Veamos un ejemplo. Si ponemos a dos psicólogos educativos frente a un niño que
realiza conductas imitativas de la televisión, el piagetiano dirá que es parte de la
función simbólica y el conductista dirá que es una imitación que produce un
aprendizaje dentro del esquema estímulo respuesta. El hecho es el mismo, el sentido
que se le da puede variar. La realidad no es el conjunto de todos los hechos (algo
abstracto que no se podría definir) sino las formas en que los diversos aspectos de la
experiencia humana se entrelazan y el sentido que adquieren.
Puede proponerse otro ejemplo, muy actual en la docencia. Si se planteara en la
Argentina de 1995 una propuesta de escala de sueldos docentes por productividad
(más allá de los criterios que se usen para establecer qué significa este término),
muchos docentes acordarían que es bueno que el docente esté estimulado y que a una
mejor tarea le corresponda una mejor remuneración. Ahora bien, en el marco de las
condiciones actuales (salarios bajos, pluriempleo, políticas del gobierno nacional al
respecto), no se da esta opinión favorable sino que aparece una oposición, porque se
puede pensar que esta propuesta, más que una reestructuración global para mejorar
el trabajo docente, tiene como objeto únicamente una reducción de sueldos, cargos o
presupuesto. Vemos así que el sentido de la medida propuesta no depende sólo de lo
que, dice la medida sino de su contexto. Esto es, retomando la cuestión de la
estructura, se plantea que la realidad no es algo objetivo -en el sentido tradicional:
está ahí, dada, de una vez y para siempre-: lo que se considera "realidad" no es
independiente del sentido que demos a las cosas. Esos sentidos pueden ser múltiples:
algunos enfatizarán unas conexiones y otros se sumarán a interpretaciones distintas.
A esta compleja lógica por la cual la estructura es "completada" (más adelante
diremos: reescrita) por los sentidos, le corresponde la imagen de un sujeto que al
atribuir significados al mundo tiene un campo de decisiones que tomar. Estas
decisiones no siempre son racionales, ni consientes, pero en ellas se producen esos
sujetos. Es decir, el sujeto se produce en relación con las estructuras pero no depende
totalmente de ellas.
4 La cuestión del sentido será retornada en otro capítulo, a propósito de la desconstrucción.

El espectro de posibilidades dentro de las que podemos tomar decisiones marca que
nuestra experiencia no es una continuidad, sino que también hay rupturas. Estas
rupturas definen que el sujeto sea parcialmente autónomo porque "constituye el locus
de una decisión no determinada" por la estructura (Laclau, 1990; 30). La estructura no
tiene una eficacia completa. Y esto no es porque sea deficiente, sino porque las
estructuras nunca están completas: nunca pueden abarcar la totalidad de las
posibilidades. Por ejemplo, supongamos una sociedad súper tecnificada y programada;
sin embargo, sucede un terremoto, una hecatombe natural, o bien un pequeñísimo
error humano que desencadena un vendaval de calamidades. Esto puede ocurrir,
aunque nos intranquilice; el terremoto reciente de Kobe es una muestra de que ni en
las sociedades más tecnificadas de la actualidad, es posible predecir y prevenir todo. Y
aunque no hubiera ocurrido, la sola posibilidad de un suceso tal convierte a la
estructura en incompleta. Precisamente en estas "fallas" de las estructuras, en esta
incompletud, en este espectro de decisiones, se constituyen los sujetos.
Jesualdo, un maestro uruguayo de la década del 30, escribe en su diario una situación
ilustrativa. Tenía que lidiar con un grupo de chicas de 9-11 años que se destacaban en
su escuela por su bajo rendimiento, y dedicación, y por mostrar nulo interés. Jesualdo
se halla ante una estructura escolar que sólo tiene un número limitado de respuestas
ante esa situación: los castigos, algunas propuestas de enseñanza personalizada (que
aparecen en la escuela como un imposible porque la escuela es justamente la instancia
de enseñanza grupal), el desinterés. Jesualdo opta por cierto histrionismo: la cita, las
lleva a un patio a solas, las increpa, pero no para retarlas, sino para plantearles un
acuerdo donde las etiquetas desaparecen. "Basta de tarambana", reclama. Posiciona a
las chicas en otro lugar: confiar en lo que ellas pueden implicar no adoptar las
clasificaciones escolares (los burros, los inteligentes, los desviados). A partir de
ejercicios con mayor autonomía, las chicas empezaron a mostrar habilidades antes no
trabajadas (Jesualdo, 1937).
Jesualdo está planteando en esa increpación abandonar el sistema de lugares -esa
especie de mapa mental- mediante el cual la escuela de ese momento producía sus
sujetos. Jesualdo actúa en la falla de las estructuras al entender el "fracaso escolar" de
las chicas no como culpas personalizadas sino como respuesta a un sistema de
clasificación que las inhibía, entre otras cosas. Ante la estructura escolar que tiene
presente, con sus fallas, Jesualdo genera una nueva decisión con respecto a lo que se
creía posible en esa situación.
Pongamos esto en términos teóricos: podríamos enriquecer nuestra definición
diciendo que el sujeto es la distancia entre la decisión y una estructura sobre la cual no
se pueden tomar decisiones. El filósofo Alain Badiou puede ayudarnos a entender la
cuestión del sujeto. Apela a los modelos de la matemática conceptual y a la teoría de
los conjuntos, y plantea que dadas tres letras "B":

BBB

y ante la pregunta de si son iguales, uno puede responder con un SÍ; pero ante la
interrogación de si son las mismas debe contestar con un NO. Entonces, ¿qué las
diferencia entre sí para que no sean la misma?
Lo que la diferencia es el lugar que ocupan. Podemos hablar de "la B de la izquierda",
"la del centro", "la de la derecha": La identidad, entonces, puede definirse por dos
términos: lo que la "B" es en sí y el lugar que ocupa. Y estos dos términos siempre
están en tensión.
Así ocurre con los sujetos. Por ejemplo, el sujeto obrero ocupa en la literatura
marxista el lugar del sujeto revolucionario. Marx planteó que el proletariado nace en la
estructura capitalista. Tenía una serie de cuestiones iguales a las de otros sujetos
capitalistas como la burguesía: estar en contra de la sociedad feudal, independizarse
del tutelaje ideológico de la Iglesia. Bajo este aspecto, ambos sujetos eran clases. Pero
no eran lo mismo: el proletariado era explotado, se le robaban los frutos de su trabajo,
se lo transformaba a él mismo en una mercancía. Cuando Marx identificó al sujeto
proletario como revolucionario anunció el predominio de lo no-mismo sobre lo igual;
para pensar la política, Marx enfatizó la condición de explotado más que el hecho de
que el proletariado fuera un sujeto capitalista. En este caso, el lugar que ocupaba el
proletariado era más importante que la definición de lo que era.

Los socialdemócratas de finales del siglo XIX invirtieron el punto de vista y

consideraron más importante ver qué eran los proletarios antes que definir el lugar
que ocupaban en la sociedad. Así la condición de explotados pasó a segundo término;
para ellos, la mejora general del sistema capitalista traería mejoras para los obreros.
Predominó lo igual sobre lo no-mismo. Las identidades políticas que cada sector
promovió, entonces, nos muestran la tensión entre lo que uno es y el lugar que ocupa.
Esta es una tensión que no se resuelve.
Volviendo a Jesualdo, las chicas del ejemplo "eran las de antes", incluso con sus
dificultades frente a lo escolar. Pero no eran el mismo sujeto porque Jesualdo quiso
proponer otro mapa para la construcción, otro sistema de lugares donde ellas se
ubicarían para construir mejores aprendizajes. Produjo una decisión que constituyó los
sujetos escolares de manera diferenciada.
El sujeto en las redes de experiencias
Supongamos que un soldado inglés enviado a Irlanda del Norte tiene en su mira aun
integrante del Ejército Republicano Irlandés (IRA) que tira piedras. Debe decidir si
dispara o no. Su decisión no sólo dependerá de la situación concreta de peligro que se
plantee. Si la situación se produce con el mismo miembro del IRA cuando éste tiene 11
años, el soldado dudará seguramente mucho más: disparar o no en cada caso significa
cosas distintas si el miembro del IRA tiene 11 años o 25. La persona es la misma. El
sujeto no. El niño de 11 años puede ser construido por el soldado como niño -con
todas las connotaciones que la palabra niño evoca en las sociedades occidentales del
siglo XX- antes que como miembro del IRA. Si la misma persona tuviera 25 años, es
menos probable que el soldado inglés tenga tales consideraciones.
Es en este terreno resbaladizo de tensiones donde se constituye la experiencia.
Cuando la escuela define la masa de chicos que entran por sus puertas todos los días
como "alumnos", también está poniendo énfasis en un aspecto de la complejidad del
sujeto. Cuando se llama a un niño "alumno" prevalece el lugar que el chico ocupa en la
institución antes que la que el chico es. Esta preferencia no es inocente5. Tiene
grandes consecuencias a la hora de la enseñanza. Por ejemplo, muchas veces el
currículum y la didáctica se basan en el concepto de "necesidades de los niños". Puede
ser que el maestro considere que estas necesidades son iguales para todos. O bien el
maestro puede vislumbrar intuitivamente la complejidad del sujeto y preguntarse si
"las necesidades" prescriptas para todos los niños son las necesidades de un niño en
particular. En el primer caso, se piensa en los chicos como "alumnos", y se les
prescriben determinados aprendizajes y determinadas maneras de hacerlos. En
cambio, la utopía de la enseñanza individualizada define al niño sólo por lo que es y no
por el lugar que ocupa. Allí importan sólo sus necesidades, no hay otra consideración
acerca de objetivos educativos y sociales y sólo se le enseña lo que al chico le interesa,
como si esos intereses ya estuvieran definidos de una vez y para siempre. Por ello, la
concepción de sujeto de Badiou, al comprender ambas dimensiones -lo que no es y el
lugar que ocupa- nos plantea un nuevo espacio para comprender que la didáctica y el
currículum pueden moverse en el espacio de la tensión. Esto podría fundamentar una
didáctica tan alejada del individualismo dogmático de la educación individualizada
como de la pedagogía que impone a los chicos las recetas de una serie de
conocimientos sin los cuales -según esta pedagogía- no podrían vivir ni desarrollarse
en la sociedad.
Los sujetos se construyen en las experiencias, entre ellas la escolar. Ahora bien, ¿qué
se entiende por experiencia? Ya en 1920, John Dewey planteó que era necesario salir
de la categoría experiencia según el sentido común. De acuerdo con este concepto, las
experiencias se realizan a partir de objetos particulares. Cuando se habla de una
"experiencia" de educación popular, pareciera que se alude a la individualidad de tal
trabajo. "La experiencia no se puede transmitir", se dice. Dewey propone un nuevo
concepto de experiencia. Plantea que la experiencia "da por resultado una visión
general concreta y una determinada capacidad organizada para la acción" (Dewey,
1986; 106). Entonces, si bien la experiencia sí se realiza sobre los objetos particulares,
genera algo más allá de ella "una visión general concreta". "La dificultad no nace de
una experiencia incompleta que puede remediarse

5 Otros desarrollos de la misma idea pueden encontrarse en Baquero y Narodowski (1994).

Mediante alguna experiencia mejor realizada. La experiencia misma, como tal experiencia, es
incompleta, y por esa razón es inevitable e irremediable el error" (Dewey, 1986; 106). De esta
manera, Dewey quiere vincular el hacer y el pensar, por tanto tiempo separados en la tradición
occidental: "esta íntima conexión entre el obrar y el sufrir o padecer es lo que llamamos
experiencia " (Dewey, 1986, 110).

Destacamos de la posición de Dewey dos elementos. El primero refiere al hecho de que la

experiencia no es exclusivamente empírica: las cosas que nos pasan siempre las pensamos
desde una red de conceptos (una red de experiencias previas) que dan significado a estas
experiencias nuevas. En toda experiencia hay elementos conceptuales que la organizan. Esto
va en contra de un lugar común en la formación docente: que la experiencia "se hace en la
práctica", como si la práctica fuera un momento a-teórico o vacío de conceptos.

Aquí ya entramos al segundo elemento: para Dewey, hay una conexión fundamental entre el
hacer y el pensar; el pensamiento es una acción en un plano no material. Este concepto de
experiencia no sólo liga lo conceptual y lo empírico, sino que une las acciones y los
pensamientos. Lo que hagamos, entonces, puede plantear cambios para lo que pensamos y
viceversa. Lo que vemos puede modificar nuestros conceptos. Aprender nuevos conceptos
puede cambiar la manera de ver las cosas y, por ende, las cosas que hacemos según nuestra
visión.

Cuando aludimos al sujeto como "red de experiencias" nos referimos a esta compleja unión
entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él. Oscar Wilde planteaba en su
elegante pesimismo que experiencia es el nombre que le damos a todos nuestros errores y
fracasos para autojustificarnos; Wilde, a su manera, podía entrever que, esa manera de ver los
"errores" propios hace que no cambiemos nuestras conductas y los sigamos cometiendo.

SUJETO, PODER Y DESEO

Hasta ahora hemos visto la cuestión de la construcción de la experiencia como

producto de las relaciones entre los sujetos y el mundo. Pero lo social plantea que este
"mundo" está poblado por otros sujetos, otras redes de experiencias. Estas diferentes
visiones no son todas iguales: algunas se imponen como legítimas, otras fracasan y son
reprimidas o marginadas o desvalorizadas. Se trata de ver, entonces, que la
construcción de la experiencia, del sujeto, de la subjetividad está atravesada por las
relaciones de poder. Si bien en el capítulo siguiente vamos a abordar este tema con
mayor profundidad, no podemos dejar aquí de inscribir al sujeto en las relaciones de
poder, que la atraviesan y la constituyen. Estamos volviendo a la noción de "sujeto
sujetado" al que hicimos referencia al comienzo del capítulo.
 La obra de Michel Foucault es central para pensar la cuestión del poder. Su
concepción de la relación entre sujeto y poder quedar clara en la siguiente definición:
"El sujeto constituye la intersección entre los actos que han de ser regulados y las
reglas de la que ha de hacerse" (Foucault, 1991; 72). Estamos lejos del sujeto como
"distancia", como margen de libertad en fin, de Badiou. Antes bien, la definición de
Foucault pone el énfasis en que el tejido de las experiencias no es algo que hagamos
autónomamente según nuestras posibilidades personales: este tejido está planteando
"las reglas de la que ha de hacerse", reglas impuestas de muchas maneras, entre ellas
a través de la educación, y que son aplicadas a los actos. Una cuestión importante es
que estos actos son actos "que han de ser regulados"; el problema, entonces, es ver
cuál de las regulaciones se impone. Aquí Foucault abre el espacio para plantear los
tipos de regulaciones que tenemos así como la posibilidad de tener otras. Su sujeto es
una "intersección" entre esta posibilidad general de regulación y las regulaciones que
terminan imponiéndose. Foucault investigó intensamente en sus obras cómo se
impusieron esas regulaciones, cómo esas redes de experiencias fueron construidas
desde algún control y no espontáneamente.
Aunque esta concepción de cómo se constituye el sujeto plantea preguntas
interesantes, es posible considerarla como incompleta, centrada en la dominación. Por
nuestra parte, afirmamos que la construcción de las redes de experiencias no es sólo la
que las redes de poder hacen con nosotros. Si fuera así, correríamos el riesgo de que
las mismas sean una estructura terminada que borra las posibilidades de libertad; ya
hemos argumentado largamente que ese cierre es imposible. ¿Qué es la que la hace
imposible? Una respuesta es la de la catástrofe impredecible, o la suma de azares.
El psicoanálisis proporciona otra respuesta. Esta corriente plantea que existe algo que
siempre permanece como molestia, que nunca puede ser satisfecho. Hay como una
roca dura que no se disuelve, que hace que los sujetos se sacudan y produzcan nuevas
redes de experiencias (Zizek, 1992). Esa roca tiene varias denominaciones; la más
conocida es el deseo. Uno puede plantear que tiene deseo de determinada cosa: de
relacionarse con una persona, de comprar algo, de tomar venganza de alguien, de
enseñar alguna materia. Pero sabemos que realizar tales deseos no implica que el
deseo desaparezca como tal. Siempre aparecen nuevos motivos, nuevos motores que
implican nuevas redes de experiencias a partir de modos de ver y de actuar. La lógica
del deseo es que excede a todos los objetos que pueden satisfacerlo. Sigue estando
allí. Podría plantearse, entonces, que la insatisfacción es parte de la condición humana
y que la satisfacción del deseo equivale a la muerte misma (Dor, 1987). En una relación
amorosa, por ejemplo, la completa adaptación al deseo del otro probablemente
destruya el deseo, o más bien provoque que el deseo busque otro objeto de
satisfacción. En tanto el deseo no está nunca agotado o totalmente satisfecho,
tampoco el sujeto está terminado (Donald, 1992).
Veamos algunos otros ejemplos. Cuando un alumno cumple todas las demandas de la
realidad, se dice que se ha "sobre adaptado", que no tiene más capacidad de imaginar,
de crear, de pensar en contra de lo pensado, de jugar. Asimismo, en cursos de
entrenamiento aeronáutico, cuando se contrata a un piloto de aviación, se prefiere a
aquellos candidatos que tienen algo de miedo -no un miedo paralizante- antes que a
los que no tienen ningún temor. Estos últimos parecen mostrar en esa ausencia de
miedo ciertas tendencias suicidas. Así, lo importante del sujeto es la distancia con
respecto a esas normas de perfección. Existe sujeto en tanto hay desfasaje con las
demandas; el sujeto es algo que está inscripto en las estructuras (sociales, políticas,
psicológicas, escolares) pero éstas nunca están dadas de una vez y para siempre, por la
que las experiencias que se construyen sobre ellas son una compleja trama entre
deseos, posibilidades e historias.
El hecho de que las experiencias sean el resultado del poder pero también del deseo
nos plantea una nueva tensión. Hemos dicho que el sujeto es una red de experiencias.
Pero tal red no es una presencia estable. Esa red es el campo de lucha entre el deseo
que no se cumple (el sujeto en posición de "exceder" lo dado) y el poder que intenta
ordenar las experiencias (el sujeto en posición de "obedecer"). Los sentidos que le
damos a las cosas, que suplementan a la que percibimos como realidad, cambian en
función de cómo las fuerzas del deseo y del poder, del poder del deseo y del deseo de
poder se posicionan e interactúan.
Así, pese a lo que aprendimos en la psicología de la escuela secundaria o de la escuela
normal, la identidad no es la que "permanece a pesar de los cambios". Esta era la
visión del sujeto cartesiano, autónomo y soberano. Pero, después de la crítica que
hemos detallado, más bien parece al revés: las identidades son intentos de
organización de las experiencias que no tienen garantía ni de permanecer ni de
cambiar repentinamente. Son provisorias y son relacionales: se definen por la
particular inscripción del yo en una estructura. A diferencia del sujeto cartesiano, la
identidad del sujeto contemporáneo no está garantizada, porque es un espacio de
confrontación y de historia.

LOS SUJETOS EDUCATIVOS HOY

Todos jóvenes. Siempre jóvenes. Querría pasar desde los diez hasta los treinta para no sufrir
esta tortura el primer amor, la primera casa tener que llevar esta armadura el primer amigo
que te traiciona o que tal vez traicionas tú el primer tren en que no subes y que tal vez no
vuelve nunca.

Jovanotti, 1994

Después de esta inmersión en la teoría, quisiéramos reflexionar sobre nosotros, sujetos

educativos contemporáneos en la Argentina de 1995. ¿Qué identidades portamos? ¿Cuáles
son nuestros sujetos supuestos y cuáles son las experiencias que nos constituyen?
 Desde hace dos siglos, las identidades educativas han sido, ricas y variadas, pero estuvieron
marcadas a fuego por una característica: la fuerza de la cultura escolar. Como la educación iba
a redimir o salvar a la población de la ignorancia o la barbarie, se les pedía a los sujetos
sociales (gauchos, obreros, cirujas, amas de casa, católicos o protestantes) que dejaran en la
puerta de la escuela su cultura y concurrieran allí justamente a construirse otra identidad.
Como hemos señalado en el capítulo anterior, la educación moderna se basaba en la negación
de las culturas familiares, regionales, sociales que preexistían a la escuela y a las cuales ésta
tenía que pasar por el tamiz de la razón. La educación era el mecanismo por el cual un padre
esperaba que el hijo fuera más de lo que él era. Identidades como "el buen alumno", "el
burro", "los normalistas", aparecían como portadoras de significaciones intensas. La cultura de
la escuela parecía predominar sobre las culturas anteriores: a través de la escuela, se quería
que el sujeto pedagógico suprimiera o dominara al sujeto social.

En esta línea, muchos políticos y educadores sostuvieron programas de formación de nuevos

sujetos sociales a través de la educación escolar. Manuel Belgrano lo manifestaba así en la
Memoria de 1796: había que fundar la Escuela de Agricultura porque a partir de ella se
conformaría el agricultor moderno, científico, racional, sujeto social inexistente en el Río de la
Plata de ese entonces. Asimismo, Sarmiento planteaba que el sujeto pedagógico formaría a los
ciudadanos, teniendo siempre en su imaginario al pequeño colono propietario y activo
miembro de su comunidad. Otros políticos pedagogos latinoamericanos, como José Pedro
Varela (Uruguay) y Gabino Barreda (México) formularon proyectos similares en la segunda
mitad del siglo XIX. Si bien la construcción de sujetos sociales recorrió caminos más tortuosos
de lo que ellos pensaron, ya que la gente “tejía” sus experiencias desde muchos lugares,
cuando se hablaba de una identidad educativa, la mirada se dirigía a la escuela. Allí, sí, la
acción pedagógica intentaba que los "alumnos" olvidaran sus culturas originales.

Los malestares frente a esta situación datan de lejos. La madre de M'hijo, el doctor encubría la
vida irregular de su hijo porque para ella la cuestión de su identidad escolar, el ser
"estudiante", predominaba por sobre las otras cualidades o vicios que el personaje
presentaba. El vecindario tenía, al respecto, otra posición.

El desprecio del hijo educado hacia sus padres ignorantes apareció innumerables veces en el
arte popular, en el folletín, la novela, el cine. Sin embargo, tales manifestaciones no
cuestionaban la identidad escolar. La identidad que producía la escuela existía y luchaba contra
otras para imponerse.

Esta primacía de lo escolar en la definición de las identidades sociales se ha roto. El maestro

hoy es un trabajador muchas veces agremiado, y los cambios profundos de las identidades de
niños y adolescentes dejan impotentes a las escuelas argentinas; que tienen dificultades para
encontrar "la sintonía de los chicos". La escuela ya no promete futuros mejores, pero, a la vez,
sigue siendo mejor ir que no ir. Los sujetos que activamente participaban de la construcción de
sus identidades en y a través del sistema educativo (aunque no exclusivamente), ahora entran
a la escuela de una manera diferente, con otras identidades previas, y con pocas ganas de
asumir la identidad "escolar". La escuela es vivida muchas veces como una amenaza a la
identidad que como niños y jóvenes están adquiriendo.

La pedagogía habla aún del "niño" y del "adolescente". Como hemos dicho antes, estas
identidades no han sido eternas. No sólo se han transformado, sino que han cobrado otro
lugar en la sociedad. Retomamos la pregunta: ¿se mantendrá un adolescente cinco horas
sentado en un banco mientras es endiosado por los medios de comunicación como la
identidad deseable, como la etapa de la vida sin problemas, la del cuerpo firme, sin la carga de
un hogar? Parece poco probable. Cuando la escuela intentaba borrar las identidades que la
precedían, cuando creaba sujetos pedagógicos -una de cuyas manifestaciones era la imagen
del alumno- lo hacía porque la legitimidad de la escuela y de su cultura era fuerte. Pero hoy
esa legitimidad está en crisis.

Una de las características de las sociedades contemporáneas es la fractura de las autoridades

tradicionales. En el mundo católico, por ejemplo, si bien el Papa conserva una profunda y
extendida autoridad espiritual como institución, hay muchos católicos -incluso altos prelados-
que han asumido sus propias posiciones en relación con el uso de preservativos -sobre todo
ante la aparición del desafío del SIDA-, .o frente a temas como el aborto o la
homosexualidad. La serie española "Ay, Señor, Señor", que se exhibe por televisión
abierta, muestra las nuevas formas que asume la tarea pastoral para habérselas con la
sociedad actual. Esto es, una identidad de tanta tradición como la católica está viendo
la aparición de nuevas redes de experiencias que se dicen católicas y que reclaman
nuevas interpretaciones del dogma en función de esas experiencias6.
De manera similar, las autoridades tradicionales de padres sobre hijos, de maestros
sobre alumnos, de gobernantes sobre gobernados, han cambiado. Muchas veces, esta
desarticulación de las autoridades tradicionales es vivida como una crisis. Así,
generaciones educadas bajo ellas no se integran con beneplácito a esta nueva
situación y viven quejándose del ruido de las discotecas o de la juventud "perdida "
que baila hasta muy tarde. Los argumentos, a veces gerontocráticos, de los adultos
(Adriana Puiggrós habla de "narcisismo generacional"), se mezclan con críticas
culturales más profundas sobre los cambios de valores y la era que se avecina.
En este cruce de experiencias, en tensión, se ubica la interacción cotidiana que hoy
tiene lugar en las escuelas. Hay reformulaciones de las identidades educativas, que
tienen efectos disímiles entre docentes y alumnos.
Los docentes mismos han visto su identidad cruzada por nuevas figuras. La crisis de los
años ‘80 planteó con más fuerza que antes la importancia de la sindicalización
docente. El modelo abnegado de Jacinta Pichimahuida no podía sostenerse más. Las
condiciones concretas de remuneración y trabajo docentes estuvieron en la base de
una serie de huelgas importantes y se vio a muchos maestros por primera vez en sus
vidas realizar una protesta en la "Marcha blanca" de 1988. A partir de allí, las imágenes
sobre los docentes también se han fracturado: está el docente sospechado de no
querer trabajar, y también el docente como una de las pocas figuras públicas que
permanece (junto con la escuela) en la gran crisis de los años 1988-1991. Podría
sostenerse que las redes de experiencias que constituyen a los docentes de los años
'90 pasan tanto por la conciencia del envejecimiento de conocimientos y estrategias
que aportan, como por los avances en una nueva regulación de su trabajo por parte de
las autoridades educativas, vía la reestructuración del Estatuto del Docente o los
cursos de perfeccionamiento.
La experiencia que conforma la identidad docente también se realiza en el aula. En
tanto hemos definido a la identidad como relacional, esto es, conformada en la
relación con lo igual y lo no-mismo, adquiere especial importancia cómo se
conceptualiza a los alumnos. Hay que notar que en el aula la mayoría de los
educadores tenemos acerca de los comportamientos de los alumnos teorías
espontáneas o más elaboradas, que mezclan discursos científicos, periodísticos,
morales, y ejemplos para reproducir el sistema de lugares docente/alumno en las
escuelas.
Veamos un ejemplo sobre la conceptualización de la adolescencia, que muestra tanto
lo antes dicho sobre la reacción narcisista de adultos hacia las nuevas generaciones
como la sospecha largamente asentada en el sistema educativo sobre la cultura no
escolar. La siguiente escena se presenció en una escuela secundaria, en clase de
Lengua y Literatura en un 3er Año:

Profesor- ¿Qué influencia puede tener el grupo de pares?

Alumnos- Positiva y negativa.

P- Si se junta con un grupo en el que sus compañeros fuman, van a las maquinitas, etc., por la
ley de contagio se va a escapar de clase él también. De lo contrario, no... Por lo tanto, ¿qué
tiene que hacer?

Alumno- Elegir bien. (Un alumno se ríe)

P- ¡Si te reís, te vas de la clase! Creo que es importante lo que estamos hablando. Otra
característica de la adolescencia es tomar a risa cosas serias y es un síntoma de inseguridad.

6 Es cierto que la autoridad papal ya ha sido cuestionada varias veces en la historia. Un

ejemplo trascendente fueron las reformas protestantes del siglo XVI, comandadas por Lutero y
Calvino entre otros. Pero los cuestionamientos actuales al Papado comparten muchas de las
características de los cuestionamientos a las otras autoridades instituidas en nuestra cultura.

El docente habla de las "malas influencias", y esquematiza la temática adolescente en

simplificadoras lecciones morales. La apelación a "la ley de contagio" no resistiría
ninguna crítica adulta, pero, dicha por un docente en el marco de la clase, se convierte
en una opinión autorizada. En este diálogo, el docente no piensa que el alumno puede
elegir, disentir y/o acordar, o desarrollar estrategias propias frente al consumo o las
modas: todo se pone en un mismo molde que discrimina buenos y malos, morales e
inmorales. Probablemente, esto produzca en los adolescentes respuestas igualmente
estereotipadas, ya sea de adhesión a la proclama del docente o de rechazo y adopción
de una cultura contra-escolar. La adolescencia aparece aquí como una etapa
"lamentable", biológicamente determinada y peligrosa que debe estar
permanentemente bajo control adulto7.
Otra manera de descalificar es la forma que puede adoptar la propia propuesta
escolar. Algunas observaciones de clase realizadas en los últimos años muestran que
en muchos casos existe una paralización marcada de los adolescentes. Un alumno de
5to año cuenta:

Hoy nos enseñaron "cómo ordenar carpetas en un comercio". Te lo muestro para que veas lo ridículo:
nos dijeron que las carpetas pueden estar en posición horizontal o vertical. Una hora copiando esto. Se
creen que somos idiotas. Lo peor de todo es que perdemos el tiempo...

Mientras tanto, la cultura adolescente y juvenil se ha venido fortaleciendo. Desde el

film Rebelde sin causa (1955), que se fijó como frase emblemática para caracterizar
ciertos comportamientos juveniles, los jóvenes han ganado independencia económica
y social. A veces tal independencia se alcanza por cambios en el manejo familiar del
dinero o por la creación de pequeños empleos, mal pagos, como el de los restaurantes
de comida rápida o los cadetes -ahora en crisis debido al fax, los débitos automáticos y
otras facilidades que llevan a un esquema de autoadministración-. Sea por la vía que
fuere, se ha creado un verdadero mercado adolescente, mercado de empleo y
mercado de consumo. Por otra parte, los jóvenes (cada vez más jóvenes, como las
modelos) han pasado a ser los íconos, las figuras que identifican vastas zonas del
consumo. Esta independencia no siempre se expresa en independencia simbólica: es
sabido que las subculturas adolescentes no se diferencian por un fuerte tono
contestatario, sino que en muchos casos la independencia desemboca en ir al
shopping o a bailar al lugar de onda con la misma ropa que todos sus conocidos.
Muchos parecen estar convencidos de que "uno es lo que viste", preparando las
nociones de legitimidad para aceptar a la tarjeta de crédito como papel desigual de
ciudadanía.
Por supuesto, no hay que tomar la parte (así sea grande) por el todo. La cita de
Jovanotti que figura al comienzo de este apartado explicita que, a pesar de la
mistificación, la juventud no es un espacio dorado. Balanceando el peso del
consumismo estandarizado en ciertos grupos de adolescentes, se puede observar que,
las músicas juveniles y las poéticas urbano-juveniles han proliferado. En muchos casos,
esta puesta en cuestión de las autoridades tradicionales ha tenido efectos de
producción simbólica importantes. Un caso local es el de Patricio Rey y sus Redonditos
de Ricota. Música fuerte, estética sobria y apocalíptica a la vez, un trabajo subterráneo
por la cultura del underground de Buenos Aires desemboca en fiestas de 50.000
personas con una constante negación de propaganda massmediática. El grupo se ha
resistido a una comercialización de masas e intenta generar un circuito económico
paralelo, cuya expresión es grabar con un sello discográfico propio. La poética de Los
Redondos ha generado frases de la lengua juvenil. Su público se identifica como
"redondos": "somos todos redonditos, redonditos de Ricota", canta el público en los
recitales. Este fenómeno, que no ha sido sistemáticamente indagado, está
acompañado de una poética fuerte, de un grado de metaforicidad importante. En sus
textos pueden leerse en forma alusiva muchas cuestiones ligadas a la realidad política,
al amor, a la libertad y una serie de valores como los de la figura del perdedor y del
marginal, que son verdaderos personajes sociales y que producen identificaciones
fuertes.

7 Esto es común a la mayor parte de las escuelas medias argentinas, y también de otros lugares del mundo. Nos
basamos en el artículo de R. Takanishi (1993), "Changing views of adolescence in contemporary society", en el
que se discute esta noción de la adolescencia como grupo de riesgo y se propone en cambio la de etapa de
oportunidades.

Estas poéticas y procesos de producción simbólica son raramente recuperados por la

escuela. Si bien en nuestro medio no hay información al respecto, tenemos algunos
datos de Francia. Preguntados los profesores de liceo sobre el nombre de tres grupos
de música escuchados por sus alumnos, las respuestas mayoritarias fueron balbuceos,
hojas en blanco o menciones a presencias consagradas como los Beatles8
Si uno debiera graficar las dinámicas en las que se están conformando las identidades
educativas en las escuelas de hoy, debería hacer referencia al menos a dos corrientes
encontradas. Por el lado de los adultos, se observa que los docentes que trabajan con
"adolescentes" (identidad que excede la escuela media y abarca los terciario o la
Universidad tanto como los últimos años de nuestra actual escolaridad primaria)
desconocen o desvalorizan la sociabilidad y la cultura juveniles. Por el lado de los
adolescentes, el aspecto escolar que los jóvenes más valoran es la posibilidad de
encuentro con sus pares, los recreos, la gente que se conoce. Mientras se produce un
divorcio entre culturas, los jóvenes sólo valoran a la escuela en tanto extensión de la
sociabilidad que se desarrolla fuera de ella. Mal comienzo para lograr algún tipo de
compromiso o participación en la dura tarea del aprendizaje.
Consideremos ahora la que sucede con respecto a la infancia. ¿Podemos aún suscribir
una imagen monolítica de infancia? Fuera de la escuela tenemos "chicos de la calle".
Dentro de la escuela, hay chicos que trabajan, chicos que hacen actividades
extracurriculares, chicos que tienen computadora en la casa, chicos que van a clubes.
Estas variaciones, si bien antes existían, parecen haberse exacerbado, acompañando
un proceso de aumento de las brechas sociales desde la década de 1980. Esta
pluralidad de "las infancias" parece ser escasamente tenida en cuenta. Hasta ahora,
son fragmentarios los intentos de recuperación de las potencialidades infantiles. Un
best seller europeo del año 1993 es un libro que un profesor de filosofía noruego
escribió sobre el modo de ver el mundo que tiene su hija. El mundo de Sofía revela una
riqueza y una sutileza de análisis importante. Pero no hay que olvidar que es
justamente la visión de una hija de un profesor de filosofía.
Hemos hablado de la dificultad de la escuela para plantear otro diálogo entre las redes
de experiencias de los sujetos juveniles y los sujetos docentes. Esto está asociado a
muchos factores: algunos han sido señalados en el capítulo anterior, como la sospecha
sobre la cultura contemporánea y la construcción de muros alrededor de la escuela.
Otros aparecieron a lo largo de este capítulo: la pobreza simbólica " y los estereotipos
a la hora de reformular las identidades educativas en un panorama en que la escuela y
la cultura proveen experiencias completamente distintas.
Pero además, hay que señalar que la escuela no es la única institución con este tipo de
dificultades. Para algunos autores, lo que está en crisis es el sujeto moderno y no
solamente el escolar. Ellos sostienen que asistimos a la desaparición del sujeto como
tal (Vattimo, 1990). Dado que ya no podrían realizarse generalizaciones respecto a las
identidades (educativas o sociales) y las subjetividades, el sujeto como concepto no
tendría sentido y estaría completamente disuelto (Helsper, 1991: 22).
Por nuestra parte, creemos que, antes que abandonar la tarea, puede reproponerse la
construcción de las identidades, a condición de reconocerlas como provisorias y
relacionales. Habría que empezar por la propia institución escolar. Más que el baluarte
de los conocimientos gastados o de la pura ciencia, la escuela es un lugar donde
transitan saberes. Por saberes entendemos los conocimientos científicos pero también
todo otro conjunto de cogniciones que no son científicas pero que pueden ser válidas,
necesarias, eficaces (Foucault, 1992). Los saberes integran las redes de experiencia de
los sujetos y van transformándose por una serie de experiencias nuevas, entre ellas la
escolar. Lo que es nuevo es el peso creciente de estas otras experiencias: la cultura
infantil y juvenil se construye diariamente con inusitada fuerza en las nuevas formas de
convivencia familiar, en la televisión, en los lugares de socialización como las
discotecas, los videojuegos, los restaurantes de comida rápida, los recitales. Esa
cultura es, día a día, más fuerte y, por ende, más difícil de olvidar (Margulis, 1993;
Sarlo, 1994). Quizás estamos asistiendo a una época donde las identidades sociales -
que se han fragmentado y diversificado- articulan la identidad escolar y no viceversa.
Quizás la conexión de la tarea pedagógica tenga como requisito la consideración no
sólo de las complejidades psicológicas y las

8 Cf. Der Spiegel, Nº49 .1993.

Demandas sociales, sino también la revisión del lugar de alumno, que no es un lugar de
ausencia de cultura, de vacío de contenidos. La escuela no debe renunciar a proyectos
de transformación. Quizás de esta crisis devenga algo positivo: la crítica a la
omnipotencia anterior. En el acto en que la modernidad le dio a la escuela la tarea de
borrar lo anterior, hacer tabula rasa del pasado y crear identidades completamente
nuevas, le estaba dando un gran poder pero también una gran carga. Esta nueva
modestia de la escuela, obligada por los medios, los cambios en las familias, en las
nociones de independencia, más que verse como una desgracia antieducativa puede
ser la base de una acción más realista y menos moralista que construya otros sujetos.
La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que no se congelen, con capacidad
de conocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad de resolver problemas,
pero también de hacerse preguntas nuevas. El desafío es ver si la escuela puede
proveer, y proveerse, de experiencias que habiliten para la constitución de estos
sujetos.