Clase 21. Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos.

Autora: Perla Zelmanovich.

Presentación.

En este bloque, cada una de las clases se posiciona en perspectivas teóricas diferentes para analizar
los saberes que produce la escuela cada vez que se piensa "en relación con…". Hacer referencia a
una relación supone considerar que se tiene conexión o correspondencia con algo. Buscando
interpretar cuáles son esas conexiones en la escuela, sus historicidades, sus devenires y sus posibles
cambios, las clases anteriores estuvieron dedicadas a pensar los saberes en relación con la
desigualdad social y cultural, en relación con la cuestión de género y, en esta tercera clase, se enfoca
la relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos.

El título de esta clase deja entrever la perspectiva desde la cual la temática es abordada: la del
psicoanálisis en diálogo con otras ciencias, tal como explica su autora, la Prof. Perla Zelmanovich*.

Nuevos términos aparecerán a lo largo de la propuesta: malestar, enigma pedagógico, procesos de

subjetivación, riesgo de desligadura, deseo de educar, filiación cultural, desamparo, transferencia,
vínculo educativo, función adulta y autoridad pedagógica, todos ellos enlazados a través de
explicaciones claras y profundas.

El siguiente relato de Isaac Asimov permite introducir el eje de la clase: las formas en que los
sujetos construyen sus relaciones con el saber y la incidencia que tienen dichas relaciones en la
producción de subjetividades.

“-¿Y todos aprendían lo mismo?

-Claro, siempre que tuvieran la misma edad.

-Pero mi madre dice que a un maestro hay que sintonizarlo para adaptarlo a la edad de cada niño al
que enseña y que cada chico debe recibir una enseñanza distinta.

-Pero antes no era así.”

Asimov, Isaac (1990) Cuánto nos divertíamos. Cuentos Completos I

En este cuento de ciencia ficción, el autor se imagina a dos niños del futuro cuya educación es
impartida por un maestro automático sintonizado para cada alumno en particular. Su visión acerca
de que los maestros ”sintonicen” con sus estudiantes, refiere al deseo de educar, de atender a la
particularidad de cada sujeto. Y seguramente en ese lugar se ubican muchas de nuestras búsquedas.

En reuniones de docentes, a menudo, escuchamos comentarios que se refieren a los estudiantes en

términos de lo que no pueden: “ellos no quieren aprender”, “se relacionan pegando”, “con estos
chicos no se puede”. Otras veces, se habla del sentir de nuestras propias imposibilidades: “a mí no
me prepararon para esto”, “no sé que más hacer para que se interesen”, etc. Éstas y otras frases
nombran malestares, explica la autora.

¿Cómo no seguir pretendiendo que “todos” nuestros alumnos se sientan gustosos de aprender lo que
tenemos para enseñar? ¿De qué se trata el aceptar que la persona del otro no se reduce a lo que uno
ha podido programar, como dice P. Merieu?
En el primer apartado, la Prof. Zelmanovich invita a detenerse en este punto en el que se encuentran
las dificultades para ligar a los sujetos en las transmisiones culturales, para movilizar algún deseo de
saber en los alumnos.

¿Con qué representaciones sobre lo que deberían ser, se mira y se escucha a los alumnos? ¿Cuáles
son las que tienen ellos de nosotros como adultos docentes? ¿Cómo lograr que el alumno “consienta”
aprender? ¿Qué aspectos posibilitan o dificultan el sostenimiento del vínculo educativo? ¿Qué lugar
tiene el saber en relación con el vínculo?

En orden a estas preguntas, la autora presenta en el segundo apartado el análisis de experiencias

educativas relevadas en una investigación en curso de la cual participa. Expone a la luz del
concepto de transferencia, las relaciones entre transmisión cultural, deseo de saber y vínculo
educativo. Vuelven a resultar relevantes los aportes del bloque 2 para pensar los diálogos posibles
de la escuela con las culturas.

En el último apartado, se ponen a disposición algunas exploraciones llevadas a cabo en

instituciones* con la intención de aportar más elementos que tiendan a fortalecer en su posición
adulta a quienes sostienen la relación entre saber, sujeto y subjetividad: los docentes.

Los invitamos, entonces, a una lectura reflexiva, de esas que se detienen como decíamos en el taller
de producción pedagógica “a levantar la cabeza” cada tanto, para luego, volver a leer y continuar
pensando nuestras prácticas.

Introducción.

En esta clase quiero compartir con ustedes algunas ideas que venimos trabajando con un equipo de
colegas desde el campo de la formación, de la investigación y del trabajo en instituciones*, sobre
los aportes que el psicoanálisis - en sus diálogos con la pedagogía, la pedagogía social, la
antropología, la sociología y la historia - puede realizar para pensar y abordar el malestar educativo
actual. En especial, en esta ocasión, me interesa referirme a las formas en que los sujetos construyen
sus relaciones con el saber y la incidencia que tienen dichas relaciones en la producción de
subjetividades. Para ello comenzaré en el primer apartado por referirme a qué entendemos por ese
malestar en sus dos dimensiones, una vinculada a factores de orden social-cultural-institucional, y
otra dimensión vinculada a factores de orden psíquico. En la intersección entre ambas dimensiones
localizamos los procesos de subjetivación que se encuentran hoy atravesados por lo que llamaremos
“riesgo de desligadura”. Desarrollaré las potencialidades interpretativas de considerar ese riesgo
planteando que puede orientar la lectura de problemas, líneas de análisis y los posibles abordajes de
la relación entre saber, sujetos (sean estos niños, jóvenes o adultos) y subjetividades, trípode sobre
el que se sostiene la argumentación de esta clase.

La idea es dar cuenta en un segundo apartado del papel estratégico, central e ineludible que reviste
el saber en la producción de subjetividades de niños, jóvenes y adultos. Se tratará, a su vez, de
ubicar su relevancia para el establecimiento de vínculos educativos que, en tanto tales, resguardan
del riesgo de producción de relaciones especulares, es decir, relaciones que no están mediadas por
producciones simbólicas y que por eso mismo pueden devenir en violencias. Se buscará de este
modo ubicar la centralidad de producir diálogos culturales, aquellos de los que están llamados a
ocuparse las instituciones educativas, entre las cuales la escuela tiene un lugar destacado en nuestras
sociedades latinoamericanas. Para desarrollar este aspecto me detendré en qué entendemos por
saber y cómo pensamos el vínculo educativo a partir del concepto de transferencia. Commented [1]: Ver si se puede usar este concepto para
analizar el vínculo.
En un tercer apartado y en el marco de los desarrollos planteados buscaré ubicar estrategias
orientadas a fortalecer en su posición adulta a quienes sostienen la relación entre saber, sujeto y
subjetividad: los profesionales. Aportaremos algunas estrategias de abordaje posibles que
contribuyan con la producción de dispositivos institucionales: la pluralización de las referencias
simbólicas, la práctica entre varios y el soporte técnico. Los mismos están orientados a trabajar
sobre lo que comencé llamando el riesgo de desligadura simbólica.

1. Malestar en la cultura educativa, riesgo de desligadura y desamparo.

Apenas transcurridas las tres primeras décadas del "corto" siglo XX, usando un término del
historiador Eric Hobsbawm (Ref: “Historia del siglo XX” la editorial Crítica de Madrid publicó en
1995), Sigmund Freud (Ref: Freud, S. (1930) El malestar en la cultura. Vol. XXI. O.C. Argentina:
Amorrortu editores) (1929), el fundador del psicoanálisis, planteó que existía un "malestar en la
cultura" en una formulación que, hoy casi cien años después, resulta inquietante. ¿Por qué es
inquietante? Su tesis es que la cultura es esa trama simbólica que viene a tejer ligaduras en el
aparato psíquico, que consisten entre otras cuestiones, en la disponibilidad de sentidos que vienen a
atender el desamparo originario del cachorro humano, en tanto éste no puede significar por sí
mismo la realidad a la que está expuesto. Esa trama requiere siempre que haya un Otro que la
sostenga, lo cual contribuye con la producción de una cuota de malestar producido por el desajuste
inevitable entre el llamado del sujeto y la respuesta que recibe. A ese desamparo de sentidos, a ese
desencuentro en alguna medida ineludible, es al que viene a dar respuesta la cultura, no para
eliminarlo por completo, pero sí para orientarlo, para recubrirlo de una envoltura simbólica que no
deje a la deriva a los "recién llegados" (como suele nombrar a las nuevas generaciones Hanna
Arendt (Ref: Arendt, H.: “La crisis en la educación”, en Arendt, H.: Entre el pasado y el futuro.
Barcelona: Península 1996 (págs. 185-208))). Entonces, si la cultura tiene tal misión estructural y
estructurante para los humanos, por cuanto coloca un manto de significaciones aunque sea de algún
modo desencontrado, encauzando el manojo de pulsiones que constituye a todo recién llegado,
resulta inquietante pensarlo en un tiempo como el actual signado por profundas transformaciones
culturales, tal como se pudo apreciar en el conjunto de las clases precedentes. La inquietud se ve
incrementada al pensar la formulación de que la cultura viene a hacer algo con ese malestar
estructural, habida cuenta de los procesos de desigualdad a los cuales la cultura confronta hoy a los
sujetos, tal como lo plantean Brito y Stagno en la primera clase de este módulo. Sin embargo, que
sea inquietante no supone que sea inabordable, sino que requiere de una mirada atenta a cómo
ambas dimensiones (la que atañe a ese malestar estructural de la condición humana y la que atañe a
la dimensión sociocultural en la que se desenvuelve) se ponen en juego en los procesos de
subjetivación, es decir, en los modos en que los sujetos pueden poner la realidad en sus propios
términos, pueden significarla. Siguiendo esta orientación damos un paso más en nuestro análisis al
incluir la idea de que la cultura en la actualidad enfrenta a las sociedades, y en particular a los
sujetos más vulnerables, con un riesgo que Michel Autès (2004)* propone nombrar “riesgo de
desligadura” y que atañe a la dimensión simbólica de la exclusión. De tal modo que una de las
formas contemporáneas del malestar radica, en nuestro caso, en la exclusión en el vínculo*, el cual
constituye una expresión del malestar educativo.

“La pérdida del lazo social* no es pérdida de los vínculos sociales, sino del lazo identitario (…) La
exclusión es algo que afecta profundamente a la estructura identitaria de los individuos (…) La
desligadura se realiza en lo simbólico, y es el resultado, es una incapacidad para producir sentido y
para producir sujetos (o actores)”
(Autès: 28:31)

En esta misma dirección Robert Castel (1995 [2006] (Ref: La metamorfosis de la cuestión social.
Buenos Aires: Paidós) plantea: “(...) lo que he llamado desafiliación podría ser investigado para
mostrar que no equivale necesariamente a una ausencia completa de lazos, sino también a la
ausencia de inscripción del sujeto en estructuras portadoras de sentido (…)”.
A propósito de los efectos identitarios y de inscripciones simbólicas a las que se refieren ambos
autores, nos encontramos en nuestra experiencia de investigación, de formación y de abordaje en las
instituciones*, con lo que llamamos los “nombres del malestar”, modos en que denuncian los
educadores sus perplejidades y dificultades para otorgar sentidos y encontrar modos de abordaje
para aquello que les acontece con sus alumnos. Hay dos nombres, enunciados, que se dejan
escuchar con creciente insistencia: “a mí no me prepararon para esto” y “con estos chicos no se
puede”. Podemos notar en ambas formulaciones las dificultades para ligar a los sujetos en las
transmisiones culturales, para producir una inscripción subjetiva. La importancia de ubicar, con la
mayor sutileza posible, cómo se producen los procesos de subjetivación en el punto en que se
intersectan lo social cultural y lo psíquico, es que es allí mismo donde podremos encontrar
orientaciones para el abordaje.

Nos recuerda Nuñez (2007) que la educación social “ofrece lugares para la articulación cultural y
social de los sujetos así como tiempos y espacios en los que puedan construir otros vínculos
culturales y sociales”. De allí que les propongo pensar la posibilidad de esos otros lugares, también
al interior mismo de las instituciones escolares. Es precisamente allí, en el corazón de esta forma del
malestar localizada en los lazos, en los vínculos, donde les sugiero examinar la relación entre saber,
sujeto y subjetividad, entendiendo que uno de los retos de la educación radica en trabajar a favor de
los procesos de ligadura simbólica.

Cerramos este primer tramo de la clase con una afirmación: el sujeto se produce a partir de la
subjetivación de saberes que surgen del entramado cultural particular en el que se encuentra
inmerso. Decimos que el sujeto se produce porque no está desde el vamos, en tanto el cachorro
humano necesita de este alimento constituido por las regulaciones simbólicas, que de no existir
abren paso a las violencias, y que, vale la pena recordar, siempre requieren de la mediación de un
otro. Es ahí donde se ubica el papel de la educación y de los educadores.

1.1 El desamparo en la trama de las generaciones y el saber como atadura simbólica.

Los procesos de segregación simbólica y de lo simbólico con los riesgos de desligadura que los
mismos conllevan, tal como lo plantea M. Autés, encuentran un lugar privilegiado para su estudio y
abordaje en las instituciones* educativas en una zona altamente sensible, como es la trama que se
teje y se desteje entre generaciones. Presentaré a continuación cuatro supuestos que fundamentan el
abordaje de las relaciones generacionales para atender al riesgo de desligadura simbólica, y que
pueden orientar el trabajo de ligazón entre saber, sujeto y subjetividad.

Primer supuesto. Los crecientes procesos de estigmatización social de las nuevas generaciones que
se suelen traducir en la culpabilización, patologización o criminalización por aquello que no pueden
producir. Commented [2]: Tomar para el trabajo.

Dice al respecto el filósofo italiano Giorgio Agamben (2001:12) en su obra Infancia e Historia:
“nunca se ha visto un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras haber
destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su miseria a una
juventud que ya no es capaz de experiencia. En una época en la cual se quiere imponer una
experiencia manipulada y guiada, cuando la única es el horror o la mentira, el rechazo puede
constituirse en una defensa legítima”.

Es necesario recordar que los sujetos encuentran sus anclajes (simbólicos), sus puntos de referencia,
que son un alimento indispensable para poder sobrevivir, en las relaciones que se establecen entre
las generaciones. Uno de los riesgos de las condiciones socioculturales en las cuales se constituyen
hoy muchos sujetos está dado por la pérdida, o al menos el desdibujamiento o debilitamiento, de
esas referencias (orientaciones para la vida, para la construcción de un futuro, de una inserción
social digna, de la pertenencia a una genealogía familiar, cultural y social, etc.). También es
necesario considerar que esas necesidades quedan enmascaradas, es decir, su importancia queda
encubierta para las nuevas generaciones (chicos que supuestamente se las pueden arreglar solos o
sosteniendo ellos en muchos casos a los adultos). A este rasgo llamo “desamparo”. Con este término
no me refiero al desamparo material sino al desamparo frente al vínculo social, es decir, al
debilitamiento de un tejido simbólico que estructura los ideales, los discursos y las creencias. Así, la
contingencia muchas veces dramática de las condiciones materiales se ve potenciada en sus efectos
por el empobrecimiento de las significaciones que brindan el amparo necesario frente a lo
incomprensible, frente a la necesidad de anticipar el por venir. (Zelmanovich: 2003). La operación
que es necesario desmontar al respecto es la de hacer responsables a los jóvenes de aquello que la
sociedad adulta no puede, e invertir el propio desamparo adulto y sus dificultades haciéndolos
únicos responsables de las mismas.

Segundo supuesto. Las aceleradas transformaciones culturales a las que se han referido de manera
elocuente las clases precedentes, en particular las tecnologías de la información y de la
comunicación, tienen efectos en las transformaciones que se vienen produciendo en las relaciones
intergeneracionales. Con relación a esta cuestión, Beatriz Sarlo, en su libro Tiempo Pasado (2005),
retoma las ideas de Le Goff y de Margaret Mead. Ambos plantean, hacia las décadas del 60 y 70 del
siglo XX, que asistimos a una destrucción de la continuidad entre generaciones que provienen de
experiencias que no se entienden y que son inconmensurables. Mead (1970) plantea en su estudio
sobre la ruptura generacional, que estamos entrando en una época en la cual criamos “hijos
desconocidos para un mundo desconocido”. Señala que los jóvenes asumen una nueva autoridad
mediante su captación prefigurativa del futuro y considera por ello que lo fundamental es reubicar
el futuro, para que el pasado sea útil y no coactivo. En esto se inspira en los jóvenes que plantean
sus utopías instantáneas: “el futuro es ahora”. En esta consigna está subrayada la dimensión del
presente. La producción de referencias en tiempo presente requiere de una participación diferente de
las nuevas generaciones en esa producción, si coincidimos con la hipótesis de Mead, en cuanto a
que son ellas las que mejor saben, o las podrían acceder a un saber, sobre el presente y sobre un
futuro posible. Para ello creo que es necesario reubicar las relaciones entre pasado, presente, y
futuro de modo tal que la prevalencia de una de ellas no opaque el papel estructurante que tiene el
vínculo entre generaciones aún en momentos, como los actuales, de cambios culturales profundos y
acelerados.

Tercer supuesto. La profusión de discursos que aluden al debilitamiento social de la función adulta
y de la autoridad pedagógica sancionan que estamos ante la presencia de una falta de autoridad que
es necesario restituir. Tal como lo propone el sociólogo y psicoanalista Markos Zafiropoulos*,
director del Laboratorio de Psicoanálisis y Prácticas Sociales en Paris VII, resulta necesario poner
en cuestión los discursos circulantes con relación a la falta de la autoridad. Según el planteo de esta
clase, es importante abocarnos a ubicar los modos en que la autoridad se sostiene y las formas que
adopta su debilitamiento, para situar qué adulto, qué otro, qué tipo de autoridad resulta necesario
sostener hoy con los jóvenes, partiendo de la premisa de rechazar las posiciones autoritarias. En este
sentido es que la autoridad puede ser una clave de lectura para estudiar lo que acontece en las
instituciones y con las políticas hacia las nuevas generaciones. El sociólogo Richard Sennett (1983)
(Ref: Sennett Richard (1983) La autoridad. Madrid: Alianza editorial) propone pensar lo que ocurre
hoy con la autoridad a partir del conflicto entre la exigencia de libertad y la necesidad de seguridad.
Según este autor, en esta época la paradoja de la autoridad racia en que, por un lado, existe el temor
a la misma como amenaza a la libertad, y por el otro, como temor a que desaparezca, lo cual revela
la relación compleja y conflictiva que las sociedades contemporáneas establecen con la misma.
Agrega que la deslegitimación de la autoridad no lleva a su desaparición, sino a versiones
sostenidas únicamente en la fuerza, el control y el poder. A cambio propone la producción de una
autoridad legible y visible, explícita y clara acerca de lo que puede y lo que no puede hacer. La
operación a producir para que sea legible requiere de un acto de lectura de parte de quien la ejerce,
que es siempre una actividad reflexiva y de privación de la cualidad de omnipotencia de quien
asume ese lugar.

Cuarto supuesto. Los efectos generados por los procesos de fragmentación y de masificación de la
escuela, así como la heterogeneidad de los sujetos que se encuentran hoy en las aulas, requiere
multiplicar las estrategias para sostener el vínculo de autoridad pedagógica. Si se pudiera hablar del
deseo de educar, plantea Hebe Tizio (2004) (Ref: Tizio, Hebe (2003) Prólogo de Hebe Tizio al libro
de Aichhorn, August [2006 (1925)] Juventud desamparada. Prefacio de Sigmund Freud. Barcelona:
Gedisa), podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización, que es la atención a la
particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cómo lo toma, la
recrea, la transforma o la rechaza. Es decir, el desafío radica en albergar la singularidad de los
sujetos: en vez de concebirla como un obstáculo, pensarla como la razón principal del trabajo del
educador. Esto requiere ubicar las formas escolares que albergan un vínculo que atiende lo singular,
facilitándolo u obstaculizándolo, y la medida en que la oferta educativa posibilita los cambios
culturales de la época.

En el marco de estos cuatro supuestos, se torna relevante pensar el lugar que los adultos otorgan a
los nuevos, e indagar en los modos de desmontar los estigmas con los cuales son nombrados y que
inciden negativamente en los procesos de aprendizaje. Habilitar preguntas allí donde priman los
estigmas supone advertir los modos en los que operan los diálogos intergeneracionales en el marco
de profundos y acelerados cambios culturales y de crecientes procesos sociales de segregación y
fragmentación.

Siguiendo esta orientación, me propongo entonces pensar la institución educativa como un territorio
en el cual las generaciones adultas se encuentran y se desencuentran con las jóvenes generaciones,
allí donde se confrontan, o no, con las producciones culturales. Esto requiere ubicar condiciones y
modalidades que adopta el vínculo educativo en experiencias particulares, orientando la mirada en
una doble perspectiva: por un lado, en cuanto a su capacidad para promover canales que habiliten
en los sujetos deseos singulares y, por el otro, que logren motorizar en ellos puntos de amarre en la
cultura, diálogos que promuevan transmisiones que los liguen desde una posición singular a una
escena colectiva.

En el próximo apartado, abriremos una consideración a tener en cuenta para favorecer tales puntos
de anclaje.

1.2. Entre la urgencia de enseñar y el consentimiento del sujeto a aprender.

(…) estoy convencido de que la obstinación didáctica sólo puede esperar servir para facilitar un
aprendizaje, que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto, y sólo por él, por su propia
iniciativa. Incluso en una situación didáctica ideal, (…) es el educando quien aprende, mediante un
trabajo sobre sí mismo del que nunca deja de ser el amo (…). Ello significa que la eficacia de la
didáctica es también su límite y que no es sencillo, una vez más, vivir con esta contradicción.
Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo
imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en práctica dispositivos que favorezcan la
construcción de saberes, aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué
cada uno lo consigue... o no lo consigue. Asociar la obstinación didáctica con esta tolerancia
pedagógica que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptación de que la persona del otro no se
reduce a lo que yo he podido programa” (…)
Philippe Meirieu (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Octaedro: España. Pp.97:99.
Con estas palabras del pedagogo Meirieu quisiera introducir algunas reflexiones sobre el papel que
juega el “consentimiento” con el que necesitamos contar por parte de nuestros alumnos para poder
establecer algún diálogo y, por esa vía, hacer efectiva algún tipo de transmisión. Sucede que esto no
siempre se produce. Es frecuente que los docentes experimenten cotidianamente lo que implica
lidiar con lo que se presenta como desinterés o apatía, muchas veces a pesar de los esfuerzos
didácticos, y que se suele traducir en el malestar, muchas veces enunciado con frases como “con
estos chicos no se puede”.

La lectura del bloque precedente (Tópicos que la Cultura Escolar) muestra con elocuencia los
modos en que la obstinación didáctica, según palabras de Meirieu, busca atender a este problema.
Las clases ubican en el centro, cada una a su manera, un factor indispensable que interviene en la
producción del consentimiento de quien recibe la enseñanza: unos contenidos renovados y
atractivos en sus formas de transmisión, que son una condición necesaria para la emergencia del
deseo de enseñar y a través de ellos esperan ser una provocación al deseo de aprender en los
alumnos.

Sumamos ahora a las reflexiones sobre estas indispensables y bienvenidas “obstinaciones

didácticas”, aquello que Philippe Meirieu llama la “tolerancia pedagógica”. La misma implica
advertir la existencia de una dimensión que siempre se nos escapa y que concierne a los modos
singulares con los cuales cada sujeto consiente, o no, a aceptar la invitación a ser enseñado, con sus
tiempos, con sus historias y experiencias personales, en sus contextos particulares. Es que el saber
conlleva dos dimensiones al menos, por un lado el saber de los conocimientos, y por el otro el saber
del inconsciente, del cual ni el propio sujeto puede dar cuenta. Es aquí donde el saber se encuentra
con un límite, y también la tarea de transmitirlo. A eso es lo que Freud llama la educación como una
de las profesiones imposibles (junto con el psicoanalizar y con el gobernar), en el sentido de que no
todo es educable, ni psicoanalizable, ni gobernable, precisamente por este punto límite, de
imposibilidad. Es este un llamado a declinar la omnipotencia, cuya contracara es la impotencia. En
otras palabras, el hecho de que no se pueda “todo”, habilita a que algo sí se pueda.

La cultura es un campo abierto y permite encuentros entre sus producciones y los sujetos que
pueden ocurrir en múltiples lugares como las aulas, los laboratorios, los textos (en el papel o en la
pantalla), los museos, las paredes, las calles, etc. ¿Qué encuentra cada uno y de qué modo? No es
posible responder a esta pregunta. Incluso más, quisiera afirmar que resulta productivo que el
docente mantenga ese punto de no saber. Es sobre el "no saber" sobre los modos particulares de
cada sujeto, donde encuentra su motor la “tolerancia pedagógica”, en términos de Meireu*, y que,
por nuestra parte, elegimos nombrar “enigma pedagógico”. Se trata de un "no saber" que habilita la
producción de un enigma sobre aquello que terminará conmoviendo, o no, a cada uno, a sabiendas
de que no todos encuentran lo mismo en la oferta cultural, ni por los mismos caminos.

La relación con la cultura, nos recuerda Tizio (Ref: Tizio, Hebe (2003) La posición de los
profesionales en los aparatos de gestión del síntoma (página 176), en Reinventar el vínculo
educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis , Barcelona: Editorial Gedisa),
implica que el educador ponga en juego el patrimonio cultural y vele por él, pero al mismo tiempo
involucra cuidar que la particularidad del sujeto no se vea ahogada por la presión homogeneizadora.

Abrir a los estudiantes los recorridos que han transitado en sus búsquedas los científicos, los artistas
plásticos, los poetas, los músicos y los historiadores tiene, desde esta perspectiva, el valor de
convidarlos con la posibilidad de un encuentro con los modos y las pasiones de quienes hacen
ciencias, artes, tecnologías, en sus formas más diversas. Tiene el mérito de ofrecer posibles
filiaciones intelectuales, hecho que resulta crucial, tal como lo señalamos en el apartado anterior, en
una época en la cual las referencias culturales y los puntos de anclaje se hallan dificultados para los
sujetos.
En esta clase, desde esta perspectiva, hoy queremos subrayar que esa inmersión en las pasiones
transitadas por los artistas y los científicos, así como el acercamiento a los niños y los jóvenes al
maravilloso mundo de sus producciones, requiere también detenernos en el papel que juegan las
representaciones y las expectativas que cada adulto/docente porta, más o menos concientemente,
con relación a sus alumnos. De allí que se requiera una reflexión sobre el papel relevante que juegan
sus “docilidades”, o no, para hacer lugar a la diversidad y a la particularidad de modalidades que
tienen los alumnos para vincularse, o no, con el conocimiento, habida cuenta de esa cuota de “saber
no sabido” que habita en todo sujeto.

En un tiempo de democratización de la oferta educativa en que la escuela abre sus puertas a todos
los sectores de una sociedad que sabemos heterogénea y desigual y que extiende los años de
obligatoriedad de la escolaridad, nos encontramos una y otra vez con docentes que manifiestan sus
dificultades para trabajar en una escuela u otra, de provocar el deseo de enseñar a unos chicos o a
otros, es decir, para que los sujetos consientan. Así como en el apartado anterior planteamos que el
sujeto produce a partir de la subjetivación de saberes (surgidos del entramado cultural concreto en
el que se encuentra inmerso), ahora agregamos que sin consentimiento del sujeto no habrá ligadura
simbólica posible.

Esta afirmación nos lleva a una pregunta: ¿cómo atender a la diversidad de alumnos sin devaluar la
oferta que se brinda a unos y a otros habida cuenta del papel central que tiene el saber en la
producción de filiaciones, de ligaduras simbólicas y de la necesidad de conquistar su
consentimiento? Esta es una pregunta compleja que insiste y que dejamos abierta como lanzadera
que impulsa una búsqueda.

Para iniciar la exploración -no así para agotarla con respuestas apresuradas ante un problema cada
vez más complejo- el próximo apartado está dedicado a reflexionar sobre los modos en que el saber
interviene en la producción de sujetos y de subjetividades en el vínculo educativo desde la
perspectiva de un concepto fértil para la producción de ligaduras simbólicas: el concepto de
transferencia.

2. Saber- sujeto- subjetividad bajo transferencia.

El cine que “nos mira” permite ingresar en los pliegues de aquello que a primera vista suele pasar
inadvertido, por esa vocación que tiene de acercarnos los gestos y los detalles de manera
amplificada. Apelaré por ello a una breve referencia de la película "Ser digno de Ser (Ref: Título
original: Va, vis et deviens. Procedencia / año: Francia, Israel, 2005. Duración: 140 minutos.
Director: Radu Mihaileanu)", en tanto nos ofrece escenas en las que podemos apreciar de qué modo
el saber, en su doble estatuto de saber inconsciente y de saber al que accedemos a través de nuestra
conciencia, hace las veces de bisagra en la producción de un vínculo, que en este apartado leeremos
a partir del concepto de transferencia. Nuestra hipótesis de trabajo es que este concepto, central en
la cura psicoanalítica, ofrece herramientas para pensar algunas aristas del vínculo educativo sobre
las cuales intervenir. Una de ellas es que en dicho vínculo se produce aquello que un sujeto
transfiere a cada nueva relación, lo cual nos advierte sobre lecturas posibles ante situaciones que se
presentan disruptivas o detenidas. Se constituye así una oportunidad de producir nuevos saberes, y
por esa vía, nuevos modos de subjetivación de la realidad en la relación con ese otro encarnado en
nuestro caso, en el educador.

Sholomo, el niño protagonista del film, es extranjero en la nueva tierra a la que arriba, y guarda
celosamente el silencio de sus orígenes, en tanto el mismo le permitirá “salvar” su vida. Sin
embargo, ese saber silenciado, metáfora del saber inconciente, dio lugar a la producción de un
síntoma: Sholomo rechaza alimentarse, no consiente en recibir el alimento que se le ofrece
(metáfora de la resistencia de muchos niños y jóvenes a recibir el alimento simbólico, es decir los
saberes que se les ofrecen). Una escena en la mesa familiar nos muestra el modo en que su madre
adoptiva, tras sucesivos y trabajosos intentos de conseguir su consentimiento para alimentarse, lo
logra a partir de sorprenderlo comunicándose con él en su lengua silenciada. Para ello estudia la
cultura de origen del niño. En el propio vínculo madre- hijo adoptivo, los saberes silenciados
transferidos a la nueva relación, en la medida que se pusieron en circulación, derivaron en la
producción y el encuentro de nuevos saberes, que dieron lugar a nuevas ligazones simbólicas. Ahora
Shlomo recibe el alimento material, pero ello requirió poner en circulación el alimento cultural
(simbólico). Podemos apreciar el papel de otros personajes, el abuelo, el rabino negro, el rabino
blanco (sucedáneos del maestro), que se ofrecieron para la producción de lazos transferenciales que
trabajaron nuevas ligaduras simbólicas a través de la escritura de cartas, del estudio y de las
conversaciones, no precisamente sobre sus “problemas personales”, sino sobre la vida, la naturaleza,
la historia. Quiero subrayar aquí lo que considero un malentendido, allí donde se supone que
hacerle lugar a la singularidad del sujeto en el trabajo educativo, supone declinar los contenidos de
la cultura a favor de las razones personales. Entendemos que las segundas son tramitadas por la
mediación de las primeras. Afirmo entonces que, por el contrario, sin saberes que medien la relación
transferencial entre un educador y un sujeto, el consentimiento a aprender y las consecuentes
ligaduras simbólicas se verán afectados, en tanto lo que primará será una relación especular.
Interpelar al sujeto de manera directa sobre su ser, suele encontrar la evasión o la agresión. En
cambio, la confrontación con algún saber que la humanidad ha conquistado, abre ventanas a nuevos
posibles saberes (del orden del conocimiento y del inconsciente).

A continuación se presenta el análisis de experiencias educativas relevadas en una investigación en

curso de la cual participo, que permite apreciar el papel que juegan los saberes. Uno de los criterios
para la selección de las experiencias fue que las mismas hubieran producido algún tipo de
transmisión cultural, que hayan movilizado algún deseo de saber en los alumnos. También se
considera en el análisis como experiencia, la elección de profesores por parte de los alumnos para la
entrega de diplomas de fin de curso, bajo el supuesto de que esa elección ofrece indicios de un lazo
producido efectivamente.

2.1 Cuatro ejes conceptuales para el estudio del lazo transferencial

Pongo a disposición ahora una matriz conceptual (provisoria) a la que arribamos a partir del análisis
de experiencias educativas llevadas a cabo en escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires. La
matriz está conformada por cuatro ejes que surgen del análisis de las experiencias a la luz del
concepto de transferencia y que ofrecemos a los efectos de ubicar aspectos que posibilitan o
dificultan el sostenimiento del vínculo educativo y el papel que tiene el saber en el mismo.

El primer eje. Regulación y desregulación subjetiva

Susana Brignoni (2007)* ubica en el centro del análisis de la transferencia las funciones de
regulación necesarias en el campo del "otro", encarnado en el educador, para que pueda cumplir
funciones de amparo subjetivo. La problemática de las regulaciones y las desregulaciones es un
aspecto recurrente, relevado en el estudio de experiencias educativas. En el conjunto de las
entrevistas llevadas a cabo para el estudio de las experiencias se reitera tanto la correlación entre las
desregulaciones de los adultos y las escenas de desbordes por parte de los alumnos, como la
correlación entre una posición regulada por parte de los adultos y sus efectos en la producción de
transmisiones. Respecto de esta cuestión, un denominador común en los testimonios es la denuncia
de los alumnos por los efectos que en ellos producen las desregulaciones, traducidas en
arbitrariedades por parte de los profesores y la falta de una regulación que ordene las acciones de
los adultos.
“En el espacio de tutoría se quejan de arbitrariedades, de malas notas, se quejan de que algunos no
enseñan, que exigen lo que no enseñaron o que no explican y toman, que vienen de mal humor y se
descargan con ellos, de los cuales yo trato de ser lo más sordo posible porque no puedo hacer nada
con eso...”

(Profesor tutor en una escuela de sectores medios en la Ciudad de Buenos Aires. Experiencia
“Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“Hay profesores que les mostrás el machete y les decís: ¿está bien esto que puse acá en el machete?
Y no te dicen nada. Te digo que a nosotros no nos molesta machetearnos.. (risas), no nos vamos a
ofender… pero, ... no da. De un profesor no da.”

(Alumna de escuela de una escuela de sectores medios y bajos en la ciudad de Buenos Aires.
Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su
diploma)

Este tipo de situaciones permite apreciar otro aspecto significativo de los problemas generados por
las desregulaciones normativas, que es un desplazamiento de la trasgresión necesaria para la
subjetivación de la ley propia del campo del sujeto adolescente, hacia el campo del "otro"
encarnado en el adulto. Entendemos que tales desplazamientos figuran entre los resortes que activan
respuestas por parte de los jóvenes, algunas de las cuales los llevan a atentar contra sí mismos o
contra sus semejantes: exabruptos, pasajes al acto, apatías, resistencias a recibir transmisiones de los
adultos en las instituciones* que tienen ese encargo social como son la familia* y la escuela. La
paradoja se encuentra allí donde tales respuestas (como la del exabrupto del alumno), cuyo origen lo
encontramos en el campo de ese “otro desregulado”, retornan en el discurso social como estigmas
("los estudiantes son violentos") que los jóvenes suelen adoptar como emblemas identificatorios,
asumiendo el rol que se les otorga.

Aquello de lo cual el "otro" social reniega, y no lee en lo que genera, suele retornar “desbocado”.
Tal el caso de la profusión de diagnósticos de niños y jóvenes con ADDH (Ref: Zelmanovich, P.
(2006) “Variaciones escolares”, en Stiglitz, Gustavo (comp.) DDA, ADD, ADHD, como ustedes
quieran. El mal real y la construcción social. Buenos Aires: Grama ediciones) que son medicados a
edades cada vez más tempranas, cuyos síntomas acallados por los fármacos, referidos por ejemplo a
las dificultades para concentrarse en las tareas escolares, retornan con mayor virulencia en la
adolescencia.

El segundo eje. Sujeto supuesto saber y disparidad subjetiva

Nos recuerda Hebe Tizio (2004) (Ref: AICHHORN, August [2006 (1925)] Juventud desamparada.
Prefacio de Sigmund Freud. Prólogo de Hebe Tizio. Barcelona: Gedisa), que el vínculo educativo
no funciona si no hay transferencia y la misma se basa en una suposición de saber basada en un
rasgo del educador, sea propio o construido. Para el sujeto el rasgo es un signo del deseo del
educador y tiene función de causa, que lo lleva a trabajar. Retoma así el planteo de Lacan (1990
[1964] p.p.261) (Ref: Lacan, Jacques (1990) Capítulo XIX: “De la interpretación de la
transferencia”. En Seminario11: Los cuatro conceptos fundamentales del Psicoanálisis [1964]
Buenos Aires: Editorial Paidos (p.261)) quien sostiene que la transferencia sólo puede pensarse a
partir del sujeto a quien se le supone saber. En el curso de la investigación los rasgos identificados,
signos del deseo del docente, son: saber que no todos tienen los mismos intereses, la autoestima del
educador, la exigencia, el respeto, la presencia cotidiana, estar concernido por la cultura, situarse
como un "otro descompletado", dar tiempo al consentimiento del sujeto a recibir una enseñanza y a
que se produzca una transmisión, tener un lugar simbólico para alojar al sujeto. Junto a esta
suposición de saber en la figura del educador, la centralidad que tiene la orientación hacia un deseo
singular en el alumno, nos acerca a entender cómo se pone en juego al mismo tiempo la disparidad
subjetiva, la cual atiende a lo más íntimo de la práctica educativa y que es valorada por el conjunto
de los entrevistados. Se identificaron en los relatos situaciones de enseñanza que tienden a
promover canales que habilitan en los sujetos deseos singulares y que de su mano quien conduce la
enseñanza es instituido como un sujeto al que se le supone un saber, lo cual motoriza puntos de
amarre en la cultura.

“Tengo una alumnita en cuarto año a la que actualmente sólo le gusta Madonna, se llevó todas las
materias y sólo le gusta Madonna. Entonces le hice hacer un trabajo en relación a la estética de
Madonna, lo que me sirvió como modo de superar esa distancia que había con ella como hay con
algunos alumnos con los que cuesta laburar. Es decir: bueno, ¿qué te interesa, alrededor de qué
podemos trabajar? Viendo que muchas veces las imposibilidades que los pibes tienen para trabajar
son trabas del entorno, represiones propias de los pibes no, entonces me sirvió mucho establecer
relaciones como esas.”

(Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del
camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

Hay un esfuerzo del profesor cuyo testimonio se transcribe, por producir un lazo transferencial con
la alumna, apuntando a la singularidad del deseo en ella, sin abandonar por ello su empresa
educativa de ofrecerle un “plus cultural y de interés social” a sus intereses personales: “entonces le
hice hacer un trabajo en relación a la estética de Madona”. Al mismo tiempo es recurrente la queja
de los docentes entrevistados con respecto a sus dificultades para establecer tal disparidad con todos
sus alumnos y que los convoque a partir de sus deseos singulares. En todos los casos hay una
referencia a la heterogeneidad creciente de los grupos escolares. Cabe aclarar que se trata de
docentes reconocidos por su desempeño profesional por sus alumnos, los cual hace pensar en la
necesidad de reconocer e identificar los límites que cada docente encuentra en su deseo de educar.

“La autoridad del aula debería ser el trabajo… pero hay muchas veces en las que es muy dificultoso,
sobre todo cuando tenés grupos donde tenés simultaneidad de situaciones, de intereses. Generar
alrededor del laburo algún tipo de consenso no es fácil, yo siempre los cargo y les digo: ustedes
piden autoridad porque piden que les grite, entonces en un momento tenés que gritarles para
decirles, retarlos, llamarlos al orden para que presten atención. Pero los pibes piden autoridad, a
gritos piden autoridad”.

(Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del
camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

La autoridad que surge de la disparidad subjetiva es contraria a una invocación a la autoridad

impuesta autoritariamente, en tanto ésta desconoce la singularidad de los deseos que se ponen en
juego cuando se ha logrado producir una transferencia.

Una condición que construye la disparidad, tal como ya se señaló, se basa en una suposición de
saber que el sujeto/alumno le adjudica al otro/docente. Cuando esta condición se encuentra
interferida o es inexistente, podemos apreciar a través de los testimonios recogidos, que se
interrumpe el vínculo transferencial y por lo tanto la capacidad de transmitir. A su vez es posible
diferenciar en todos los casos en los que la suposición de saber se sostiene, el rasgo del educador
que el sujeto identifica con un deseo y que funciona como la causa que lo lleva a trabajar. Entre los
rasgos encontrados con mayor recurrencia, como ya se señaló, se encuentra la referencia a un saber
del docente de que no todos tienen los mismos intereses. En el testimonio se trata de aquello que el
profesor identifica como rasgo al cual se dirigen sus alumnos y donde “olfatean” el deseo de ser
causa de su trabajo, más allá de las diferencias.

“Cuando uno está más seguro de lo que hace y de lo que dice, los pibes lo olfatean, los pibes no son
tontos, los pibes no son tabulas rasas, los pibes son seres tan complejos como nosotros y creo que
notan a alguien con experiencia y a alguien sin experiencia, eso se nota entonces. Lo que yo pude
aprender en estos ocho años fue por empezar estar más seguro, a no sentirme molesto al reconocer
que no a todos les interesa lo que vos decís, que tenés esta simultaneidad de situaciones.”

(Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del
camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

La exigencia, otro rasgo recurrentemente mencionado por los alumnos, aparece como una demanda
reiterada que podemos leer como demanda dirigida al deseo del educador de enseñar, de transmitir.

“Tiene que haber más exigencia y que los profesores tomen más en serio las cosas. R. (profesora
elegida para entregar diplomas) es una mina que habla un montón, es una mina que llega y hasta
que se va no para de hablar... Es insoportable pero es algo que lo valorás un montón. Eso es una
verdadera profesora, no la que viene y se sienta y no hace nada”

(Grupo focal en escuela de sectores medio-bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir
al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

El respeto figura como otro de los rasgos más nombrados por los alumnos, reconocidos por los
profesores como aquella característica a la que se dirigen los estudiantes y que facilita la producción
del lazo transferencial:

“Pienso que los pibes acuden a mí porque yo los respeto mucho, trato de llevarlos a través de lo que
a ellos les gusta para luego a partir de ahí hacer que les guste lo que yo quiero que les guste... yo lo
que quiero que les guste es que sientan curiosidad por la vida, que nada de lo que hay alrededor les
sea indiferente”

(Profesor de escuela de sectores medios en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final
del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)
Podemos decir que el profesor se abstiene de definir qué les interesa a sus alumnos, pero no se
abstiene de desear que “algo” les interese, y en ello va el respeto.

Tercer eje. Filiación cultural

Se requiere un mínimo de autoridad epistémica para activar el vínculo educativo, autoridad que
introduce el respeto y el límite. La depreciación del saber y de la enunciación no sólo afecta al
vínculo educativo, sino a todas las figuras que encarnaban la suposición de saber en lo social. En el
conjunto de los testimonios se puede apreciar una alta valoración por parte de los alumnos cuando
identifican una relación “deseante” del profesor con su propio campo de conocimiento y un
marcado rasgo de identidad* profesional en los docentes en relación al mismo. Se observa hasta
aquí que la suposición de saber adjudicada al docente no alude necesariamente al conocimiento de
las asignaturas que enseña, sino a algún rasgo que devele para el alumno algún deseo de educar en
el docente, también se pudo identificar que es una condición reconocida tanto por los docentes
como por los alumnos la necesidad de que esté concernido por la cultura para funcionar como causa,
porque ese es el testimonio de que un deseo propio con relación a la tarea de transmitir se pone en
juego. Todos los profesores entrevistados, tanto aquellos que son los más elegidos por sus alumnos
a la hora de la entrega de diplomas, como aquellos que motorizaron las experiencias que fueron
relevadas, ponen de relieve el papel que juegan en la producción del vínculo con sus alumnos los
contenidos de su materia y la relación personal que tienen con los mismos.

“Con respecto a las humanidades yo tengo que ser especifico. Si fuera matemática no sé cómo haría.
Cuando son temas que tienen que ver con las humanidades, con la realidad, para mí es importante
ahondar, no convertirlas en una pieza de museo. Entonces para eso leo mucho a los gringos que en
ese sentido me parecen interesantes, sobre todo los yankees. Cómo hacen esta bajada de
problemática que son muy abstractas a cuestiones comunes, cotidianas y diarias. Entonces aprendí
por ejemplo a incluir todo esto como recurso en el aula, meter diarios, conseguir cortos. Bueno,
pero para eso necesitás una persona que se movilice, que se mueva, qué se yo, ando por todos lados,
obras de teatro veo, compro cosas y eso lo traigo al aula y eso genera como hasta el consenso que
nos cuesta tener muchas veces, porque es muy difícil seducir a todos digamos ¿no?”

(Profesor de escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del
camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“Será que me eligen ... porque yo fui, soy, un extraordinario curioso, yo desde muy chico fui muy
curioso, no podía admitir no saber cosas de algo que está muy en decadencia como es el saber
enciclopédico. Pero yo soy fanático del saber enciclopédico. Yo me angustio cuando sé que hay
cosas que no sé nada, que no tengo idea de nada. Quiero aunque sea saber algo, conocer, que no me
resulte extraño. Y bueno, entonces esa es mi meta, que los alumnos sepan. Por eso me angustia
particularmente que no vayan al cine, que no lean libros, todo ese tipo de cosas. Yo trabajo mucho
con el cine, sobre todo en tercer año, cuarto año, que los programas se prestan. Van a ver películas,
no hay tiempo para disponer en el colegio para ver cine, no porque no haya, hay aula de video.
Además, yo tengo un taller de cine también fuera de horario. Y de arquitectura, de estilos
arquitectónicos. Barracas es un muestrario de estilos arquitectónicos.

(Profesor en escuela de sectores medio-bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al

final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“El camino es difícil. Creo que la filosofía lo hace más fácil, si yo tuviera que enseñar química u
otro tipo de materias que no sean las ciencias sociales por ahí sería más difícil, yo entro al aula
convencida de que la filosofía, entre todas las materias posibles para estudiar, es la más importante,
la más linda y trato de hacerles ver a ellos que es así.”

(Profesora en escuela de sectores medios en la ciudad de Buenos Aires)

Hay en la selección cultural que realizan los profesores, una valoración por parte de los alumnos
que contribuye en la producción de ese lugar de supuesto saber, en tanto los jóvenes se sienten
concernidos por dichos contenidos. Una indagación minuciosa puede echar luz sobre un factor clave
que motoriza la transferencia, y que llamamos "significante amo", es decir, aquello que desde la
perspectiva de la cultura comanda la relación y que interpela a ambas partes. Puede ocurrir un
desencuentro entre el significante que los convoca.
En las entrevistas realizadas a los alumnos de 5° año para indagar a quiénes eligieron para la
entrega de sus diplomas, encontramos que las elecciones están orientadas por una operación de
filiación cultural establecida entre el adulto y el joven, ligada al sostenimiento de una asimetría
entre ambos.

“Yo personalmente la elegí porque enseñó bastante y es muy buena y tuve mucho tiempo con ella.
Fue la que más se mantuvo como profesora, no profesora distante pero profesora bien, no profesora
que … no le importa nada, que tuvo un mal día en la casa y te trata mal a vos. Fue una profesora
que supo separar y que siempre supo darnos oportunidades”.

(Alumna de escuela de sectores bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del
camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

El testimonio es representativo de una característica que se observa en el conjunto de los mismos

cuando la elección recae en un profesor. Por un lado, la filiación requerida por parte de los alumnos
se ubica claramente en el campo de la transmisión de conocimientos: “la elegí porque enseñó
bastante”; valoran el tiempo que insume construir un lazo transferencial: “tuve mucho tiempo con
ella”; la asimetría radica en el resguardo de una filiación centrada en la función educadora: “fue la
que más se mantuvo como profesora”, “fue una profesora que supo separar” y un rasgo de atención
a las modalidades particulares: “siempre supo darnos oportunidades”. Se pudo identificar en todas
las entrevistas con alumnos, que la introducción del acto cotidiano juega por momentos un papel
central como causa del trabajo. Dice al respecto el filósofo italiano Giorgio Agamben (Ref:
Agamben, G. (2001) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora): lo cotidiano y no
lo extraordinario era apenas un siglo antes, la materia prima de la experiencia que cada generación
le transmitía a la siguiente. La experiencia tiene su correlato, no en el conocimiento, sino en la
autoridad que le otorga la palabra y el relato. La devaluación de la experiencia es el rechazo por
parte de los movimientos juveniles a las razones de la experiencia, así como la desaparición de la
máxima y el proverbio que eran las formas en las que la experiencia se situaba como autoridad. Ha
sido reemplazado por el eslogan y concluye que hoy las experiencias se efectúan fuera del hombre.
El actual rechazo de la experiencia por parte de los jóvenes es explicado por lo que se llama una
filosofía de la pobreza, que no corresponde solo a ellos.

Cuarto eje. Automatismo de la repetición

Hay una contradicción en la función de la transferencia que requiere ser tratada como un nudo. Al
mismo tiempo que abre la posibilidad de “la transmisión de poderes del sujeto al Otro”, ubica un
límite, una resistencia. Sin embargo es en ese nudo donde se hace operativa (Lacan (1990 [1964]
p.p.261). El automatismo de la repetición participa de esta contradicción y constituye uno de los
resortes de la transferencia, referido en la escena educativa a que los alumnos reproducen con sus
docentes modalidades de relación preexistentes. El tratamiento de la contradicción nos advierte
sobre la necesidad que tiene todo sujeto de contar con un lugar simbólico para el "otro", al mismo
tiempo que descompletarse del mismo. Un análisis de las experiencias permite distinguir
modalidades transferenciales que logran interrumpir el circuito de la repetición, mientras que otras
lo refuerzan. Francesc Vilá (2003) plantea que los nuevos modos de entrar en el espacio psíquico de
los jóvenes, requieren contemplar un espacio de intersección entre la falta del lado del sujeto y la
falta del lado del "otro": en la vertiente del sujeto se expresa en la búsqueda de un deseo y en la
vertiente del "otro" representado en cada educador, en un vaciamiento de las certezas acerca de los
deseos, los límites y posibilidades de los alumnos. Un aspecto que, si bien se hace visible a través
de los testimonios, no lo es de manera generalizada, es que el docente se hace presente como un
Otro descompletado, que no es sinónimo de inconsistencia, de modo que el joven puede faltarle al
Otro, operación necesaria para que el alumno pueda hacerle lugar a su particularidad e interrumpir
el automatismo de la repetición.

“Es una relación que admite que te diga: esto no me gusta. Entonces bueno, eso lo fui aprendiendo:
por empezar, bajar el ego de pensar bueno, yo hablo y todos van a hacer lo que yo digo. Y no es así,
y tampoco tiene que ser así. Entonces lo que creo fui aprendiendo es a bancarme esa herida
narcisista de que no todos van a estar enamorados de lo que uno dice. Y después buscar consenso
alrededor de ciertas cosas. Y ciertas cosas que no te van a gustar las vas a aprender. No sé cómo,
pero te vas a sentar y las vas a aprender, y ahí hago coerción, no hay otra manera”

(Profesor en escuela de sectores altos en la Ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del
camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

El deseo de transmitir del educador, el deseo de educar, podría decirse que es lo opuesto a la
homogeneización, que es la atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer
con la oferta educativa: cómo lo toma, la recrea, la transforma, la rechaza (Tizio, 2004). Ello
permite albergar modalidades singulares no haciéndoles obstáculo y es allí donde el educador se
puede ubicar como causa del trabajo del sujeto para que éste dé su consentimiento, sin el cual no es
posible que se produzca una transmisión. Es en este punto donde se ubican mayoritariamente las
dificultades que manifiestan tener los docentes, es decir, en la conquista del consentimiento a sus
propuestas de una parte de sus alumnos, aun cuando se trata de docentes que encuentran una buena
recepción en la mayoría. El estudio de los fundamentos de las resistencias a la enseñanza y a la
transmisión con docentes que son reconocidos por la mayoría de los alumnos como aquellos que
enseñan, se preocupan, se mantienen en su lugar de profesores y no son arbitrarios, permite aislar la
variable referida a aquellos docentes que han desertado de su deseo de transmitir.

Uno de los aspectos considerados en este estudio es que para que el sujeto consienta a recibir una
transmisión, se requiere de una condición previa, y es que tenga un lugar en el Otro, un lugar al que
también pueda faltar, para dar espacio a su singularidad.

El interjuego entre tener un lugar para el Otro y poder faltarle, es decir, poder sustraerse de un deseo
totalizador en el adulto, resulta crucial para entender los límites que manifiestan la mayoría de los
docentes entrevistados para atender a la singularidad de ciertos adolescentes, aún cuando se trata de
educadores muy demandados por sus alumnos. En su mayoría trabajan en diferentes escuelas a las
que concurren jóvenes de sectores sociales diversos. La distinción que realizan entre sus alumnos,
en la que encuentran los límites para establecer un vínculo transferencial con algunos de ellos, se
expresó en los que son nombrados como marginales y los que provienen de hogares afines a la
cultura escolar identificados con las clases medias; los alumnos de sectores medios “progres” y los
hijos de los sectores más favorecidos de la sociedad; entre alumnos del turno mañana y del turno
tarde de la misma escuela; entre alumnos que se vinculan con el docente a través de lo académico y
aquellos que lo logran con un pasaje previo por otras vías, como es el fútbol.

“La gente que vive en este barrio no va a ninguna escuela pública. Esas escuelas están muy, muy en
decadencia, esas escuelas... No veo mucha chance con los chicos que van a esas escuelas, porque
van por la vianda y por lo que les paga la municipalidad por ir, les pagan a los padres por ir, reciben
un subsidio... hay chicos que me cuentan que no comen... Ahí necesitás una política social, no sé, no
sé, no sé, porque no soy político, ni creo tener la certeza”.

“A los chicos de la otra escuela, donde trabajo no hay modo entrarles, “yo” no lo logro, yo no lo
logro porque si uno entra con lo que acá sirve como disparador, se tiene que quedar en ese
disparador toda la clase. Se desvirtúa por completo, no se puede retomar eso al estudio o sea ese
disparador no logra crear un ámbito de confianza positivo sino que es de confianza negativa, no, no
sirve. Confianza negativa porque aprovechan eso para no hacer nada, en cambio acá no, acá saben
hasta dónde llegamos, cuando yo digo: bueno basta, basta, hay que ponerse a trabajar, y se trabaja."

(Profesor en escuela de sectores medios. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5°
año eligen a quienes les entregarán su diploma)
“A mi me parece que hay mucha diferencia de población a la mañana y a la tarde. Es discutible, otra
gente te va a decir que no, porque no hay un estudio serio hecho, de estadística... pero es vox populi
entre los profesores, que en general la población que va a la tarde es de menos recursos y de más
bajo rendimiento intelectual y vienen desde otro lado... La gente de la mañana en general es gente
del barrio. La gente de la tarde generalmente viene de provincia. Yo soy profesora a la tarde...
históricamente fue así ... la dificultad mas grande es la apatía con la que te encontrás, no importa
digamos, lo que des, el chico es como que tiene mucho desgano. Por eso en realidad a mi me gusta
lo de los cortos... "Hacelo Corto" me llevó en muchos casos a que mucha gente me dijera que le
interesaba estudiar cine, que le interesaba estudiar fotografía, que veía ampliado otros horizontes...
el tema de los cortos fue una buena respuesta a la apatía”.

(Profesora en escuela de sectores bajos. Experiencia Hacelo Corto”)

Del análisis de los fragmentos que se acaban de reproducir, surge que es necesario diferenciar
aquellos casos en los cuales las dificultades que tienen los sujetos para consentir al acto educativo
obedecen primordialmente a un obstáculo para tener un lugar en el "otro", ya sea fuera o dentro de
la institución escolar, de aquellos otros para los cuales las dificultades están centradas en la
necesidad de descompletarse del "otro", encarnado en el docente. Una lectura fina y singularizada
de estas dos modalidades subjetivas, permite situar los puntos críticos o límites al deseo de educar y
de ser educado y los modos de intervenir sobre ello. Estatarea requiere de estrategias que no
encuentren a los profesionales solos. Atendiendo a ese enunciado que se deja escuchar cada vez con
mayor frecuencia: “no me prepararon para esto”, es que en el siguiente apartado ponemos a
disposición algunas exploraciones tendientes a su abordaje.

3. Orientar el sostenimiento de una posición de los profesionales en la transferencia

El recorrido realizado hasta aquí pretende ponderar en qué medida la posición del educador en la
transferencia, y el lugar que ocupan los saberes intervienen en los procesos de subjetivación de las
enseñanzas. Dada la dificultad para sostenerse en esta posición, producida por las complejas
condiciones sociales, culturales e institucionales en que se desarrolla la tarea educativa en la
actualidad, en el siguiente apartado quiero compartir con ustedes una hipótesis de trabajo. La misma
es producto de exploraciones llevadas a cabo en instituciones que recogen experiencias de colegas
en Bruselas (Ref: Antonio di Ciaccia fundó la L´Antene 110, en Bruselas, hace ya más de treinta
años, como primer dispositivo institucional para el tratamiento del autismo y la psicosis en la
infancia) y en Barcelona (Ref: La experiencia de Soporte Técnico es llevada adelante en la
Fundación Nou Barris para la Salud Mental), tendientes a sostener la función del educador en la
transferencia, en que, tal como pudimos apreciar, el saber y el sujeto se encuentran necesariamente
imbricados. Las hipótesis que devienen en dispositivos institucionales se sostienen en tres pilares: a)
la pluralización de las referencias simbólicas; b) el soporte técnico y c) la práctica entre varios.

3.1 La práctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la producción del sujeto, en la
transferencia
Las orientaciones que nos ofrece la herramienta conceptual de la transferencia, analizada en el
apartado anterior, abre la posibilidad de pensar en el nivel de las instituciones* modos de
intervención calculados, que pueden ser pensados y activados bajo una modalidad que llamaremos
“entre varios”.
Se trata de una manera de trabajar tendiente a reponer el lazo social, en primer lugar en el campo
del "otro", es decir de los adultos, de los profesionales. Contribuye por un lado, con la posibilidad
de que los mismos no queden ubicados en un lugar fijo ante la dificultad, y por el otro, con
multiplicar y pluralizar las oportunidades para los sujetos de ligarse a un "otro" que asuma la
función adulta. Ofrece una nueva ocasión allí donde el "otro" se le puede presentar a un sujeto
interpelándolo desde una posición de todo poder o de indiferencia, ante lo cual corre el riesgo de
caer en posición de objeto, quedando frente a un muro contra el cual se golpea sin cesar. Si no hay
"otro" al cual ligarse, ante el muro sólo le queda intentar hacer un agujero con el cuerpo o escaparse.
Entendemos que las apatías son un modo que adopta ésta última opción, tema recurrente entre los
profesionales, en particular los educadores, al cual nos encontramos abocados a estudiar y que se
constituye en una estrategia subjetiva ante lo que venimos planteando como “desligadura
simbólica”.

Es en la multiplicación de oportunidades para los sujetos que se asienta la necesidad de “una

práctica entre varios”, apelando en la institución a una legalidad que va más allá de uno, que atiende
al problema planteado en el primer eje: las desregulaciones, en tanto lo que se decide “entre varios”
se encuentra en otras instancias por fuera del tu a tu, del cuerpo a cuerpo entre dos personas.
Atiende a la posibilidad de multiplicar las oportunidades de que algún adulto se constituya en la
transferencia en un sujeto al que se le atribuye un saber, habida cuenta de los límites, reconocidos
como legítimos, de que un mismo profesional no se liga del mismo modo a todos los sujetos. Es en
esa posibilidad que se construye una filiación cultural.

Marcelo sale corriendo cada vez que llega su maestra, que no encuentra otro modo de abordarlo que
no sea a través del reto. Sale corriendo cada vez que ve a la mamá de su compañero que lo denunció
por haberle pegado a su hijo. Marcelo asiste a la cuarta escuela a la fue derivado y la directora
entiende que esa ya no es una opción a seguir. La directora apela a la bibliotecaria, a la maestra de
música y a la maestra de otro grado. Arma un andamiaje para Marcelo, donde cada una tiene un
papel calculado, predeterminado. Cuando Marcelo salga corriendo, la directora le va a señalar que
la bibliotecaria tiene un lugar y algunas horas de la semana en que algunos chicos se reúnen para
leer unas colecciones de cuentos que llegaron a la escuela. La profesora de música le reconoce
habilidades y gusto por el canto, ella le propondrá tener un lugar especial en la hora de música. La
maestra del otro grado lo acompañará en las tareas. Ambas apelarán a la directora como instancia de
reconocimiento para que sancione y mire las producciones. Marcelo quedó sorprendido ante la
primera respuesta producida desde esta nueva estrategia. Al principio la puso a prueba, primero con
la bibliotecaria, pero hubo otro para recibirlo. Luego intentó provocar pequeños escándalos en la
clase de música, los que no fueron tenidos en cuenta. De a poco el reenvío de un "otro" a "otro", que
lo fueron alojando, siempre a partir de tareas culturales, fue aplacando la necesidad de Marcelo de
salir corriendo. También habilitó el ingreso de la maestra al andamiaje establecido entre varios por
la directora.
Relato ficcional basado en un caso real en una escuela primaria de una ciudad metropolitana de
América Latina

La práctica entre varios reconoce que la escuela puede ser una ocasión para crear un lazo social
nuevo. Supone dar una nueva oportunidad de establecer una manera de relacionarse con los otros y
con los objetos de la cultura. No se trata de pensar a la escuela supliendo el lazo que construyen las
familias con sus hijos, ni una maestra supliendo a otra, ni el director a las maestras. Requiere de un
trabajo de ubicación del lugar que le toca a cada uno, desde un discurso particular. El “entre varios”
busca instituir a cada profesional en su lugar atendiendo a sus motivaciones, es decir, fortalecer a
cada adulto en su función para crear una atmósfera favorable para lo educativo.

Los pilares que sostienen la práctica entre varios, que puede no estar instalada de antemano sino ser
un resultado del trabajo colectivo, son:
La reunión del equipo: como espacio para ubicar dificultades (los impases de la práctica, las
preguntas, etc.) y estructurar un trabajo institucional a partir de producir un saber nuevo en relación
con el sujeto, antes que para comunicar o informar. El trabajo se orienta a partir de una lógica que
habilita un tiempo de ver y de comprender. Estos momentos del trabajo pueden proponerse como
herramienta al servicio de producir una pregunta y promover la reciprocidad entre los adultos
involucrados para producir ese saber nuevo.
El deseo de quien promueve el trabajo con el sujeto, y promueve una lectura acerca de qué "otro"
necesita (por ejemplo, el niño que se presenta apático o el joven que responde con el exabrupto).
La referencia teórico/práctica: una determinada concepción de sujeto, la del psicoanálisis, desde la
perspectiva propuesta en esta clase.
Este planteo consiste en abrir un espacio para ubicar las preguntas que circulan en cada institución.
Supone trabajar sobre algunas ideas explicativas que pueden ser útiles para comprender y accionar
“entre varios”, siempre orientados por el propósito de ofrecer una nueva oportunidad con la cultura
a cada alumno y alumna.

Compartimos con ustedes el relato de una directora de una escuela primaria, que creemos ilustra el
tipo de práctica que estamos intentado pensar:

"Daniel cursó 4º grado en mi escuela el año pasado. Desde el primer día, su maestra me manifestó
enorme preocupación por su conducta. Sus malas contestaciones, su bajo rendimiento escolar, sus
agresiones físicas a los compañeros, su falta de integración al grupo. Permanentemente intentaba
escapar del aula y de la escuela.

Propuse citar a los padres y derivarlo al Equipo de Orientación Escolar (prácticas formales en toda
institución). Esta última intervención fue posible como acción de la escuela, pero citar a los padres
para el mes de julio, en que tomé el cargo, había sido imposible por parte de quienes me
precedieron.

Daniel no tiene mamá, vive con su papá, que trabaja todo el día, y se encuentra al cuidado de una
abuela, hasta que su papá regresa.

Ante los llamados de la escuela, la abuela concurría a las citaciones, pero manifestaba su
incapacidad para dar alguna respuesta ante las quejas planteadas por los docentes y manifestaba que
el padre no quería venir a la escuela, porque siempre lo llamaban para quejarse de su hijo.

Hasta acá todos eran obstáculos.

Llamé muchas veces a Daniel a Dirección, sólo para conversar con él.

Al principio se mostraba desconfiado y muchas veces no venía. Cuando lo hacía preguntaba: —

¿Qué hice ahora?

Fui conociendo algo de su mundo, el dolor por la pérdida reciente de su mamá... su pasión por la
música. Me contó que con la profesora de Música estaban viendo una película que lo fascinaba: los
coristas.

Me reuní con la profesora. Me contó que Daniel se emocionaba hasta las lágrimas cuando veía la
película. Que la situación de desamparo de los protagonistas lo conmovían y que pedía verla una y
otra vez, incluso en los recreos. Que había sacado por fonética en francés la canción final de la
película y que sin tener conocimientos de música interpretaba a la perfección en flauta la melodía.
No dudé, levanté el teléfono, llamé al papá y le dije que lo esperaba al otro día en la escuela. Que
tenía una noticia maravillosa para contarle de su hijo. Le expliqué que no lo llamaba por ningún
problema de conducta, que necesitaba conocerlo y hablar con él. Que era nueva en la escuela y que
me diera una oportunidad. Preparamos una reunión con la profesora de Música y las maestras de 4º.
La cara del papá mientras le hablábamos fue el mejor regalo de la reunión. Dijo que era la primera
vez que lo llamaban para decirle algo bueno de su hijo. La profesora le explicó que, si estaba de
acuerdo, podía conseguirle una beca en la escuela de música.

En el acto de fin de año, Daniel, con su voz finita y angelical, interpretó en francés la canción del
final de la película.

Hoy cursa 5º grado. Es un alumno capaz, responsable y estudioso. Se destaca en el área de

Matemática, situación que permanecía oculta por su poca dedicación al estudio. Por la tarde, tres
veces por semana, estudia música.

A la salida, cuando pasa por mi lado, siempre me sonríe y me dice gracias.

Yo le digo gracias a él porque me ayudó a proponerme como tarea profesional trabajar más de cerca
con la dificultad, con estos alumnos que el sistema expulsa porque salen del saber convencional.
Porque son difíciles, diferentes."

Si los docentes nos propusiéramos escuchar más la vida de nuestros alumnos, conocerlos, buscar en
sus vidas esa punta que Daniel nos mostró con su emoción, con su interés inusual por la música, si
cada alumno pudiera ser valorado en la totalidad de su persona y no en la parcialidad de sus
pequeños tropiezos, si los derechos del niño no quedaran en el discurso, estoy segura que los índices
de fracaso escolar y violencia* en la escuela serían bien diferentes (Ref: Schujman, G. (2007) en:
Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Itinerario en siete estaciones.
CePA: GCBA.).

Creo, entonces, que la práctica entre varios, que apenas hemos esbozado aquí, ofrece oportunidades
para multiplicar las referencias simbólicas para los sujetos. A este dispositivo se suma otro, que
llamamos “soporte técnico*” que no desarrollaremos en esta ocasión, y que supone la presencia de
un tercero, por fuera del propio colectivo institucional, que contribuya con una lectura singular, en
el caso por caso, de la relación que establece, y puede establecer, cada sujeto entre el saber y sus
modos de subjetivación.

Cierre
Quiero cerrar esta clase con un conjunto de interrogantes, abiertos a la reflexión:

¿De qué manera contribuye la localización del riesgo de desligadura simbólica en la reorientación
de los procesos de subjetivación del saber para cada sujeto?

¿Qué indicios es posible localizar en la trama de las generaciones que contribuyen con la
producción de segregaciones simbólicas?

¿En qué situaciones del cotidiano educativo es posible ubicar el consentimiento? ¿De qué manera
contribuye a pensar las dificultades para sostener el consentimiento de los alumnos a aprender, la
relación conceptual saber- sujeto- subjetividad? ¿En qué medida la transferencia y la práctica entre
varios son conceptos fértiles para promover ligaduras simbólicas?

Hasta aquí mi aporte a la producción de “ventanas” para la construcción de una “cultura escolar en
plural”.