TEMA 8.

LA PROGRAMACIÓN

Recordemos que al analizar el módulo 4 hemos identificado, entre las funcionesdel

formador, la de planificación y programación de la acción formativa.

Para desarrollar la programación del curso, el formador conoce, analiza y decide:

A nivel teórico

• La adecuación de la acción formativa al entorno social, concretamente a la

demanda del sistema productivo. "Un programa es algo vivo, rápido queda
fuera de foco."
• La calificación o nivel de competencia profesional que requiere la ocupa-
ción: grado de especialización, polivalencia, tendencias futuras.
• Finalidad del programa formativo.
• Las propias competencias: técnicas y didácticas.
• El nivel de partida de los recursos humanos que van a participar en la activi-
dad formativa.
• Las modalidades de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje más oportuno es
el negociado y compartido con el grupo.
• El sistema con que va a controlar la adecuación del programa a la demanda
del mercado laboral.

A nivel de ejecución o práctica docente

• Los objetivos de aprendizaje.

• El perfil de entrada de los alumnos.
• La selección, estructuración y sistematización de contenidos y actividades
de aprendizaje.
• La metodología y recursos pedagógicos necesarios y disponibles.

• La duración del programa; los espacios formativos.

• Cómo evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje, el logro de los objetivos
de aprendizaje y los resultados del curso.

El proceso supone conocer, comparar y estimar:

• El perfil de la demanda de empleo. (¿Qué perfiles profesionales necesita el

mercado laboral?)

• El perfil de la oferta de empleo. (¿Qué nivel de calificación posee el deman-

dante de empleo y el trabajador que necesita adecuarse a las nuevas exigencias
de las profesiones?)

• El desequilibrio existente entre ambos perfiles.

108
El resultado nos va a informar sobre el programa de enseñanza-aprendizaje que
debemos aplicar.

8.1 Cómo se corresponde a las

necesidades de formación
La formación tiene por finalidad elevar el nivel de competencia profesional de las
personas para que se desenvuelvan con el mundo productivo, por ello es el mun-
do del trabajo el que nos va pautando las "señales", el perfil profesional que debe
poseer una persona para producir y ser útil a sí mismo y a la sociedad: "quiénes y
cómo son competitivos para ser productivos".

Los contenidos del programa, que finalmente han de capacitar para el ejercicio
profesional, se fundamentan en el conocimiento, análisis y valoración de las com-
petencias técnicas y relacionales que requiere el trabajo; ello conlleva profundi-
zar en las siguientes cuestiones:

Qué enseñar  contenidos del trabajo

A qué nivel  características del trabajador

Para qué  finalidad del aprendizaje

En qué contexto  entorno laboral-tecnológico-socialcultural;

cooperación con el desarrollo económico

109
Principios de programación

El formador se encuentra en una posición determinada en el contexto general de

los planes y programas de formación: de un lado debe atender a las políticas,
metas y estrategias globales de capacitación del país, institución o empresa en
que desarrollará su actividad. En tal sentido, la programación de cursos ya le
viene dada e incluso elaborados los programas o módulos de entrenamiento que
va a aplicar.

Por otro lado, el formador debe participar en la elaboración, rediseño y defini-

ción del programa concreto que va a aplicar con un tipo de población y para una
finalidad concreta. Este es el caso en que nos encontramos, y que conviene
analizar.

Valores que informan sobre la elaboración del programa

Al elaborar nuestro programa de formación vamos a atender a una serie de pre-

guntas:

• ¿Qué requiere el ejercicio de la profesión que va a ser objeto de aprendizaje?

Tareas y actividades
Relaciones con otros puestos de
trabajo y con el proceso productivo

• ¿Qué competencias se necesitan dominar?

Conocimientos de la profesión

Técnicas

con el entorno
Actitudes o disposición

110
 Análisis de necesidades de formación

Con la finalidad de estructurar lógica y secuencialmente los contenidos de apren-

dizaje que exige el trabajo u ocupación, al realizar el estudio de necesidades de
formación, debemos responder inicialmente a dos preguntas:

• ¿Qué formación se necesita? = Qué se aprende  Perfil del trabajo


• ¿Quién necesita formación? = Quién aprende Perfil del alumno/
 trabajador

Para ello debemos considerar:

El sector productivo

• Evolución tecnológica. Transferencia tecnológica.

• Evolución en la organización del trabajo.
• Calificación que requiere el sector: competencias.
• Tendencias futuras a corto y medio plazo, del sector.
• Mercado de trabajo: oferta-demanda de empleo y formación
• Tendencias futuras de la ocupación: nuevas ocupaciones y movilidad en el
mercado laboral.

La organización productiva o empresa

• Objetivos - metas a corto/medio plazo.

• Recursos productivos: técnicos - humanos (considerados cuantitativamente).
• Medio socio-económico-tecnológico en el que actúa.
• Apoyo gerencial a los objetivos.
• El factor humano considerado en términos cualitativos). En este sentido de-
beríamos indagar:
- Si requiere perfeccionamiento porque se ha incorporado nueva tecnología
y/o ha cambiado el sistema organizativo.
- Si requiere información y motivación porque el rendimiento general está en
«dique seco».
-Si es viable aplicar programas formativos, dentro de la dinámica normal de
producción (horarios, duración, etc.).

111
Los puestos de trabajo

• Responsabilidades, funciones y tareas.

• Instrumentos, tecnología.
• Interrelación de puestos de trabajo dentro de una misma ocupación o área
productiva.

Análisis del trabajo

El análisis del trabajo nos permite dar contestación a preguntas como éstas: ¿qué
hace el trabajador?, ¿cómo lo hace?; ¿por qué o para qué?; ¿qué exigencias com-
porta el trabajo?; ¿qué medios y tecnología utiliza?

En consecuencia, profundizar en la finalidad del trabajo:

¿Qué se hace?  ¿Por qué?, ¿es necesario?

¿Dónde se hace?  ¿Por qué aquí?, ¿qué inconvenientes tiene?,

¿por qué no en otro lugar?
¿Cuándo se hace?  ¿Por qué en este momento?,
¿podría hacerse en otro momento?

¿Quién lo hace?  ¿Por qué esta persona?

La información que proporciona el análisis del trabajo se utiliza para:

• Componer el programa de formación: elaborar unidades de aprendizaje,

estructuradas secuencial y pedagógicamente.

• Establecer criterios para la selección de los componentes de los grupos, su

orientación profesional y formativa.

• Evaluar la formación impartida: el análisis del trabajo nos proporciona crite-

rios realistas para evaluar la formación que hemos aplicado.

• Ordenar los contenidos; identificar los puntos clave o factores de éxito y

calidad profesional.

• Interrelacionar tareas y funciones que vinculan los distintos puestos de tra-

bajo en el marco de una ocupación determinada.

112
En resumen, la información que obtenemos al analizar el trabajo, hace posible
planificar un programa de formación que,considerando la especialización, pre-
pare para la polivalencia y adaptación del trabajador a los distintos puestos que
demanda el necesario cambio organizacional.

El contenido del programa formativo debe responder a la realidad del mundo

laboral, no sólo para la ejecución de un trabajo sino también para el aprendizaje
de nuevos puestos de trabajo o modificaciones que se vayan incorporando como
consecuencia de los cambios organizacionales y de adaptación a la competencia
profesional y al desarrollo.

Desde la demanda hemos de definir la ocupación, las tareas y/o especialidad en

las que hay carencias de calificación para planificar y programar nuestras accio-
nes en función de la población a la que vamos a dirigirlas.

El análisis del trabajo como contenido, en un curso de formación, cumple una

doble función:

• Capacitar para su realización; es necesario para que el docente estructure

unidades de aprendizaje según criterios pedagógicos que contemplen la dificul-
tad de asimilación, según la dificultad de realización del trabajo, su frecuencia e
importancia.

• Desarrollar actitudes del formador para conocer y comprender la necesidad

de racionalización de los procesos productivos y poder transferir esa sistemática
al proceso formativo.

La mayoría de los instructores en formación profesional proceden del campo de

trabajo, son expertos profesionalmente pero necesitan ver su trabajo desde otros
puntos de vista; no desde el del que lo realiza, sino desde el punto de vista del
que lo tiene que aprender y del que lo tiene que enseñar.

El formador profesional podrá así avanzar en el conocimiento y valoración del

entorno global de su actividad como agente de desarrollo a través de la forma-
ción.

Tiene que incluir, en el programa de formación, contenidos de aprendizaje rela-

cionados con la realidad, la situación actual y la tendencia futura de las ocupa-
ciones; el mercado laboral y las relaciones que existen entre lugar de trabajo,
empresa y situación de desarrollo.

113
 SÍNTESIS

El proceso de aprendizaje se inicia con la demanda laboral, abarca la organiza-

ción empresarial y se amplía sobre la situación del país.

El siguiente esquema, tomado de U. Huber, U. Hubner; J. Roth y W. Withwer,

muestra la relación

PAIS/REGION
Situación cultural, política,
económica y social

1 2

EMPRESA
Organización técnica,
económica y social

1 2

LUGAR DE TRABAJO
Requerimientos funcionales,
de relación y organizativos

La secuencia del proceso, se resume:

• Análisis de la ocupación en el sector productivo.

Competencias que exige.
Tendencias de futuro.

• Análisis del puesto de trabajo.

Contenidos del trabajo: Responsabilidades. Funciones. Tareas.
Dificultad. Frecuencia. Importancia.
Relaciones con puestos de trabajo de la misma ocupación.
Tendencias futuras.

• Programa de formación.

114
8.2 Cómo programamos la acción de formación
La estrategia global que hemos de seguir para elaborar el programa, tiene tres
momentos clave de reflexión, resumidos en el esquema siguiente:

Entrada Salida
PROCESO
información información

Finalidad de la Actividad mental Producto

formación emocional, motriz
del alumno y del Resultado
Objetivo a lograr formador

Objeto del
aprendizaje

La actitud mental del formador para programar el curso le predispone a pensar:

«El alumno conoce el objetivo o resultado que debe producir y la información
necesaria para lograrlo».
«Aplica la información, procesa mental y emocionalmente los datos, a través de
una actividad o trabajo concreto».
«Elabora y obtiene un producto, un resultado».

En consecuencia el docente, al elaborar el programa del curso, ha de seguir racio-

nal y secuencialmente las siguientes fases:

• Fundamentar los contenidos objeto de aprendizaje: aspectos teóricos que

derivarán la información al alumno.

• Desarrollar y elaborar los contenidos de aprendizaje: aspecto práctico que

permitirá definir el proceso y la salida.

En la primera fase:

• Conocemos y analizamos la profesión objeto de enseñanza en los aspectos:

- laborales,
- sociales e
- individuales.

115
• Valoramos las condiciones en que se desarrolla el programa, lo que significa:

- Ubicar el programa en el contexto global del mercado laboral.

- Vincular los resultados del curso - la certificación - con los planes de estu-
dios, dentro de la política general de educación del país o región.

• Seleccionamos contenidos de aprendizaje, desde el enfoque de la adecua-

ción a los contenidos del trabajo.

• Decidimos los objetivos de enseñanza-aprendizaje:

- Formular objetivos, clasificarlos y organizarlos secuencialmente.

En la segunda fase del programa:

• Organizamos sistemática y pedagógicamente las secuencias de aprendizaje;

con un enfoque didáctico o consideración de los aspectos psicopedagógicos
del sujeto-agente de aprendizaje:

- Estructurar los objetivos, contenidos (módulos y unidades de aprendizaje),

prácticas y actividades.
- Seleccionar métodos y medios que faciliten el aprendizaje y descubrimien-
to por el alumno.
- Estimar tiempos y espacios didácticos.
- Estimar el sistema de evaluación y logro de objetivos que vamos a aplicar.

• Desarrollamos la acción formativa propiamente dicha:

- impartir, dinamizar, facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La estrategia para elaborar el Programa la resumimos en el gráfico de la página

siguiente:

116
 REQUERIMIENTOSDEL ESTRUCTURADE LA
INDICADORES FORMACIÓN
TRABAJO

CARACTERÍSTICAS DE LA

DE
TRABAJO. MOVILIDAD
DEFINICIÓN DEL
VALORAR PROGRAMA
 (MÓDULOS) DE
CONTENIDO
APRENDIZAJE

CULTURA ORGANIZACIONAL

CONOCIMIENTOS

FINALIDAD
 CONTENIDOSDE

ACTITUDES

OBJETIVOS DE DE
APRENDIZAJE  MÉTODOS/MEDIOS LA UNIDAD DE



EVALUACIÓN



A partir de las Unidades de Aprendizaje, elaboramos el GUION PERSONALIZADO
DEL FORMADOR que facilite dinamizar y conducir el programa de formación.

117
8.3 Cómo decidimos y formulamos
los objetivos de aprendizaje
Un programa es viable cuando los objetivos que en él se trazan son alcanzables y
adecuados a la realidad.

Los programas de formación profesional tienen como finalidad última servir de

instrumentos de calificación, elevar el nivel de competencia del factor humano,
para facilitar su inserción, su reinserción y, al fin, la movilidad laboral en el mun-
do productivo.

Los objetivos de aprendizaje señalan y orientan los conocimientos, aptitudes y

actitudes que debe conseguir el alumno para responder a las competencias que
exige el trabajo. El análisis del trabajo indica qué contenidos exige la profesión;
los objetivos de aprendizaje identifican los conocimientos técnicos y de relación
que debe lograr el alumno mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje para
dominar dichos contenidos.

Orientan, ordenan y estructuran el proceso porque ayudan a:

• Seleccionar los contenidos, teóricos y prácticos que responden a las

necesidades de formación detectadas al comparar: requerimientos del
trabajo  nivel de partida de los alumnos.

• Elegir los métodos y medios didácticos más oportunos para estimular el inte-
rés y favorecer el dominio de la materia de aprendizaje por el alumno.

• Ubicar al alumno en el lugar del proceso en que se encuentra y lo que va

logrando. Le sirven de motivación y autocontrol.

• Controlar y evaluar los resultados de la formación impartida.

Clasificación de los objetivos

Por su nivel de amplitud:

• Generales; se refieren a la meta última del curso. No son evaluables, por

amplios, por cuanto señalan la finalidad del programa o curso de formación.
En otras palabras, definen globalmente la ocupación o trabajo objeto de la
formación que certificaremos una vez que se haya concluido.

118
• Operativos o pedagógicos; se refieren a las operaciones, actividades y/o prác-
ticas que deberá realizar el alumno para demostrar las competencias que va
logrando hacia el dominio de la ocupación u objetivo general del curso.

Por el nivel de complejidad:

Debido al área del comportamiento humano al que se dirigen, podemos clasifi-

carlos de acuerdo con el criterio pedagógico tradicional (B.S. Bloom).

Ambito del
comportamiento Contenidos Finalidad
  
Cognoscitivos  Conocimiento y habilidades saber/pensar
mentales

Afectivos  Actitudes y sentimientos querer/sentir

Psicomotores  Aptitudes, destrezas poder/acción

y automatismos

En suma, los objetivos operativos - bien formulados - ayudan a que el docente

facilite un aprendizaje centrado en el alumno para que éste descubra y
desarrolle:

Conocimientos Contenidos
y aptitudes teóricos
y habilidades
PROFESIONAL

Actitudes Motivación

De este modo, podemos concluir que el objetivo operativo es un principio orga-

nizador, dinámico de los logros (aprendizaje) del alumno que finalmente le con-
ducirán al dominio de los requisitos que conlleva una profesión: la profesión para
la cual se prepara con el curso en concreto.

119
Cómo se formula el objetivo operativo

Se escribe con un verbo activo, como si ya estuviéramos en ello, (por ejemplo,

describir ...).

Implica actuar con la cabeza y/o el corazón (a nivel mental, afectivo), (por ejem-
plo, familiarizarse...).

Es breve, concreto, con un plazo para alcanzarlo e indica el resultado que se hade
conseguir (enumerar correctamente las etapas de la acción formativa).

Características de un objetivo bien formulado

El objetivo operativo debe indicar:

• Acción a realizar por el alumno (en términos de comportamiento observable

y medible).

• Las condiciones en las que debe realizarse la acción.

• Los criterios de evaluación (cantidad y/o calidad).

¿Por qué razón formular objetivos pedagógico-operativos?

• Facilitan la evaluación y la eficacia de la formación.

• Ayudan a comunicarnos con los alumnos, porque centran el mensaje y el

canal de comunicación.

• Permiten programar acciones de formación acordes con la realidad del pues-

to de trabajo.

• El sumatorio de objetivos operativos da como resultado el dominio de las

partes (tareas y relaciones que supone el trabajo) y, en consecuencia, del
objetivo general del curso.

120
La formulación de objetivos operativos debe responder a las siguientes preguntas:

¿QUIEN?  El alumno (realiza una conducta observable y medible).

¿QUE?  La actividad/operación que realiza el alumno.
¿COMO?  Las condiciones, medios y recursos bajo los que debe producir-
se el comportamiento del alumno.

¿CUANTO?
 El criterio de evaluación o patrón de rendimiento.

Cuando los objetivos están correctamente formulados, facilitan el aprendizaje ya

que:

AYUDAN A DECIDIR • Qué enseñar

• A qué nivel

AYUDAN A SELECCIONAR • Métodos de aprendizaje

• Medios y técnicas de aprendizaje

AYUDAN A EVALUAR • Aprendizaje

• Autoevaluar

ORIENTAN EL APRENDIZAJE • Informa sobre los pasos a seguir

MOTIVAN AL ALUMNO • Se aprende más cuando se tiene

una idea clara de lo que vamos a
aprender, cuando se tiene conoci-
miento de lo que tenemos que ha-
cer, de los objetivos.

FACILITAN EL APRENDIZAJE • Contenidos

CENTRADO EN EL ALUMNO • Actividades
Y NO EN: • Formador

En resumen, cuando el alumno conoce los objetivos, sabe qué se espera de él, le damos
respuesta a dos preguntas que se puede formular: ¿por qué debo aprender esto? ¿De
qué se trata?

Los objetivos operativos favorecen la implicación activa del alumno en su propio

proceso de aprendizaje.

121
Propuesta de objetivos de aprendizaje

Debemos proponer y formular objetivos que, con fundamentación en las necesi-

dades del trabajo, sean realistas. Es decir:

• viables o alcanzables por el grupo en formación, a través de unos métodos y

con unos medios adecuados al objetivo;

• pertinentes, ya que deben responder a la situación que pretenden resolver

(la tarea concreta) en el marco global de la ocupación que se ha analizado;

• aceptables, por el entorno social, laboral, cultural en que se ejecuta el pro-

grama; por los agentes económicos y sociales; por los propios sujetos de la
formación;

• coherentes o adecuados a los medios, métodos y fines últimos de la forma-

ción: deben asegurar la cantidad de actividades a realizar por el alumno y la
calidad de las mismas en el contexto global de la profesión a aprender. De-
ben permitir la adaptación, favorecer la flexibilidad y propiciar el desarrollo
de la iniciativa y la creatividad del alumno;

• inductores del aprender-haciendo: los objetivos pedagógicos deben enseñar

a los demás a enseñarse a sí mismos. Es decir, al formular el objetivo consi-
dero la actividad a realizar por el alumno, a través de la cual se reafirmará el
comportamiento que va desarrollando.

Si actividad y comportamiento

van juntos no van juntos

 
Hay ganancia Hay aprendizaje
 
El alumno se da un El alumno trata de
refuerzo positivo, recuperarse y
porque se siente bien reorientar su
con el logro comportamiento
 
Continúa hacia el siguiente Vuelve al comienzo
objetivo

122
El nivel de competencias adquiridas por los alumnos, varía en función de las
exigencias del formador; la formulación de objetivos ha de orientar al alumno y al
formador para que ambos cooperen a la mejora profesional.

En tal sentido, los objetivos ayudan:

• Al formador, cuando aprende de sus puntos débiles, lo que influye en que se

mejore la calidad de la enseñanza.

• A formador y alumno, porque ambos aprenden de los demás y aprenden a

competir consigo mismos (autoperfeccionamiento).

• Al alumno, porque le sirven para dominar los obstáculos en vez de negarlos

o rehuirlos y acrecientan su voluntad.

• En general, permiten:

- Tomar conciencia de nuestra conducta presente, que puede ser base de

nuestra conducta futura.

- Colaborar con los demás, en el trabajo en grupo; mejorar con los demás,
desarrollar la atención y la propia valoración personal.

Nuevas exigencias profesionales y objetivos de aprendizaje

Además de promover los conocimientos de tipo técnico, relativos a la ocupación

analizada, los objetivos deben dirigirse a desarrollar en el alumno la capacidad
de organización, gestión, comunicación, negociación, innovación.

Los objetivos pedagógicos deben ser formulados en términos de conocimientos,

de cultura general o de la empresa, de cultura técnica o sensibilización ante las
nuevas tecnologías, de comportamiento personal y autonomía, de adaptación al
entorno e incluso de experiencias de búsqueda de empleo.

Todo ello porque las nuevas exigencias del trabajo exigen ya, en el actual contex -
to de desarrollo, capacitar a la persona para:

• la movilidad interna en la empresa debido a los nuevos procesos de produc-

ción, por ejemplo la producción flexible;

123
• la movilidad funcional, que requiere trascender la especialización y transitar
por la ocupación con actitud abierta y aptitud polivalente;

• la movilidad externa, ya que la empresa se relaciona con nuevos mercados,

en un entorno competitivo, con nuevos clientes en que prima la diversifica-
ción y versatilidad.

El trabajador ha de situarse en un proceso conjunto, considerar el antes y el des-

pués de sus intervenciones; conocer el medio en que se inserta su actividad y
comprender su funcionamiento. Sensibilizarse para producir calidad y valorar
los costes (por ej.: de seguridad e higiene en el trabajo, del ecosistema, etc.).

Taxonomía de objetivos

B. S. Bloom y cols., a finales de la década de los cincuenta, efectuaron estudios

tendientes a clasificar los objetivos tanto a nivel horizontal (según el ámbito
cognoscitivo, afectivo, psicomotor) como en torno a sus peculiaridades internas o
relación de caracteres, en virtud del grado de dificultad creciente en el proceso
de asimilación o habituación. Así, establecieron un esquema de orden que sus
autores denominaron taxonomía de objetivos.

El término taxonomía, del griego ordenación y ley, significa «ciencia que trata de
los principios de la clasificación. Aplicación de estos principios a las ciencias
particulares».

En tal sentido, «la clasificación de objetivos a nivel cognoscitivo se basa en el

principio pedagógico ‘de lo fácil a lo difícil’, la graduación en el nivel afectivo
viene dada por la medida de aceptación interna y, a nivel psicomotor, el principio
ordenador se fundamenta en el acostumbramiento - a través de la práctica - a
destrezas o habilidades» (Nolker, Schoenfeldt).

La clasificación de objetivos es de gran utilidad en la práctica docente: permite

sistematizar la actividad docente y facilita la comprensión e implicación, de for-
mador y alumno, en el proceso de desarrollo mental, aptitudinal y emocional.

Favorece la coherencia interna de la actividad formativa pues orienta hacia la

selección de contenidos, métodos y medios didácticos así como el diseño y elabo-
ración de ejercicios y prácticas a realizar por el alumno; consecuentemente, el
nivel y grado de control del aprendizaje.

124
El docente diestro puede utilizar el sistema para desarrollar el raciocinio, la inno-
vación y cooperación del alumno en el proceso de aprender.

El cuadro siguiente procura presentar la taxonomía de objetivos en forma sinóptica.

«Este tipo de gráfico no debe ser sobrevalorado: así por ejemplo no está compro-
bado teóricamente si el quinto grado del sector afectivo tiene el mismo rango que
el quinto grado del sector cognoscitivo» (Nolker, Schoenfeldt).

Sector cognoscitivo Sector afectivo Sector

psicomotor

6 Apreciación/evaluación
- evidencia interna
- criterios exteriores

5 Síntesis
- elaborar un plan Determinación Naturaliza-
- elaboración de por valores ción
hipótesis

4 Análisis
- análisis de Clasificación Clasifica-
elementos de valores ción de las
- análisis de acciones
relaciones

3 Aplicación
- conceptos Adquisición Precisión
- hechos de valores

2 Comprensión
- traducir Reaccionar Manipula-
- interpretar ción

1 Conocimientos
- conocimiento de Ser observador Imitación
detalles
- conocimientos
metodológicos

Taxonomía de objetivos pedagógicos (según Bloom, Krathwohl, Dave).

125
Proponemos a continuación un ejemplo de guía para la formulación de objetivos
de conducta en el dominio cognoscitivo. Dicha guía sirve al formador a la hora
de elaborar ítems o preguntas para evaluar el rendimiento del alumno.

CLASIFICACIÓN EJEMPLOS DE EJEMPLOS DE

VERBOS CONTENIDOS

Conocimiento

Conocimiento de definir, distinguir, identi- vocabulario, términos, signi-

terminología ficar, reconocer, recordar ficados, definiciones, elementos

Conocimiento de reconocer, enumerar, iden- criterios, principios, elementos

criterios tificar básicos

Conocimiento de reconocer, enumerar, iden- métodos, técnicas, usos, proce-

metodología tificar, recordar dimientos, tratamientos

Comprensión

Interpretación interpretar, reordenar, dife- relaciones, aspectos, puntos de

renciar, distinguir, explicar, vista, conclusiones, abstrac- ciones
demostrar
principios, leyes, conclusiones,
Aplicación aplicar, generalizar, rela- efectos, métodos, teorías, abs-
cionar, escoger, desarrollar, tracciones, situaciones, proce- sos,
organizar, usar, emplear, fenómernos
restructurar, clasificar

Análisis
relaciones, interrelaciones, te-
Análisis de analizar, contrastar, com- mas, evidencias, falacias, argu-
relaciones parar, distinguir, deducir mentos, relaciones, causa-efec- to,
consistencias, partes, ideas

formas, modelos, propósitos,

Análisis de los analizar, distinguir, detec- puntos de vista, técnicas, prejui-
principios de la tar, deducir cios, estructuras, temas arreglos,
organización organizaciones

77

126
 Síntesis

Producción de una escribir, contar, producir, estructuras, modelos, actuacio-

comunicación única construir, modificar nes, trabajos, hechos, composi-
ciones
Producción de un
plan o conjunto de proponer, planificar, produ- planes, objetivos, especificacio-
operaciones cir, modificar, especificar, nes, esquemas, diseños, opera-
diseñar ciones, maneras, medios, solu-
Evaluación ciones

Juicios formulados
en términos de juzgar, decidir, validar, de- precisión, consistencia, falacias,
criterios internos fender, criticar fiabilidad, fallos, errores, exac-
titud
Juicios formulados
en términos de juzgar, comparar, contras- medios, fines, eficiencia, econo-
criterios externos tar, apreciar, criticar mía, utilidad, alternativas, nive-
les, cursos de acción, teorías,
generalizaciones

Adaptado de N.S. Metfssel, W.B. Michael y D.A. Kirsner: Instrumentation of Bloom's and
Krathwohl's Taxonomies for the Writing of Educational Objectives. Presentado en la
Conferencia Anual de la American Educational Research Association.

8.4 Cómo damos secuencia lógica y motivacional

a la sesión de aprendizaje:
El guión personalizado del formador

En la unidad 8.2 hemos identificado la estrategia para elaborar el programa de

formación, y su derivación en el guión personalizado.

En este punto es particularmente importante que el docente considere en su hacer

dos verbos significativos: seleccionar y estructurar.

127
Seleccionar
 Implica conocer, analizar y decidir qué es lo adecuado y con-
veniente para favorecer el crecimiento profesional, social y per-
sonal del alumno, a través de la aplicación de la unidad de
aprendizaje.

Estructurar  Conlleva conocer los principios de aprendizaje y valorar los

criterios pedagógicos que favorecen:

- La asimilación, consolidación y transferencia de conocimien-

tos y aptitudes.

- La aceptación, participación y actuación del alumno en el

grupo de aprendizaje y en su entorno inmediato.

Todo ello con la finalidad de que el programa se adecue y dé respuesta a:

• la situación actual del trabajo y las tendencias de la ocupación en el sector

productivo, a nivel técnico y organizacional;

• la situación actual del mercado y la sociedad; es decir a las necesidades de

adaptación rápida del trabajador a la transformación productiva;

• las exigencias individuales que vienen dadas por las características del alum-
no como ya vimos en el módulo 2.

Asimismo, los objetivos de aprendizaje que hemos formulado, nos sirven de refe-
rencia al elaborar el guión personalizado para organizar y sistematizar las secuen-
cias de aprendizaje. Nos dan información sobre las competencias técnicas y de
relación que debe lograr el alumno/trabajador.

En consecuencia, nos queda la tarea de dar forma pedagógica a las unidades de

aprendizaje que constituyen el programa.

Para ello es necesario que contemplemos su globalidad, la ubicación de la uni-

dad de aprendizaje en el contexto general del curso y la metodología en función
de los objetivos que aplicaremos en la sesión concreta de aprendizaje.

128
Esquemáticamente, podemos visualizar el proceso del siguiente modo:

129
Estructura de la sesión de aprendizaje: Guión personalizado
Al desarrollar la unidad de aprendizaje con el grupo de alumnos nos planteamos
en primer lugar el objetivo de aprendizaje.

El objetivo nos va a ayudar a elaborar de un modo estructurado el guión que

vamos a utilizar, considerando modelos escalonados de aprendizaje.

En tal sentido, en el guión se expresan las fases que sirven de orientación y ayuda
para facilitar el proceso:

• Motivación: Indica la intención docente para dar y pedir información al gru-

po. A nivel cognoscitivo y a nivel afectivo.
• Información: Indica los puntos clave, contenidos del trabajo que debe domi-
nar el alumno en esa sesión para lograr el objetivo de aprendi-
zaje.
• Aplicación: Indica cómo aplicar y hacer-hacer al alumno en función de la
información, contenidos teóricos, actividades y prácticas que
señala el objetivo de aprendizaje.
Indica cómo provocar que los alumnos experimenten, prue-
ben, descubran, apliquen la información recogida, y sus pro-
pias aportaciones al proceso.
• Evaluación: Indica los sistemas a poner en juego al principio, durante y al
final de la sesión de formación, con la finalidad de comprobar
el logro de los objetivos por parte del alumno.

Debe, no obstante, considerarse que el aprendizaje se desarrolla en una dinámi-

ca viva que, según el grupo de alumnos, su heterogeneidad y distintas «velocida-
des» en la vivencia y asimilación de los objetivos, vamos a tener que incidir en la
aplicación del proceso. En resumen, el guión personalizado ha de ser rígido en
su estructura y flexible en su aplicación.

La rigidez permite no olvidar objetivos y contenidos clave que deberá dominar el

alumno, en una sesión concreta o en otras sesiones. Nos obligará a reprogramar
continuamente para preparar al alumno en función de las exigencias y logros de
los objetivos.

La flexibilidad nos facilita «escuchar el pulso del aprendizaje», atender opciones

adecuadas a los objetivos; hacer participar a todos en el proceso del aprender y
en suma dar ocasión a que los alumnos descubran por sí mismos y se desarrolle la
creatividad.

130
Finalmente, la conjugación de ambas opciones es fundamental para enseñar a
hacer, en este caso haciendo. Claro que implica una actitud docente centrada en
la realidad del contexto sociolaboral y en el alumno más que en la perfección del
sistema que él ha programado.

RESUMEN

El guión personalizado es la adaptación del proceso a la realidad del grupo en

aprendizaje:

• En función de nuestros propios conocimientos, habilidades docentes, pre-

disposición docente.

• Del «ritmo» del grupo en formación; de la individualización de la forma-

ción, o «marcha» de cada uno de los alumnos a lo largo de la unidad de
aprendizaje concreta.

• Del contexto global del módulo y de éste en la finalidad del programa del
curso.

Elaboramos nuestro propio guión para impartir la sesión de formación porque

pretendemos:

• Estructurar y dar secuencia lógica al proceso de aprendizaje cuando organi-

zamos y clasificamos contenidos teóricos y actividades del alumno en fun-
ción del objetivo.
• Motivar hacia la acción, estimular la participación individual en el grupo y
hacer pensar al alumno.

Fases para preparar el guión

• Concentrarse en los objetivos, en el nivel del alumno, del grupo.
• Incidir en los puntos fundamentales, puntos clave.
• Contemplar lo que es importante, evitar lo que no sirve.
• Centrarse en el futuro en vez de en el pasado.
• Presentar oportunidades.
• Facilitar la participación, la solución de problemas.
• Pensar en cómo realizamos el control de la comprensión, y damos ocasión a
que los alumnos comprueben sus logros.

131
SÍNTESIS

Esquema tentativo de guión personalizado:

ANTES DE LA • Documentarse y preparar la secuencia:

SESION DE - Con base en el objetivo operativo
FORMACION - Estructurar el contenido: puntos clave
- Preparar las prácticas y actividades
- Seleccionar métodos, medios didácticos
(audiovisuales, instrumentales)
- Valorar espacios y tiempos.
- Pensar el sistema para hacer control de la com-
prensión

DURANTE LA • Qué vamos a decir:

SESION - Situar al grupo, presentar la sesión
- Formular el objetivo
- Indicar: tiempo, método y medios que se van a
utilizar

• Decirlo/hacerlo:
- Introducción sensibilizadora
- Remarcar puntos clave
- Hacer enlaces secuenciales
- Realizar actividades, trabajos en grupo
- Orientar y motivar al alumno

• Decir que ya lo hemos dicho:

- Recapitulación final: síntesis en torno al objetivo
- Control comprensión
- Enlaces con otras sesiones: anteriores y posterio-
res

DESPUES DE LA • Prepararse y documentarse para:

SESION - Evaluar resultados
- Ratificar control comprensión
- La siguiente sesión con los datos que hemos ob-
tenido

132
TEMA 9. PLANIFICACIÓN DE UNA SESIÓN TEÓRICA

1. FASES DE UNA SESIÓN TEÓRICA:

Una vez secuenciado el contenido del curso, creo las sesiones de Formación de ese curso.
Concretamos ese contenido en sesiones, aquí ya entraría la metodología, recursos didácticos...
Hay tres tipos de sesiones:
Sesión inicial: ¿Cómo empiezo el curso?
-Presentar el curso: cual es el objetivo del curso, porque estamos allí.
-Ice-broker: (romperhielo) Ej: presentación por parejas
-Dentro de la presentación, pedir expectativas, qué experiencia tienen, si han recibido algún otro
curso de formación.
-Después de la presentación de las personas, luego te presentas tú, y luego presentación de los
contenidos. Se aprovecha en este momento para señalar el horario del curso.
-Buscar una actividad de impacto inicial para acaparar a la gente, impactarle su atención.
Sesión teórica/ sesión práctica:
La teórica, para adquirir conocimientos, la práctica ( para desarrollar habilidades, destrezas...).
Estructura de estas dos sesiones:
Sesión teórica:
-Introducción: Parte pequeña de la sesión: ej; anécdotas, datos significativos...
-Cuerpo: Tiene 3 partes; explicación, Aplicación, síntesis.
-Cierre.
Sesión práctica: Encaminada a desarrollar habilidades, destrezas...
-Introducción
-Cuerpo: Tiene 4 partes: Demostración ( lo hace el formador), Explicación, Aplicación, síntesis.
-Cierre.

NOTA: Cuando hablamos de habilidades intelectuales( tomar decisiones, trabajar en

equipo); la estructura puede ser distinta; Sería: Descubrimiento, explicación, síntesis

133
2. TIEMPO DE DURACIÓN DE LAS SESIONES
- Introducción: Aquí se destacan aquellos aspectos necesarios, señalarlos para que salgan
adecuadamente. Tanto en la sesión práctica como en la teórica, la introducción se hace igual.
Destacar, que en la s. Teórica, dura 10% de la sesión, mientras que la s. Práctica dura un 5%.
- Cuerpo: Es la parte donde se trabaja, el contenido de la sesión.
• Cuerpo 80% ( teórica)
• Cuerpo 90% ( práctica)
- Conclusión: ¿ Qué es lo importante que los alumnos hallan aprendido en esta sesión?
• Conclusión: Teórica 10%, Práctica 5%.
Esto se cerraría, conectando también con la sesión inicial y uniéndolo también con la siguiente
sesión. En las sesiones la parte más fuerte es la Aplicación.
Sesión Final: Cierre del Curso.
Para cerrar una sesión; lo mejor es hacerlo con una gran actividad; juegos didácticos;
donde participan todos. Es importante, que cuando se haga la actividad, el juego se cierre. Se
explique y se concluye, el porqué hemos realizado ese juego. Hacerle pensar una o dos cosas del
juego que le hallan resultado significativas, y luego se hace como una rueda de opinión, ¿ Cómo
traslado yo esto a mi trabajo cotidiano?
Despedida: Dar las gracias por haber participado, siempre se pasa al final un cuestionario de
evaluación anónimo.
HORAS MALAS
-Primera hora de la mañana: Hacer una pregunta, de qué es lo más significativo de ayer; así se
rompe el hielo.
-Primera hora de la tarde: Hacer una actividad con ritmo.
3. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR ESTAS SESIONES1
Cuando yo pienso en el cuerpo de la sesión inicial; tengo que meter metodología didáctica,
recursos didácticos, duración.
EJERCICIOS DENTRO DEL CURSO. METODOLOGÍA DIDÁCTICA
- Lluvia de ideas
- Romper hielos
- Trabajo en parejas: como algo previo a una actividad más complicada. Por ej: lluvia de ideas.
( esto también se utiliza mucho, después de hacer un ejercicio y de poner una puesta en común. Es
importante que escriban).
- Estudios de casos: Simular una simulación, pero por escrito, ejercicio que tiene que estar muy
bien estructurado, y luego se plantea acciones que tienen que realizar. (siempre por papel)

1
ANEXOS: Entrega material docente
134
- Incidente crítico: Consiste en plantear una situación problemática, en lo que se le pide al
participante que la resuelva ( el incidente crítico es simulado)
- Bandeja de correo o In- Basket: Esto se utiliza mucho para la toma de decisiones, gestión del
tiempo... ¿ Qué se hace? Te sientas en tu puesto de trabajo (simulado) y te van llegando tareas para
hacer en tu bandeja de correo, luego unas preguntas, ¿ Qué ha ocurrido?, ¿ Se da en la vida real?,
¿ Cómo lo aplico yo a mi trabajo?
Hay otros tipos de ejercicios más fáciles: Por ej: Preguntas, nunca al aire porque nadie responde.
Dejamos que piensen y luego, nos dirigimos a alguien concreto.
Debate: Esto quizás en el curso de formación no tenga sentido, porque es muy corto.

135
TEMA 10. LA EVALUACIÓN

10.1 Objeto de la evaluación

La evaluación de la formación es el proceso continuo que consiste en compro-

bar si se han conseguido los objetivos de aprendizaje, y se ha producido una
mejora en el rendimiento del alumno; de no ser así, debemos analizar las causas
y decidir qué medidas correctivas hemos de aplicar.

Evaluar es efectuar el control de calidad

de la acción formativa
Al igual que en la empresa, en la enseñanza debemos controlar la calidad para
verificar si el «producto» de la formación reúne las especificaciones estableci-
das en los objetivos y, para extender el correspondiente certificado una vez
concluido el proceso de «fabricación».

En formación, la evaluación sirve de control del sistema formativo, permite «ce-

rrar» el proceso y decidir si se han cumplido los objetivos propuestos. Las espe-
cificaciones del programa formativo que vamos a evaluar vienen con el objeti-
vo. Los controles o evaluación nos ayudarán a comprobar si estamos realizando
las actividades que nos permiten -al final de la acción- certificar la calidad de la
enseñanza, mejorar el sistema para dar respuesta a las necesidades del merca-
do laboral.

En tal sentido, la actitud y disposición del docente hacia el significado y el valor

formativo de la evaluación es un factor de éxito o fracaso para obtener resulta-
dos de calidad.

136
La evaluación viene a ser un medio pedagógico que bien utilizado conduce a
reforzar la motivación del alumno porque le implica en la tarea de aprender:
durante la acción formativa, a través del control del proceso; y al final del apren-
dizaje, a través del control de resultados.

En síntesis, la evaluación cumple una función de regulación del proceso de apren-

dizaje. Opera del modo siguiente:

Cuando diseñamos el curso, programamos el sistema de control que aplicare-

mos en función de los objetivos. Durante y al final del curso vamos «compro-
bando» la eficacia del programa.

PROGRAMA

EVALUACION

A quién evaluar y qué evaluar

Recordemos que al inicio de la acción formativa tuvimos en cuenta las caracte-

rísticas de los parámetros que intervienen en la acción: alumno, formador y si-
tuación de formación.

Asimismo, cuando elaboramos el programa del curso decidimos también el sis-

tema de evaluación de los aprendizajes.

Por tanto, en su momento, consideramos a quién y qué evaluar. Ahora, lo

visualizamos a través del cuadro siguiente:

137
 ¿A QUIÉN ¿QUE EVALUAR?
EVALUAR?

Al alumno • Conocimiento general sobre el mercado laboral.

• Adecuación de sus resultados a los objetivos de apren-
dizaje, a nivel de conocimientos, destrezas, y actitu-
des.
• Participación e interacción en el grupo de formación.
• Iniciativa, creatividad, cooperación en el trabajo en
equipo.
• Mejoras que ha obtenido, en relación a su nivel de par-
tida.
Nuestra acti-
vidad docente • Competencia técnica o dominio de los contenidos y prácti-
cas que facilitan el logro de los objetivos por el alumno.
• Capacidad pedagógica o habilidad para:
- aplicar métodos de aprendizaje, apropiados a los ob-
jetivos;
- orientar a la acción y a la búsqueda de resultados;
- facilitar la participación e interacción en el espacio
de formación;
- impulsar la creatividad y desarrollo personal del alum-
no;
- evaluar el logro de los objetivos.
La situación
• Vinculación del programa con las demandas del mer-
de formación
cado laboral
• Adecuación de los objetivos con la finalidad del curso,
los requisitos de la especialidad, ocupación o activi-
dad que desarrollará el alumno.
• Selección y estructuración de contenidos y secuencias
de aprendizaje.
• Los métodos y medios que se aplican, recursos
didácticos y tecnología de la formación.
• Sistema que se ha diseñado para realizar el control de
los aprendizajes y evaluación del rendimiento.
• Adecuación temporal de las sesiones de formación, de
los espacios formativos y organización del curso.
• Utilidad de la documentación entregada.

138
RECORDAR

Analizar y evaluar las variables que pueden facilitar el rendimiento del alumno,
tales como el docente, la acción formativa considerada globalmente y el con-
texto en que se desarrolla cualquier actividad de aprendizaje, no es fácil. Es una
pretensión, en ocasiones, utópica porque estamos demasiado ocupados para «mi-
rar y ver» crítica y constructivamente las mejoras que debemos incorporar a
nuestra actividad.

Pero el propósito de esta reflexión es tomar conciencia del concepto calidad,

profesionalidad y mejora de la competencia y actitud del docente.

De este modo podemos influir con mayor credibilidad en la mejora de la calidad

de la enseñanza.

10.2 Cómo evaluamos: Tipos de evaluación

Al principio del proceso formativo: evaluación inicial

Realizamos la evaluación inicial al comienzo de la acción formativa para cono-

cer las competencias que posee el alumno y los objetivos de aprendizaje que
domina.

Esta fase de control es importante realizarla por las siguientes necesidades:

• Para seleccionar en función de los objetivos de aprendizaje, los participan-

tes del curso.

• Para determinar el nivel de partida de los alumnos: competencias, motiva-

ción e intereses, sus propios objetivos y expectativas. La relación entre su
nivel de entrada y el nivel de salida que determinan los objetivos.

• Para adecuar los objetivos, el contenido formativo, la metodología de traba-

jo y los medios que utilizaremos a la realidad del grupo con que nos encon-
tramos.

Todos los docentes sabemos, a través de la experiencia, que en la práctica nos

encontramos con grupos de formación heterogéneos. De ahí, esa primera labor:

139
conocer a las personas que integrarán el grupo de formación, en el que se van a
expresar las diferencias individuales.

Nos interesa conocer, para comprender sus necesidades, los siguientes factores:

• Formación académica o conocimientos profesionales mínimos aconseja-

bles para iniciar el curso.
• Conocimientos concretos que no estén relacionados expresamente con el
curso.
• Experiencia profesional y datos sobre responsabilidades, funciones, cono-
cimientos y aptitudes que domina debido a su experiencia laboral.
• Aspectos relacionados con los objetivos y contenidos del curso. Motiva-
ción, intereses, expectativas.
• Variables ambientales o contexto en que se mueve habitualmente: cultural,
social, laboral, etc.

Si no tenemos oportunidad de ratificar estos datos, mediante pruebas de entrada

(pre-test, test de pre-requisitos) debemos elaborar el sistema que permita detec-
tar los aspectos mencionados como, por ejemplo, a través de:

• Una ficha individualizada del alumno con sus datos personales, formación,
experiencia, motivaciones y expectativas.

• Un ejercicio inicial, cuestionario o actividad, que nos dé oportunidad de

«provocar» la expresión y conducta del alumno para obtener la informa-
ción que necesitamos de él. Información para la formación. (Es importante
señalar que debemos respetar la intimidad del alumno).

Sistematizar y objetivizar los datos que necesitamos co-

RECORDAR nocer sobre un grupo de alumnos nos va a ayudar a ser
más fiables, individualizar los aprendizajes y fomentar
la interacción en el espacio formativo, de otro lado, mi-
nimiza la influencia de prejuicios y factores subjetivos
sobre el comportamiento del alumno.

140
Durante la acción de formación: evaluación formativa

La evaluación formativa (también llamada parcial) se realiza continuamente,

durante el proceso y desarrollo del programa de enseñanza-aprendizaje.

Tiene por finalidad conocer, analizar y valorar los resultados parciales que el
alumno va obteniendo o dicho de otro modo, obtener información sobre los obje-
tivos de aprendizaje que el alumno va dominando a través de las secuencias y
actividades programadas. Nos proporciona información sobre los avances, lo-
gros, dificultades y obstáculos que encontramos en el proceso formativo para
decidir acciones correctivas, en caso necesario, y al fin comprobar la calidad
«del producto aprendizaje».

La virtualidad de la evaluación formativa es la siguiente:

• Al ser un proceso continuo permite mejoras continuas, es un sistema flexi-

ble que permite la adaptación permanente.

• Da información de «retorno» o retroalimentación del sistema al docente y

al alumno; supone una ayuda para el docente, el cual puede adaptar las
secuencias de aprendizaje a la realidad del aula, favorecer un aprendizaje
más consolidado y mejorar la calidad de los resultados. Es un refuerzo para
el alumno, le permite conocer los logros alcanzados, dificultades y modos
de superarlas. Actúa como elemento motivador de aprendizaje, ya que el
alumno aprende activamente en las sesiones dedicadas a la evaluación
formativa y tiene ocasión para descubrir cómo se aprende.

Es un recurso didáctico que facilita la participación del alumno en los objetivos

y la interacción del grupo con la unidad de aprendizaje (contenidos y activida-
des evaluadas).

Para aplicar, didácticamente, la evaluación formativa, debemos actuar de modo

tal que seamos capaces de:

• Crear instrumentos que desarrollen la actitud autocrítica individual y grupal,

la participación, imaginación, creatividad y actividad del alumno.

• Utilizar pruebas objetivas de conocimientos, ejercicios prácticos (indivi-

duales o en grupos), actividades, cuestionarios anónimos, y en definitiva,
aplicar métodos y técnicas de aprendizaje que proporcionen retroalimenta-
ción.

.• Dar oportunidad para que el alumno demuestre lo aprendido a través de la

técnica interrogativa, la interacción y, en general, la aplicación de una
metodología activa e individualizada.

• Elaborar una «ficha» para observar sistemática y objetivamente comporta-

mientos concretos, en relación con los objetivos de aprendizaje.

141
La observación sistemática podemos realizarla:

• Durante la sesión de formación cuando observamos comportamientos de-

terminados previamente.

• Al concluir la sesión, cuando apreciamos el rendimiento global del alumno

en función de los criterios establecidos en los objetivos de aprendizaje.

☞ ¡ATENCION! Es necesario abrir un paréntesis en este punto a fin de

profundizar en los métodos de observación con fines de
formación.

El término observación, del latín, observatio-onis, significa observación, aten-

ción respecto a otros. Descomponiendo la palabra, para profundizar en su signi-
ficado, tenemos la preposición ob (con un verbo de movimiento) significa hacia,
en dirección a. El verbo servo que significa ejecutar, vigilar, atender a, observar
con atención.

Si unimos ambos significados comprendemos con mayor profundidad el término

ya que «observar», en formación, podríamos traducirlo por «atender hacia» vi-
gilar en dirección al aprendizaje.

El propósito que nos mueve en esta llamada de atención es poner de relieve una
de las aptitudes que dan calidad a la actividad docente: la aptitud para «obser-
var», «vigilar» y «atender en dirección» a una persona, objeto o acción.

La capacidad de observación se puede desarrollar, pero el docente ha de tomar

conciencia de su valor para potenciarla. Hemos de comprender que cuando
trabajamos con un alumno interactuamos y se emite información (en ambas di-
recciones). La información se produce a través del lenguaje verbal y no verbal,
lo que significa que debemos estar atentos a todos los mensajes que se dan en el
aula.

En síntesis, la finalidad de la observación sistemática en evaluación formativa es

orientar nuestra atención hacia categorías de comportamientos previamente pre-
cisadas. En tal sentido, nos serán útiles cuadros de observación, fichas, listas de
comprobación, etc.

En formación profesional, hemos de diseñar los instrumentos de medida en fun-

ción de los objetivos, es decir, cada ítem o pregunta viene determinada por el

142
objetivo que queremos medir, de modo que podemos determinar el acierto o
fracaso de un ítem, por una parte, y el dominio o no del objetivo correspondiente
a ese ítem, por otra.

Por tanto, podemos proceder -al observar sistemáticamente- utilizando criterios

previamente definidos, en relación con un comportamiento.

Ejemplo:

CRITERIOS COMPORTAMIENTO

Regularidad Puntualidad
Frecuencia Participación
Precisión Ejecución del trabajo

Al final del proceso formativo: evaluación final

Realizamos la evaluación final (también llamada sumativa) al concluir el proce-

so de formación para comprobar el grado de desempeño, el dominio de los obje-
tivos del curso por parte del alumno y certificar el nivel de calificación que ha
logrado.

La evaluación realizada al final del proceso formativo nos va a ayudar del modo
siguiente:

• En relación con el alumno para:

- Determinar sus logros, nivel de competencia y rendimiento global.

- Certificar las competencias adquiridas.

• Con respecto al docente, le permite:

- Validar la dinámica que ha seguido en la aplicación del programa y eva-

luar su capacidad técnico-pedagógica.
- Incorporar acciones de mejora y actualización metodológica.

• En relación al programa, la evaluación final aporta datos para:

- Estimar la eficacia del curso a través de la pertinencia y consecución de

los objetivos.

143
 - Comprobar la adecuación de los contenidos y actividades a los objetivos,
de éstos respecto a las necesidades del entorno y de la formación a la
realidad del mercado laboral.

- Proponer mejoras, adoptar medidas de ajuste y validar la eficacia y cali-

dad de la formación; su utilidad para encontrar empleo, promocionar o
adaptarse a los requerimientos del trabajo.

Seguimiento de la evaluación

La evaluación es válida si sus resultados se utilizan para tomar decisiones pre-

sentes y futuras; en tal sentido, el seguimiento y control de cursos y actividades
formativas tiene por finalidad:

• Obtener información e indicadores que nos permitan detectar deficiencias

concretas del programa y de las áreas en donde se encuentran para efec-
tuar modificaciones oportunas y convenientes.

• Comprobar el impacto de la formación en la mejora del rendimiento del

alumno-trabajador, su inserción, reinserción laboral y desarrollo profesio-
nal.

• Verificar la calidad y operatividad de los programas proyectados con el fin

de mejorar el planteamiento técnico-pedagógico de los mismos en función
de la respuesta que da a la demanda del mercado de trabajo.

• Valorar el «cambio» producido en el alumno a través de su rendimiento en

el trabajo, en términos cuantitativos y cualitativos.

Para efectuar el seguimiento de las actividades formativas podemos aplicar las

tres fases de actuación que a continuación se indican:

• Planificación. En esta fase hemos de:

- Definir el ámbito en que se va a realizar (centros de formación, institucio-

nes, empresas, sectores, ocupaciones, etc.).

- Identificar la información que queremos obtener (modalidades de forma-

ción, contenidos de los programas, métodos técnico-pedagógicos, compe-
tencia de los formadores, competencia lograda por los alumnos, etc.).

144
- Definir los criterios de evaluación (deserciones y sus causas, inserción la-
boral de los participantes, mejoras en el nivel de desempeño, movilidad
ocupacional, etc.).

- Formular los objetivos que queremos lograr con el plan de seguimiento, las
actividades a realizar, su duración y los responsables encargados de llevar-
lo a efecto.

- Diseñar y elaborar los instrumentos de evaluación y control (cuestionarios

sobre los datos que vamos a valorar, hojas para la recogida y análisis de la
información obtenida, etc.).

• Realización de la acción de seguimiento en el tiempo y forma acordada

en la fase de planificación.

• Valoración de resultados, en esta fase hemos de analizar la información

que hemos obtenido, interpretarla y, al fin, tomar decisiones para continuar
aplicando aciertos, mejorando deficiencias y cambiando los conceptos, com-
petencias o métodos inadecuados a las demandas del mercado laboral.

RECORDAR El plan de seguimiento nos ayuda a valorar:

• la utilidad didáctica de materiales, medios y recursos técnico-pedagógicos;

• la opinión de los alumnos respecto a la calidad y utilidad de la formación;

• la competencia técnico-metodológica de los docentes;

• la organización y desarrollo de la acción formativa;

• las exigencias del mercado laboral y su vinculación con la formación que

planificamos y desarrollamos.

La información recogida será de utilidad en la fase de toma de decisiones para

adaptar, modificar y mejorar los programas en relación con las demandas surgi-
das durante el proceso de seguimiento de la realidad sociolaboral.

145
10.3 Errores de juicio que se originan
debido a la subjetividad del evaluador

La práctica docente nos ayuda a tomar conciencia de lo que supone el proceso

de interacción entre personas: alumno-docente; alumno-alumno, alumnos-do-
cente, grupo en formación-contexto en que se desarrolla.

El motivo de esta reflexión viene determinado por el compromiso que el docente

ha de establecer con la veracidad de sus juicios. El formador trabaja con perso-
nas y no con objetos; tal relación implica que el elemento subjetividad puede
entrar en acción.

¿Por qué y cómo se manifiesta la subjetividad?: Recursos para manipular los

datos de la percepción.

Ante la cantidad de datos con los que hemos de trabajar para mantenernos inmu-
nes ante ellos y evitar la disonancia cognoscitiva o tensión que provoca la toma
de decisiones, valoramos al alumno en función de códigos y modelos
deterministas. Analicemos alguno de ellos:

• Impresionismo: nos podemos dejar llevar por el primer efecto o sensación

que causa en nosotros el alumno; se produce una fuerte reacción emocional que
puede influir en nuestra valoración de forma positiva o negativa. El profesor
atiende más a la impresión que le produce el alumno que a la realidad.

• Dogmatismo: el docente se puede considerar «poseedor de la verdad»,

afirmar principios que juzga como evidentes y ciertos, innegables y valora bajo
aseveraciones no discutibles el comportamiento del alumno.

• Estereotipo: «los anglosajones son metódicos, pero poco imaginativos»,

«los latinos son más creativos pero menos disciplinados», son ejemplos de este-
reotipos. El término estereotipar viene del griego, significa medir bajo un mode-
lo rígido, previamente establecido.

• Implicación (ser juez y parte): cuando estamos comprometidos en un jui-

cio, es más difícil evaluar nuestra parte de responsabilidad en él. Nos podemos
dejar llevar por emociones, intereses y sentimientos y porque estamos siendo
valorados al evaluar.

• Efecto de halo: Definido como «círculo de luz difusa en torno de un cuer-

po luminoso», «la aureola, resplandor o brillo que da el prestigio»; el efecto nos
lleva a sobrevalorar o subvalorar las capacidades de una persona debido a la

146
influencia de su personalidad sobre nosotros. Por ejemplo el tono de voz que
utiliza para expresarse.

• Proyección: consiste en atribuir o proyectar, nuestros propios sentimientos

y características a otra persona.

• Defensa perceptiva: en ocasiones, nos aferramos a los modos carac-

terísticos de ver el mundo que ya tenemos incorporados previamente. Y así, la
percepción - útil porque nos ayuda a clasificar y organizar el mundo de forma
significativa - al estar «amarrada previamente» reduce nuestra capacidad para
entender a otra persona. La defensa perceptiva es «cómoda» porque evita el
compromiso.

• El efecto Pigmalión o la profecía que se autorrealiza: se basa en la teoría

de la expectativa que se autocumple y es particularmente importante centrarnos
en un breve análisis sobre ella por la incidencia que tiene en la práctica docente
y la evaluación del alumno.

Ovidio, en Las Metamorfosis, cuenta cómo el escultor Pigmalión esculpe una

figura de mujer de la que a continuación se enamora. Afrodita, diosa del amor,
se compadece de Pigmalión y da vida a la estatua: Galatea, como la llamó su
autor.

El sentido de esta fábula, basada en una antigua leyenda griega es: Pigmalión
tenía una determinada idea de la «mujer ideal» y creó su imagen en el mármol
según esa idea.

Figuradamente, el término «efecto Pigmalión» expresa que la idea que tengo de

otra persona se comunica a ésta -incluso a través del lenguaje no verbal- lo que,
en la práctica docente significa que el poder de lo que esperamos del alumno es
tan grande que, por sí mismo, puede condicionar su comportamiento.

Robert Rosenthal, profesor de psicología social de Harvard, realizó minuciosos

experimentos para confirmar la veracidad de esta teoría y concluyó afirmando
que: el poder de las expectativas que tenemos sobre otra persona es tan grande
que puede, por sí solo, influir en su comportamiento; lo que esperamos del alum-
no resulta decisivo para su desarrollo.

Así podría ser que los profesores «suministran más enseñanza», a los alumnos de
los que esperan mejores resultados.

147
El efecto Pigmalión condiciona invariablemente la evaluación; el docente ha de
estar atento sobre sus propias expectativas hacia determinados alumnos a fin de
no dejar a otros fuera de los aprendizajes.

El valor didáctico de la metodología de observación es

RECORDAR importante para poder efectuar una evaluación formati-
va válida «que controle lo que dice controlar»: el resul-
tado de la propia actividad, el programa y rendimiento
del alumno con fines de retroalimentar el proceso forma-
tivo.

Factores que favorecen la objetividad

Cuando al comienzo del curso planificamos el sistema de evaluación a seguir,

hemos de formular criterios que favorezcan el desarrollo de la objetividad del
docente. Además de los instrumentos objetivos de evaluación, con los que po-
demos contar, el docente debe atender a los siguientes criterios:

• Preparar sistemática y lógicamente las sesiones de formación (programar

métodos y técnicas que incluya a todos los alumnos y a cada uno de los
alumnos).
• Conocer el propio hacer docente (debilidades y fortalezas).
• Actuar con juicio atento, análisis crítico y estabilidad emocional o control
de emociones, sentimientos e intereses.
• Centrar la acción de evaluación en los objetivos de aprendizaje a nivel
cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Ellos nos orientan y encaminan hacia
los comportamientos que debemos observar.

10.4Instrumentos de evaluación
Sabemos la importancia que tiene la evaluación formativa en la actividad del
docente; el control de los resultados parciales del aprendizaje nos ayuda a
focalizar mejor nuestra actividad porque proporciona retroinformación al do-
cente y al alumno: sirve de guía y de estímulo a ambos.

Pero el control o evaluación final del proceso cuando necesitamos certificar el

rendimiento del alumno y sus resultados, exige la participación de los expertos
en evaluación para poder garantizar:

148
• El diseño y elaboración de instrumentos de evaluación representativos, fia-
bles y válidos.

• La certificación de la calificación del alumno.

En opinión de Lafourcade, «la mayoría de los expertos en evaluación tratan,

mediante la investigación aplicada, de clasificar los instrumentos empleados por
los profesionales de la enseñanza; pero no es tarea fácil». Además, la compleji-
dad de competencias que requiere el actual y futuro mercado laboral viene a
añadir nuevos retos para diseñar, elaborar y ordenar instrumentos que evalúen
la competencia profesional de un trabajador cada vez más polivalente, flexible
y en continuo proceso de adaptación.

Instrumentos que podemos utilizar

para evaluar el rendimiento

Los expertos en evaluación, nos proporcionan a los educadores ayudas e instru-

mentos válidos para evaluar objetivos formulados a nivel cognoscitivo (conoci-
mientos profesionales) como son las pruebas objetivas que exigen algún tipo de
respuestas, por ejemplo:

• Pruebas con base en preguntas que exigen una respuesta por parte del alumno
(de evocación, reconocimiento, ordenación, desarrollo).
• Pruebas orales.
• Pruebas prácticas o de ejecución (escalas de calificación, listas de cotejo).

En cuanto a la evaluación de objetivos formulados a nivel afectivo y psicomotor

(actitudes y habilidades), contamos con instrumentos y técnicas que nos ayudan
a complementar la información sobre el rendimiento global del alumno: cuestio-
narios, hojas de registro de datos o inventarios, entrevistas, y técnicas basadas
en la observación (por ejemplo: fichas de observación sistemática, escalas de
calificación, hojas de registro).

RECORDAR
Debemos evaluar la competencia global del alumno a
través de los resultados que obtiene o las conductas pre-
vistas en los objetivos de enseñanza-aprendizaje: cono-
cimientos, actitudes, destrezas, para su desarrollo social
y profesional.

149
Elaboración de instrumentos de evaluación

Inicialmente, hemos de considerar que para evaluar hay que medir. Al igual que
en la industria, hay que determinar patrones o criterios que nos permitan com-
parar el rendimiento obtenido en relación con el objetivo de aprendizaje.

¿Qué es medir? Es comparar con una unidad de medida que utilizamos como
patrón; podemos hacerlo cuantitativa y cualitativamente, en este último caso,
cuando comprobamos que el producto obtenido responde al criterio de rendi-
miento que hemos decidido -en función de las exigencias de la ocupación- al
formular el objetivo de aprendizaje.

La medida en sí misma nos aporta datos cuantitativos pero el asunto en forma-

ción es interpretar la medida, es decir, evaluar conforme al criterio que viene
marcado por el objetivo, en el que hemos combinado aspectos cualitativos y
cuantitativos; por ejemplo, realizar cinco transparencias observando los crite-
rios pedagógicos para diseñar material audiovisual.

Por tanto, al elaborar los instrumentos de medida debemos confirmar que res-
ponden a los objetivos y en ellos se fundamentan, son adecuados, no son defec-
tuosos y pueden ser aplicados sin error.

Este aspecto es importante, dado que hemos de estimar un aceptable «error de

medida» o «margen de error» que se debe a factores no cuantificables que
pueden incidir en la evaluación, por efecto del docente, del instrumento de me-
dida, o del momento en que se realiza la evaluación.

Así pues, no debemos diseñar una prueba de evaluación reflexionando simple-

mente sobre los contenidos.

Hemos de diseñarla y elaborarla conforme a un proceso cuyo punto de partida

son los objetivos de aprendizaje del curso, descritos en una tabla de especifica-
ciones, ponderando los niveles de aprendizaje que vamos a medir y aplicando
criterios estadísticos que garanticen su validez y fiabilidad.

¿Cómo se redactan los ítem o enunciados

de la prueba objetiva?

La objetividad implica: brevedad de respuesta y exactitud de corrección, es de-

cir, la prueba debe ser elaborada de tal modo que las respuestas se puedan

150
evaluar mediante una clave y, paralelamente, cualquier persona que utilice esa
clave correctamente obtendrá el mismo valor.

En general, las preguntas que vamos a formular han de ser:

• Cortas y con los datos necesarios para la respuesta.

• Con capacidad de contener una sola respuesta.

• Carente de términos confusos, ambivalentes o absolutos («nunca» o «siem-

pre»).

La respuesta que se pide:

• Debe revelar el dominio del objetivo con claridad y precisión.

• No debe estar contenida implícitamente en el enunciado.

¿Cómo se elaboran las preguntas?

En primer lugar, debemos decidir qué función o funciones mentales queremos

evaluar; para ello es necesario decidir a qué nivel y grado de complejidad va-
mos a formular las preguntas, por ejemplo: conocimiento, comprensión, aplica-
ción, análisis, síntesis o evaluación, si tomamos como referencia las taxonomías
de Bloom a nivel cognoscitivo.

Las preguntas deben abarcar todos los objetivos operativos del programa. Deri-
van de ellos, están ya planteadas cuando los formulamos en nuestra programa-
ción del curso.

Finalmente, la prueba ha de contener las preguntas ordenadas y graduadas por

orden de dificultad progresiva. Así, hemos de incluir preguntas fáciles, media-
namente fáciles y difíciles y agruparlas según los diferentes tipos de preguntas
que utilicemos.

Cada prueba ha de incorporar instrucciones completas sobre el modo de ejecu-

ción e incluir algún ejemplo que sirva de modelo.

151
 REFLEXIÓN

¿Debe el docente convertirse en investigador y componer por sí mismo

sus pro-pias pruebas?

El docente debe ser un observador, debe buscar informaciones que le

ayuden a ajustar su actividad. Debe utilizar los instrumentos de
evaluación y control ela- borados por expertos pero, también puede preparar
sus propias técnicas de eva- luación. Nos ocurre a menudo, en la realidad,
cuando no tenemos las pruebasadecuadas o la ayuda de los expertos.

Entonces, sabedores de lo que hemos «trabajado» con los alumnos en

función de los objetivos de aprendizaje, podemos ejercitar el control del
rendimiento a tra- vés de pruebas no normalizadas que faciliten
información:

• a los alumnos: sobre modelos, hábitos y esfuerzo a realizar para

lograr el rendimiento marcado en los objetivos.

• al profesor: sobre sus aciertos y errores, lo que se ha obtenido y lo

que seesperaba obtener.

En síntesis, elaborar pruebas de evaluación requiere dos pasos importantes:

• Analizar las funciones (tareas, operaciones, relaciones) que

realiza/reali- zará el alumno en su desarrollo profesional.

• Formular los objetivos de aprendizaje de modo que faciliten la

adquisición de las competencias que demanda el mercado laboral y,
la evaluación - mediante pruebas objetivas- de los resultados del
aprendizaje.

152
TEMA 11. ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO: RESUMEN.

DISEÑO DE LA FORMACIÓN
El diseño de la acción formativa implica seis aspectos:

1- Determinar los objetivos de la acción formativa en función de las

necesidades detectadas y de las líneas base de conocimiento o
habilidad que poseen los alumnos.
2- Diseñar los contenidos. Estructurar en un manual toda nuestra
información relevante para la consecución de nuestros objetivos.
3- Seleccionar la metodología que vamos a utilizar en la sesión formativa
para potenciar el aprendizaje y facilitar la puesta en práctica de los
conocimientos y habilidades tratados.
4- Elegir los medios de apoyo de que nos vamos a servir en el desarrollo de
la sesión
5- Determinar el tiempo de impartición y su distribución
6- Diseñar un plan de actuación que ponga en relación todos los elementos
anteriores.

Además de esto hay que tener en cuenta:

- Las características de la audiencia
- El entorno en el que se llevará a cabo la formación

El establecimiento de objetivos
Diferenciaremos aquí entre:

 Objetivos generales: aquellos que ponen en relación el

resultado de la formación global con la competencia profesional
en nuestro caso.

 Objetivos específicos: aquellos que tienen que ver con la consecución

de los conocimientos y/o habilidades a las que va dirigida cada parte
o modulo de la acción formativa.

El planteamiento de los objetivos nos permitirá:

 Determinar los métodos y medios a utilizar

 Establecer el rasero con el cual medir y evaluar
 Saber cuándo los hemos alcanzado

Los objetivos han de cumplir una serie de requisitos:

 Han de ser concretos, operativos y claros
 Deben ser mensurables y cuantificables
 Deben ser realistas y alcanzables
 Han de distinguirse claramente los generales de los específicos
 Deben expresarse en términos de desarrollo de destrezas o conocimientos
 Deben expresarse en verbos de acción. EJ: aplicar..., distinguir...,
demostrar... etc

153
 Definición y estructuración de los contenidos

A la hora de seleccionar los contenidos que nos van a servir de soporte

paraconseguir los objetivos formativos debemos:
 Seleccionar toda la información relevante para la
consecución delos objetivos:
 Sobre la organización si es relevante
 De carácter técnico
 De carácter teórico
 Adecuar la profundidad y complejidad de los contenidos
alcolectivo al que nos dirigimos
 Elegir un lenguaje apropiado
 Decidir la estructuración y su secuenciación.

Elaboración del material pedagógico

 En cualquier formación, se le entrega al alumno, bien al inicio de la

misma o al finalizar, documentación con los contenidos tratados en la
formación o material complementario para que el alumno amplíe sus
conocimientos. Normalmente nos referimos a esta documentación como
manual del alumno.

 En los libros y manuales de formación de formadores no existe

demasiada información de cómo elaborara la documentación que se le va a
entregar al alumno. De hecho, la elaboración del manual no ha sido
considerada como un aspecto muy relevante de todo el proceso de
formación. De la importancia que el formador dé a la documentación y los
recursos (tanto materiales como de conocimientos) que posea para su
creación, depende el resultado final.

Antes de la masificación de los ordenadores, la documentación consistía

básicamente en fotocopias de otros documentos, incluidos extractos de libros,
acompañadas por textos mecanografiados. Hoy en día, con la incorporación de los
ordenadores, el concepto de la creación de documentación ha cambiado mucho.

154
 A nivel de forma, se pueden utilizar múltiples recursos además del texto. Es
posible incluir ilustraciones, fotografías. Gráficos, esquemas, etc. De una manera
sencilla y rápida. Sin duda, esto hace que la documentación sea más atractiva y , por
tanto, facilita su lectura. El contenido también ha mejorado, o al menos actualmente se
dan las facilidades para que se mejore. La flexibilidad de los procesadores de texto
hace que no se tenga que volver a repetir cada texto que el formador escribe y, por
tanto, se puede reunir mayor información en menos tiempo. También este hecho
entraña una desventaja, y es que en ocasiones se abusa de la reutilización de los
contenidos, sin adaptarlos a los alumnos que tenemos en cada momento.

 También es frecuente que la documentación que se entrega al

alumno sean las transparencias que la explicación haya utilizado el
formador. Si bien tiene mucho valor pedagógico por su cualidad
esquemática, no siempre es suficiente, ya que si el alumno desea releer los
contenidos del curso solamente va a contar con los recuerdos que las
transparencias le susciten y, dada la cantidad de información que se suele
dar en una formación de manera tan intensiva, es posible que el alumno
pierda muchos contenidos.

Reflexionemos, pues, sobre las características que debe tener un buen manual del
alumno. Para ello, parémonos a pensar cuál es la función de la documentación, qué
aporta en el proceso de formación, qué queremos que le alumno haga con ella. Como
ya señalábamos en el comienzo de este apartado, la principal función del manual es
que haga las veces de ”memoria” o de “disco duro” del alumno. Teniendo en cuenta
que son muchos los datos que se suelen trasmitir durante la formación, deseamos que
el alumno pueda volver a ellos revisando la documentación y, además, no queremos
que sea él quien vaya tomando nota literalmente, tal como se suele hacer en la
universidad, ya que esto sería una distracción y retrasaría el ritmo de la
formación. Por tanto, esperamos que, una vez terminada la formación, cuando el
alumno considere oportuno o sienta la necesidad, acuda a consultar el manual que se
le entregó al finalizar el curso.

Otra función que cumple la documentación es la de aportar más contenidos en

relación con el curso. Puede que no haya sido posible ver toda la materia durante la
formación por falta de tiempo o bien porque por su carácter no es práctico tratarla, y se
recomienda la lectura personal por parte del alumno como método más práctico de
asimilación.

Todos sabemos, bien por haber asistido a formación como alumnos o como
formadores que, en muchas ocasiones, no se vuelve a consultar el manual.
Queda archivado, en el mejor de los casos con la idea de volver a ojearlo.
Evidentemente, esto no siempre sucede y depende, en primer lugar, de cada alumno,
aunque está muy determinado por el tipo de documentación en cuanto a su contenido
(una documentación técnica que sea necesaria para el trabajo tiene más posibilidades
de ser consultada) y por el colectivo (los colectivos que están más familiarizados con el
uso de documentos escritos estarán en mejor disposición de volver a revisarlos).

155
 Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos decir que para facilitar que una
documentación cumpla su función hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

 El alumno debe tener la expectativa de que el contenido de la

documentación le puede ser útil.

 La documentación deber ser legible y estar adaptada a los alumnos a

los que va dirigida.

 La documentación debe ser atractiva en lo referente al diseño y la

maquetación, invita a ser ojeada. Evidentemente, en función de las
personas a las que va dirigida y el contenido del curso, podremos
definir qué aspectos son los que la convierten en atractiva. Así pues,
en algunos casos, una documentación con un cuerpo sólido de texto y
escasos recursos gráficos puede ser considerada atractiva por un
determinado colectivo.

 La documentación debe tener los mismos componentes que utilizamos

en la formación para lograr el objetivo pedagógico. Debe ser
pedagógica, estar bien secuenciada, invitar a la participación del
alumno, en este caso mediante recursos que le hagan desarrollar una
lectura activa. Debe ser amena, clarificadora, etc.

 El manual es una continuación y complemento de la formación; por

tanto, debe estar en consonancia con ella. Es conveniente que el
alumno reconozca el curso en el manual, es decir, que quede patente
que esa documentación se elaboró para ese curso. Para ello es
importante que se maneje el mismo lenguaje, que no aparezcan
contradicciones con lo expuesto verbalmente, etc.

A continuación señalaremos algunas consideraciones y recomendaciones para

elaborar un manual.

 Manual “a medida”. Aunque no siempre es posible, si es cada vez

más común que la formación se haga a medida de las necesidades de
los usuarios. En este sentido, la documentación que se le
entregué tiene que seguir el mismo criterio. Por tanto, con vistas a
seleccionar los contenidos, es bueno que exista una correlación entre
los contenidos del manual y los de la formación, tanto en secuencia
como en el tratamiento, como ya comentamos anteriormente. Tanto la
forma como el fondo deben ser coherentes con los alumnos: la
redacción, los ejemplos, el diseño, la maquetación, etc.

 Manual como guía del curso. Una práctica recomendable es que el

manual sirva como guía del curso. El formador hará una
secuenciación de los contenidos del curso que se verá reflejada en la
documentación y a la vez la integrará en el desarrollo de la formación.
Por ejemplo, en todas las formaciones se llevan a cabo actividades:
ejercicios, dinámicas, casos prácticos, etc. Estas actividades
requieren, normalmente, de documentación (explicación del caso
práctico, normas para la dinámica, material para recoger las

156
reflexiones del grupo, etc.) que se entrega al alumno como material
didáctico.

157
 Una opción es que este material esté incluido en la documentación del
alumno y en el lugar donde estén tratando los contenidos para los que
se requiere dicha actividad. Por ejemplo, si estamos tratando un contenido
determinado que en el manual se corresponde con el capítulo 5, y se realiza
una actividad donde se les entrega a los alumnos un texto con una serie de
preguntas sobre las que tienen que reflexionar y aportar una opinión en
grupo, se incluiría dentro del capítulo 5 tanto el texto como el espacio para
que los alumnos escriban sus respuestas.

Esto tiene como ventaja que el formador se ve “obligado” a planificar el

curso con mayor detalle. Por otra parte, el alumno comienza a utilizar el
manual como herramienta de trabajo donde realiza sus anotaciones, etc.
Y,por tanto, se personaliza la documentación.

Podemos pensar que este método reduce la flexibilidad respecto a la

dinámica del curso, ya que si el formador decide no realizar una actividad
quedará patente que no se ha llevado a cabo.
Sin embargo, que en el manual existan actividades que no se han
desarrollado durante el curso ayuda a que éste se más interactivo, puesto
que el alumno puede realizar estas actividades cuando vuelva a releer el
manual una vez que finalice la formación.

El formador puede hacer referencia a los contenidos del manual en algún

momento. Por ejemplo, si está explicando una relación de características
de un determinado concepto, en lugar de utilizar una transparencia o el bloc
de pizarra, puede seguir la explicación por el manual. Éste no es el método
más adecuado para llevar a cabo una explicación, porque se puede perder la
atención de los alumnos; sin embargo, si puede ser útil en algún caso e
involucra una vez más al alumno con la documentación.

 Secuenciación de los contenidos. El manual en sí debe ser un

esquema clarificador del curso. A través del índice y del desarrollo de
los capítulos o apartados, debe quedar clara la estructura de los
contenidos que se han tratado en el curso. Este aspecto es muy
importante. Hay que evitar poner contenidos en el manual sin un
orden, ya que esto creará confusión. De la misma manera que se hace
para exponer los contenidos durante la formación, así mismo habrá
que hacerlo en la documentación. Para ello, además del índice,
podemos hacer uso de esquemas, flujogramas, etc.

 Dinámica del texto. Cuando realizamos una exposición verbal,

tenemos muchos recursos para resaltar lo más importante,
distinguiéndolo de lo menos relevante. Hacemos resúmenes,
esquemáticos el efecto que deseamos. Hacemos resúmenes,
esquematizamos por medio de la pizarra o de las transparencias. Con
nuestra voz vamos modulando nuestro discurso de tal manera que
consigamos el efecto que deseamos. Hacemos llamadas de atención
sobre algún aspecto en particular o porque consideramos que hay
que atraer a los alumnos. Pues bien, en el manual hay que hacerlo de
igual manera. Podemos jugar con muchos recursos; el tipo de letra, el
tamaño, los espacios en blanco, las imágenes, las anotaciones al
margen, los colores o

158
 tonos, los cuadros con esquemas, resúmenes, ideas principales, etc.
Podemos escribir un texto corrido o, por el contrario, darle dinamismo. El
objetivo siempre será llevar la atención del alumno lector adonde queremos.

 Diseño gráfico. Hoy en día, la tecnología ha puesto al alcance de todos

nosotros la posibilidad de producir una documentación con un diseño
atractivo, o al menos que se salga de los formatos más clásicos. No
vamos a entrar en la discusión de si lo que merece la pena es el
contenido del documento y no su imagen, porque se da por supuesto
que vamos a elaborar unos contenidos con calidad; una vez
asegurados los contenidos, de lo que se trata es de conseguir que
resulten más atractivos. El diseño en los documentos cumple dos
funciones: una pedagógica y otra más estética. En cualquier caso, los
aspectos van dirigidos a atraer al alumno lector e impulsarle a que
consulte la documentación. El uso de una imagen realiza una función
pedagógica cuando se utiliza para la comprensión del contenido: aquí
vale la tan manida frase “una imagen vale más que mil palabras”. Por
ejemplo, podemos introducir ilustraciones a fin de mostrar las
operaciones que hay que llevar a cabo para el manejo de una
herramienta. También se usarán imágenes de manera funcional,
aunque no sirvan para aumentar la compresión del texto. En un
momento dado, una imagen puede romper la monotonía de una
página con mucho texto, para que sirva como descanso al lector.

Realizar un diseño atractivo no es tarea fácil, aunque no es un mundo

reservado exclusivamente para los diseñadores; ellos compiten en otro
terreno. Con la práctica y siguiendo algunas pautas podemos desarrollar
documentos bastante atractivos que el alumno agradecerá. El objetivo de
estos consejos no es intentar disminuir un mal contenido con una buena
imagen sino, insistimos facilitar el acercamiento del alumno a la
documentación.

 Uso de la tipografía. Cuando utilizábamos la máquina de escribir

teníamos pocas opciones par decidir qué tipo de letra utilizar; sólo
había una, ano ser que utilizáramos viarias máquinas diferentes. Con
la llegada de los ordenadores se nos abrieron miles de posibilidades y
comenzamos a utilizarlas todas. Así, en los primeros documentos te
encontrabas con páginas donde había diez tipos de letra diferentes y,
por supuesto, con distintos tamaños, regalo que también nos hizo la
tecnología. Además, los tipos de letra que utilizábamos eran los más
llamativos y extraños, letras rocambolescas. Pues bien, respecto a la
tipografía, cuantos menos tipos de letra utilicemos, mejor.

Debemos cambiar el tipo de letra sólo cuando queramos que un determinado

texto destaque del resto.

Los tipos de letra que utilicemos deben guardar una coherencia. No deben
ser muy diferentes, para evitar una mezcolanza sin sentido.

De igual manera ocurre con el tamaño. Podemos jugar con el cuerpo de las
letras, pero sin exagerar.

159
 Lo mas importante en el uso de la tipografía con vistas a facilitar la lectura y
no despistar ni crear confusión es que se utilicen las mismas características
de la letra para texto que tengan la misma función. Por ejemplo, si el texto
principal, está en Verdana de cuerpo 12, todo él debe estar igual. Si de vez
en cuando resaltamos ideas importantes utilizando Arial, 14 puntos, negrita,
es importante que todas las ideas principales sigan estos mismos
parámetros.

Como regla general, a medida que vayamos utilizando distintos tipos de

letra y distintas características (tamaño, cursiva, negrita, subrayado, etc.)
mayor será el poder de expresión con vistas ala diferenciación de las ideas
expresadas en el texto ocupando toda la página, sin dejar apenas blancos.

 Uso del espacio. A la hora de utilizar el espacio hay que tener en

cuenta algunas consideraciones.

Cuanto mayor sea la longitud de las líneas, más dificultad se tiene para
leer. Si queremos aprovechar el mayor espacio posible de la hoja,
suponiendo que sea un Din A4, que es lo más habitual, es preferible
distribuir el texto en dos otres columnas.

El texto en la hoja deber poder “respirar”. Es más atractivo un texto rodeado

por espacio blanco. Si la hoja entera está ocupada con texto, podemos
utilizar imágenes o ilustraciones para “darle un respiro”

La colocación de los distintos elementos dentro de la página debe guardar

un equilibrio. Es una cuestión de estética. De hecho, cuando deseemos
evaluar cómo nos está quedando nuestra maquetación, debemos mirar la
hoja como si fuera un cuadro decorativo, hay que verla como un todo y
percibir que está en equilibrio, que no se “cae” para ningún lado. Hay muchos
recursos quepueden utilizarse.

 Uso del color. Con la llegada de las impresoras en color, los

documentos comenzaron a ser como el arco iris. Generalmente,
usábamos todos los colores que podíamos; esto hacía que los
primeros documentos que creábamos no sólo fueran confusos sino de
dudosa estética, paradójicamente, porque esto esta exactamente lo
contrario de lo que perseguíamos. El uso del color es muy
complicado y lograr buenas combinaciones usando muchos colores
es muy difícil. Hay una regla sencilla: no combines en un documento
aquellos colores que nunca combinarías en tu vestimenta.

Otra regla es que cuantos menos colores se utilicen más seguridad existe de
que la combinación sea estéticamente aceptable. Por ejemplo, si se utiliza un
solo color, seguro que no se falla. Si se usan las tonalidades entre el negro y el
blanco pasando por toda la gama de grises, seguramente se conseguirá un
resultado elegante. El siguiente paso es utilizar solamente dos colores con sus
respectivas gamas. En este sentido, procure que los tonos de los colores sean
similares; por ejemplo, que todos sean pastel, o todos eléctricos. En la medida
que se vayan aumentando los colores, se comienza a arriesgar más. Una buena
estrategia es utilizar sólo los colores corporativos. Normalmente los colores de
una empresa,

160
 que suelen estar contenidos en el logotipo, han sido diseñados por profesionales
y si en el documento se utiliza esa combinación, no sólo será correcto, sino que
se estará creando un documento que tendrá fuerza corporativa.

 Uso de las imágenes. Las imágenes tienen una doble función: por
un lado, de carácter pedagógico, para ayudar a la comprensión de un
concepto; por otro, una función estética, con vistas a hacer el manual
más agradable. En los dos casos es conveniente que las imágenes
guarden una mis estética.

Metodología para la formación

1.- Elección de la metodología en función del tipo de información.

El uso apropiado de la metodología está en función de los objetivos y del tipo de

contenido de la formación .Hay una gran cantidad de técnicas para abordar todo tipo
de contenidos. Aquí es importante saber que no todo se aprende de la misma manera
y sobre todo que hay gran cantidad de aspectos que no funcionan por instrucciones.

Algunas de la técnicas se verán más adelante. A la hora de elegir una técnica para
la formación, cobra sentido el modelo teórico del que partamos, como ya señalamos
anteriormente. Esto evitará que utilicemos técnicas, como por ejemplo, dinámicas de
grupo, donde parezca que el objetivo es la aplicación de la técnica en si misma. En
nuestra opinión, creemos que se abusa demasiado de la aplicación de recursos
pedagógicos sin tener en cuenta los objetivos.

Todo lo que tiene que ver con habilidades sociales y de gestión, así como con
actitudes, representa un contenido muy “goloso” para impartir formación. No son
contenidos en los que parezca que se requieran unos contenidos técnicos complejos,
como pueda ser un curso de finanzas, producción, tecnología, etc. En muchas
ocasiones leemos una par de libros de habilidades, y nos sentimos capaces de
transmitir esa materia por el hecho de que percibimos que entendemos perfectamente
lo que es dar feedback, hacer un role-playing, etc. Sin embargo, modificar el
comportamiento o cambiar actitudes es un proceso muy complejo en el que se
necesitan gran cantidad de conocimientos y experiencia guiada por otros
profesionales.

Entender cómo funcionan la persona, los principios que rigen su

comportamiento, es una condición indispensable para poder aplicar la mayoría de las
técnicas que se utilizan en el cambio de actitudes y en el entrenamiento en
habilidades. Llevar a cabo un role-playing correctamente es muy complicado; sin
embargo, aparentemente resulta muy fácil, como si sólo fuera a hacer un poco de
“teatro”.

161
2.- Técnicas y herramientas.

Durante el proceso de formación, es posible utilizar un gran número de métodos de

enseñanza diferenciados entre sí, fundamentalmente, por:

1. El tipo de objetivo que persiguen:

 Adquisición de conocimientos.
 Adquisición de habilidades o comportamientos.
 Cambio de actitudes.

2. El grado de participación que dan al alumno.

Algunos de los métodos más utilizados son:

 Lección magistral

Es la situación más habitual cuando el formador explica un tema dentro del

aula o en conferencia.

Ventaja: permite transmitir conocimiento en poco tiempo a un amplio número

de personas.

Dificultades: no permite comprobar la adquisición de los conocimiento y

dificulta el mantenimiento de la atención de los alumnos.

 Técnicas de discusión de grupo

Se utilizan con el objetivo de cambiar actitudes. Adoptan la forma de

debates, discusiones de grupo o seminarios. El alumno lleva el peso del
proceso y el formador pasa a ser el director o moderador del grupo.

Dificultades: el número de alumno debe ser necesariamente pequeño y

aumenta el tiempo requerido para la formación.

 Método del caso

Consiste en plantear a los alumnos una situación o caso al que dar una
respuesta. El formador se limita a preparar el material, a vigilar y a corregir las
soluciones propuestas.

 Formación en el puesto de trabajo

Se utiliza para el aprendizaje de habilidades y técnicas de trabajo y de modo

secundario a la adquisición de conocimientos. El alumno ejecuta una tarea y
elformador hace una labor de tutoría y supervisión.

 Experiencias simuladas

Se utiliza en el desarrollo de habilidades en modelos de situaciones

reales. Este método facilita el aprendizaje en una situación diseñada para

162
 aprender y en un ambiente controlado. Lo importante es que en la situación
aparezcan todas la variables que se presentan en la realidad.

 Dramatizaciones

Son representaciones teatrales de algún fenómeno y contienen un nivel de

abstracción más elevado que las experiencias simuladas. Se utilizan
especialmente para desarrollar habilidades en aspectos de comunicación
interpersonal. El formador debe marcar bien las reglas y definir los papeles
claramente. El alumno aprende a través de una representación de papeles
(role-playing) en la que se le pide que asuma el rol de un participante de la
situación.

 Enseñanza programada

Este método distribuye los conocimientos en pequeñas unidades de

formación que deben ser dominadas antes de pasar a la siguiente; el objetivo
de cada unidad está claramente especificado y el alumno, realiza una prueba
y observa el resultado. El alumno puede marcar su propio ritmo de
aprendizaje.

 Método del descubrimiento

El alumno, guiado por el formador, descubre los conocimientos que tiene que
aprender a través de procedimientos de ensayo y error con una mínima
información al respecto. Los alumnos pueden trabajar solos o en grupo.

 Demostraciones

Se utilizan como paso previo a los métodos que buscan el aprendizaje con
experiencias simuladas o dentro del puesto de trabajo, con el fin de orientar a
los alumnos en su actuación.

 Visitas de estudio

Consisten en actividades fuera del aula que permiten al alumno aprender por
medio del contacto con la realidad in situ.

163
 Planificación del Tiempo

A la hora de diseñar una acción formativa debemos preguntarnos: “¿De

cuántotiempo dispongo y cómo lo debo distribuir?”. No hay una respuesta exacta a
esta pregunta. La duración de cada una de las actividades que propongamos a lo
largo de laformación debe ser la justa para:

 Conseguir el objetivo y obtener feedback (información de

retorno) de que así ha sido.

 No fatigar a los participantes y permitirles conservar un nivel

alto departicipación y atención.

Por lo tanto, debemos planificar cuánto tiempo va a durar el curso y

seleccionarel diseño el diseño que nos permite conseguir todos los objetivos
relevantes.

La distribución del tiempo para cada uno de los objetivos y contenidos del curso
debe basarse en nuestro conocimiento de la materia y de los participantes. Para ello
tendremos en cuenta:

 La importancia relativa de cada uno de los objetivos a conseguir.

 Temas que anticipamos que van a suscitar controversia o

resistencia entre participantes.

 Dificultades de los asistentes por entender alguna de las

partes de la exposición.

 Número de asistentes.

 Disponibilidad de recursos. Por ejemplo, si hay un ordenador por

personao uno para cada tres.

 Las fluctuaciones que experimenta la atención de las personas a

lo largodel día. Generalmente al comienzo de la jornada,
después de comer y al final del día debemos programar
actividades especialmente atractivas y no demasiado difíciles.

Una vez planificado el tiempo que dedicaremos a cada actividad, debemos

teneren cuenta qué intervenciones son esenciales y útiles para conseguir el objetivo
que nos hemos propuesto e intentar evitar que el debate tome una dirección
diferente a la prevista.

Al impartir la acción formativa, es mejor terminar antes del tiempo planificado,

por si surgen preguntas u objeciones imprevistas.

164
ELABORACIÓN DE UN CRONOGRAMA

Al intentar distribuir los objetivos y los contenidos de la formación en el tiempo

previsto, nos damos cuenta de que hay que realizar una planificación pormenorizada
enla que debemos poner en relación y articular:

 El objetivo u objetivos que queremos conseguir en cada sesión.

 Los contenidos que son relevantes para la consecución del objetivo.

 La metodología que vamos a usar para facilitar la puesta en

práctica de los conocimientos o habilidades objeto de formación.

 Los métodos de apoyo que podamos necesitar.

 El tiempo disponible para este objetivo.

Cuando hablamos de articular aspectos, nos referimos a que no son

aspectos independientes. Debemos trabajar siempre guiándonos por los objetivos
y los otros elementos se seleccionan siempre a favor de la consecución de
aquellos.

Ejemplo de cronograma:

TIEMPO OBJETIVOS CONTENIDOS METODOLOGÍA Y

MEDIOS DE
APOYO
De 9:00 a 10:30 Adquisición de ... Modelo Exposición
explicativoy teóricacon power
pautas de point
aplicación
Discusión de casos

Selección de medios para la formación

La comunicación audiovisual:

 Utiliza la vista y el oído, que son dos sentidos fundamentales para

iniciar elprocesamiento de este tipo de información.
 Permite que se aprenda y memorice mejor.

Los medios más empleados para la formación son:

 El encerado
 El bloc de pizarra
 El retroproyector de transparencias
 El proyector de diapositivas

165
  La proyección de imágenes con cañón de luz conectado al ordenador.
 El video
 La proyección de imágenes y sonido a la vez: presentaciones multimedia

Todos ellos comparten una serie de ventajas:

 La atención de los asistentes es captada inmediatamente y
puede ser reconducida en un momento de decaimiento.
 Al intervenir varios sentidos, la captaci´´on del mensaje es mejor
y másresistente al olvido.
 Producen ahorro de tiempo en las explicaciones
 Permiten su reutilización en distintas ocasiones.

Por ello, cuando se utilizan adecuadamente:

Aumentan la credibilidad del formador.

Mejoran la estructuración de la
presentación.Reducen el tiempo de
exposición oral.
Pueden trasladar a la sala: imágenes, sonidos, gráficos, lugares
etc.Suponen cambios de estimulación para el alumno.

Cuando no se utilizan adecuadamente:

- Pueden distraer la atención de la audiencia y del ponente.

- Pueden confundir si no coinciden con lo que se dice.
- Pueden reducir la credibilidad del formador si no los maneja con
soltura.

Veamos a continuación los principales medios de los que disponemos y sus

principalescaracterísticas.

 Pizarra
blanca - Permite introducir movimiento en la escena.
- Es espontánea y permite improvisar
- Permite reescritura
- Hay que evitar darle la espalda al auditorio.
- Pueden usarse distintos colores.
- Debe escribirse en mayúsculas y guardando márgenes

 Bloc pizarra
- Mantiene las ventajas de la pizarra blanca
- Permite tener preparada la información con antelación.
- Permite llevarse un dibujo hecho con lápiz amarillo que
luego seseguirá con rotulador.
- Mantenemos la información para poder volver a ella.

166
 Retroproyector (la mayoría compartidas con Las Diapositivas)

- Las trasparencias se pueden diseñar con antelación a la

charla,son transportables y pueden servir de guión.
- No interrumpe el contacto visual entre el formador y los
alumnos.
- Permite proyectar todo tipo de imágenes
- Puede jugarse con su apagado y encendido para captar
oreconducir la atención de los alumnos.
- Puede taparse parte de la trasparencia con un papel
- Permite señalar con puntero
- Permite poner transparencias superpuestas.

Reglas para diseñar y mantener bien un juego de transparencias o diapositivas:

 Todas ellas han de respetar el mismo formato, poseer encabezamiento por

ej
 Cada uno ha de contener una idea
 La información ha de presentarse esquematizada en puntos
 No se deben usar frases largas ni contener más de tres líneas en un
mismo golpede vista.
 Han de ser fáciles de percibir y de entender en un simple golpe de vista
 El tamaño de la letra ha de ser suficientemente grande (viene bien
podercomprobarlo según la distancia que normalmente se usa)
 No utilice más de tres tipos de letra en total
 Si es posible añada algún gráfico

 Diapositivas

- Además de las ventajas de las transparencias, permiten

llevar fotografías, imágenes reales y gráficos complejos.
- Requieren apagar la luz.

 Vídeo

- Muestran imagen, sonido y movimiento

- Permite seleccionar secuencias de películas
profesionales ycomerciales

 Multimedia

- Integran todo lo anterior

- Constituyen el medio más novedoso e impactante

167
 El aula de formación

CONDICIONES DEL AULA

En el momento de seleccionar un aula por sus cualidades físicas y preparar su

disposición, debemos de tener en cuenta los siguientes puntos:
 Debe tener una distribución que permita la disposición adecuada para el
tipo de formación que vamos a impartir.
 El aula debe dar cabida al número de asistentes previsto
 La iluminación del aula debe ser adecuada para las tareas que se van a
llevar a cabo dentro de la misma.
 Para discusiones de grupo, la intensidad de la luz debe poder disminuirse
creando un clima más cálido entre formador y participantes.
 Hay que evitar las interrupciones

DISTINTOS TIPOS DE DISPOSICIÓN PARA LA FORMACIÓN

Existen distintos tipos de distribución espacial. Va en función del número de

alumnos y del tipo de formación que llevemos a cabo. Los más comunes son
lossiguientes:

a) Disposición en teatro

Es una disposición muy habitual en la que cada asistente ocupa una silla y una
mesita individual o bien una silla de pala, mientras el conferenciante ocupa la
presidencia sentado en una mesa. El formador suele disponer de
retroproyector al lado. Es válida para actos muy formales donde se requiere
mínima participación del auditorio.

b) Disposición en herradura o en U

Quien hace uso de la palabra dispone de una mesita y los participantes ocupan
la parte externa de la U. Esta forma permite máxima interacción verbal y visual
de los participantes con el formador y de aquellos entre si. El formador puede
acercarse, si lo desea a cada alumno caminando por la parte interior de la U.
Esta disposición se suele considerar adecuada para un máximo de 20
participantes.

168
 c) Disposición en forma de aula

El formador ocupa la presidencia y los alumnos ocupan los asientos contiguos a

unas mesas alargadas. Permite la interacción alumno – formador, pero
dificultala interacción entre alumnos.

d) Disposición en torno a una gran mesa

Facilita la formulación y respuesta de preguntas y la interacción entre todos los

participantes y entre éstos y el formador.

e) Disposición en pequeños grupos o equipos de trabajo

En cada mesa se sientan unos seis participantes. Cuando han de escuchar al

formador, simplemente giran su silla hacia quien hace uso de la palabra. Cuando
deben realizar algún trabajo en grupo, cada mesa trabaja de forma autónoma.
Es la disposición típica en seminarios donde se emplean técnicas activas y
participativas.

169
 IMPARTICIÓN DE LA FORMACIÓN

1- LOSPRIMEROS MINUTOS DE LA FORMACIÓN: LA

PRESENTACIÓN

Existen toda una serie de cuestiones y reflexiones que determinan lo que es

adecuado hacer en los primeros momentos de la formación. Nos podemos hacer
las siguientes preguntas:
- ¿Qué piensan los participantes al comienzo del curso?

Al comenzar el curso, nosotros como formadores, nos sentimos

nerviosos,nos asaltan muchas dudas: ¿Cómo saldrá? ¿les interesarán los
contenidos?.
¿estarán de acuerdo con los objetivos?. Vamos a hacer un esfuerzo por
prever lo que piensan y sienten los participantes:
“No creo que este curso sirva para nada”
“Dudo que el formador sepa hacer mi trabajo mejor que yo”
“Debería estar disfrutando de mi tiempo libre”
Es muy importante saber lo que los participantes están pensando y
sintiendoal principio para que no nos perjudique.

- ¿Qué deben pensar los participantes para aumentar su motivación?

Para que una acción formativa funcione y exista desde el comienzo una alta
participación los participantes deben compartir los objetivos del curso,
sólo si consideran que esos objetivos les van a suponer un beneficio se
implicaránen el curso activamente.

1.1 Actitudes asociadas al rol de formador

 Cuando hablamos de un formador pensamos en una persona que

imparte de manera planificada y estructurada una serie de contenidos,
habilidades etc en un contexto más bien formal bien sea en el aula o en
el puesto de trabajo directamente.

 Si nos paramos a reflexionar nos daremos cuenta que muchos de

los conocimientos que tenemos han sido adquiridos en nuestro trabajo
directamente y con un método no estructurado ni planificado y por una
persona “no formadora”.

170
 Cada vez que decimos ¿Cómo tengo que hacer esto?, ¿cómo
puedo mejorar aquello? Etc asistimos a una situación de transmisión de
información o conocimiento donde, implícitamente se está definiendo un
objetivo, un contenido, una metodología, un formador, un alumno y sus
necesidades, unas condiciones de aprendizaje, un método de evaluación
y unas condiciones para que se produzca la transferencia de lo
aprendido.

 La formación “informal” en el puesto de trabajo tiene la virtud de

garantizar la transferencia de lo aprendido; así las situaciones formales
han de simular situaciones reales.

 El formador ha de pensar que todas las personas tenemos las

mismas estructuras cerebrales y en potencia podemos aprenderlo todo.
La diferencia es que cada uno hemos entrenado habilidades distintas y
por tanto el formador ha de tener en cuenta que a todo el mundo no le
sirven las mismas explicaciones. Es importante pensar: “No es que tú no
lo hayas comprendido, soy yo q¡uién no lo ha explicado bien”.

 El formador no se puede limitar a transmitir conocimientos para que

sean memorizados, se ha de transmitir la información de una manera
significativapara el alumno, enseñándoles a construir el conocimiento.

 “No se aprende nada que no se sepa ya”. La comprensión de un

concepto nuevo, pasa irremediablemente, por utilizar los conceptos que
ya manejamos. Si esto no es así, no puede haber comprensión y no se
dará verdadero aprendizaje.

 El formador debe saber que el mayor facilitador del aprendizaje es

el sentimiento de competencia del alumno. El “quiero aprenderlo y soy
capaz de hacerlo” garantiza con casi total seguridad el aprendizaje.

 El aprender requiere esfuerzo. Al requerir esfuerzo a veces no se

consigue. Esto crea un sentimiento de incompetencia en el alumno que
puede derivar en evitar el aprendizaje de algo nuevo. La persona tiene
que sentir que controla su aprendizaje.

 La mayoría de las personas tenemos áreas de conocimientos

donde nos sentimos más torpes y nos bloqueamos para adquirir esos
conocimientos. Por ejemplo es muy común oír “Los ordenadores y yo no
nos llevamos bien”; sin embargo cualquier persona es capaz de manejar
un PC con un buen grado de competencia.

 Teniendo en cuenta lo anterior, el formador ha de jugar un papel

activo en el sentimiento de competencia de la persona. Debe hacer
sentir en todo momento al alumno que va a ser capaz de aprender y
además demostrárselo en cada momento del a formación.

171
  Dado que nosotros habremos secuenciado los contenidos es
interesante ir reforzando cada pequeño avance. Una de las grandes
ventajas de la formación controlada es que permite dar “feedback”, lo
cual se ve limitado en la práctica diaria. Lo que se pretende con el
feedback es cambiar la actitud hacia la tarea. Frases como: “Lo
dominarás en poco tiempo” “Veo que te estás haciendo con ello”, a parte
de animar van creando en el alumno una percepción de control sobre la
tarea y, como consecuencia, un sentimiento de competencia que hará
que ponga en marcha todos los recursos de los que disponga, y sobre
todo queno levante ninguna barrera.

1.2 Los objetivos del formador al comienzo del curso

Vamos a intentar transformar en objetivos las reflexiones anteriores:

 Informar a los alumnos sobre:
- Cuáles son los objetivos del curso
- Cómo vamos a trabajar durante el curso de formación
- Qué se espera de ellos

 “Romper el hielo”, conseguir que los participantes

empiecen a participar libremente, ofreciendo un modelo de cómo se
desarrollará el curso. Para esto el formador:
- Facilitará la intervención de cada uno de los alumnos
ofreciendo unaguía de preguntas si fuera necesario
- Pedirá opinión al grupo al hilo de la intervención de cada uno
d elosparticipantes para que aprendan a interactuar entre ellos
- Se mostrará receptivo y reforzará las intervenciones
- Utilizará el sentido del humor.

 Obtener información sobre:

- Las expectativas que los participantes tienen del curso
- Cuáles son sus sentimientos al principio de la acción formativa
- Necesidades personales

 Empatizar con los sentimientos y pensamientos de los

alumnos, es decir, mostrar a los alumnos que entendemos su postura y
las razones que le han llevado a ella
 Persuadir a los asistentes sobre la importancia de trabajar sobre los
objetivos propuestos

 Adquirir autoridad frente al grupo. Puesto que lo deseable

es que progresivamente los alumnos reconozcan la autoridad al formador
y no imponerla, el formador utilizará las siguientes téncicas:
- Pedirá voluntarios y esperará a que el grupo empiece a tomar
responsabilidad frente a la tarea
- Alternará voluntarios con la intervención de personas designadas
por él, aprovechando los momentos más distendidos para tomar
una actitud más directiva.

172
 - Permanecerá activo durante las intervenciones de los alumnos:
incluso cuando la interacción se realice entre 2 alumnos el
formador no abandonará su papel de moderador y regulador de
ese intercambio; para ello aprovechará los momentos en los que
el intercambio de opiniones verse sobre temas lúdicos y poco
conflictivos, reforzando con su lenguaje no verbal, apoyando el
discurso con frases que reformules lo dicho. Se trata de que el
formador aproveche los momentos menos tensos para legitimar su
autoridad.
- Provocará que el grupo se movilice y asuma responsabilidades
frente a la tarea, dando instrucciones precisas y posponiendo
su refuerzo o gratificación hasta el momento en que el grupo por
sí mismo esté mostrando una buena disposición hacia las
acciones y tareas.

1.3 La presentación del formador, del curso y de los alumnos

La secuencia de acciones que vamos a seguir para conseguir nuestros objetivos

inicialeses la siguiente:

1ª) Presentación por parte del formador:

 De sí mismo: actividad laboral, justificación de por qué él imparte la
formación, experiencia relacionada con los objetivos, desde que rol va a
impartir la formación.

 De la organización: proporcionando la información sobre los aspectos de

la organización que tengan relevancia con vistas a introducir la
formación.

 Del curso: anticipar brevemente cuál va ser el enfoque y método de

impartición.

2ª) Presentación de los alumnos. Podemos establecer una serie de cuestiones a través
de las cuales los participantes comiencen a darnos información relevante sobre
determinados aspectos: (El tener esta u otra guía de preguntas facilita la participación
delos alumnos)
- Trayectoria profesional
- Dificultades en su desempeño
- A qué atribuyen esas dificultades
- Cuál es su nivel de conocimiento
- Qué esperan de la formación.

3ª) Discusión de grupo. A medida que cada alumno interviene el formador debe
provocar la discusión de grupo acerca de aspectos importantes que van saliendo a la
luz. Es importante empatizar con el alumno y reformular aquella información que nos
pueda ser útil.

A continuación se hará una presentación formal del curso, resaltando los siguientes
aspectos:
- Objetivos del curso
- Contenidos a tratar
- Metodología de trabajo
- Horario, formadores, lugar, materiales y otras indicaciones.
173
 2- HABILIDADES DE COMUNICACIÓN PARA EL FORMADOR

Cuando hablamos de habilidades del formador nos referimos a todo lo que el

formador necesita saber más allá del conocimiento técnico necesario para la
formación y de las actitudes que deben guiar su comportamiento, es decir, nos
referimos a las habilidades que tienen que ver con la comunicación entre formador y
alumnos.

Las habilidades que el formador debe poner en marcha para lograr una
comunicación adecuada tienen que ver con los siguientes aspectos:
 Nuestro nerviosismo, la ansiedad que nos produce el evento y los
estadosemocionales (actitudes) negativos.
 Nuestras habilidades de comunicación verbal y no verbal.
 La exposición de la información de un modo pedagógico.
 El feedback que demos.
 El manejo adecuado de las intervenciones del grupo.
 El manejo de las posibles situaciones conflictivas.

2.1 Cómo controlar nuestro nerviosismo.

No nos detendremos en este punto al no ser el objetivo de este curso disminuir el

nivel de ansiedad en caso de darse pero nos parece importante reseñar que hay
técnicas concretas que se pueden entrenar: relajación progresiva, visualización
etc.

2.2 Habilidades de comunicación verbal y no verbal

Dentro de los componentes de la comunicación personal, podemos

distunguir 3 tipos:
- Elementos verbales
- Elementos para verbales.
- Elementos no verbales

Para que se de una comunicación eficaz, es importante que estos tres tipos de
elementos sean coherentes entre sí, es decir, que los elementos no verbales y
paraverbales enfaticen el contenido del mensaje verbal.

La comunicación oral es el mejor modo para transmitir ideas y

pensamientos, mientras que la comunicación no verbal y para verbal son la mejor
vía para transmitir sentimientos.

174
LA COMUNICACIÓN VERBAL

El estilo
El estilo es la forma de su presentación. Para conseguir un estilo fluido en sus
presentaciones, tenga en cuenta los siguientes puntos:
 Evite encadenar un sustantivo tras otro: por el contrario, utilice verbos
siempre que pueda, pues resultan más gráficos ya que dan una mayor
vivacidad aldiscurso.
o Ej: “Considerar” es mejor que “tomar en consideración” y “mostrar”
mejor que “hacer una demostración”

 Evite en sus formulaciones las construcciones en pasiva y negativa.

o EJ: es mejor decir “me brindan una ocasión” que “me ha sido
brindad una ocasión” y es preferible “ es perjudicial que...” a “no
parece conveniente...”

 Debe procurar hablar siempre de forma gramaticalmente correcta. En

este sentido , utilice palabras y construcciones sencillas y que conoce y
no formas complejas que no domina.
 Hable de la forma más gráfica posible, de manera que los oyentes se
puedan reconocer en lo que usted dice.
 Evite muletillas y palabras de relleno (o sea, es decir, bueno..)

Algunas recomendaciones:
 Emplear un vocabulario sencillos, utilizando los tecnicismos
necesarios y aclarando términos que pueden no ser entendidos por
todos.
 No emplear muchas divagaciones para evitar que el alumnado
“desconecte”
 Conseguir un discurso ameno se puede hacer por medio de
imágenes retóricas, variedad de vocabulario, humor, anécdotas etc.
 Variar el ritmo al hablar: modular la voz, cambiar la longitud de las
frases, pasar del estilo afirmativo al interrogativo.
 Una pausa sirve para recuperar la atención perdida por una
interrupción y carga emotivamente la primera palabra que se
pronuncia a continuación.
 Haga uso de transiciones: haciendo referencia al punto en el que se
encuentra de su charla, utilizando palabras puente (sin embargo,
además...), empleando preguntas retóricas, enunciando
ordenadamente, solicitando aclaraciones.

Las anécdotas
Son útiles:
 Al principio
 Como ilustración de un punto principal
 Cuando hay señales de fatiga en la audiencia
 En conclusión

175
¿Cómo contar una buena anécdota?
 Hablar de cosas cercanas a la experiencia de la audiencia
 Poner nombre propios a los personajes
 Extraer una moraleja

Importantes recursos verbales

son:

 Poner ejemplos sobre lo explicado

 Utilizar la analogía: utilizar el conocimiento en otro campo para fijar el

nuevoaprendizaje.
 Uso de las recapitulaciones: recogen los puntos principales del discurso,
sirven para no perder en la memoria a corto plazo lo más importante de
la exposición. Al realizar una recapitulación podemos pedir la
participación de los alumnos e ir escribiendo en la pizarra los puntos
principales.

COMPONENTES PARA VERBALES DE LA COMUNICACIÓN

Mientras el componente verbal hace referencia a los que se dice, el

componente paraverbal hace referencia a “cómo” se dice y para su análisis atendemos
a varios parámetros o aspectos de la voz que merece la pena tener en cuenta.

Cuando nos enfrentamos a una situación de hablar en público, la voz debe ser
firme y clara. Hay que vocalizar bien. El objetivo es dar una imagen de seguridad
respecto a la información que estamos ofreciendo.

Los cambios en el manejo de la voz son indispensables para evitar la

monotonía y el cansancio de la audiencia y también para conseguir determinados
efectos sobre los oyentes. Veamos algunos efectos:

La latencia
Es el intervalo de tiempo transcurrido entre la terminación de una oración por
un individuo y la iniciación de otra oración por un segundo individuo. Puede distinguirse
entre:
1. Latencia Corta, propia del estilo agresivo. Sólo la usaremos cuando:
a. La otra persona malgasta el tiempo
b. Mi objetivo es terminar la conversación
2. Latencia larga, es percibida como pasiva. Si una persona se queda en
blanco o intimidada en una situación en la que se pretende ser asertiva,
la otra persona puede ser percibido como pasivo. Es común recurrir a
comentarios apropiados que reducen la latencia y se perciben como más
asertivos: “Me sorprende lo que dices” “Déjame pensar en lo que
propones”

176
El volumen
El objetivo del volumen es conseguir que el mensaje llegue adecuadamente
hastael oyente.
 Un volumen demasiado bajo puede hacer que el emisor sea ignorado o
que irrite al receptor; puede ser percibido como tristeza, sumisión...
 Un volumen adecuado es percibido como signo de seguridad, dominio,
extraversión y/o persuasión, además de comunicar sentimientos como
alegría, actividad, agrado...
 Un volumen alto es percibido como signo de ira, agresividad o tosquedad
y puede provocar consecuencias negativas en la relación, ya que el
receptor se marcha o evita futuros encuentros.

El timbre
Es la calidad vocal o resonancia de la voz producida principalmente como
resultado de la forma de las cavidades orales. Existe un continuo en el timbre de la voz
que va desde voces muy finas y nasales hasta voces resonantes y guturales. A
menudo un timbre determinado se percibe como signo de otras características sociales
de la persona.

Una voz alta, robusta y resonante causa una buena impresión y tiene éxito; se
asocia a personas sanas, seguras y extravertidas.

El tono y la inflexión

Comunican sobre todo sentimientos y emociones. Según el tono que utiliza el

emisor, puede transmitir unos sentimientos y emociones u otros.

 Un tono que sube es evaluado positivamente como alegre.

 Un tono que decae es percibido como apático o deprimido.
 Bajamos el tono al final de una expresión afirmativa.
 Lo elevamos al final para formular una pregunta.
 Se puede elevar y disminuir para enfatizar el discurso.

La fluidez
Elementos como las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante
normales en una conversación; sin embargo, si se dan con una frecuencia excesiva,
son percibidos como inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad.

Los silencios:
 Con desconocidos son percibidos negativamente como ansiedad,
enfado oincluso desprecio.
 Con conocidos son percibidos como falta de atención, apatía o

neutros Conviene evitar el uso excesivo de palabras relleno

durante las pausas.

También es importante evitar las repeticiones, el tartamudeo o pronunciaciones

erróneas.
177
El tiempo de habla
Se refiere al tiempo que se mantiene hablando un individuo. Lo más adecuado
esun intercambio recíproco de información entre los interlocutores.

En la formación, en comparación con una conversación normal donde el tiempo

de intercambio adecuado es del 50%, el formador suele monopolizar el tiempo de
habla en determinados momentos. Sin embargo esto no debe ser necesariamente así
siendo obligación del formador introducir participación que mantenga la atención de
sus receptores.

Claridad
Elementos como el hecho de farfullar palabras, hablar arrastrándolas
dificultanla comprensión

Velocidad
Es el número de palabras que el interlocutor emite por minuto.

La lentitud en el habla puede provocar que el receptor se impaciente y se aburra.

Y se pude percibir a la persona como triste, afectada, pasiva o aburrida.

Una velocidad adecuada (de 125 a 190 palabras por minuto) y la introducción
de cambios de velocidad para enfatizar una parte de una discurso pueden facilitar la
comprensión, además de dar la impresión de ánimo y extraversión.

El habla rápida puede dificultar la comprensión. El exceso de rapidez puede:

 Ser percibido como agresivo
 Hacer que se pierda efectividad

COMUNICACIÓN NO VERBAL

La comunicación no verbal es inevitable en presencia de otras personas. Incluso

cuando no decimos ni hacemos nada estamos comunicando una actitud.

Los mensajes no verbales:

 Pueden reemplazar a las palabras

 Pueden repetir lo que el emisor dice; por ejemplo al decir adiós con la mano
 Enfatizan el mensaje verbal, especialmente si es de tipo emocional.
 Regulan la interacción a través de señales de asentimiento, incitando a
intervenir, etc.
 En ocasiones, el mensaje no verbal puede contradecir el mensaje verbal.

De todos los componentes ue constituyen la comunicación no verbal, los más

importantes en el momento de presentar nuestras ideas a los demás son las
siguientes:
 La apariencia personal: la primera impresión la causa el aspecto
físico
 Los gestos: son los movimientos del rostro y de las manos.
 La postura y los movimientos del cuerpo.

178
  El contacto con el auditorio y la implicación de todos los miembros

Algunos criterios para decidir sobre el aspecto y la apariencia personal:

o “Adonde fueres haz lo que vieres”. Adecue su aspecto al tipo de
audiencia.
o Prudencia y discreción
o Actualidad
o Conjunción
Algunos criterios para decidir sobre los gestos:
o Los gestos ayudan a clarificar el mensaje que estamos dando
siempre y cuando seamos nosotros quienes lo controlemos y no
ellos a nosotros.
o Hay que evitar los gestos repetitivos y sin sentido. Procure evitar tics
(jugar con el reloj, ponerse la mano en la boca, tocarse el pelo...)
o Realice gestos voluntariamente: apoye su mensaje con gestos que
completen, maticen, enfaticen o contradigan (si busca ironizar) lo
dicho verbalmente.
o Los gestos faciales deben apoyar el contenido de nuestra exposición
y el objetivo que pretendemos conseguir: unos gestos demasiado
serios darán un carácter de frialdad a la reunión, propiciando un
ambiente de menor confianza. Sin embargo, unos gestos demasiado
alegres pueden quitar veracidad a la información que estamos
dando y potenciar la desviación dela misma.

Algunos criterios para decidir sobre la postura:

o La postura debe ser firme, pero flexible. Manténgase erguido.
o No se deben adoptar posturas sumisas (por ej encorvada) ni
prepotentes (ej,demasiado estirada)
o Dirigir la postura hacia una persona que esté dando una opinión
puedeayudarla a hacerle sentir que le interesa lo que está diciendo.
o Sostenga sus notas a suficiente altura, para no verse obligado a
bajar lacabeza mientras lee.

He aquí algunos criterios para decidir sobre el contacto con el auditorio:

 La mirada es una aspecto muy importante. Debemos mirar a los ojos
de nuestros interlocutores al menos el 80% del tiempo. Por otra
parte, hay que hacer “barridos” con la mirada: es decir, no centrarnos
en una persona, sino mirar a todo el auditorio.
 Si tiene posibilidad camine hacia su público, acérquese a él

Algunos de los elementos no verbales más importantes que el formador debe

controlar y evaluar de si mismo son: la mirada, la expresión facial, la sonrisa, la
postura corporal, la orientación corporal, los movimientos de piernas y pies, las
automanipulaciones y el contacto físico.

179
La mirada
La mirada es un elemento muy singular de la comunicación, en el sentido de
que es tanto un canal (receptor) como una señal (emisor), es decir, indica que estamos
atendiendo a los otros y se emplea en la percepción de señales no verbales de los
demás.

La mirada es un regulador muy importante de la conversación porque sirve para:

 Iniciar una conversación
 Regular los turnos de palabra
 Mostrar y reclamar atención
 Enfatizar el discurso
 Reconocer y agradecer la atención y el interés de otra persona.
 Dar más impacto a la expresión de emociones; por ejemplo
miramos durante más tiempo para intensificar la expresión de
sentimientos de ira, amor etc.

Las personas consideradas hábiles miran el 76% del tiempo mientras

escuchan yel 34% del tiempo mientras hablan. Por su puesto debemos entender este
dato como meramente orientativo.

Dificultades en el uso de la mirada:

 Por exceso crea incomodidad, se percibe hostil.
 Por defecto se percibe como inseguro, poco atento etc.

La expresión facial
Juega varios papeles en la interacción humana:

 Muestra el estado emocional de una persona, aunque trate de ocultarlo.

 Proporciona una retroalimentación continua sobre si se comprende lo que se
está diciendo, o si se está sorprendido, se está de acuerdo, etc con ello.
 Indica actitudes havia los demás
 Puede modificar o acentuar lo que se está diciendo o haciendo al mismo
tiempo.
 Las seis expresiones principales de las emociones son:
o Alegría
o Tristeza
o Miedo
o Ira
o Asco/Desprecio

Y las responsables de su manifestación son tres regiones

faciales:1- La frente/cejas: las cejas son fáciles de interpretar

POSICIÓN DE LAS CEJAS INTERPRETACIÓN

Completamente elevadas Incredulidad
Medio elevadas Sorpresa
Normales Sin comentarios
Medio fruncidas Confusión
180
 Completamente fruncidas Enfado

2- Los ojos/Párpados

3- La parte inferior de la cara: la boca es especialmente expresiva.

a. Curvada hacia abajo: desagrado
b. Curvada hacia arriba: agrado, buena disposición.

Veamos algunos de los estilos faciales que dificultan la comunicación y que el

formador debe ser capaz de identificar tanto para su propia evaluación como a la
hora de dar feedback a los alumnos:
- Retraídos: personas cuya expresión facial no varía y que
mostran poca expresión en el rostro.
- Reveladores: personas que revelan todo lo que están
sintiendo através de sus expresiones faciales
- Expresivos involuntarios: personas que no saben que están
mostrando lo que sienten
- Expresivos en balnco : personas que están convencidas de que
están mostrando una emoción en la cara cuando, de hecho,
esta aparace como neutra o ambigua.
- Expresivos sustitutivos: personas que manifiestan una
emoción cuando piensan que están mostrando otra.
- Expresivos de afecto congelado: personas que muestran una
emoción incluso cuando no sienten ninguna, por ejemplo la
sonrisa forzada.
- Expresivos “siempre preparados”: personas que inicialmente
muestran un tipo de emoción para todos lo acontecimientos.
Esta cara preparada puede sustituir a cualquier otra mas
acorde con lo queestán sintiendo.
- Expresivos inundados de afecto: Personas que están
mostrando en casi todo momento una o dos emociones de
forma clara.

La sonrisa
La sonrisa es una de las expresiones más utilizadas, ya que forma parte del
saludo convencional y se produce fácilmente a voluntad. Es la expresión facial que con
más frecuencia enmascara otro tipo de emociones: ira, recelo, disgusto, inseguridad
etc

Normalmente la sonrisa sirve para transmitir el hecho de que a una persona le

gusta otra.

La postura corporal
Sirve para comunicar distintos rasgos, como:

I. Actitudes:
i. Positivas, amigables: reducción de las distancias, inclinarse
hacia delante, brazos y piernas abiertas y las manos
extendidas hacia el otro.
ii. Timidez: brazos colgando, la cabeza hundida y hacia un lado
iii. Determinación: piernas separadas, brazos en jarras
181
 II. Emociones:
i. Indiferencia: hombros encogidos, manos extendidas
ii. Ira: Inclinación hacia delante, puños apretados
III. Acompañamiento del habla: Los cambios importantes de la
postura se emplean para marcar unidades del havla, como el
cambio de tema
En general, una postura activa y erecta, frente a los interlocutores directamente es
lamejor.

El contacto físico
Viene determinado por el tipo de relación. A menudo el formador deberá
evaluar la idoneidad de tocar a los alumnos o no. Por ejemplo, cuando se pide a
alguien que se ponga de pie en un espacio físico grande y expuesto a la vista del
grupo, es importante que el formador permanezca físicamente al lado tomándole el
brazo por ejemplo para evitar su incomodidad.

2.3 Habilidades para la interacción con los alumnos

Existe un tipo de habilidades de comunicación verbal que son especialmente

útiles para casi cualquier situación vital y que el formador debe conocer y manejar
paralograr una interacción eficaz con el grupo en todo momento y ser mejor percibido.

Para lograr una comunicación eficaz, es necesario que 2 personas “sintonicen”,

utilicen el mismo código, se trasmitan información útil sobre las mismas cosas y actúen
coherentemente con respecto a dicha información, cumpliendo los objetivos que
habían previsto.

A continuación desarrollaremos los aspectos o habilidades básicos que intervienen

en la comunicación eficaz

 Uso de los mensajes YO frente a los mensajes TÚ

Por lo general, cuando nos encontramos frente a este tipo de situaciones,

utilizamos los mensajes TÚ. Este tipo de mensajes llevan implícito una carga de:
crítica, condena, juicio ..., y se suelen acompañar de la “exigencia” de cambio en un
determinado momento.

Ejemplos de estos mensajes son: “No deberías...” “No has entendido...”

Hay una alternativa menos agresiva que hemos de saber manejar: La asertividad,
caracterizada por utilizar mensajes YO que:
- Describen únicamente el comportamiento.
- Expresan sentimientos y sus consecuencias
- Dejan al otro la responsabilidad de cambiar y de cómo
hacer Ejemplos son: “Yo creo...” “No me he explicado bien...” etc

Más adelante cuando hablemos del manejo de la hostilidad describiremos

técnicas de asertividad.

182
 Preguntas

Respecto a las preguntas que él mismo formule, al formador le conviene:

 Hacer sólo una pregunta cada vez

 No tratar de explicar la pregunta
 Esperar las respuestas y no responder a las propias preguntas
 Realizar preguntas abiertas cuando necesitemos indagar las
necesidades de ayuda y comprender algo más de un
comportamiento. No podemos identificar un sentimiento
cuando intentamos activar alternativas para resolver
problemas.
 Realizar preguntas cerradas cuando tenemos necesidad de
recibir información específica para confirmar la comprensión de
un problema.
 Realizar preguntas comprometidas sólo si sospechamos que
existe dificultad para comunicar algún problema o informació, o
se nos oculta información relevante.
 Utilizar frases amortiguadoras si se trata de una pregunta
comprometida

 La escucha activa

Es importante que el formador escuche activamente. Para ello debe:

 Prestar atención a lo que la otra persona está diciendo

 Mirar directamente al otro
 Asentir con la cabeza cuando sea apropiado
 Orientarse hacia el otro
 Evitar interrupciones
 Parafrasear o resumir
 Adecuarse al comportamiento no verbal del otro.

 Empatía

Empatizar es hacer ver al otro que le comprendemos y que nos hacemos

cargo de su situación comprendiendo las razones que le hacen reaccionar de esa
forma. Es diferente a dar la razón. Podemos empatizar con:
 La totalidad o parte del contenido del mensaje de nuestro
interlocutor
 Su derecho a tener su propia opinión o sentimientos hacia la
situación

 Reformular

A veces conviene volver a expresar de otro modo el mensaje recibido. Para

ellose debe:
- Escuchar activamente y demostrarlo
- Informar de nuestro grado de comprensión
- Realizar una expresión de resumen

183
 Afrontar quejas, objeciones y resistencias

A menudo nos encontramos con que algún alumno dirige una queja o
resistencia contra algún aspecto del curso. Estas críticas pueden obedecer a un intento
de conseguir una atención especial o, por el contrario, pueden responder a un
verdadero bloqueo por parte de los alumnos. Para evitar que ello pueda obstaculizar el
desarrollo del curso, debemos:
- Abordar la crítica de un modo constructivo, reconduciendo la
conversación hacia nuestro objetivo lo antes posible.
- Manejar el estado de ánimo del alumno a fin de que no se
convierta en un obstáculo para la consecución de nuestros
objetivos.

Los pasos que debemos tener en cuenta para afrontar una crítica de modo
constructivo son los siguientes:
 Escuchar la objeción: pedir detalles para comprender exactamente
cua´l es la objeción del alumno. Para esto guiaremos su información
con preguntas directivas
 Acuerdo parcial o total con la objeción.
- Estar de acuerdo con la verdad, es decir, con el contenido de
la críticao parte de él.
- Estar de acuerdo con el derecho de la otra persona a expresar
una opinión o un sentimiento negativo
 Actitudes adecuadas:
- Muestre seguridad en sus intervenciones
- Sea paciente
- Sea cordial
- Interrogue honestamente
- Anticipe réplicas y resistencias del interlocutor
- Sea sensible a las reacciones del alumno.

 Manejo de la hostilidad

En la toma de contacto con nuestros alumnos, podemos encontrarnos con

distintos niveles de enfado o desagrado.

No es una situación fácil pero puede brindarnos una oportunidad para

ganarnos la confianza de ese alumno. Lo más conveniente es ayudar a que se pase el
enfado ya que la capacidad de juicio objetivo disminuye con el mismo.

Ayuda a rebajar el enfado:

- Escuchar al otro sin interrumpirle
- Hacer ver que entendemos el enfado sin que suponga darle la
razón
- Adoptar una postura relajada
- Hacer preguntas acerca del posible malestar
- Ir resumiendo lo que dice
- Darle la información al final.

Ayuda a aumentar el enfado:

- Negarse a escuchar al interlocutor
- No dejar que nos cuente lo que quiere

184
 - Elevar el volumen para ponerse a su altura
- Quitarse la culpa
- Utilizar palabras hirientes

2.4 Estrategias para la formación

¿ QUÉ ES APRENDER?

Uno de los objetivos de este curso es aprender a formar. Para ello, nos parece
importante realizar una reseña, aunque pueda resultar escasa de cómo aprende
lapersona que es objeto de nuestra intervención.

Definamos qué es prender o en qué momento se da aprendizaje. Partiendo de

la generalidad, diremos que se da un aprendizaje cuando un organismo emite un
cambio de conducta ante el entorno para adaptarse a él. Esto incluye cuando el
organismo decide mantener, independientemente del grado de consciencia, ese
comportamiento que no existía en su repertorio de conductas y también, cuando
existiendo dicho comportamiento lo aplica a una situación novedosa. Cuando esto se
da asistimos a una manifestación de aprendizaje.

Desde el principio de nuestra vida estamos continuamente aprendiendo. El

organismo va interaccionando con el ambiente; el mecanismo básico de aprendizaje
es el ensayo error, vamos dando respuestas a ciertos estímulos hasta que observamos
una correlación entre comportamientos concretos y respuestas del entorno.

Existen diversas maneras básicas de aprender que sin duda exceden a las
pretensiones de esta exposición sin embargo nombraremos algunas de ellas
distinguiendo el objetivo de nuestro aprendizaje:

1- Para Instaurar una Conducta: Incluso cuando lo único que se pretende

es la transmisión de conocimiento siempre esperamos que la persona
que lo ha aprendido lo ponga en práctica más tarde en un
comportamiento concreto. Tenemos los siguientes mecanismos:

a. Condicionamiento clásico: Consiste en hacer reaccionar a un

organismo ante un estímulo en principio neutro para que haga
una conducta de forma inmediata a él. Por ejemplo, parar ante un
semáforo en rojo. Para ello hay que asociar un número suficiente
de veces tal estímulo con la respuesta adecuada.
Es importante instaurarlo bien desde el principio ya que una vez
sobreaprendido se guarda en el terreno de lo inconsciente y es
difícil de extinguir con posterioridad (Pensemos en algo tan
simple como asociar el ruido del motor a cambiar de marcha
y qué pasa cuando después de llevar años conduciendo un coche
de marchas conducimos uno automático)

El problema es que no todo lo que tenemos que aprender es tan

simple como para poder condicionarlo de esta forma

185
 b. Condicionamiento operante

Dentro de este nos encontramos con dos procedimientos para

instaurar comportamientos:
- Recompensa: Hacer coincidir algo bueno o agradable al
terminar una Conducta que queremos que se repita.
 Más adelante en el apartado “Formando en habilidades”
se hará referencia a cómo se ha de dar esa
recompensa para que sea eficaz y pueda ser más
tarde retirada sin que se deje de dar la nueva
conducta.
- Escape: Consiste realizar una conducta para “escapar” de una
mala consecuencia por no hacerlo” Por ejemplo, cumplir con
una tarea árida para escapar de la sanción (No ha de
confundirse con el castigo que pretende eliminar una
conducta, aquí la consecuencia negativa se evita emitiendo un
comportamiento adecuado)

2- Para eliminar una Conducta: Bien por errónea o inadecuada.

Tendríamos dos estrategias básicas que también se incluirían en el

Condicionamiento operante:
- Castigo: Hacer coincidir una mala consecuencia de forma
contigua alcomportamiento a eliminar
- Omisión: Supone dejar de dar una recompensa (o retirar
algopositivo) por el hecho de darse un comportamiento.

En este apartado es vital señalar que cuando retiramos un

comportamiento inadecuado dejamos un vacío que es imprescindible
llenar con una conducta adecuada. Sino de forma natural se tenderá a la
primera.

Tener conocimiento de estos mecanismos nos puede ayudar a diseñar

situaciones de aprendizaje donde se consigan recompensas por realizar acciones
aprendidas correctamente, retirar recompensas si no se hace bien etc.

Diferencia entre aprender y enseñar

¿Se puede enseñar todo lo que se es capaz de aprender? Para contestar a esta
pregunta hay que reflexionar sobre un concepto: el aprendizaje es inevitable. Cuando
una persona se enfrenta a un entorno que le exige una respuesta, la persona termina
dándola, aprende a darla. Mejor o peor pero la da.

Podemos pensar que esto no es cierto, que hay personas que tienen que
apreder una técnica y no lo hacen. Efectivamente, si una persona puede escapar de
una situación de aprendizaje, no tendrá necesidad de dar la respuesta, pero sino tiene
opción terminará aprendiendo. Otra cosa es que la persona no quiera dar la respuesta,
en ese casoaprenderá a evitarla.

186
La función del formador

Teniendo en cuenta, por tanto, que el aprendizaje es inevitable, el rol del

formador será distinguir o mediar en ese aprendizaje, orientar al alumno, guiarlo en el
nuevo entorno.

De este modo, enseñar no se corresponde con aprender de una manera

directa. Cada alumno puede aprender cosas distintas a partir de una misma
enseñanza. Esto está relacionado con los diferentes estilos de aprendizaje.

No es mejor formador el que más sabe

En el momento de elegir un formador para transmitir los conocimientos , las

organizaciones suelen elegir a la persona con más conocimientos sobre el tema.

Hay formadores que tienen unos grandes conocimientos y dominan la materia

de una manera soberbia, pero en el momento de transmitir los conocimientos no lo
consiguen. Es cierto que pueden aprender a hacerlo.

Por otra parte, puede parecer que estemos matando “moscas a cañonazos”
cuando para enseñar por ejemplo a operar con fracciones pedimos un licenciado en
matemáticas. Es decir, a menudo para elegir un buen formador nos centramos en la
cantidad de conocimientos que posee cuando quizá sólo vayamos a necesitar un 5%
de los conocimientos pero un 100% de capacidad pedagógica para transmitirlos.

FORMANDO EN CONOCIMIENTOS

La formación en conocimientos está presente en todas las categorías de

aprendizaje.
Saber transmitir la información de manera que sea entendida por el alumno es
una tarea complicada, No obstante, nos solemos plantear cómo hacerlo. Piense en
que estrategias utiliza para explicar un concepto. Es difícil responder, se da la
información y ya está. Pero ¿Qué es el entendimiento? ¿Qué ocurre con la
información cuando entra en nuestros sentidos? ¿a dónde va a parar? ¿Qué ocurre
para tener la sensación de quehe entendido lo que me están explicando?

En primer lugar vamos a reflexionar sobre el hecho de que no podemos

comprender aquello que sea totalmente diferente a los conceptos que ya poseemos
almacenados en nuestra memoria. Hagamos un pequeño ejercicio de imaginación.
Piense que tiene que describir un ser de otra galaxia. Haga un esfuerzo para que ese
ser sea totalmente nuevo a lo que se pueda conocer en la tierra o haya vistao
en las películas. Bien, dibújelo. Seguramente habrá pensado en un ser con piernas o
cuando menos que se pueda desplazar, seguramente tendrá ojos o receptores de
imágenes; términos todos conocidos.

187
 Así pues, podemos comprobar que es imposible imaginar algo que no esté ya
en nuestro interior, almacenado en nuestra memoria. Sin embargo, a menudo
aprendemos conceptos nuevos ¿cómo es posible? La respuesta es que cuando
introducimos un concepto nuevo lo relacionamos con otro que ya tenemos. De hecho,
si no conseguimos conexión con lo que ya existe sentimos que no estamos
comprendiendo.

La expresión “Esto me suena a chino” posiblemente esté reflejando que no

logramos la conexión de lo nuevo con nada conocido.

De estas reflexiones se pueden derivar muchas técnicas y estrategias que el

formador puede utilizar para ayudar a los alumnos. Explicaremos algunas de ellas.

1) Analogías y metáforas

Las analogías y metáforas consisten en buscar un proceso similar en su

estructura a aquello que vamos a explicar, pero que contiene términos y
relaciones difíciles de comprender o retener. Son muy útiles cuando los
conceptos que vamos a enseñar al alumno requieren otros conceptos de
los cuales tampoco se dispone. En este sentido, lo ideal es buscar un
sistema que funcione de manera parecida e ir asignando conceptos
idénticos.

2) Esquemas

Un esquema es una representación gráfica de los conocimientos o

conceptos que estamos tratando de desarrollar. La función del esquema
es la de interrelacionar todos los conceptos que estamos explicando y que
el alumno tenga una idea de dónde se encuentra en cada momento.

Existen muchos tipos de esquemas en función de los contenidos que

contengan:
- Flujogramas: secuencia lógica de acontecimientos con árboles
dedecisión.
- Árboles cronológicos: acontecimientos en orden temporal
- Esquemas de contenidos: como el índice de un libro

3) Mapa conceptual

Se trata de tomar un tema e ir situando todos los conceptos que

esténimplicados con sus correspondientes relaciones.

4) Ejemplos

Normalmente, cuando realizamos una explicación lo hacemos de una manera

abstracta, utilizando conceptos, categorías, definiciones...
A partir de estas reglas generales deduciremos casos concretos. Hay que
utilizar ejemplos lo más generales posibles para evitar que el alumno se
quede únicamente con el ejemplo concreto y ayudarle a inducir otros.

188
 5) Preguntas

Otro método muy útil es el de ir haciendo preguntas al aluno para que las
vaya contestando. Así, obligamos a que encuentre el mismo la información
necesaria y que vaya elaborando nuevos conceptos. Es un método de los
más antiguos.

El método de las preguntas es eficaz, porque cuando se genera una laguna

de conocimiento la comprensión y el recuerdo es mucho mayor. Al generarse
una laguna, una pregunta que necesita ser respondida, se crea una situación
de incertidumbre que resulta aversiva y necesita ser resuelta.

6) Simulaciones

Es procurar que el alumno pueda manipular la realidad y vaya

descubriéndola y conociéndola. Se llevan a cabo las acciones reales, el
formador hace de guia.

FORMANDO EN HABILIDADES

Se entiende por habilidad:

 Un comportamiento específico que la persona debe poner en

funcionamiento en un momento y lugar determinados
 Conductas manifiestas que pueden aprenderse, que están
orientadas aobjetivos y son intencionales, y están determinadas por
la situación.

La habilidad consta de un componente motor (que afecta al lenguaje, al

movimiento y a la posición del cuerpo), un componente cognitivo (afecta a la
forma de pensar) y un componente emocional (afecta a la manera de sentir)

Nos centraremos aquí en los pasos a seguir para el entrenamiento en

habilidades: 1- Enseñar la habilidad: A la hora de mostrar una habilidad hay

que hacer
hincapié en:
a. Cuando se debe poner en marcha, en qué situaciones
b. Con qué objetivos se pone en marcha, para qué sirve
c. Cómo llevarla a cabo insistiendo en los tres sistemas de
respuesta: motor, cognitivo y afectivo

2- Modelado: El formador debe ofrecer modelos para que los alumnos

observen cómo se hace. El modelo puede ser el formador o utilizar
cualquier recurso, videos, personas invitadas, etc.

Vamos a señalar un aspecto que hay que tener en cuenta. En el

entrenamiento de habilidades se han acuñado los términos Master model y
Copy modelo. El Master model es un modelo que lleva a cabo la habilidad
de forma perfecta, sin embargo esto puede crear en el alumno un
cierto

189
 desánimo. Dado que esto es así se ha generado la idea de Copy model
mostrando la habilidad de forma más cercana aunque correcta al nivel de
los alumnos.

3- Entrenamiento: A continuación los alumnos practican la habilidad.

Hay que intentar poner casos reales, situaciones conocidas e ir
entrenando paso a paso. Si es necesario se debe entrenar cada
componente de la habilidad por separado.

4- Feedback: Es importante devolver información al alumno y darle la

oportunidad de repetir la situación.

Técnicas para fortalecer un comportamiento o

hábito
Lo mejor es usar el Refuerzo positivo. Para mejorar o incrementar la
conducta de una persona en cierta actividad, es necesario proporcionarle una
recompensa inmediata después del desempeño correcto.

La definición de lo que es REFUERZO POSITIVO es empírica: toda

consecuencia a una conducta que tiene la propiedad de elevar la frecuencia de esa
conducta; por lo que los refuerzos son altamente personales y su entrega
masivaproduce saciedad perdiendo su efecto.

Un tipo de refuerzo particularmente potente son los Refuerzos Sociales, que

constituyen interacciones gratificantes con la persona

Cuando se refuerza una conducta mediante alabanza es deseable describir la

conducta que se está alabando (para no conducir a error)

Técnicas para adquirir un comportamiento nuevo

Podemos utilizar 5 comportamientos básicos para moldear un comportamiento
nuevo
: 1- Principio de las aproximaciones sucesivas o del moldeamiento

Para enseñar a una persona un comportamiento que nunca o rara vez ha

desempeñado, es necesario recompensar los pasos sucesivos que poco a poco
le lleven a alcanzar el comportamiento deseado.

No siempre es útil exigirle el comportamiento deseado, la falta de hábito hace

posible el fracaso y la frustración.
Criterios para establecer pasos sucesivos:
- Dividir la conducta final en distintas habilidades de forma
sucesiva
- Reforzar cada pequeño progreso. En vez de castigar lo malo.
- Se pueden reforzar los intervalos de tiempo cada vez más
prolongados en que se desarrolla la conducta deseable.
- Se puede reforzar el esfuerzo creciente.

190
 2- Principio de uso de un modelo

Se debe permitir a la persona que observe a otra mientras desarrolla la

conducta deseable

3- Principio de la señal

Es importante establecer una señal que determine el principio de una

respuesta concreta

4- Principio de la discriminación

Para enseñar a una persona un comportamiento o conducta deseable en

ciertas circunstancias pero no en otras es importante ayudarla a
discriminar aquellas señales o situaciones en donde están indicadas.

Técnicas para mantener un comportamiento

adquirido y fortalecido
Muchas veces, después de haber utilizado determinados refuerzos
positivos para fortalecer o desarrollar un comportamiento o hábito se desea que
este comportamiento no dependa tanto de los refuerzos. Esto se hace utilizando
dos principios:

1- Principio de sustitución

Para modificar un refuerzo positivo utilizado hasta ahora y

reemplazarlo por otro, este nuevo se le debe presentar inmediatamente
antes de que se le entregue el antiguo

2- Principio de refuerzo intermitente

Para mantener una conducta sin tener que recurrir a refuerzos continuos
hay que disminuir en forma gradual su frecuencia. Por ejemplo cada
tres ocasiones enque de la respuesta sin ser esta una razón constante.

Técnicas para eliminar comportamientos

inadecuados
Ya se explicó con anterioridad que el hecho de no querer instaurar sino
eliminarconductas conlleva algunas particularidades.

1- Principio de extinción

Para que una persona deje un determinado comportamiento hay que

evitar cualquier refuerzo contingente con la conducta. Muchos
comportamientos son mantenidos por la atención que provocan.

La extinción puede resultar difícil al comienzo pero si se mantiene es un

procedimiento exitoso.

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 2- Principio de la alternativa incompatible

Podemos enseñar un comportamiento incompatible

3- Principio de refuerzo negativo

Organizar una consecuencia negativa a ciertas conductas

4- El uso del contracondicionamiento

Este principio es especialmente útil para eliminar comportamientos de

ansiedad o temor a ciertas. Si podemos instaurar una respuesta
incompatible con la ansiedad como algún modo eficaz de control de la
misma la conducta se extinguirá.

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